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METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO: UMA ALTERNATIVA METODOLGICA APROPRIADA PARA O

ENSINO SUPERIOR .
1
NEUSI APARECIDA NAVAS BERBEL
BERBEL, N.A.N. Metodologia da Problematizao: uma alternativa metodolgica apropriada para o Ensino Superior.
Semina: Cio Soc./Hum., Londrina, v.16. n. 2., Ed. Especial, p.9-19, out. 1995.
RESUMO: Diante da reiterada constatao da predominncia da Pedagogia da Transmisso no Ensino Superior, o
que caracteriza um ensino centrado no professor e seu saber ao invs da aprendizagem do aluno, neste artigo
apresenta-se a Metodologia da Problematizao, como uma alternativa metodolgica com grande potencial
pedaggico para preparar o futuro profissional e cldad,o, requerido para uma sociedade em rpidas transformaes.
O texto foi construdo seguindo-se os passos da prpria Metodologia: observao da realidade e definio de um
problema de estudo, pontos-chave, teorizao, hipteses de soluo e aplicao realidade. As caractersticas
dessa Metodologia so explicadas, discutidas, analisadas, com apoio em Juan Daz Bordenave e outros autores e
algumas experincias so destacadas como suporte do processo de ao-reflexo, para as hipteses de soluo e
aplicaes possveis realidade do contexto prximo do Ensino Superior, a partir do qual foi formulado o problema.
PALAVRAS-CHAVE: Metodologia da Problematizao; Mtodos de Ensino; Ensino Superior.
Com o objetivo de desenvolver um conjunto de idias
e propostas relacionadas Metodologia da
Problematlzao, este texto foi elaborado seguindo-se
as etapas dessa prpria Metodologia - que destinada
ao ensino ou estudo - configurando-se assim numa de
suas aplicaes. Cumpre esclarecer que quando che
garmos na terceira etapa, a da Teorizao (Item 3),
abriremos um sub-item para explicar mais especifica
mente cada uma das etapas, e seguiremos utilizando-as
at completar o texto, com a Aplicao Realidade,
como segue exposto.
1 - OBSERVAO DA REALIDADE
Dos estudantes universitrios espera-se que sejam
"Interessados, estudiosos, dedicados, assduos e de
monstrem ter iniciativa. ( ... ) que participem ativamente
das aulas tericas e prticas e procurem complementao
em bibliografia recomendada. ( ... ) que sejam respons
veis, muito inteligentes, educados, e alm dessas quali
dades, assimilem bem o que ensinado" (MACHADO,
1994, p.70).
Isso foi revelado por uma pesquisa realizada com
professores do Curso de Medicina Veterinria da UEL.
Na realidade, como a autora concluiu, esta uma expec
tativa bastante idealizada pelos professores, pois "as
caractersticas atribudas por eles ao bom aluno nem
sempre so desenvolvidas pe!a Universidade" (p.72). A
autora ainda afirma que "tem sido verificado atravs de
pesquisas que o trabalho escolar se pauta principalmen
te na transmisso/aquisio de conhecimentos ou tcni
cas, ou seja, o trabalho com o dom nio cognitivo do aluno.
Assim, parece ser um tanto contraditrio os professores .
gerarem a expectativa de terem alunos com aquelas
caractersticas, sendo que a Universidade pouco faz
para desenvolv-Ias. Ento, o aluno teria que vir pronto
para a Universidade, repleto de virtudes e de atitudes
positivas, para ser considerado bom aluno" (MACHADO,
1994, p.72).
Em pesquisa realizada em 1990 junto a professores
que ensinam a Metodologia do Ensino Superior no pas
(BERBEL, 1992), constatamos que as trs formas de
ensino mais utilizadas so a exposio, a discusso e a
leitura. Sendo essa Disciplina a nica "pedaggica"
inserida na Ps-Graduao "Lato-Sensu", com o intuito
de preparar professores para atuar no Magistrio Supe
rior, depreende-se que no ser atravs dela (com raras
excees) que os futuros professores - profissionais de
todas as reas - estaro sendo preparados para ultrapas
sar as formas mais tradicionais de ensino, que incluem a
exposio oral como a mais utilizada, como tambm
afirmou MACHADO (1994).
- Por que seria necessrio ultrapassar essa forma de
ensino?
Antes de responder a pergunta, importante afirmar
que no desejamos anular ou ignorar a importncia que
tem a exposio em diversas situaes de ensino. que
preciso ultrapassar o seu uso exagerado, o seu uso
exclusivo, sem alternativas. Para grande nmero de
professores do ensino superior essa a nica possibili
dade, tendo sido o modelo aprendido e ento reproduzi
do. Se assim foi feito com eles e eles chegaram at onde
chegaram - a ser professores de 3
2
Grau!! - por que
mudar? Alm disso, afirmam alguns, ' a forma mais
1 - Doutora em Educao. Professora do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR., Brasil, Caixa Postal 6001 ,
CEP 86051-970. Responsvel pela Disciplina Didtica e Fundamentos do Ensino, cujo desenvolvimento pela primeira vez em 1994, possibilitou
aos alunos a realizao dos trabalhos que seguem apresentados nesta revista.
Semina: Cio Soc.lHum. V. 16., n. 2, Ed. Especial, p. 9-19. out. 1995
9.
-
.. '!
-', .
prtica, rpida e eficiente para se passar todo o progra
ma!'. Mas... com que conseqncias?
A exposio oral, como outras tantas formas de
transmitir informaes, colocam o professor como centro
do processo de ensino-aprendizagem. Enquanto o pro
fessor que sabe, que sabe, o aluno que no
sabe ouve e rlotao que ouve, reproduzindo as
informaes quando'SQlicitadQ, em provas de verificao
da aprendizagem. . ' ..
Em depoimentps dos melhores alunos do Curso de
Medicina da UEL, considerados na pesquisa de Moreira
como aqueles que obtiveram as melhores mdias acu
muladas durante,o.curso, estes revelaram no possuir
um mtodo de estudo especfico, estudando como po
dem ou sabem e como puderam, desde o 2
2
Grau, como
conta MOREIRA
"O aluno M disse que sempre esttidava s na
vspera Tinha o acompanhamento dos pais
sim e raramente estudou em grupo. Como m
todo de estudo, usava a memorizao: para
memorizareutinha que andare faJar alto. Agora
no fao mais isso (...). ficar sentado, lendo e
relendo, nem escrever eu escrevo' (p.97)
"OalunoL ( ... ) buscava sempre mais doisou trs
livros alm do indicado na escola. Estudava
bastante e por sua prpria conta (...) O trabalho
de grupo lhe atrapalhava. Se estivesse sozinho
la mais rpido. No zg Grau estudava muito
escrevendo, resumindo, mas levava muito tem
po. Depoisque entrouna Universidade, no tem
mais tempo para isso e como tem dificuldade
para gravar, ento l a mesma coisa vrias
vezes: f 3, 4, 5 vezes. U (p.97)
uQuantoao estudo em grupo, dos cincoentrevis
tados, trs manifestaram no apreciar, por bai
xar seu nvel de concentrao e aproveitamen
to. Um delesaprova o estudo em grupo quando
o assunto de exatas e outro quando para
aulas prticas" (p.99).
Podemos perceber que a transmisso e reteno de
Informaes urna prtica assimilada por professores e
alunos - de 22 Grau e tambm de 32 Grau - no caso, na rea
mdica. No entanto, o que se requer desses futuros proflss/o
nals\ (alunos de Medicina), ao completarem seu curso e
mesmo na fase de concluso do mesmo - em que estaro em
contato com pacientes reais, com certeza diferentes dos
casos da literatura - que estejam habilitados, entre outras
coisas, para ajud-los a resolver suas questes de sade (ou
de doena). Ou seja: que sabam diagnosticar seus problemas'
e encaminhar para uma soluo (tratamento, cura, preven
o). .
A soluo dosproblemas sociais, eoonmicos e polticos
da sociedade brasileira e da regio onde se realiza. a Educa
o Superior, um de seus objetivos, no
Projeto de -Lei de Bases da Educao Nacional
LOB, aprovada pela Cnl8r Federaf em 13.05.93, mas ainda
em tramitaO nO Senado Federal (FONSECA, 1994).
Corno vo partlcpar comprornissadamente da soluo
aos problemas locais, regionais ou nacionais, os profissio
nais de nvel superior que no tiveram um mnimo de
preparo para isso em seu tempo de formao? Quantos
anos mais precisaro at que adquiram por conta prpria
e/ou por fora do ensaio-e-erro essa capacidade de
enfrentar problemas e lhes propor alternativas viveis de
soluo? Qual o compromisso da Universidade com a
sociedade em que se insere, principalmente em momen
tos de acelerada transformao das condies.gerais de
vida da Humanidade, no limiar do sculo XXI?
Essas questes requerem essencialmente uma res
posta poltica e cultural da Universidade, mas requerem
tambm uma resposta pedaggica. Uma resposta polti
co-pedaggica, de reviso cultural do papel do professor
universitrio ao contribuir para .o cumprimento das fun
es da Universidade e uma resposta de reflexo crtica
e interveno sobre essa REALIDADE OBSERVADA e
vivida em nossa Universidade e em nossa Sociedade.
1.1 - Problema
So muitos os estudos e os dados que poderiam ser
aqui arrolados sobre a Realidade do Ensino Superior.
So muitas as possibilidades de estudo e discusso que
o tema at agora introduzido suscita, mas para atingir o
objetivo deste texto, destaca-se o seguinte PROBLEMA:
"Qual alternativa metodolgica se apresen
ta com potencial pedaggico no sentido de
preparar o aluno do Ensino Superior para
atuar como profissional e cidado em seu
meio?"
2 - PONTOS-CHAVE
Considerando-se que a metodologia de ensino (m
todos, tcnicas, procedimentos etc. e recursos auxilia
res) constitui o meio, a forma, o caminho a ser percorrido
e orientado pelo professor para o desenvolvimento de
seus alunos dentro de determinada perspectiva, e que
este caminho sempre historicamente determinado,
podemos destacar para esta reflexo os seguintes PON
TOS-CHAVE:
2.1 - Para o professor fazer uso de uma metodologia
de ensino, o primeiro passo conhecer suas oaracters
ticas - sua justificativa, suas etapas, suas implicaes
etc .. A melhor forma de conhecer vivenciar o processo,
para poder refletir sobre sua utilidade, a relao teoria
prtica nela presente e encontrar as suas prprias razes
para decidir pela Importncla e possibilidade ou no de
utilizao com seus alunos.
2.2 - Importante reconhecer que as formas de
ensinar tm conseqncias que vo alm da aprendiza
gem de um conjunto de informaes, sejam tericas ou
prticas. Elas estabelecem um estilo de interao do
professor com seus alunos, dos alunos e professores
com os conhecimentos e com o mundo, possibilitando
experincias que podem servir para influenciar outras
situaes de vida dos prprios sujeitos.
2.3 - Toda metodologia de ensino, para ser utilizada,
deve ser organizada, levando-se em conta as condies
reais de tempo, local, nvel de aprendizagem dos alunos
e principalmente as possibilidades de sua participao
efetiva, de modo a se obter o resultado desejado. Para
isso, e dessa maneira, resguardada sua orientao bsi
ca, o uso deve ser flexvel para permitir a sua apropriao
pelas pessoas e o alcance dos objetivos pretendidos.
2.4 - A mudana na forma do professor trabalhar com
Semina: Cio Soc.lHum, v.16., n. 2, Ed. Especial, p, 9-19. oul. 1995
10
...
seus alunos Implica esforo adicional ao j empreendido
para agir como de costume, principalmente se ainda
segue as formas tradicionais de transmisso e recepo
de Informaes. Esse esforo adicionai solicita do pro
fessor uma ampliao da compreenso dos fundamen
tos terico-metodolgicos do ensino, que contam com
explicaes filosficas, polticas, psicolgicas, histri
cas etc ..
2.5 - O Ensino Superior no Brasil tem objetivos
relacionados 'ao preparo do homem (jovens adultos e
adultos mais maduros) para a vida em sociedade. Volta
se para a preparao profissional, para a construo e re
construo do saber, para o preparo do cidado e sua
participao na construo de uma.,sociedade justa, livre
e desenvolvida. Nesse caminho, os problemas so cada
vez maiores e precisam ser enfrentados e resolvidos
racional e criativamente, Individuai e coletivamente. H
que se buscar formas de trabalhar com os alunos de
modo apropriado, respeitando-lhes suas caractersticas
essenciais e proporcionando-lhes o desenvoivlmento de
atitudes, habilidades, e aquisio de conhecimentos
compatveis com os objetivos do Ensino Superior.
2.6 - A desvalorizao poHtlco-econmica da educa
o em nossa sociedade um desafio constante e
bastante forte para todo professor compromissado com
sua profisso, no sentido de empreender um trabalho de
superao de toda a falta de condies a que subme
tido. Ele provocado a contrariar a mar e lanar-se
persistente e criativamente na luta poltica e pedaggica
para conquistar o reconhecimento social do sentido
construtivo da educao na vida do homem e de toda a
sociedade', assim como a sua prpria valori zao profis
sional.
3 - TEORIZAO
A alternativa metodolgica aqui apresentada como
uma possivel resposta ao problema identificado a
Metodologia da Problematlzao, proposta por Charlez
Maguerez, aplicada e explicada, por primeira vez em
livro no Brasil, por BORDENAVE & PEREIRA, em 1977,
na 1
1
edio de "Estratgias de Ensino - Aprendizagem".
Essa metodologia, denominada por Maguerez
(BORDENAVE & PEREI RA, 1982) por "Mtodo do Arco,
possui uma lgica bastante prxima do mtodo cientifi
co, mas no se confunde com ele. Tambm se asseme
lha em muitos pontos com o mtodo de resoluo de
problemas (PBL), mas dele se distingue em vrios pon
tos Importantes.
Nesta fase do texto ser apresentada a Metodologia
da Problematizao atravs da contribuio de alguns
autores para a sua compreenso, qual ser acrescen
tada a nossa compreenso at o momento. Na seqn
cia, apresentaremos alguns registros de oportunidades
que tivemos de sua aplicao, culminando com os traba
lhos que so apresentados nos prximos artigos desta
revista.
3.1 - Caractersticas Gerais da Metodologia da
Problematizao
BORDENAVE & PEREIRA (1982), ao anunciar a
proposta de tratamento que dariam a todos os capitulos
de seu livro, seguindo o esquema d ~ Maguerez, come
am por distinguir dois tipos de educao - a educao
bancria ou convergente e a educao problematizadora
ou libertadora. Segundo eles a educao bancria, base
ada na transmisso do conhecimento e da experincia
do professor, atribui Importncia suprema ao contedo
da matria, sem preocupar-se com o aluno como pessoa
Integral e como membro de uma comunidade. Conse
qentemente, 0 aluno passivo, grande tomador de
notas, exmio memorlzador" (p.1 O). D e ~ e modo, ele vai
ter facilidade para tratar com conceitos abstratos mas
no vai ter facilidade pra resolver problemas concretos
de sua realidade.
J a educao problematlzadora possui outra pro
posta. Partindo do pressuposto de que "uma pessoa s
conhece bem algo quando o transforma, transformando
se ela tambm no processo, BORDENAVE & PEREIRA
(1982, p.10) apresentam a soluo de problemas como
uma forma de participao ativa e de dilogo constante
entre alunos e professores para se atingir o conhecimen
to. No um problema qualquer, ou Imaginado pelo profes
sor para estimular o potencial Intelectual do aluno, mas
problemas reais, percebidos pela observao direta da
realidade em foco.
O esquema representativo da proposta de Maguerez
e utilizado por BORDENAVE & PEREI RA (1982) o
seguinte:
Pontos
Hipteses de
Chave
Soluo
I
I
Observao
Aplicao
da realidade
realidade
(Problema) (prti ca)
lR E A L I D A D E!
As etapas deste esquema sero desenvolvidas no
Item 3.3.
Em outro texto, BORDENAVE (1989, p.24) explica
que
"Em um mundo de mudanas rpidas, o
importante no so os conhecimentos ou
idias nem os comportamentos corretos e
fceis que se espera, mas sim o aumento da
capacidade do aluno - participante e agente
da transformao social - para detectar os
problemas reais e buscar para eles solu
es originais e criativas. Por essa razo, a
capacidade que se deseja desenvolver a
de fazer perguntas relevantes em qual
quer situao para entend-Ios e se; capaz
de resolv-Ios adequadamente".
Semina: Cio Soe./Hum. V. 16., n. 2, Ed. Especial, p. 9-19. out 1995
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BORDENAVE encontra em SAVIANI o reforo para
suas idias sobre os mtodos para uma educao volta
da para a democracia. SAVIANI (1984), ao distinguir os
mtodos novos e tradicionais em seus aspectos pedag
gicos, de forma associada aos aspectos histrico-soci
ais e ideolgicos presentes em suas formulaes e
aplicaes, prec(;mlza um tipo de metodologia que man
tenha continuamente a vinculao entre educao e
sociedade.
Seguindo um esquema de passos, como o fizeram
HERBART (1776-1841) e DEWEY (1859-1952) em mo
mentos anteriores da histria da educao, SAVIANI
(1984) prope como 1
2
passo ou ponto de partida, a
prtica social, que comum a professor e alunos. Embo
ra sejam diferentes os nveis de compreenso e experi
ncias destes, ambos lucraro pela articulao da expe
rincia pedaggica com a prtica social de que partici
pam.
Como 2
2
passo, Saviani prope a problematizao,
que explica como sendo o momento de "detectar que
questes precisam ser resolvidas no mbito da prtica
social e, em conseqncia, que conhecimento neces
sriodominar" (SAVIANI, 1984, p.74). Na seqncia, o 3
2
passo seria a apropriao dos instrumentos tericos e
prticos necessrios ao equacionamento dos problemas
detectados na prtica social ou a instrumentalizao dos
sujeitos.
O 4
2
passo consistiria no momento de catarse, expli
cado por Savlanl, com apoio em Gramsci, como a "elabo
rao superior da estrutura em superestrutura na consci
ncia dos homens", ou a "efetiva incorporao dos instru
mentos culturais, transformados agora em elementos
ativos de transformao social" (SAVIANI, 1984, p.75).
Por ltimo, o 52 passo ou ponto de chegada repre
sentado pela prpria prtica social.
Por esse processo de anlise da realidade, os alunos
passam de uma viso sincrtica, geral e precria, para
uma viso sinttica, mais elaborada sobre a prtlcaj
podendo esta aproximar-se da que antes s era possvel
ao professor. Deste modo, a compreenso da prtica
social, via ao pedaggica, ganha uma alterao qua
litativa, permitindo a professor e alunos, conseqente
mente, enquanto agentes sociais e ativos, uma nova
prtica social.
SAVIANI (1984) reconhece que a .educao no
transforma a prtica social de modo direto e imediato,
mas de modo indireto e mediato, na medida em que age
sobre os sujeitos da prtica. Se apoia para essa conclu
so em V ZQUEZ, que afirma:
NA teoria em si ( ... ) no transforma o mundo.
Pode contribuir para sua transformao, mas
para isso tem que sair de si mesmo, e, em
primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos
que vo ocasionar, com seus atos reais,
efetivos, tal transformao. Entre a teoria e
a atividade prtica transformadora se insere
um trabalho de educao das conscincias,
de organizao dos meios materiais e pIa
nos concretos de ao; isso como
passagem Indispensvel p ra desenvolver
aes reais, efetivas. Nes . sentido, uma
teoria prtica na medida eln que materia
liza, atravs de uma srie de mediaes o
que antes s existia idealmente, como c0
nhecimento da realidade ou antecipao
ideal de sua transformao
H
(VZQUEZ,
1977, p.206-207).
Tanto BORDENAVE quanto. SAVIANI entendem a
educao como uma atividade mediadora entre o indiv
duo e a sociedade, por isso o primeiro enfatlza e o
segundo formula metodologias muito semelhantes, par
tindo da realidade e retornando para ela, passando pelo
processo de sncrese, anlise e sntes do conhecimen
to. A Inspirao de SAVIANI (1984) vem da concepo
dialtica de cincia, tal como formulou Marx no "mtodo
,.
da economia poltica" e o autor afirma que esse movi
mento constitui uma orientao segura tanto para o
mtodo cientfico quanto para o mtodo de ensino.
O interesse nosso ao trabalhar com a metodologia da
problematlzao incide sobre o ensino. No entanto, utili
zada como forma de estudar, de aprender, tal metodologia
se desenvolve atravs da Investigao. No a Investiga
o cientfica clssica, que tem sido praticada por pes
quisadores propriamente ditos, mas uma investigao
necessria para aprender, que vai alm da identificao
daquilo que j est disponvel na literatura. O confronto
entre as percepes primeiras dos aprendizes com o
conhecimento j elaborado, permite uma anlise e com
preenso mais profunda, lgica e porque no dizer cien
tfica do que acontece na realidade, para se chegar
transformao dos sujeitos e conseqentemente da pr
pria realidade.
Recentemente, a problematizao tem sido aponta
da como uma estratgia pedaggica na rea da sade,
tendo em vista uma Gesto de Qualidade para o desen
volvimento amplo dessa rea.
NOGUEIRA (1994) busca em Edwards Deming e em
Hilton Japiassu entre outros, sustentao para a explora
o da problematizao em termos mais modernos, mas
faz um caminho de volta at o filsofo Scrates para
explicar a importncia da atitude problematizadora dian
te de certas verdades bem estabelecidas e isso atravs
do que chama de perguntas pertinentes.
Segundo NOGUEIRA (1994, p.138), "Scrates insis
tia em no acerca de objetos abstratos e
gerais, mas sobre os detalhes da vida cotidiana, buscan
do s evidncias empricas e racionais". Em outra passa
gem, Nogueira afirma que "a dialtica de Scrates foi
pioneira em sua preocupao com o sentido social e
tcnico das artes e oficios que se reunem usualmente
numa cidade".
A dvida, a pergunta, a incerteza, a problematlzao,
so apontados como princpios da aprendizagem cont
nua da Qualidade por esse autor, ao afirmar que:
"( ... ) a pergunta posta como um desafio a
uma investigao eventual, que deve levar
a identificar evidncias e estabelecer a ve
racidade dos fatos. A problematlzao Ins
taura a dvida como princpio e como mto
do de conhecimento" (NOGUEIRA, 1994,
p.135).
A Metodologia da Problematizao tem sido utilizada
tambm para o treinamento de Recursos Humanos na
Semina: Cio SocJHum. v. 16., n. 2, Ed. Especial, p. 9-19. out: 1995
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rea da sade, na preparao de trabalhadores para o
servios J h alguns anos. Em Documento da Organlia
o Pan-Amerlcana de Sade, SOUZA et aI. (1991, p.3)
assim se expressaram:
-A alternativa metodolgica parte do pres
suposto de que este processo deva ser
recortado a partir da realidade das prticas
concretas da sade, considerando seus
determinantes e limites e buscando a
Interao com as exlgnclas do trabalho
( ... ). O recorte da realidade pressupe Igual
mente a compreenso do contexto de um
projeto poltico de transformao dos servi
os de sade-o
AI est presente a direo a ser seguida - a transfor
mao da realidade. Mais adiante, as autoras defendem
que para esse trabalho,
-a metodologia tem que garantir uma ade
quao ao sujeito que aprende, para que o
mesmo possa, a partir dos seus esquemas
'menos elaborados' abstrair as relaes de
causalidade e desenvolver esquemas mais
elaborados e cientficos. Nesta situao, o
mtodo facilita a apreenso do objeto, to
mando o referencial da problematizao do
mesmo e vlabilizando o processo de abstra
o cada vez mais referenciado totalida
de- (SOUZA et ai., 1991, p.30).
Quando aplicada ao Projeto Larga Escala, de forma
o dos trabalhadores nos servios, a metodologia bus
cou:
-viabilizar a Interao entre o sujeito e obje
to no ambiente de trabalho, considerando
as formas de aprender do sujeito e recortes
do objeto que permitam partir de seu
referenc.lal de percepo da realidade, sem
negar seus conhecimentos de prtica e sen
so comum, para construir novos conheci
mentos mais elaborados e espec(flcos, de
acordo com a habilitao profissional. O
sujeito tem voz e constri ativamente o seu
conhecimento; o Instrutor coloca-se como
um coadjuvante que organiza o caminho e
facilita esta construo. (SOUZA et aI. ,
1991, p.33-34).
Podemos perceber que, por diferentes fontes de
Inspirao, porm com pontos comuns de preocupao,
a problematizao vem sendo apontada como Importan
te mtodo de conhecimento. Por suas caracterlstlcas, a
problematlzao supe e/ou estimula o desenvolvimen
to de processos mentais superiores, esperados ou atrl
buldos Inteligncia' adulta. Alm disso, estimula e
desenvolve nos alunos (e como vimos acima, tambm
nos trabalhadores em formao continuada) , atitudes
criticas e criativas em relao ao melo em que vivem e
profisso para a qual se preparam. Desse modo, seu
potencial de cidado mobilizado de forma Intencional e

sistematizada, como compete I nstltuio Escolar pro
ceder.
3.2 - O Mtodo de Resoluo de Problemas e a .
Metodologia da Problematlzao.
A resoluo de problemas como mtodo de ensino
no uma novidade pedaggica. Foi desenvolvida a
partir das Idias de Dewey, no Inrclo deste $culo. Dewey
propunha a soluo de problemas Como forma de desen
cadear o pensamento reflexivo, como a forma ' mais
elevada de pensamento. O papel da escola nesse senti
do seria o de criar condies favorveis para os alunos
desenvolverem formas de pensar reflexivamente, de
modo a atingir uma lgica no ato de pensar.
A metodologia da problematlzao distingue-se do
mtodo de soluo de problemas exatamente na pers
pectiva da trans-form-ao, ou seja: na Idia de que se
deseja ultrapassar a forma j existente de se tratar as
questes do conhecimento e da vida em sociedade,
atravs de uma nova ao, subsidiada pela reflexo
metdica e informada cientificamente.
Em outra oportunidade j desenvolvemos um pouco
esta comparao. Dizamos que
-as duas concepes metodolgicas tm
pontos comUM e pontos diferentes. O pro
cesso em si multo semelhante. Trabalha
se com o objetivo de resolver um problema
e, nesse sentido, um processo multo pare
cido com a metodologia de pesquisa cient
fica. ( .. .) A partir de um problema, busca-se
compreend-lo, fundament-lo, buscam-se
dados para isso, que so analisados e dis
cutidos; por ltimo, so elaboradas hipte
ses de soluo, que devem ser colocadas
em prtica para serem comprovadas e vali
dadas (BERBEL, 1994, p.63).
No entanto, os dois mtodos distinguem-se 1
2
em
sua concepo, 2
11
em seu ponto de partida e 3
11
em seu
ponto de chegada, o que em linhas gerais pode ser assim
caracterizado:
1
11
- O Mtodo de Soluo de Problemas tem sua
origem com o fll6s9fo e educador John Dewey, na 1
1
metade do sculo. E um dos mtodos mais caractersti
cos da Escola Ativa ou Escola Nova, ao lado do Mtodo
de' Projeto, do Mtodo da Descoberta e do Estudo do
Melo.
L1BNEO (1985) classifica as posturas pedaggicas
desse' momento da educao dentro da tendncia que
denominou de "liberal renovada progressivista" ou ainda
pragmatlsta. Para esse autor, essa tendncia acentua,
tal como a tradicional, 0 sentido da cultura como desen
volvimento das aptides Individuais. Mas, a educao
um processo Interno, no externo; ela parte das necessi
dades e interesses Intivlduals necessrios para a adap
tao ao melo" (L1BANEO, 1985, p.22). Para isso, "a
escola deve se organizar de forma a retratar, o quanto
possvel, a vida".
Metodologicamente, enfatiza-se a idia do aprender
fazendo e o Mtodo de Soluo de Problemas deve
apresentar problemas que retratem o mximo possvel, a
vida. .
Semina: Cio Soc./Hum. V. 16., n. 2, Ed. Especial, p. 9-19. out. 1995
13
-
Sem dvida nenhuma, as propostas da Escola Ativa
ou Escola Nova e dentro dela os mtodos experimentais,
constituem um grande avano e urna grande contribui
o em relao pedagogia tradicional. No entanto,
como ponderou NERICI (1973, p.93), "o mtodo de
problemas faz nfase no raciocnio, na reflexo, lidando
preponderantemente com idias ao invs de coisas".
Alm disso, as idias de Dewey e outros de seu
tempo, como da educao liberal, refor
am a posio de que os indivduos tm as mesmas
oportunidades e se desenvolvem segundo suas capaci
dades, pressuposto j amplamente debatido pelos se
guidores da linha histrico-crtica.
A Metodologia da Problematizao surge dentro de
uma viso de educao libertadora, voltada para a trans
formao social, cuja crena a de que os sujeitos
precisam instruir-se e conscientizar-se de seu papel, de
seus deveres e de seus direitos na sociedade. Trata-se
de uma concepo que acredita na educao como uma
prtica social e no individual ou individualizante. Seus
fundamentos esto em PAULO FREIRE, depois
DERMEVAL SAVIANI, JOS CARLOS L1BNEO,
CIPRIANO CARLOS LUCKESI e outros, todos vivos,
atuais educadores e pensadores brasileiros, inspirados
nas teorias histrico-crticas.
2
11
- Os dois mtodos so distintos em seu ponto de
partida. Como j demonstramos antes (BERBEL, 1994),
o mtodo de problemas tem como ponto de partida um
problema bem formulado pelo professor para os alunos.
A metodologia da problematizao tem como ponto de
partida a realidade, onde as questes em estudo esto
acontecendo. Observada sob diversos ngulos, a reali
dade manifesta-se para alunos e professor, atravs dos
fatos concretos e da so extrados os problemas . .
3
11
- Os dois mtodos distinguem-se no seu ponto de
chegada. O mtodo de resoluo de problemas pretende
chegar a um resultado. Nesse percurso o aluno pesqui
sa, discute com seu professor e colegas ou ainda outros
profissionais, formula suas hipteses diagnsticas e de
soluo e assim completa o processo de estudo. A
metodologia da problematizao pretende retornar
realidade, com informaes, sugestes e/ou aes efe
tivas.
Os dois mtodos so vlidos e importantes, mas
preciso compreender que se voltam para objetivos dife
rentes.
O mtodo de resoluo de problemas estimula o
raclocfnio, a explorao lgica dos dados, a generaliza
o etc., ou seja, o desenvolvimento de habilidades
Intelectuais e a' aquisio de conhecimentos,
preponderamente. A metodologia da problematizao,
alm dessas aquisies, mobiliza o potencial social,
polftlco e tico dos profissionais em formao. Propor
ciona a estes amplas condies de relao teoria-prti
ca. Estimula o trabalho junto a outras pessoas da comu
nidade, no local onde os fatos ocorrem; provocam algum
tipo de alterao em todos os sujeitos, mesmo durante o
processo, alm das possibilidades de aplicao das
hipteses de soluo. Alunos e professores juntos, saem
dos muros da Universidade e aprendem com a realidade
concreta. Aumentam as chances de. se estimular nos
alunos uma postura de cidados mais conscientes, crti
cos e comprometidos com o seu melo. Eis af algumas
razes porque escolhemos trabalhar com a Metodologia
da Problematizao (BERBEL, 1994).
3.3 - As etapas da Metodologia da Problematlzao:
alguns esclarecimentos, tendo em vista a sua
utilizao.
O esquema j apresentado no item 3.1 pode ser
melhor entendido, quando recorremos explicao de
BORDENAVE (1989) e a ela assoc.lamos a compreenso
que fomos elaborando com a experincia de utilizao
da metodologia.
3.3.1 - Como j foi amplamente pontuado, o estudo
se d a partir de um determinado aspecto da REALIDA
DE, dependendo da rea de formao a que se destinam
os alunos, no caso, do Ensi.!to Superior. Ento, a primeira
etapa a da OBSERVAAO DA REALIDADE.
Os alunos so levados a observar a realidade em si,
com seus prprios olhos e identificar-lhes as caracters
ticas. Nesse momento, todas as perguntas possveis
podem e devem ser feitas, de modo a registrar os
fenmenos que esto presentes nessa parcela da reali
dade social, tendo como foco principal o campo de
estudos (Educao, Sade, Direito etc.) mas podendo
se captar os diferentes aspectos que a ela esto relaci
onados (o econmico, o cultural, o tico, o administrativo,
o social etc.).
Esta primeira etapa o incio de um processo de
apropriao de informaes pelos alunos. Se o professor
desejar, poder formular algumas questes gerais que
orientem as observaes, para que estes no deixem de
contemplar o que especfico da rea de estudos.
As percepes primeiras, extradas das aparncias
ou mesmo do senso comum comeam a dar lugar a
inquietaes e explicaes mais pensadas, mais infor
madas, ao mesmo tempo em que se percebem os aspec
tos positivos (equilbrio, satisfao, organizao etc.) e
negativos (desequilbrio, carncias, dificuldades, desor
ganizao etc.) dessa prtica social observada.
Os problemas comeam a surgir diante dos olhos
curiosos e atentos dos observadores. Em geral so
muitos, pois estamos num pas de terceiro mundo, o que
por si s justifica suficientemente este fato, em qualquer
que seja a rea de atuao localizada.
.Com a perspectiva de, atravs dos estudos, poder
contribuir para a transformao da realidade observada,
um dos problemas selecionado. Em geral se detecta
uma necessidade ou uma ausncia de algo que deveria
estar presente ou acontecendo, dentro de padres mni
mos requeridos e ento professor e alunos problematizam
essa situao.
Problematizar, na nossa compreenso, significa for
mular o problema (uma questo, uma afirmao ou uma
negao) a partir de fatos observados, por perceb-los
como realmente problemticos, Inquietantes, Instigantes
ou Inadequados. A problematizao relativa ao grupo,
ao modo como o grupo olha a realidade, a partir dos
conceitos e valores que possui, confrontados com o que
observam, resultando num entendimento especfico des
sa situao, naquele momento.
Definido o problema a estudar, em que todo o grupo
dever estar de acordo, este ser o objeto central de
Semina: Ci. Soe./Hum. v.16., n. 2, Ed. Especial, p. 9-19. out. 1995
14
-
todos os trabalhos, de todo o processo. Embora os
resultados sejam importantes, j que se pretende promo
ver transformaes, o processo todo tambm altamen
te relevante, tendo em vista o desenvolvimento de atitu
des cientficas, polticas e ticas diante da realidade.
preciso reforar aqui que transformaes ocorrem
verdadeiramente. Se no na Intensidade desejada junto
ao contexto de onde se extraiu o problema, com certeza
nas pessoas que vivem esse processo. A dinmica de
interaes que se estabelece entre alunos e professor( es),
entre esses e a realidade e com o conhecimento, um
processo construtivo irreversvel. Mesmo orientando o
processo, tambm o professor sofre transformaes,
pois a realidade viva, atraente, multifacetada e em geral
contraditria, o que a faz provocativa e infinitamente
potencializadora de novas indagaes, reflexes e co
nhecimentos. Alm disso, viver o processo com o grupo
de alunos sempre fator de aprendizagem e crescimen
to.
3.3.2 - Pontos-chave
A segunda etapa a do estabelecimento de pontos
c.hmle. Se ao formular o problema se realizou uma
espcie de sntese, nesta etapa volta-se para nova
anlise dos aspectos relacionados ao problema. Segun
do BORDENAVE (1989, p.25), nesse momento "os alu
nos separam do que foi observado, o que verdadeira
mente Importante do que puramente superficial ou
contingente". Com esse intuito, pode-se procurar identi
ficar as possveis causas e os determinantes sociais
mais amplos do problema em estudo, contando-se para
isso com os conhecimentos disponveis no grupo assim
como com outras informaes que podem ser buscadas
de imediato.
Os pontos-chave, ento, podem ser expressos atra
vs de questes bsicas que se apresentam para o
estudo; atravs de afirmaes (pressupostos)
mentais sobre aspectos do problema; atravs de um
conjunto de tpicos a serem Investigados; atravs de
princpios a serem considerados no estudo ou ainda
outras formas, o que possibilita criatividade e flexibilida
de ao tratamento do problema pelo grupo.
Pode-se perceber que a elaborao mental dos alu
nos avana, em relao primeira etapa do estudo. Esta
etapa da Problematizao, Bordenave (1989, p.25),
"censtitui uma das razes mis importantes da superio
ridade desta Pedagogia sobre as de Transmisso e
Q:>ndicionamento".
3.3.3 - Teorizao
Embora muitos aspectos tericos (idias, conceitos,
representaes) estejam presentes j nas duas etapas
anteriores, a etapa da teorizao . o momento de se
construir respostas mais elaboradas'para o problema. Os
alunos buscam o por qu, o como, o onde, as incidncias,
as relaes etc., sobre o objeto de estudo. Os aspectos
registrados como pontos-chave podem orientar essa
busca de informaes.
Costumamos explicar aos alunos que nesta fase,
vamos buscar as informaes onde quer que elas se
encontrem. Podemos e devemos recorrer s teorias j
existentes, disponveis nos livros, revistas, relatos de
,
pesquisas, artigos de jornais etc .. Podemos buscar infor
maes tambm onde os fatos esto ocorrendo e sendo
vividos pelas pessoas. Para isso podem ser formulados
questionrios, roteiros de entrevistas, fichas de observa
es, registros de acontecimentos, levantamento de
informaes em fichrios, arquivos etc., assim como
visitas a rgos relacionados administrao ou desem
penho profissional ligado ao estudo. Especialistas po
dem ser consultados. Usurios podem ser ouvidos.
A forma, a extenso e a profundidade da teorizao
dependem da conjugao de vrios fatores como o
tamanho do grupo de alunos e sua disponibilidade men
tal e emocional para o trabalho, o preparo do professor
que o acompanha, o tempo disponvel, a criatividade, o
interesse, a receptividade da comunidade ao estudo, os
estudos j realizados sobre o problema, a organizao
do trabalho etc ..
Os dados obtidos, registrados e tratados, so anali
sados e discutidos, buscando-se um sentido para eles,
tendo sempre em vista o problema.
Bordenave chama a ateno para a importncia do
papel do professor nessa etapa, como estmulo constan
te para a participao ativa dos alunos, pois a tarefa de
teorizar sempre difcil e ainda mais quando no se
possui o hbito de faz-lo. Se a teorizao bem suce
dida, afirma BORDENAVE (1989, p.25),
"0 aluno chega a 'entender' o problema, no
somente em suas manifestaes empricas
ou situacionais, assim como tambm os
princpios tericos que o explicam. Essa
etapa que compreende operaes analti
cas da altamente
enriquecedora e permite o crescimento
mental dos alunos, (. . .) atingindo um poder
de generalizao e extrapolao consider
vel".
O autor aponta esses ganhos como uma razo a mais
da superioridade da Pedagogia da Problematizao so
bre as de Transmisso e Condicionamento.
3.3.4 - Hipteses de soluo
Todo o estudo at aqui desenvolvido deve servir de
base para a transformao da realidade. Ento, que
alternativas de soluo podem ser apontadas para o
problema estudado?
Esta uma etapa em que a criatividade e a origina
lidade devem ser bastante estimuladas. Se os procedi
mentos comuns, se os padres j conhecidos permitem
a existncia do problema, preciso pensar e agir de
modo inovador, para provocar a sua superao (ou
soluo).
J sabemos que a teorizao fornece os subsdios
para essa etapa. No entanto, a teoria em si ampla e frtil
e no tem compromisso com a realidade. O professor
deve ajudar os alunos a equacionar a questo da viabi
lidade e da factibilidade das suas hipteses de soluo,
confrontando-as com os dados da realidade (caracters
ticas especficas, condicionamentos, possibilidades, li
mitaes). Bordenave aponta a situao de grupo como
uma importante ajuda para essa confrontao 'ideal -
Semina: Cio Soc.lHum. v. 16., n. 2, Ed. Especial, p. 9-19. out. 1995
15
- --------------------------------------------
real'. "Aqui vemos outra vantagem desta Pedagogia:.o
aluno usa a realidade para aprender com ela, ao mesmo
tempo em que se prepara para transform-Ia"
(BORDENAVE, 1989, p.25).
3.3.5 - Aplicao realidade
Esta etapa ,destinada prtica dos alunos na
realidade social. E a fase que possibilita o intervir, o
exercitar, o manejar situaes associadas soluo do
problema.
Dependendo da rea do estudo, do grupo e do tempo
disponvel, entre outros aspectos, essa prtica poder
ser mais ou menos imediata, mais ou menos direta, mais
ou menos Intensa. O importante garantir alguma forma
de aplicao real do estudo no contexto a partir do qual
teve origem o problema. A aplicao permite fixar as
solues geradas pelo grupo. Temos aprendido que no
mnimo, os alunos podem e devem dar um retorno do
estudo para os outros sujeitos envolvidos na realidade
estudada, informando-os, ou seja: socializando o conhe
cimento produzido.
Ao elaborar as hipteses de soluo os alunos con
frontaram suas Idias, suas propostas com os dados
disponveis, com as informaes disponveis at ento.
Na aplicao, o confronto com o real acontecendo, em
situao prtica, dinmica, Interativa com os componen
tes do meio, onde o pensado se transforma em prtica;
onde se aprende a adequar a relao teoria-prtica; onde
a dialtica da ao-reflexo possibilitada e exercitada.
Dessa maneira, se completa o "arco" de Maguerez,
cujos resultados podem estar sugerindo o reiniciar de
muitos outros arcos.
4 - HIPTESES DE SOLUO
Vimos apresentando a Metodologia da
Problematlzao como uma possvel resposta ao proble
ma identificado, desde o Incio da Teorizao (item 3).
Por suas caractersticas, por seus fundamentos, pela
defesa que dela fazem os autores citados, reunimos um
conjunto razovel de argumentos que colocam a
Metodologia da problematizao como li uma alternati
va metodolgica que se apresenta com potencial
pedaggico para preparar o aluno do Ensino Superior
para atuar como profissional e como cidado em seu
melo". .
Como afirmamos nos Pontos-Chave (item 2.1), para
que o professor possa adotar uma metodologia de ensino
preciso conhecer suas caractersticas e experiment
la, encontrando suas prprias razes de aplic-Ia junto a
seus alunos.
Nesse sentido, vimos experimentando a Metodologia
da Problematlzao com diferentes grupos de alunos, na
Universidade Estadual de Londrina, buscando Identificar
as condies necessrias de aplicao para produzir os
efeitos (resultados) desejados, pois j sabemos que com
diferentes organizaes e condies, temos diferentes
conseqncias, como citamos a seguir.
4.1 - Algumas experincias e suas conseqncias
4.1 .1 - Em 1992, trabalhamos com uma turma de 23
alunos de Graduao em Cincias Biolgicas, ao minis
trar a Disciplina Didtica.
Nesse caso, os alunos organizados em grupos, es- .
colheram uma escola, Grau e srie em que era oferecida
a disciplina Cincias Biolgicas, obtiveram o consenti
mento de um professor e passaram a observar algumas
aulas. Identificaram um problema para estudo e desen
volveram os passos da Metodologia, at a elaborao do
relatrio final de todo o trabalho. Os resultados foram
medianamente satisfatrios, pois a quebra da rotina das
aulas desses alunos (em geral expositivas, com algumas
atividades de laboratrio) foi percebida por eles como
algo estranho, trabalhoso, para alguns "confuso", apesar
de todas as orientaes e supervises semanais aos
grupos. A motivao da turma era baixa em relao
disciplina, j que a opo de todos era a de tornarem-se
Bilogos e Pesquisadores e no professores de Biologia.
A utilizao da Metodologia pela primeira vez, com toda
I (
a certeza contribuiu para um grau menor de segurana,
tanto por parte dos alunos quanto da professora.
4.1.2 - No 1 2 Semestre de 1993, trabalhamos com
uma turma de 2
2
ano de Pedagogia (no 2
2
semestre a
metodologia foi diversificada, conforme objetivos e con
tedos da Disciplina Didtica). Da mesma forma que os
alunos de Cincias Biolgicas, os alunos de Pedagogia
escolheram o tipo de escola e srie que gostariam de
conhecer e observar. Enviamos ofcio Direo das
Escolas, solicitando apoio e explicando o tipo de ativida
des que seriam desenvolvidas.
Das Escolas Municipais custamos a ter a aceitao.
Vrios contatos foram necessrios junto Secretaria
Municipal de Educaco e com as Diretoras e por fim, j
2
2
no bimestre, os trabalhos foram Iniciados. Vrios
grupos, com problemas diferentes sendo estudados ao
mesmo tempo e pouco tempo, tanto dos alunos, quanto
da professora para dar superviso a todos.
A maior parte das barreiras foram vencidas e o
trabalho realizado. As alunas perceberam e explicitaram
a importncia da experincia, principalmente pelo fato de
terem tido contato com dados da realidade das escolas
'(administrativos, ticos, pedaggicos, polticos, etc.) antes
de chegarem fase dos estgios do curso, o que s
ocorre no ltimo ano. Alm disso, valorizaram estudar
problemas reais e no abstratos, em geral tratados como
neutros e sem contexto.
Um dos grupos viveu situao interessante. No dia e
hora marcados par.a a observao de aulas pelo grupo,
em algumas turmas de alunos de mesma srie, a Escola
toda teve as atividades de sala interrompidas naquele
perodo e foram apresentados dois filmes longos, um
seguido do outro, sem nenhum tipo de tratamento peda
ggico situao.
Foi impossvel problematizar algo de dentro da sala
de aula, mas ficou evidente o problema da inadequada
utilizao dos recursos audiovisuais na escola, o que foi
de pronto tomado para estudo pelo grupo.
As alunas desta turma deram retorno s Escolas que
observaram, enviando uma cpia de seus trabalhos,
aps terem sido avaliados e aperfeioados em alguns
aspectos de sua apresentao.
4.1.3 - Contrastando em vrios aspectos com os dois
primeiros registros, a experincia vivenciada como As
sessora Pedaggica do Projeto Especial de Ensino na
Outros dados sobre o PEEPIN podem ser conhecidos com a leitura da Ediao Especial do PEEPIN da Revista SEMINA, Oun.l94) e outros
documentos j divulgados sobre o Projeto.
Semina: Ci o Soc./Hum. v.16., n. 2, Ed. Especial, p. 9-19. QUt. 1995
16
-
rea da Sade, o PEEPIN, revestiu-se de outras carac
tersticas.
O PEEPIN reune alunos de 1
2
ano de todos os cinco
cursos da rea da sade da UEL, num projeto em que se
inscrevem como voluntrios, para cumprir os 5% de
carga horria destinada a Atividades Complementares
de Ensino. Os grupos compostos com alunos (10 a 15) de
todos os cursos, acompanhados por 1 ou 2 Instrutores
(professores de diferentes disciplinas e cursos da UEL),
trabalham durante um ano, s 4
11
s feiras tarde, com a
Metodologia da Problematlzao, tendo como referncia
um Posto de Sade do Municpio de Londrina.
Esta experincia, iniciada em maro de 1992*, tem
sido riqussima para a organizao, anlise e avaliao
de muitos aspectos relativos prpria metodologia e
participao dos diferentes componentes do Projeto.
Aproximar-se desde cedo das questes de sade da
populao, suas causas e conseqncias, acompanha
dos por docentes e supervisores dos servios de sade
tem sido considerado de grande valor formativo pelos
alunos, nos seus depoimentos, como mostram alguns
exemplos, extrados do Relatrio anual do PEEfllN, ano
1993, apud BERBEL & ITO (1994) :
" um projeto vlido por ser inovador e
realmente nos coloca em contato com a
populao ( ... )"
"( ... ) nos tira um pouco do ritmo das aulas
maantes do ciclo bsico".
"(.. .) reune e integra as profisses desde o
incio do curso".
"Coloca o estudante mais prximo das pes
soas com as quais futuramente trabalha
ro".
Da parte dos Instrutores, vale a pena registrar alguns
aspectos apontados em suas avaliaes das atividades
desenvolvidas em 1993:
liA minha experincia acadmica (ensino e
extenso) e a vivncia profissional tm mos
trado que esse o caminho para melhorar a
qualidade da formao e da atuao profis
sional ( .. .) Tenho certeza de que aprender
observando e intervindo onde e quando os
problemas acontecem mais eficaz. Esse
o grande mrito da proposta". (Prof' Vera)
"Aprendi tanto quanto os alunos. gratifi
cante obter resultados de interesse no s
para os alunos e professor, mas para a
comunidade. ( ... ) Eu me envolvi bastante
com o projeto pelo interesse nesta nova
metodologia, com o objetivo de mudar as
minhas aulas de Bioqumica no Bsico".
(Prof' Clia)
"Embora nesse 2
52
ano do PEEPIN tenha
participado apenas no 2
52
semestre, creio
que consegui acompanhar bem o GIM 13.
Isso deve-se minha evoluo no emprego
da metodologia da problematizao, assim
como ao meu entusiasmo crescente por
esse projeto". (Prof' Eloisa)
Em 1994, so 33 docentes envolvidos e cerca de 220
alunos, distribudos em 14 grupos (em 14 pontos/postos
da cidade, problematizando e estudando as questes de
sade da populao.
4.1.4 - Na experincia 1 e 2 utilizamos a Metodologia
da Problematizao com nossos alunos da Graduao.
Na experincia 3. apoiamos professores ' de diversas
disciplinas que acompanham os alunos da sade no
PEEPIN. Nas trs oportunidades colhemos subsdios
positivos para decidir aplicar essa metodologia tambm
com alunos de Mestrado em Direito (2 turmas. uma em
1993-11 e outra em 1994-11) e com alunos do Mestrado em
Educao em 1994-1. a maioria deles professores da
UEL.
Com os alunos de Direito. o trabalho, realizado como
uma das atividades da Disciplina Metodologia do Ensino
Superior. resultou muito interessante, pois como a 'expe
rincia da maioria deles. professores ou no. era basica
mente com a Pedagogia da Transmisso. esta alternati
va lhes ofereceu importantes reflexes em torno de
possibilidades de atuao, conjugando conceitos de
ensinar e aprender. formas de planejar e desenvolver o
ensino. de avaliar etc., dentro de uma perspectiva mais
crtica e construtiva. aprendida no apenas teoricamen
te. mas vivenciada. de maneira coerente aos princpios
pedaggicos desenvolvidos na Disciplina.
4.1.5 - A experincia realizada junto aos alunos do
Mestrado em Educao dispensa apresentao, pois os
trabalhos sero relatados nos artigos que seguem nesta
Revista. fato que nos alegra, pois comprova muito do que
vimos escrevendo neste artigo. agora com a palavra dos
prprios autores.
Cabe destacar, porm, que nos Cursos de Mestrado,
os estudos foram feitos individualmente ou no mximo
em duplas de alunos. Quando feito em duplas, as prpri
as duplas manifestaram a riqueza que foram as discus
ses para a elaborao do trabalho. Os alunos, profissi
onais de tempo integral e sem bolsa e licena para
realizar o Mestrado. ressentem-se de falta de tempo para
o trabalho coletivo. ao que acrescentaramos tambm a
lastimvel falta de hbito. conseqncia do tipo de rela
es sociais que vivemos h muito em nosso pas.
O aspecto positivo do trabalho de cada um foi o de
poder localiiar na sua realidade concreta de atuao
uma necessidade ou dificuldade e ento problematiz
la, o que permitiu uma nova postura pessoal diante de
sua prpria prtica, compartilhada com os colegas em
certos momentos da Disciplina e ao final do trabalho,
alm de envolver outras pessoas em seus estudos
(professores e alunos, dependendo do problema).
Tambm para ns, enquanto coordenamos as ativi
dades, ocorre a dificuldade de tempo para supervisionar
a todos os diferentes trabalhos (tendo que conciliar com
as possibilidades de horrio dos alunos), o que s vezes
traz prejuzos para o processo.
Dessa maneira, refletindo sobre as dificuldades e
alegrando-nos com os resultados possveis a cada situ
ao, vamos construindo o nosso referencial terico
metodolgico para utilizao da Metodologia da
Problematizao.
4.2 - Mais algumas hipteses, com vistas soluo
do problema
Completando este item do texto, podemos acrescen-
Semina: Cio Soc.lHum. ' v. 16., n. 2, 'id. Espec'ial, p. 9-19. ou!. 1995
17
-
tar as seguintes hipteses de soluo para que essa
Metodologia, ao ser desenvolvida com alunos do Ensino
Superior, realmente atinja os resultados esperados.
4.2.1 - Os professores que se disponham a trabalham
com a Metodologia da Problematizao devem aprofundar
estudos no sentido de sua fundamentao terica, j que
esta uma metodologia que tem uma proposta poltico
pedaggica bastante clara. Nesse sentido, no pode ser
tomada como uma tcnica qualquer, avulsa, neutra, mas
que tem raizes histricas, princpios fundamentais e que
s podem repercutir positivamente, se utilizada de forma
compatvel com uma postura docente crtica, reflexiva e
politicamente compromissada com os destinos da Edu
cao de toda a Populao. Essa , de nossa parte, mais
que uma hiptese, uma certeza, mas que requer tambm
da nossa parte, a continuidade dessa elaborao.
4.2.2 - Transformar a realidade, transformar a educa
o no um trabalho para pessoas isoladas. Portanto
a nossa afirmao pelo trabalho coletivo sempre, de
grupos de alunos com um ou mais professores. Este
aspecto porm, demanda aes administrativas, de or
ganizao do trabalho, que acaba incidindo sobre os
custos para as Instituies. Diante disso, h que se
buscar elaborar projetos bem fundamentados, para con
quistar os espaos, as adeses e apoios
como vem acontecendo com o Projeto PEEPIN. E preci
so aliar capacidade tcnica, vontade poltica e algum
esforo adicional de um grupo de pessoas com o mesmo
objetivo e compromisso social.
4.2.3 - Para que as experincias pedaggicas pos
sam ser validadas, necessitam de um acompanhamento
e avaliao sistemticos. O registro detalhado do pro
cesso desenvolvido e das reflexes feitas por professo
res e alunos em cada situao, possibilitam tanto o
aperfeioamento do processo, quando usado para o
alcance dos objetivos, quanto o aperfeioamento deste
para novas experincias, o que sem dvida um ingre
diente decisivo para a construo terico-metodolgica
necessria para o grau de Ensino Superior, ainda bastan
te precria, e para a qual acreditamos que a Metodologia
da Problematizao possa contribuir.
4.2.4 - "Para que a Metodologia da Problematlzao
possa preparar o aluno do Ensino Superior para atuar
como profissional e cidado em seu meio, no basta que
seja utilizada uma s vez, por um s professor, em sua
disciplina, preciso ento sensibilizar mais professores
para conhecer e aplicar, de preferncia atravs de proje
tos mais abrangentes e duradouros, garantindo-se o
tempo e as condies necessrios para a sedimentao
dos conhecimentos e das atitudes desenvolvidas. Nesse
ponto, esta hiptese confunde-se um pouco com um
sonho, mas que acreditamos valer a pena ser expressa
do e compartilhado, com vistas sua realizao. /
5 - APLICAO REALIDADE
Esta etapa, na Metodologia da Problematizao, a
etapa da prtica, da das hipteses de soluo
mais viveis e factveis. E a etapa da interveno,
visando uma ao social transformadora.
No caso deste texto, ele j contm nas pginas
anteriores muito do prtico que realizamos, restando-nos
complet-lo, com algumas idias conclusivas, at este
momento.
Lemos de ANTONIO GRAMSCI (Apud SILVA
JUNIOR, 1994, p.98) a sua afirmao de que:
"O fato de que uma multido de homens seja
conduzida a pensar coerentemente e de
maneira unitria a realidade presente um
fato 'filosfico' bem mais importante e 'origi
naI' do que a descoberta, por parte de um
'gnio filosfico', de uma nova verdade que
permanea como patrimnio de pequenos
grupos de intelectuais".
GRAMSCI nos inspira a pensar que a divulgao de
idias uma ao decisiva para submet-Ias discus
so, crtica, apreciao, aceitao ou aperfeioamen
to. A nossa pretenso no a de "conduzir multides ... ",
como indicou Gramsci, mas a de socializar idias, mes
mo durante o processo de sua elaborao, buscando
parceria entre professores do Ensino Superior para aplic
las, reconstru-Ias e dissemin-Ias.
5.1 - Isso o fazemos atravs da publicao deste
texto, na Revista da Universidade, apresentando aos
seus leitores a Metodologia da Problematizao e ao
mesmo tempo introduzindo um conjunto de artigos gera
dos dentro dessa direo. A prpria elaborao do texto
seguindo os passos da Metodologia analiSada um
exerccio de aplicao prtica de sua linha metodolgica.
5.2 - Uma outra possibilidade de aplicao que
estamos encaminhando a proposta de elaborao de
um projeto de ensino com a Metodologia da
Problematizao, para ser desenvolvido com a 1- turma
do curso de Pedagogia noturno, que inicia o curso em
1995. Acreditamos que seja uma forma de retirar os
alunos da aula tradicional e lev-los, logo no incio do
curso par conhecer a realidade do ensino de algumas
escolas, focalizando a sala de aula, o ensino, a educao
escolar noturna, enquanto ela ocorre, para que possam
contar com essas informaes em seus estudos pedag
gicos no curso como um todo.
5.3 - Uma terceira aplicao deste estudo a clareza
que atingimos quanto necessidade de proceder a
avaliao ampla do uso da metodologia, controlando
suas condies versus seus efeitos reais na prtica
social de seus participantes; Estamos programando esta
atividade para 1995, junto aos participantes do PEEPIN
e buscando, j em 1994, ouvir a todos os alunos de
Mestrado em Direito e Educao, quanto ao significado
que tem tido para eles experimentar a Metodologia da
Problematizao, tal como a propomos.
5.4 - Outra aplicao do estudo o uso deste texto
como um instrumento de comunicao escrita nas opor
tunidades que temos e teremos de dar assessria a
professores do Ensino assim como em encon
tros com professores de outros graus de ensino.
5.5 - A disseminao das idias deste texto tambm
ser feita em eventos nacionais que tratam do ensino e
especialmente do Ensino Superior.
5.6 - Por ltimo, a proposta que nos fazemos de
prosseguir nos estudos, tendo j encaminhado
teca Central da UEL um pedido de amplo levantamento
de referncias sobre este Mtodo e o tratamento do tema
no pas e fora dele, de modo a comparar experincias e
explicaes com as de outros autores, alm da justifica
tiva epistemolgica para essa forma de orientar a aquisi-
Semina: Cio Soc./Hum. v.16., n. 2, Ed. Especial, p. 9-19. ou!. 1995
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o e a construo do conhecimento.
Conclurmos este texto com um depoimento de Maria
Aparecida, como um exemplo das respostas que temos
obtido de nossos alunos de Mestrado que experimenta
ram pela primeira vez a Metodologia da Problematizao.
Para mim, vivericiar a metodologia da
problematizao significou ter momentos
de questionamentos, oportunidades de cr
tica, liberdade para aprender e ensinar em
busca de solues. Criamos meios para
viabilizar uma ao concreta - a Interveno
na realidade. Tivemos oportunidade de no
separar o pensar e o agir, pois unimos a
teoria com a prtica real e elaboramos uma
Interpretao no sentido da transformao
de uma situao vigente. A metodologia da
problematizao uma situao pedaggi
ca que estimula a participao, a criatividade
e a criticidade do aluno, sendo o professor
um agente integrante e participante no sen
tido de estar acompanhando e orientando o
aluno. (... ) A metodologia da
problematizao, introduzida no ensino su
perior juntamente com outras situaes pe
daggicas estimuladoras, proporcionaro
um crescimento do aluno e professor, onde
a felicidade possivelmente permear as re
laes e as atividades desenvolvidas".
(Pro" Maria Aparecida, aluna do Mestrado
em Educao da UEL, 1994)
BERBEL, N.A.N. Methodology of Problematizatlon: a methodological alternative suitable for Higher Education.
Semlna: CI. Soc./Hum., Londrina, v16. n. 2., Ed. Especial, p.9-19, out. 1995.
ABSTRACT Due to the reaffirmed evidence that the Pedagogy of Knowledge Transmission in Higher Education is
predomlnant whlch Is characterlzed as a teacher centered method and his knowledge, instead of on the student
ieamlng process, In thls article a Methodology of Problematization is presented as an alternative with great potential
to prepare the new professlonal and citizen that is required for a rapid changing soeiety. This article was wr,itten
followlng the steps of the same methodology: observation ofthe reallty and definition ofa problem to be studied,
keypolnts, theorlzation, hypothesls for the solutions, and its aplication on the reallty. The characteristics of this
methodologyare explained, discussed, analysed, based on Juan Dias Bordenave and other authors. In addition, some
experlences are stressed as support for the proeess of action-reflexion, for the solution hypothesis and its possible
appllcatlons to the reality closer to Hlgher Education context from wich the problem was formulated.
KEY WORDS Problematizatlon methodology; Teaching methods; Higher Education
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