Qu evaluar?, Cundo evaluar?, Cmo evaluar?

Csar Coll Al igual que en el apartado anterior1, nuestro propsito no es abordar la problemtica de la evaluacin en toda su complejidad e implicaciones, sino ms bien precisar qu papel juegan los componentes evaluativos en el Diseo Curricular, cmo se relacionan con los otros componentes ya analizados y cmo deben reflejarse en el modelo propuesto. La idea de partida es la importancia de la evaluacin en el diseo -y tambin en el desarrollo- de los proyectos educativos, a los que proporciona una va de contrastacin y de autocorreccin. La evaluacin est al servicio del proyecto educativo, es parte integrante de l y comparte sus princ ipios fundamentales. Nos referimos, por supuesto, a la evaluacin que prev el propio proyecto en funcin de sus objetivos explcitos; otro caso distinto, que no concient e directamente al proceso de elaboracin del Diseo Curricular y del que no vamos a ocupamos, es cuando se lleva a cabo una evaluacin extrema con el fin de comparar el desarrollo de dos o ms proyectos educativos y optar, eventualmente, por uno de ellos. Las preguntas qu, cundo y cmo evaluar deben plantearse a nuestro juicio en el marco de la respuesta a una pregunta previa, de la que partiremos en nuest ro anlisis: evaluar, para qu?; o, si se prefiere, qu funciones est llamada a desempear la evaluacin? Como veremos, el qu, el cundo y el cmo evaluar dan lugar a respuestas sensiblemente distintas segn que se refieran a una u otra de l as funciones de la evaluacin. 1 Se refiere al apartado 3.2 Cmo ensear?... o el problema de la metodologa de la ens eanza. A. Evaluar, para qu?: las funciones de la evaluacin En el contexto en el que nos situamos, la evaluacin designa un conjunto de actuaciones previstas en el Diseo Curricular mediante las cuales es posible ajust ar progresivamente la ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades de los alumnos y determinar si se han cumplido o no, y hasta qu punto, las intenciones educativas que estn en la base de dicha ayuda pedaggica. La evaluacin debe cumplir, pues, dos funciones que vamos a comentar brevemente por separado: debe permitir ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe permitir determinar el grado e n que se han conseguido las intenciones del proyecto. El problema del ajuste pedaggico tiene a su vez dos vertientes complementarias que remiten a otras tantas funciones de la evaluacin. En primer

lugar, para poder decidir el tipo de ayuda pedaggica que se ofrecer a los alumnos, es necesario conocer las caractersticas de los mismos susceptibles de interactuar con dicha ayuda. Como hemos visto (cf. punto 3.3., subapartado A), la caractersti ca individual ms importante desde el punto de vista educativo es el conocimiento previo, o mejor dicho, el conjunto de conocimientos pertinentes para la nueva situacin de aprendizaje que el alumno ya posee en el momento de incorporarse a la misma. En la prctica, la evaluacin inicial suele limitarse a dar por supuesto que el alumno que inicia, pongamos por caso, el Ciclo Medio de EGB posee los conocimientos previos pertinentes que figuran en los programas de Parvulario y d e Ciclo Inicial. Esta es una mala prctica y, como saben perfectamente todos los profesores, el supuesto sobre el que se apoya es en gran parte falso. El simple hecho de saber que el alumno ha superado con xito el nivel educativo anterior ofrece pocas informaciones tiles -si es que ofrece alguna- par a ajustar adecuadamente la ayuda pedaggica en el inicio del nivel educativo siguiente. En realidad, no puede decirse en e.ste caso que haya un verdadero aju ste inicial; como mximo, hay un perodo de tanteo tras el que se consigue un ajuste intuitivo ms o menos logrado en funcin de la experiencia profesional y del buen saber hacer del profesor. El registro personal del alumno, en el que se incluye entre otras informaciones, una valoracin cualitativa de los aprendizajes alcanzados al trmino de cada nivel y /o ciclo educativo, es en cambio un buen punto de partida para el ajuste inicial. C uando estas valoraciones son realmente cualitativas y han sido realizadas con rigor y minuciosidad, pueden suplir perfectamente la evaluacin inicial. No obstante, aun suponiendo la existencia de tales registros y su correcta utilizacin, ser convenie nte en ocasiones obtener una informacin ms precisa y detallada sobre los esquemas de conocimiento que poseen los alumnos a propsito de unos determinados contenidos o bloques de contenido. En un Diseo Curricular que, de acuerdo con la secuencia elaborativa propuesta para ordenar temporalmente las intenciones educativas, retoma peridica y cclicamente los contenidos para elaborarlos a diferentes niveles de profundidad, la evaluacin inicial en el comienzo de cada nu eva fase de aprendizaje adquiere una especial importancia. No slo porque proporciona informaciones tiles al profesor para decidir el nivel de profundidad en que deben abordarse los nuevos elementos de contenido y las relaciones entre los mismos, sino tambin porque, al ser expuestos y analizado s grupalmente, los resultados de la evaluacin inicial pueden tener una funcin motivadora para realizar aprendizajes nuevos en la medida en que posibilitan que los alumnos tomen conciencia de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esquemas de conocimiento y de la necesidad de superarlas. En suma la evaluacin inicial, entendida como instrumento de ajuste y recurso didctico que se integra e n el

proceso mismo de enseanza/aprendizaje, es a nuestro juicio una prctica altamente recomendable. Pero el ajuste pedaggico tiene una segunda vertiente. A medida que se desarrolla el proceso educativo, el alumno evoluciona, sus necesidades varan y, e n consecuencia, el tipo de ayuda pedaggica debe ir ajustndose paralelamente. La mayora de los profesores captan intuitivamente los progresos, dificultades y bloqueos que jalonan el proceso de aprendizaje de sus alumnos y modifican consecuentemente sus intervenciones. La evaluacin formativa, es decir, la evaluacin del proceso de aprendizaje con el fin de proporcionar la ayuda pedaggica ms adecuada en cada momento, es una prctica universal que todos los profesores llevan a cabo en mayor o menor grado de forma casi siempre intuit iva, la mayora de las veces sin ser siquiera conscientes de ello y a menudo con resultados altamente satisfactorios. La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedaggica para el correcto y fructfero desenvolvimiento del proceso de aprendizaje aconseja una prctica ms formalizada de evaluacin formativa. Esto suele concretarse en la observacin sistemtica del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda de unas pautas o guiones de observacin y en el registro de las informaciones as obtenidas en hojas individuales o grupales especialmente diseadas para facilitar el seguimiento de dicho proceso (d., por ejemplo, las pautas de observacin y el modelo de hoja de seguimiento en Parvulario y Ciclo Inicial propuestos por los S.E.M.A.P. de Sant Boi y de Sant Just, 1984). Las caractersticas de estas hojas de seguimiento y de las pautas de observacin utilizadas para cumplimentarlas son suficientemente conocidas y no merece la pena que nos detengamos en ellas. No obstante conviene subrayar que tienen una funcin distinta a la historia escolar incluida en el registro personal d el alumno. Esta ltima es sobre todo til desde el punto de vista de la evaluacin inicia l y debe estar mucho ms estandarizada, impidiendo interpretaciones equvocas cuando sea consultada por los distintos profesores: Las hojas de seguimiento, en cambio, tienen la finalidad de ayudar a los profesores que las cumplimentan a formalizar las observaciones del proceso de aprendizaje de sus alumnos; son, pue s, de uso fundamentalmente personal, por lo que cada profesor puede y debe confeccionar el modelo de hoja de seguimiento que le sea ms til. Adems de facilitar el ajuste entre la ayuda pedaggica suministrada y las necesidades de los alumnos, la evaluacin tiene an otra finalidad: determinar si se han alcanzado o no, y hasta qu punto, las intenciones educativas que estn en la base y en el origen de la intervencin pedaggica. Habida cuenta de que las intenciones educativas conciernen el aprendizaje de los alumnos, la evaluacin

sumativa consiste en medir los resultados de dicho aprendizaje para cerciorarse de que alcanzan el nivel exigido. Ntese, no obstante, que la finalidad ltima de la evaluacin sumativa no es -o mejor dicho, no debera ser -pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso de los alumnos en la realizacin de los aprendizajes que estipulan las intenciones educativas, sino ms bien pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las intenciones que estn en su origen. En este sentido, puede decirse que la evaluacin sumativa es tambin un instrumento de control del proceso educativo: el xito o fracaso en los resultados del aprendizaje de los alumnos es un indicador del xito o fracaso del propio proceso educativo para conseguir sus fines. La evaluacin sumativa, cuando tiene lugar al final de un ciclo o de un perodo de estudios, conduce a una acreditacin, certifica que los alumnos han realizado l os aprendizajes correspondientes. Es necesario dejar claramente establecido que acreditacin y evaluacin sumativa son dos cosas distintas. Incluso en el supuesto de que se decidiera suprimir todo tipo de acreditacin, la evaluacin sumativa tendra una razn de ser como instrumento de control del proceso educativo y como fuente de informacin para los alumnos. Es por lo tanto un error considerar que la evaluacin sumativa slo debe llevarse a cabo al finalizar un ciclo o un perodo de estudios con el fin de decidir si se acredita o no a los alumnos. La evaluacin sumativa es, a nuestro juicio, una prctica recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos a propsito de unos determinados contenidos es suficiente para abordar con garantas de xito el aprendizaje de otros contenidos relacionados con los primeros. No es aventurado suponer que en un Diseo Curricular que respete la secuencia elaborativa propuesta -de lo ms simple y general a lo ms complejo y detallado- esta circunstancia puede ser relativamente frecuente. De hecho se pue de anticipar ya la conveniencia de llevar a cabo evaluaciones sumativas de nivel, d e curso o de crdito, pues en el modelo propuesto los contenidos de un nivel superio r elaboran los elementos presentados previamente, lo que exige por supuesto un cierto dominio de los mismos. Adems, las evaluaciones sumativas sern tambin necesarias cada vez que, en el seno de un nivel, de un curso o de un crdito, se d por finalizada la elaboracin de un bloque de contenidos. Sin embargo, en ninguno de estos casos es necesario, ni siquiera conveniente la mayor parte de las veces , traducir los resultados de la evaluacin sumativa en unas notas que certifiquen el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos. Como puede constatarse, la funcin de la evaluacin sumativa es simtrica a la de la evaluacin inicial, hasta tal punto que en una serie articulada de proces os de enseanza/aprendizaje ambas evaluaciones pueden llegar a fundirse en una actividad nica. Aadamos an que, en nuestro caso, las evaluaciones sumativas

deben tener en cuenta los diferentes tipos de contenido que incluye el Diseo Curricular (hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes) y los diferentes tipos y grados de aprendizaje que fijan los objetivo s (terminales de ciclo, de nivelo didcticos). Por otra parte, el diseo de las activi dades de evaluacin sumativa debe respetar los principios de significatividad y funcionalidad del aprendizaje, primando siempre la utilizacin del conocimiento adquirido frente a la mera repeticin mecnica. En el cuadro siguiente se consignan, a modo de resumen, las respuestas al qu, cundo y cmo evaluar en las tres modalidades de evaluacin.

Evaluacin inicial Evaluacin formativa Evaluacin sumativa Qu evaluar? Los esquemas de conocimientos pertinentes para el nuevo material o situacin de aprendizaje Los progresos, dificultades, bloqueos, etc., que jalonan el proceso de aprendizaje Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos (terminales, de nivel o didcticos) a propsito de los contenidos seleccionados Cundo evaluar? Al comienzo de una nueva fase de aprendizaje Durante el proceso de aprendizaje Al trmino de una

fase de aprendizaje Cmo evaluar? Consulta de interpretacin de la historia escolar del alumno. Registro e interpretacin de las respuestas y comportamientos de los alumnos ante preguntas y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje Observacin sistemtica y pautada del proceso de aprendizaje Registro de las observaciones en hojas de seguimiento. Interpretacin de las observaciones Observacin, registro e interpretacin de las respuestas y comportamientos de los alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilizacin de los contenidos aprendidos,

La presencia explcita de los componentes de evaluacin en el Diseo Curricular es estrictamente paralela a la presencia de los componentes instruccionales. Esto se debe a que, como hemos visto, la evaluacin -inicial, formativa y sumativa- est plenamente integrada en el proceso educativo, es parte de l y constituye en realidad un instrumento de accin pedaggica.

En primer lugar, el resumen de las opciones bsicas derivadas de la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica que hemos propuesto presentar junto con los Objetivos Generales de Ciclo- debe incluir una perspectiva de conjunto sobre el qu, cundo y cmo evaluar en las tres vertientes de la evaluacin. En esta presentacin debe insistirse en la conveniencia de atender por igual las tres funciones de la evaluacin destacando su utilidad co mo instrumentos de control y de ajuste de la accin pedaggica. Asimismo, debe subrayarse que, en la ptica adoptada, la evaluacin del aprendizaje es siempre la evaluacin de aprendizajes significativos y funcionales, cualesquiera que sean los tipos de contenido implicados. En suma, debe instarse a practicar la evaluacin inicial, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa como instrumentos pedaggicos, teniendo en cuenta que el aprendizaje escolar debe ser, por definicin, significativo y que puede referirse tanto a hechos, conceptos y principios como a procedimientos, valores, normas y actitudes. En segundo lugar; junto a los Objetivos Terminales y los bloques de contenido del primer nivel de concrecin del Diseo Curricular, las orientaciones didcticas deben incluir tambin criterios para disear actividades de evaluacin en las tres vertientes mencionadas teniendo en cuenta el tipo y grado de aprendizaje que sealan los Objetivos Terminales, la naturaleza de los Contenidos seleccionados y la concepcin constructivista del aprendizaje. Recordemos que en este nivel de concrecin no se incluyen todava propuestas de actividades concretas de evaluacin, sino tan solo criterios generales para su confeccin. Por ltimo, en el tercer nivel de concrecin, los ejemplos de programaciones incluyen ya lgicamente propuestas de actividades concretas de evaluacin.