PLAN FIP 2006

FORMADOR OCUPACIONAL.
MODULO IV: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AUTNOMO

MDULO IV
ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE AUTNOMO

Profesora: Emilia DOMNGUEZ RODRGUEZ Universidad de Extremadura (UEX)

MDULO 4. ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE AUTNOMO. (Asociado a la unidad de competencia 2: proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas a las caractersticas de tos individuos o grupos y a sus necesidades de cualificacin, as como acompaar y orientar de manera contextualizada, el proceso de aprendizaje y la cualificacin de los mismos) Objetivo general del mdulo: proporcionar pautas y estrategias de aprendizaje individualizado en una supervisin y seguimiento efectivo del proceso de enseanza-aprendizaje de los participantes. Duracin: 40 horas.
Objetivos especficos 4.1 Determinar necesidades individuales de formacin. Criterios de evaluacin 4.1.1 Identificar la situacin inicial de cada participante concretando sus necesidades formativas. 4.1.2 Priorizar las necesidades en funcin del anlisis realizado y los objetivos de aprendizaje 4.2 Conocer los principios y caractersticas del aprendizaje individualizado. 4.2.1 Identificar correctamente los principios del aprendizaje autnomo.

4.2.2 Definir con precisin las posibilidades de las tcnicas de aprendizaje autnomo. 4.3 Proporcionar informacin pautas y estrategias de aprendizaje adecuadas a cada caso acordndolas con los participantes. 4.3.1 Seleccionar adecuadamente estrategias de aprendizaje individualizado adaptadas a cada caso.

4.3.2 Identificar las posibilidades didcticas de todos los recursos y materiales. 4.3.3 Seleccionar los recursos y soportes ms adecuados a cada situacin de aprendizaje. 4.3.4 Establecer el plan de accin ajustndolo a las necesidades de cada individuo. 4.3.5 Identificar la infraestructura necesaria para la utilizacin de recursos didcticos y soportes multimedia. 4.3.6 Comprobar el grado de consecucin de los objetivos de

aprendizaje.

Contenidos terico-prcticos 4.1. El aprendizaje autnomo. 4.2. El formador-tutor: Funciones. Relacin alumno tutor. Acciones tutoriales. 4.3. Supervisin y seguimiento del aprendizaje individualizado: Tcnicas y estrategias de aprendizaje individualizado. Plan y tcnicas de estudio. 4.4. Recursos didcticos y soportes multimedia: Tipos de medios y posibilidades de cada uno. Criterios de seleccin. Estrategias de utilizacin 4.5. Dado un supuesto prctico de una situacin formativa de un grupo de aprendizaje: Realizar un diagnstico inicial de necesidades individuales de formacin. Establecer un plan de actuacin individualizado con estrategias, actividades y alternativas. Determinar y seleccionar recursos a proporcionar en cada caso. Establecer la temporalizacin para e! seguimiento del plan de actuacin. Prever posibles intervenciones para corregir desajustes. Simular situaciones de formacin supervisando la utilizacin de paquetes didcticos.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS TERICO-PRCTICOS UNIDAD DIDCTICA 1. EL APRENDIZAJE AUTNOMO 1.1. EL APRENDIZAJE UNA NECESIDAD PARA LA INSERCIN LABORAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL 1.1. Educacin y Formacin 1.2. Diferencias entre el capitalismo clsico y el nuevo capitalismo 1.3. Algunas caractersticas del mundo laboral actual 1.2. LA EDUCACIN - FORMACIN - APRENDIZAJE DE ADULTOS 1.2.1. Concepto actual 1.2.2. Funciones de la educacin de adultos Libro Blanco de la Educacin de Adultos (1986) Aspectos o reas esenciales 1.2.3. Concepciones de la educacin de adultos 1.2.4. Modelos de la educacin de adultos A. El modelo escolar B. El nuevo modelo de educacin de adultos. Valores que le caracterizan: 1.2.5. PRINCIPALES PROBLEMAS DE LA EDUCACIN DE ADULTOS EN LA
ACTUALIDAD 1.2.6. CARACTERSTICAS DEL ADULTO EN APRENDIZAJE

1.2.7. Principios de la enseanza de adultos 1.2.8. Ejemplos europeos de buenas prcticas en relacin con el aprendizaje permanente 1.3. LA FORMACIN PARA EL TRABAJO: CONCEPTO MULTIDISCIPLINAR Y POLIFACTICO. SITUACIN ACTUAL Una aclaracin conceptual inicial: educacin permanente: Taxonoma bsica de la formacin para el trabajo: Reglada Continua Ocupacional La Formacin Profesional Reglada en la LOGSE Antecedentes y Evolucin de la Formacin Continua Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional La Formacin Profesional Reglada en la LOE 1.4. LA FORMACIN OCUPACIONAL UNA RESPUESTA DE FORMACIN A LOS TRABAJADORES DESOCUPADOS 1.4.1.Consideraciones histricas y sociales de Espaa: mercado laboral y formacin 1.4.2.Teora sobre la Formacin Profesional Ocupacional 1.4.3. Principales lneas de accin en Extremadura

1.6. ACTIVIDADES DEL MODULO A REALIZAR POR EL ALUMNO. Dado un supuesto prctico de una situacin formativa de un grupo de aprendizaje

UNIDAD DIDCTICA 2. EL FORMADOR-TUTOR 2.1. FUNCIONES 2.1.1. La figura del formador 2.1.2. Competencias exigibles al formador de adultos en edad laboral A). Competencias referidas al dominio de la materia objeto de formacin. Ser un experto B). competencias referidas a las tcnicas didcticas propias de la formacin C). Competencias referidas a las relaciones con los alumnos 2.1.3. Las competencias emocionales 2.1.4. El formador como animador de grupo 2.1.5. Seleccin de candidatos a formadores 2.1.6. Conductas negativas que el buen formador debe evitar 2.2. EL FORMADOR COMO EXPOSITOR 2.2.1. Posibilidades formativas de la exposicin oral 2.2.2. Fases de la exposicin oral 2.2.3. Obstculos a la comunicacin verbal 2.2.4. Intervencin de los participantes 2.2.5. La comunicacin no verbal 2.2.6. Tcnicas de motivacin en el aula 2.3. RELACIN ALUMNO TUTOR 2.3.1. La motivacin 2.3.2. Las sesiones presenciales como complemento 2.4. ACCIONES TUTORIALES 2.5. ACTIVIDADES DEL MODULO A REALIZAR POR EL ALUMNO. Dado un supuesto prctico de una situacin formativa de un grupo de aprendizaje UNIDAD DIDCTICA 3. SUPERVISIN APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO. 3.1. LA EDUCACIN A DISTANCIA 3.1.1. Nacimiento y elementos diferenciales 3.1.2. Componentes del sistema A). El alumno B). El docente C). La comunicacin 5 Y SEGUIMIENTO DEL

D). Estructura y organizacin 3.2. LA AUTOFORMACIN 3.2.1. Concepto y caractersticas 3.2.2. Razones justificativas de la autoformacin A). Pedaggicas B). De ndole psicolgica C). De ndole funcional 3.2.3. Limitaciones de la autoformacin 3.3. CAPACIDADES QUE FAVORECEN LA AUTOFORMACIN 3.3.1. Concepto y evolucin del trmino capacidades 3.3.2. Las capacidades y su relacin con el autoaprendizaje 3.3.3. Determinacin de las capacidades que favorecen la autoformacin. Concepto y rasgos principales A). La autoestima o autoconcepto B). La autonoma C). La comunicacin D). Resolver Problemas 3.3.4. Algunas lneas estratgicas para la formacin y evaluacin de las capacidades bsicas 3.4. ACTIVIDADES DEL MODULO A REALIZAR POR EL ALUMNO Dado un supuesto prctico de una situacin formativa de un grupo de aprendizaje UNIDAD DIDCTICA MULTIMEDIA 4. RECURSOS DIDCTICOS Y SOPORTES

4.1. OBJETIVOS Y TCNICAS APROPIADAS PARA EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA FORMACIN Objetivos: mbitos y Submbitos Tcnicas Didcticas 4.2. ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS Participacin activa y democrtica Transferencia Experiencia de xito Ajustar el ritmo Acomodar el proceso Aprovechar la experiencia Planteamiento global 4.3. PRINCIPALES MEDIOS DIDCTICOS Tipo de medio Consejos prcticos de utilizacin 4.4. MODALIDADES DE LA AUTOFORMACIN

Textos impresos Materiales de audio Materiales de Video Materiales informticos Materiales de actividades prcticas Aprendizaje en Red 4.5. NATURALEZA DIDCTICA DE LOS MATERIALES AUTOFORMATIVOS 4.6. ELTELETRABAJO 4.7. RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE CURSOS A DISTANCIA. (Un proyecto ejecutado) 4.8. MODELOS DE ITINERARIOS FORMATIVOS 4.9. ACTIVIDADES DEL MODULO A REALIZAR POR EL ALUMNO. Dado un supuesto prctico de una situacin formativa de un grupo de aprendizaje

UNIDAD DIDCTICA 1 EL APRENDIZAJE AUTNOMO

UNIDAD DIDCTICA 1. EL APRENDIZAJE AUTNOMO

Pretendemos analizar aqu y dejar claros los conceptos bsicos que subyacen en la problemtica existente para valorar la importancia de la educacin/formacin en la insercin laboral de los adultos en la sociedad actual. Se entrecruzan mltiples conceptos, enfoques y tendencias que en ocasiones debido a su complejidad producen confusin o cuanto menos no una total clarificacin. Los nuevos enfoques que con el paso del tiempo acontecen desde los distintos organismos tanto nacionales como internacionales as como las nuevas necesidades que surgen en el acontecer cotidiano y en el entorno sociolaboral, tambin contribuyen a ello. La educacin de las personas adultas contempla todo el proceso de aprendizaje, que se entrecruza en la realidad cotidiana. Se aprende de / en / para /con los dems y con uno mismo. Es, como repetiremos hasta la saciedad, un asunto individual y social de educacin permanente donde la capacidad y la voluntad de los adultos condicionan y dirigen su propio aprendizaje en el marco de las posibilidades que les brinde la sociedad. EL conocimiento y comprensin de esta temtica es bsica para el Formador Ocupacional, cuya profesin debe responder a las necesidades de las personas y de la sociedad en las que se integra su tarea formativa.

1.1. EL APRENDIZAJE UNA NECESIDAD PARA LA INSERCIN LABORAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL

EDUCACIN Y FORMACIN EDUCACIN - Se refiere al conjunto de la persona - Los objetivos a lograr son de cariz general - Los resultados se advierten a largo plazo - La dimensin moral toma especial importancia - La actuacin pedaggica es de cariz formal, no formal e informal - La actuacin pedaggica tecnificada est a cargo de los profesionales de la educacin FORMACIN - Se refiere a la preparacin para el mundo laboral - Los objetivos toman una dimensin concreta - Los resultados se pueden valorar a corto plazo - La dimensin tcnica es la preponderante - La actuacin pedaggica es tecnificada - La actuacin pedaggica suele estar a cargo de profesionales laborales

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1.2. DIFERENCIAS ENTRE EL CAPITALISMO CLSICO Y EL NUEVO CAPITALISMO

CAPITALISMO CLSICO ORGANIZACIN LABORAL - Estructura piramidal - Rigidez estructural - Centralizacin - Rigidez de horarios - Liderazgo jerrquico - Control de la actividad - Control directo TRABAJADORES - Estabilidad laboral - Trabajo individual - Especializacin y rutina - Posibilidad de progreso vertical - Compromiso tico con el trabajo - Valor de la experiencia - Audisciplina

NUEVO CAPITALISMO ORGANIZACIN LABORAL - Estructura en red - Flexibilidad estructural - Concentracin - Flexibilidad de horarios - Liderazgo coordinador - Control de resultados - Control on line TRABAJADORES - Inseguridad laboral - Trabajo en equipo - Especializacin por mbitos - Posibilidad de progreso lateral - Distanciamiento del trabajo - Valor de la capacidad inmediata - Superficialidad

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1.3. CARACTERSTICAS DEL MUNDO LABORAL ACTUAL. EL NUEVO CAPITALISMO

ESPECIALIZACIN FLEXIBLE

CONCENTRACIN SIN CENTRALIZACIN

Incomprensin

FALTA DE CRTICA

FLEXIBILIDAD

SENCILLEZ DE LOS PROCESOS PRODUCTIVOS

HORARIO FLEXIBLE

EL NUEVO CAPITALISMO

FALTA DE COMPROMISO PERSONAL TRABAJO EN EQUIPO LIDERAZGO DE COORDINACIN CAMBIO

RIESGO

AUMENTO DE DESIGUALDADES SALARIALES

PREDOMINIO DE LA JUVENTUD

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1.2. LA EDUCACIN - FORMACIN - APRENDIZAJE DE ADULTOS 1.2.1. Concepto actual Tras la 19 reunin de la Conferencia General de la UNESCO celebrada en Nairobi en el ao 1976, se acepta mayoritariamente el hecho de que el hombre es un ser en proceso constante de aprendizaje, y que ste no termina al llegar a la edad adulta o una vez finalizado el periodo de escolarizacin. La educacin de adultos deja de ser, tambin, un tipo de educacin dirigido exclusivamente a subsanar los dficits educativos producidos en la infancia, y se enmarca dentro de un concepto ms amplio, el de la Educacin Permanente. La expresin Educacin Permanente, segn la UNESCO designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formacin fuera del sistema educativo: - En este proyecto, el hombre es el agente de su propia educacin por medio de la interaccin permanente de sus acciones y su reflexin. - La educacin permanente, lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prcticos que pueden adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad. - Los procesos educativos que siguen a lo largo de su vida los nios, los jvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma deben considerarse como un todo". Diferentes autores y organismos elaboran su formulacin, y entre las ms aceptadas o conocidas est la elaborada por una comisin presidida por Edgar Faure (ex-presidente del Consejo de Ministros francs), a la que la Conferencia General de la UNESCO encomend en febrero de 1971 un informe sobre la educacin del mundo y las estrategias posibles para su desarrollo (publicada por la UNESCO en 1972 bajo el ttulo: APRENDER A SER): El concepto de educacin permanente se extiende a todos los aspectos del hecho educativo, engloba a todos, y el todo es mayor que la suma de las partes. En la educacin no se puede identificar una parte distinta del resto que no sea permanente. Dicho de otro modo: la educacin permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organizacin global de un sistema y, por tanto, la elaboracin de cada una de sus partes. La diversidad de definiciones existentes sobre el trmino educacin de adultos, y los cambios producidos en su concepcin a lo largo de los aos, en la actualidad, especialmente tras la conferencia de Nairobi mencionada anteriormente, existe un consenso bastante generalizado en cuanto a su significado. La definicin proporcionada por la UNESCO en esta conferencia, ha sido aceptada mayoritariamente durante casi dos dcadas: El concepto educacin de adultos, designa la totalidad de los procesos organizados de educacin, sea cual sea el contenido, el nivel y el mtodo, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educacin

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inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales, las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o profesionales o les dan una nueva orientacin, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participacin en un desarrollo socioeconmico y cultural equilibrado e independiente. La educacin de adultos no puede ser considerada intrnsecamente, sino como un subconjunto integrado en un proyecto global de educacin permanente". En la V Conferencia Internacional de Educacin de Adultos (CONFINTEA V), celebrada en Hamburgo, en julio de 1.997, despus de dieciocho aos de esta concepcin, la propia UNESCO, implementa la definicin de Nairobi, del siguiente modo: La educacin de personas adultas contempla el cuerpo entero del proceso de aprendizaje realizado, formalmente o de otra manera, en el cual las personas que son consideradas adultas por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus habilidades, enriquecen su conocimiento, y mejoran sus cualificaciones tcnicas o profesionales o las orientan en una nueva direccin para conocer sus propias necesidades y las de su sociedad. El aprendizaje de las personas adultas abarca la educacin formal y continua, educacin no formal y el espectro del aprendizaje informal e incidental disponible en una sociedad multicultural del aprendizaje, donde los enfoques basados tanto en la teora, como en la prctica sean reconocidos. Aunque el contenido del aprendizaje de las personas adultas y la educacin para nios y nias y adolescentes, variar de acuerdo con el contexto econmico, social, medioambiental y cultural, y las necesidades de las personas en las sociedades en donde tiene lugar, son elementos necesarios de una nueva visin de la educacin, en la que el aprendizaje se realiza realmente a lo largo de la vida. El paso de la denominacin de educacin permanente hacia la educacin a lo largo de la vida coincide tambin con una mayor consideracin social, poltica y econmica de lo que la realizacin de esta idea puede suponer para el desarrollo humano. De nuevo la UNESCO veinticinco aos despus del informe de Edgar Faure, encarg con un objetivo similar uno nuevo a un grupo de expertos: la comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Los resultados de su trabajo fueron publicados bajo el ttulo de LA EDUCACIN ENCIERRA UN TESORO. En este informe donde se promueve el cambio de denominacin de la educacin permanente, pasndose a conocer como educacin a lo largo de la vida. Para Delors y toda la comisin, la educacin a lo largo de la vida no es un ideal lejano, sino una realidad que tiende cada vez ms a materializarse en el mbito complejo de la educacin, caracterizado por un conjunto de mutaciones que hacen esta opcin cada vez ms necesaria. Para la comisin, la formacin permanente responde en gran medida a un imperativo de orden econmico y permite a la empresa dotarse de personal con las mejores aptitudes, necesarias para mantener el empleo y

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reforzar su competitividad. Por otra parte, brinda a los individuos la oportunidad de actualizar sus conocimientos y vislumbrar posibilidades de ascenso. La educacin a lo largo de la vida, como as queda patente en el informe, va an ms lejos: debe dar a cada individuo la capacidad de dirigir su destino en un mundo en que la aceleracin del cambio, acompaada del fenmeno de mundializacin, tiende a modificar la relacin de hombres y mujeres con el espacio y el tiempo. La educacin a lo largo de la vida ha de brindar a cada cual los medios para alcanzar un mejor equilibrio entre el trabajo y el aprendizaje, y para el ejercicio de una ciudadana activa. La educacin a lo largo de la vida, as como la educacin de adultos como pieza fundamental de ella, se consideran en la actualidad instrumentos indispensables para hacer frente a una sociedad marcada por el cambio, en la que la evolucin socio econmica de los pases viene determinada en gran manera por la formacin de sus trabajadores y la capacidad de estos para adaptarse e innovar. Y nos estamos refiriendo con ello tanto a los trabajadores en activo como a los desempleados. Es precisamente en la III Conferencia europea de educacin de adultos (1995) se recalca acertadamente esta idea, afirmndose que: El diseo de sistemas integrados y flexibles, prcticas innovadoras, la cooperacin entre instituciones de educacin de adultos e instituciones de formacin profesional, que posibiliten la educacin y formacin permanente de las personas adultas en los Estados, es un requisito necesario para favorecer la competitividad, calidad de la produccin y la socializacin tanto en su vertiente poltica, como en la cultural y en la profesional, y la respuesta adecuada a la exigencia de renovacin de las cualificaciones, sobre todo en el caso de la pequea y mediana empresa. Por lo tanto, por motivos sociales y de validez histrica, las reflexiones sobre la formacin a lo largo de la vida deben transformarse en polticas y prcticas que reflejen el valor estratgico de tales apreciaciones. Se publica el Libro Blanco de la Unin Europea Ensear y Aprender: Hacia la Sociedad Cognitiva (noviembre, 1995) y el ao siguiente, 1996, fue declarado Ao Europeo de la Educacin y la Formacin a lo largo de toda la vida, y se celebr en mayo de ese mismo ao la IV Conferencia europea de educacin de adultos en Florencia. Un nuevo criterio entra en juego: La educacin de adultos est estrechamente ligada a la terna de conceptos que supone la educacin formal, no formal e informal. Por EDUCACIN FORMAL, Scribner (1.982) entiende cualquier proceso de transmisin cultural que: 1.- Se organiza deliberadamente para cumplimentar el proceso especfico de la transmisin. 2.- Se extrae de la diversidad de la vida diaria, se sita en un contexto especial y se lleva a cabo segn rutinas especficas. 3.- Que pasa a ser responsabilidad del grupo social ms amplio

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Para Trilla (1993), EDUCACIN NO FORMAL es el conjunto de medios e instituciones que generan efectos educativos a partir de procesos intencionales, metdicos y diferenciados, que cuentan con objetivos pedaggicos previa y explcitamente definidos, desarrollados por agentes cuyo rol educativo est institucional o socialmente reconocido, y que no forman parte del sistema educativo graduado o que formando parte de l no constituyen formas estricta y convencionalmente escolares. De la EDUCACIN INFORMAL afirmaba Sanvisens (1.983): Podemos entender la educacin en un sentido amplio o muy lato, abarcando los procesos de socializacin de culturizacin (educacin ambiental, contextual, difusa, no formalizada, no institucionalizada...)sin nocin clara y distinta de su carcter educativo o formativo, o, tambin, sin clara conciencia ni voluntariedad como tales procesos de educacin y formacin: La llamamos educacin informal (como no formalizada, no intencional). 1.2.2. FUNCIONES DE LA EDUCACIN DE ADULTOS En Espaa en este contexto, y manteniendo stos criterios pedaggicos, el MEC recoga en el Libro Blanco de la Educacin de Adultos (1986) las finalidades de este tipo de educacin, especificando que debe servir para: Enfrentarse con la incertidumbre. Desarrollar mecanismos de autodefensa personal frente a los actuales aspectos de dominacin. Defender y desarrollar la identidad personal y colectiva. Realizar uno de los valores imprescindibles de nuestra poca: la capacidad de comunicarse, de entrar en relacin con los dems. Ser un instrumento de realimentacin positiva de todos los procesos de transformacin en curso, tanto de ndole tecnolgica como social. Evitar la exclusin tanto en el terreno econmico, como en el social, cultural y poltico, convirtindose en un instrumento para favorecer la integracin social, especialmente de los ms desfavorecidos. Asegurar las nuevas cualificaciones profesionales que demanda el sistema productivo, as como la reactualizacin de las antiguas. A pesar de esta declaracin, hay que puntualizar que la educacin de adultos no puede delimitar su actividad a la formacin profesional, o cualificacin para un oficio. Va ms all y no se limita a ofrecer formaciones estrechas y adaptativas. La educacin de adultos as considerada es un instrumento para la reactivacin y reconversin de los sindicatos y partidos polticos, en suma de la vida ciudadana. El actual contexto social exige cualificaciones que deben ser simultneamente profesionales y sociales; no es extrao abogar por los medios audiovisuales, las nuevas tecnologas o los nuevos lenguajes de ordenador. El Libro Blanco de Educacin de Adultos, y a pesar de esta amplitud de perspectivas, se centra en cuatro aspectos o reas esenciales de una educacin integral de adultos: 16

La formacin orientada en el trabajo (actualizacin, reconversin y renovacin de los conocimientos de tipo profesional). Formacin para el ejercicio de los derechos y responsabilidades cvicas (o para la participacin social) Formacin para el desarrollo personal (creatividad, juicio crtico, participacin en la vida cultural) La formacin general o de base como fundamento esencial a todas ellas, que cuando no se consigui en la edad apropiada, constituye un prerrequisito indispensable de tipo compensador.

A pesar de esta declaracin de principios, y de que el contexto social y econmico vivido en los ltimos aos ha favorecido un gran desarrollo y expansin de la educacin de adultos (principalmente de la formacin continua que hasta ahora estaba en clara desventaja con respecto a la formacin ocupacional e inicial), sta todava se enfrenta a una multitud de problemas derivados fundamentalmente del carcter compensatorio y escolar con la que se inici, como se vislumbra todava en el punto d) del Libro Blanco citado. Sin embargo, en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989), publicado slo tres aos despus, ya refleja un cambio de mentalidad, al menos terica, en esta concepcin. Este Libro Blanco, redefine las reas con muy pocos cambios aparentes, pero con un giro actitudinal clave: ya no se habla de compensacin, sino de exigencia social. As, las cuatro reas esenciales de la Educacin de Adultos, son: Formacin orientada al trabajo (iniciacin, actualizacin, reconversin y renovacin de los conocimientos de tipo profesional) Formacin para el ejercicio de los derechos y responsabilidades cvicas (o para la participacin social) Formacin para el desarrollo personal (creatividad, juicio crtico, participacin en la vida cultural) Como fundamento esencial a todas ellas la formacin general o de base, que, cada vez con mayor nivel y amplitud, va exigiendo a las personas adultas la actual evolucin de la sociedad. A partir de este momento, y como nos seala Flecha, R. (1990) se pueden distinguir tres concepciones sobre la educacin de adultos, que dan lugar a dos grandes modelos de educacin de adultos, el modelo escolar (en clara decadencia) y un nuevo modelo de educacin de adultos (todava en desarrollo). 1.2.3. CONCEPCIONES DE LA EDUCACIN DE ADULTOS. Vase Modulo II. Primera concepcin: No hay diferencias sustanciales entre la educacin de adultos y la inicial. Segunda concepcin: La educacin de adultos es significativamente diferente del resto de los otros mbitos educativos, lo que requiere una ciencia aparte.

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Tercera concepcin: Dentro de una misma educacin, con un conjunto de elementos comunes, la educacin de adultos tiene unas particularidades que deben tenerse en cuenta en su diseo y desarrollo. 1.2.4. MODELOS DE LA EDUCACIN DE ADULTOS A) El modelo escolar B) El nuevo modelo de educacin de adultos. Valores que le caracterizan: Aprendizaje frente a instruccin Nuevas finalidades educativas Acerca de los educandos Acerca de los educadores Educacin de personas adultas y sistema educativo 1.2.5. PRINCIPALES PROBLEMAS DE LA EDUCACIN DE ADULTOS EN LA ACTUALIDAD Diversidad de ofertas Rigidez en las formas Tradicional falta de recursos No responder a las necesidades Favorecer la instruccin y el aprendizaje dirijido Compatibilizar trabajo con formacin 1.2.6. CARACTERSTICAS DEL ADULTO EN APRENDIZAJE Autonoma y Aprendizaje Dedicacin La cultura que posee Realidad colectiva e individual Motivacin: Profesional y personal Valores educativos asociados 1.2.7. Principios de la enseanza de adultos 1.2.8. EJEMPLOS EUROPEOS DE BUENAS PRCTICAS EN RELACIN CON EL APRENDIZAJE PERMANENTE En este anexo se presentan algunos ejemplos de buenas prcticas, es decir, proyectos o iniciativas cuyo enfoque del aprendizaje permanente ha demostrado ser factible. Se han seleccionado proyectos dentro de la Unin Europea, la mayora de los cuales han recibido financiacin comunitaria, y tambin se han incluido ejemplos de pases no europeos que, en muchos casos, se enfrentan a los mismos problemas a la hora de poner en prctica el aprendizaje permanente. La seleccin se ha hecho tomando como base las propuestas de Cedefop, Eurydice, la Fundacin Europea de la Formacin y un estudio encargado por la Comisin Europea sobre la contribucin de la financiacin comunitaria al aprendizaje permanente. La mayor parte de los ejemplos procedentes de pases de Europa tienen una clara dimensin europea: Todos los ejemplos ilustran unos enfoques innovadores y flexibles de cmo pueden poner en prctica el aprendizaje permanente los ciudadanos y

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los dems interesados. Algunas de las iniciativas llevan varios aos funcionando y han demostrado ya su eficacia, mientras que, en otros casos, aunque todava no existen pruebas slidas del xito de los proyectos, se han incluido como ejemplos de enfoques innovadores e interesantes. No es, ni mucho menos, una lista exhaustiva. El objetivo es, antes que nada, ilustrar de una manera concreta lo que puede significar el aprendizaje permanente, estimular el debate y buscar ideas y mtodos nuevos, tanto dentro como fuera de Europa. Se espera que la identificacin de buenos ejemplos y la proposicin de ideas para la difusin de buenas prcticas constituyan un aspecto importante del debate iniciado por el presente Memorndum.
Y CONTINUO AL APRENDIZAJE, CON OBJETO DE OBTENER Y RENOVAR LAS CUALIFICACIONES REQUERIDAS PARA PARTICIPAR DE FORMA SOSTENIDA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Mensaje clave n 1. Objetivo: GARANTIZAR EL ACCESO UNIVERSAL

Suecia AEI, Adult Education Initiative (iniciativa de educacin de adultos) Realizacin: julio de 1997- julio de 2002 Grupo destinatario: adultos La AEI se dirige principalmente a adultos desempleados o que no han terminado la enseanza secundaria superior de tres aos. La idea es que las personas adultas con una mayor necesidad de educacin tengan la oportunidad de terminar los estudios que abandonaron y de ampliar sus conocimientos. El hecho de tener un mayor nivel educativo y una mayor autoconfianza les ayudar a consolidar su posicin en el mercado de trabajo. Los objetivos predominantes de esta iniciativa son: reducir el desempleo desarrollar la educacin de adultos reducir las divisiones educativas promover el crecimiento Se pretende que todas las actividades de educacin realizadas en el marco de esta iniciativa se rijan, en forma y contenido, por las necesidades, los deseos y la capacidad de cada individuo. Cada persona debe tener un margen de maniobra amplio para elegir el tipo de estudio que necesita, as como el lugar y la hora para cursarlo. La validacin de la capacidad de cada uno puede permitir a los alumnos acortar el tiempo que dedican al estudio. A escala transnacional Proyecto YOUTHSTART Gemeente Groningen Iniciado en noviembre de 1995, an en marcha Grupo destinatario: jvenes Fuentes de cofinanciacin: Youthstart, Gobierno central, empresas privadas de Groningen, Pases Bajos

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Promotor principal: Stin Postbus y socios de Irlanda y Austria En los Pases Bajos, la aptitud para utilizar la informtica y el perfeccionamiento de las capacidades personales se consideran factores clave para encontrar un puesto de trabajo. Este proyecto est estrechamente relacionado con los objetivos nacionales del aprendizaje permanente en los Pases Bajos, que otorgan una gran prioridad al desarrollo de las capacidades en TIC y a la utilizacin de mtodos pedaggicos innovadores. Tambin es coherente con la definicin que hace la Comisin Europea del aprendizaje permanente. Este proyecto se ha emulado en otras provincias del norte de los Pases Bajos. La participacin de las PYME ha sido un factor fundamental para su mantenimiento. Los cursos combinan la formacin en capacidades bsicas y en capacidades de carcter personal. Entre estas ltimas, pueden citarse la autoestima, el comportamiento en una entrevista, el modo de contestar al telfono, cmo trabajar en grupo, etc. Esta combinacin parece ser adecuada para el grupo destinatario (jvenes en paro), pues sus integrantes suelen carecer de experiencia en estas cuestiones. Mensaje clave n 2. Objetivo: Aumentar visiblemente la inversin en recursos humanos, para dar prioridad al capital ms importante de Europea: sus ciudadanos A escala europea Proyecto ADAPT: EU JobRotation (rotacin de puestos de trabajo) Grupo destinatario: trabajadores por cuenta ajena, grupos de trabajadores, departamentos de empresas o ramos de la industria, personas en paro Realizacin: comenz en Dinamarca en los noventa y sigue en marcha, bajo la direccin de ADAPT, en otros diez Estados miembros. El punto de partida de JobRotation est en las empresas y en sus necesidades de formacin derivadas de la introduccin de las nuevas tecnologas, de los cambios organizativos o de los procesos de internacionalizacin. El principio en el que se basa es simple: el empleado participa en una actividad de formacin suplementaria, mientras que una persona en paro le sustituye temporalmente en su puesto de trabajo tras haber recibido la formacin correspondiente. Se estima que en 1999 participaron 5 311 personas y 622 empresas en proyectos de JobRotation de toda Europa. La flexibilidad de esta herramienta permite adaptarla al marco nacional o regional, e incluso a una situacin local nica. Si se analiza el efecto que tiene para la vida laboral de las personas que trabajan como sustitutos, los resultados de todas las regiones europeas indican que

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aproximadamente el 75 % de ellos obtienen un empleo tras finalizar su sustitucin, ya sea en la empresa donde la realizaron o en otra. Reino Unido Investors in people (inversores en recursos humanos) Iniciado en 1991, an en marcha Investors in People se inici en 1991 en el Reino Unido y desde entonces ha demostrado su eficacia como entidad de reconocimiento de aquellas empresas que invierten en la formacin de sus empleados. El programa ofrece a los empleadores una norma nacional para el anlisis de las necesidades de formacin, a la que deben ajustarse las empresas que quieran ser reconocidas como Investors in People (inversoras en recursos humanos). Contribuye a aumentar al mximo el rendimiento de la empresa, vinculando la formacin y el desarrollo de sus empleados a los objetivos empresariales de la organizacin. La norma se basa en cuatro principios fundamentales: la alta direccin se compromete a mejorar las capacidades de todos sus empleados para cumplir los objetivos de la empresa; el empleador revisa regularmente los objetivos de la empresa y planea la manera de alcanzarlos mejorando las capacidades de cada uno de sus empleados y de sus equipos; el empleador proporciona a cada uno de sus empleados formacin y oportunidades de perfeccionamiento desde el momento en que son contratados y a lo largo de toda su relacin laboral; el empleador evala la inversin en formacin y perfeccionamiento y los efectos de esa formacin en la eficiencia de la empresa. Investors in People se est poniendo en prctica tambin en los Pases Bajos, promovido por la iniciativa nacional de aprendizaje permanente y el Plan Nacional de Accin para el Empleo. Mensaje clave n 3. Objetivo: Desarrollar mtodos y contextos eficaces de enseanza y aprendizaje para el aprendizaje continuo a lo largo de la vida A escala transnacional Proyecto Scrates: MIWEUL- Making it work: European Universities and LLL (aplicacin prctica: las universidades europeas y el aprendizaje permanente) Realizacin: 1997- 1999 Este proyecto transnacional se fund en el marco de la accin relativa a la educacin de adultos del programa Scrates; en l colaboraron y llevaron a cabo estudios comparativos investigadores de cuatro Estados miembros. Su objetivo era desarrollar una red de centros de investigacin para determinar qu era necesario para mejorar la contribucin de las polticas y las prcticas de educacin y formacin al aprendizaje permanente. As pues, el proyecto se centr en los siguientes aspectos: anlisis del desarrollo de instituciones de educacin superior como centros de aprendizaje permanente en cuatro pases europeos; 21

 formulacin de polticas, orientacin del aprendizaje permanente (especialmente, acceso a la educacin y necesidades de los alumnos adultos) y obstculos para el desarrollo futuro; determinacin de las similitudes y las diferencias entre los pases europeos con respecto al aprendizaje permanente; fomento del cambio de las polticas a nivel regional, nacional y europeo, contribuyendo a la comprensin de lo que ocurre a nivel nacional e institucional; fomento de la dimensin europea y de la comprensin mutua en torno al aprendizaje permanente. Como parte de este proyecto de investigacin, se adopt una visin exhaustiva que cubra la dimensin del aprendizaje permanente dentro de la educacin superior y los tipos de polticas aplicadas a nivel nacional. Una contribucin importante al desarrollo del aprendizaje permanente en la educacin superior est relacionada con el hecho de indicar en qu medida las instituciones de educacin superior, en colaboracin con las empresas, las autoridades regionales y locales y los grupos de cada comunidad, pueden ampliar la participacin y el acceso de los alumnos no tradicionales a la educacin y la formacin, entre otras cosas, a travs de las TIC. A escala europea European Network of Innovative Schools (ENIS) (Red Europea de Escuelas Innovadoras) Grupo destinatario: instituciones de aprendizaje Como componente de la estructura EUN (Schoolnet), el objetivo global de ENIS es crear una red de escuelas innovadoras que pueda utilizarse para demostraciones completas de proyectos piloto en EUN y ms all. La red se compone de unas 500 escuelas con una amplia representacin europea, y constituir un marco integrado en cuanto a capacidad de conexin e infraestructura tecnolgica, herramientas y metodologas pedaggicas y organizativas, capacidades y conocimientos. En la red se incluyen escuelas con sus propios equipos TIC y experiencia en su uso. En cada uno de los pases miembros de EUN est en marcha un proceso para designar las escuelas ms innovadoras. Cada una de las escuelas ENIS rellenar y enviar un formulario, que ser evaluado por las autoridades nacionales. Los beneficios y las expectativas principales para las escuelas innovadoras son los siguientes: Acceso a la totalidad del sitio EUN-WEB de Internet, para poder utilizar, entre otras cosas: las solicitudes de colaboracin la plataforma de comunicacin el material y las herramientas educativos elaborados por los programas de trabajo de EUN. Mensaje clave n4. Objetivo: Mejorar significativamente las maneras en que se entienden y se valoran

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la participacin en el aprendizaje y sus resultados, sobre todo en lo que atae al aprendizaje no formal e informal EE.UU. Prior Learning Assessment (evaluacin del aprendizaje previo) Iniciado en 1994, an en marcha PONSI Project on Noncollegiate Sponsored Instruction and Credit fue el primer plan introducido por el Consejo de Rectores de Universidad del Estado de Nueva York, a raz de un estudio experimental llevado a cabo en 1974. Funciona desde 1994, en colaboracin con la Universidad de California, y reconoce programas educativos de todo el pas. En 1990, 1 400 universidades y academias aceptaban los certificados reconocidos por el PONSI. El College Credit Recommendation System (Credit) fue introducido al mismo tiempo por el American Council of Education (Consejo Americano de Educacin), Washington DC, que es una organizacin nodriza que representa a todas las universidades y academias de los Estados Unidos. Predominan tres tipos de evaluacin del aprendizaje previo: exmenes, evaluacin de la formacin no patrocinada por un centro de enseanza superior, y evaluacin exhaustiva por expediente de la experiencia vital y laboral. La evaluacin por expediente se considera el nico mtodo que ayuda a los alumnos adultos a evaluar su propio aprendizaje previo y a basarse en l para planear su aprendizaje y perfeccionamiento futuros. Se trata de un enfoque ms holstico, pues se centra en la determinacin y la articulacin del aprendizaje, en su medicin y su evaluacin. El expediente es un documento formal en el que se hacen constar las experiencias de aprendizaje fuera de los centros de enseanza superior, y se utiliza para solicitar el reconocimiento de este tipo de aprendizaje dentro del sistema formado por dichos centros. Todas estas medidas persiguen el reconocimiento y la implantacin del aprendizaje permanente como parte de la vida moderna, y conducen a la integracin del aprendizaje postescolar. Sin embargo, resulta difcil encontrar pruebas de cmo influye la Prior Learning Assessment en la progresin y la mejora laborales, al margen del avance acadmico (Mann, 1997). As pues, se trata de un mbito interesante que requiere ms investigacin y anlisis, puesto que muchos pases se fijan en los EE.UU. como lder en este campo. Francia Bilan des comptences (balance de capacidades) Iniciado en 1985, an en marcha Grupos destinatarios: individuos y empresas La iniciativa puede tomarla la empresa o el propio trabajador. El objetivo es que el empleado sea consciente de sus capacidades profesionales y personales, de su motivacin y sus aptitudes, para facilitar su carrera profesional y educativa y los planes que tenga a este respecto. Bilan des comptences es un sistema nacional definido y administrado de acuerdo con la legislacin nacional. Se

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centra en el mercado de trabajo y en las empresas. La idea es informar al empleador o al empleado sobre cuestiones relacionadas con las capacidades, para apoyar la ampliacin de conocimientos o el desarrollo de la carrera. Su objetivo no es el reconocimiento formal de capacidades conforme a una norma de cualificaciones. Los principales puntos de referencia son los individuos y las empresas. Mensaje clave n 5. Objetivo: Lograr que todos los ciudadanos de Europa, a lo largo de toda su vida, puedan acceder fcilmente a una informacin y un asesoramiento de calidad acerca de las oportunidades de aprendizaje A escala transnacional Proyecto Leonardo da Vinci: EURO PRO-FILES (desarrollo de un programa de orientacin multimedios) Grupo destinatario: jvenes El proyecto est financiado por el programa Leonardo da Vinci y su objetivo es disear y producir un programa multimedios que desarrolle sistemas de orientacin profesional para los jvenes. El hecho de tratarse de una herramienta multimedios permite hacer comparaciones de perfiles profesionales, y fomenta la formacin profesional de los jvenes y el desarrollo de sistemas de orientacin. El proyecto facilita los intercambios a nivel europeo en el mbito de la formacin profesional, pues el CD-ROM ofrece una base de datos sobre los perfiles de las capacidades que hay que adquirir para las profesiones elegidas y sobre la correspondiente formacin. En ltima instancia, esta herramienta fomenta la movilidad de los jvenes y diluye las divisiones culturales, profesionales y de formacin. Los efectos sobre los sistemas de orientacin nacionales han sido muy positivos. El proyecto permite a los proveedores de servicios de orientacin profesional responder a las consultas de los jvenes acerca de los perfiles profesionales sobre una base autnticamente transnacional. El asesoramiento puede adaptarse exactamente a las demandas del alumno, para ayudarle a tomar una decisin con conocimiento de causa acerca de la movilidad transnacional. Canad SkillNet.ca Iniciado en 1993 SkillNet.ca es la red canadiense de sitios web de informacin sobre empleo y carreras profesionales que est experimentando un crecimiento ms rpido. Se trata de una ventanilla nica de informacin sobre empleo y carreras profesionales en la que se han asociado servicios de colocacin integrados; ha sido desarrollada por Industry Canada, con ayuda de Human Resources 24

Development Canada y Xwave Solutions. Entre los socios se encuentran universidades y otros centros de enseanza superior, as como los sectores de la sanidad, el arte y la cultura, la educacin, el mantenimiento areo y el voluntariado. Se estn desarrollando otros muchos sitios similares. CANARIE Inc. es el organismo canadiense dedicado a la mejora de Internet. Creado en 1993, colabora con el Gobierno, la industria y las comunidades cientfica y educativa para mejorar la infraestructura, las aplicaciones, el desarrollo y la utilizacin de Internet. Mensaje clave n 6. Objetivo: Ofrecer oportunidades de aprendizaje permanente tan prximas a los interesados como sea posible, en sus propias comunidades y, cuando proceda, con el apoyo de las tecnologas de la comunicacin A escala transnacional Proyecto ADAPT: SES-NET (South East Scotland Network for Education and Training) (red del sudeste de Escocia para la educacin y la formacin) Realizacin: septiembre de 1998-junio de 2001, programa ADAPT Grupos destinatarios: las PYME de una serie de sectores como la distribucin y el comercio al por menor, los equipos multimedios, el turismo y el automvil. La University for Industry se cre para hacer realidad la idea que el Gobierno britnico tiene de la sociedad del aprendizaje. Los objetivos principales de la UFI (denominada ahora learndirect) son estimular la demanda de aprendizaje permanente de las empresas y los individuos y fomentar la disponibilidad de oportunidades de aprendizaje de gran calidad, pertinentes e innovadoras, as como el acceso a las mismas, en particular, mediante el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). En el proyecto participan proveedores de educacin y formacin pblicos y privados, asociados para crear una red de centros de aprendizaje tutoriales. La creacin de estos centros es un elemento clave del proyecto, y muchos de ellos se localizan en emplazamientos no tradicionales, por ejemplo, en empresas. El hecho de hacer accesible el aprendizaje permanente a travs de centros locales permite ofrecer oportunidades adaptadas a las necesidades especficas de los individuos. El acceso a la informacin, la orientacin y el asesoramiento sobre oportunidades de aprendizaje y proveedores de formacin ha mejorado merced a la creacin de una centralita que funciona como ventanilla nica de informacin, orientacin y matriculacin en los cursos. La flexibilidad de la formacin impartida, mediante el uso de las TIC, los cursos breves o los mdulos separados, permite acceder al aprendizaje a aquellas personas que necesitan aprender algo especfico, y no obtener una cualificacin completa, y a las personas que trabajan y necesitan ajustar el aprendizaje a sus compromisos familiares y laborales. 25

Australia Centros de aprendizaje Iniciado en 1989, an en marcha Objetivo: estimular la participacin y generar apoyo a nivel local El Centre for Research and Learning in Regional Australia (CRLRA), de la Universidad de Tasmania, ha estudiado en mbitos regionales de Australia la relacin entre la calidad del aprendizaje en una comunidad, el capital social existente en ella y los resultados econmicos duraderos. Australia tiene tambin experiencia en la conexin de comunidades de actividad (grupos unidos para un propsito comn, lo que implica un aprendizaje y un intercambio de ideas y experiencia continuos), por ejemplo, propietarios o gestores de explotaciones agrarias. Se pueden encontrar principios tiles de buenas prcticas para crear comunidades de aprendizaje en las Western Australia Universities o la Queensland Open Learning Network (QOLN). La QOLN se cre en 1989, por iniciativa del Gobierno de Queensland, para mejorar el acceso a las oportunidades de aprendizaje de aquellas comunidades desfavorecidas a este respecto por el aislamiento y otros factores. La QOLN ha desarrollado una red de ms de cuarenta centros de aprendizaje flexible, que desempean toda una serie de papeles y funciones en sus comunidades. La finalidad de estas instituciones es servir de centros de aprendizaje en su comunidad. Los coordinadores son miembros de la comunidad y tienen la misin de estimular la participacin y generar apoyo a nivel local, de modo que se ample la influencia del centro en la comunidad.

1.3. LA FORMACIN PARA EL TRABAJO: CONCEPTO MULTIDISCIPLINAR Y POLIFACTICO. SITUACIN ACTUAL Una aclaracin conceptual inicial: educacin permanente: Taxonoma bsica de la formacin para el trabajo: Reglada Continua Ocupacional La Formacin Profesional Reglada en la LOGSE Antecedentes y Evolucin de la Formacin Continua LEY ORGNICA 5/2000 DE LAS CUALIFICACIONES Y DE LA FORMACIN PROFESIONAL 1. HACIA UN SISTEMA ESTATAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES El Acuerdo Econmico y Social (AES) suscrito en 1984 por UGT y la CEOE se planteaba el papel primordial de la Formacin Profesional (FP) para la renovacin de la deficiente situacin del mercado de trabajo en Espaa, manifestando la necesidad de adaptar las enseanzas profesionales a los nuevos requerimientos de ese mercado.

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Con el fin de facilitar un marco institucional adecuado para la participacin de los agentes sociales en la bsqueda de soluciones ante esta problemtica se crea por Ley 1/1986 el Consejo General de la Formacin Profesional (CGFP), cuyo Pleno est integrado por el Gobierno, representantes de las CCAA, los sindicatos y empresarios, que se configura como el rgano para elaborar y proponer al Gobierno un Programa Nacional de Formacin Profesional. En 1988 se present por el gobierno del PSOE el documento La reforma de la Enseanza Tcnico Profesional. Propuesta para debate. Con la aprobacin de la LOGSE (1990), el Plan Estratgico de la Formacin Profesional, de noviembre de 1991 por el entonces Ministerio de Trabajo y Seguridad Social y el Plan de Reforma de la Formacin Profesional Reglada del MEC de octubre de 1991, se dibujaba el sistema de FP, integrado por distintos (tres) subsistemas. En 1992 se aprueban los I Acuerdos de Formacin Continua, y El Primer Programa Nacional de Formacin Profesional en el Consejo de Ministros 5/03/93 que recoga lo plasmado en el AES se aprueba con vigencia para el periodo 1993-96. A su termino la programacin se vio alterada como consecuencia de los cambios derivados de las elecciones de 1996. El Catlogo de Ttulos de Formacin Profesional (61 tcnicos y 74 Tcnico Superior) se aprueba por RD 676/93. Desde esas fechas se plantea por los agentes sociales (UGT entre otros) adems de la importancia de su participacin activa y estable en la definicin del sistema, la necesidad de: - Definir una estrategia integrada de anlisis y determinacin de las cualificaciones profesionales, - Necesidad de crear un Instituto Nacional de Cualificaciones Profesionales como organismo tcnico que permita la identificacin de las necesidades de cualificacin - Lograr que dicho sistema sea referencia tanto del Catlogo de Ttulos Profesionales, como del Repertorio de Certificados Profesionales, a la vez que defina un sistema de convalidaciones y correspondencias entre ambos incluido el reconocimiento de la cualificacin adquirida mediante la experiencia laboral Por RD 797/1995 de 19 de mayo se crea el Repertorio de los Certificados de Profesionalidad, que tienen por finalidad acreditar las competencias profesionales adquiridas mediante acciones de formacin profesional ocupacional, programas de escuelas taller y casas de oficios, contratos de aprendizaje, acciones de formacin continua, o experiencia profesional. Esto quiere decir que la profesionalidad se puede adquirir por va formativa, por va experimental, o por una combinacin de ambas. El objetivo de la certificacin es acreditar la competencia profesional del trabajador para el empleo. En 1996 se firma el Acuerdo de Bases sobre la Poltica de Formacin Profesional y los II Acuerdos de Formacin Continua. El Consejo General de Formacin Profesional se vio modificado (1997) para dar cabida a las

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Comunidades Autnomas (CCAA) como consecuencia de los procesos de transferencia de distintas competencias en este mbito de la FP, y se comenz a trabajar en el Segundo Programa. El Segundo / Nuevo Programa se aprueba para el periodo 1998-2002, cuyo objetivo es la Creacin del Sistema Nacional de Cualificaciones con participacin de las CCAA que permitan la formacin a lo largo de toda la vida, a travs de la integracin de los tres subsistemas de la FP, que son a su vez tres dimensiones de la integracin: - Desarrollar la integracin de las cualificaciones profesionales, referente comn de las acciones formativas - Promover la integracin de las diversas formas de adquisicin de las competencias profesionales. Capacidad para evaluar y reconocer las diversas formas por las que las personas adquieren competencias y progresan en su cualificacin profesional. - Conseguir la integracin de la oferta formativa de la FP. Para la creacin del Sistema Nacional de Cualificaciones se requera la existencia de un Instituto Nacional de Cualificaciones profesionales (INCUAL). Se planteaba como un organismo con carcter autnomo tanto para financiero como de gestin y direccin, criterios que no se tuvieron en cuenta. El incumplimiento del calendario del Segundo / Nuevo Programa fue frecuente: - Se fijaba la creacin del Instituto Nacional de Cualificaciones Profesionales en los seis primeros meses de 1998, y se cre por RD 375/1999 de 5 de marzo dentro del Nuevo Programa, que consideraba la creacin del INCUAL como instrumento tcnico de carcter independiente, para apoyar al citado Consejo General en el desarrollo de las funciones y cometidos que ste tiene encomendados. - Se determinaba la preparacin de la normativa para hacer efectiva la correspondencia y convalidacin entre los subsistemas de FP, incluyendo la experiencia laboral, para un plazo de doce meses (hacia febrero de 1999) y se retras a 19-XII-2000. - Incumplimiento del calendario se ha producido tambin con relacin al tercer objetivo: Sistema integrado de Informacin y Orientacin, y al cuarto: Garantizar la calidad del Nuevo Programa Nacional. - Se debera haber facilitado tambin a la Secretaria General del Consejo un Catlogo de los Centros de Innovacin y Desarrollo de las Familias Profesionales. La situacin espaola caracterizada segn el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional (CEDEFOP) como un sistema de numerosos sistemas y subsistemas paralelos, antiguos y nuevos, regionales y centrales, etc., dependientes unos del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (MTAS) y otros del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (MEC), hacia urgente contar con una norma bsica para reordenar la situacin hacia un sistema de Cualificaciones Profesionales que potencie: - Un Catlogo de Cualificaciones Profesionales

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- Un Sistema de Recuperacin, Evaluacin y Certificacin de Competencias - Un Catlogo Integrado Modular y Red de Centros La consecucin de todos estos objetivos que no deben demorarse, hace necesario un marco normativo que se configura por la Ley Orgnica de las Cualificaciones y Formacin Profesional (05/2002) de 19 de junio 2002 (elaborada por los Ministerios de Educacin y Trabajo y Asuntos Sociales), denominada por algunos como la ley fantasma, porque a pesar de haberse elaborado con un cierto consenso no se ha comenzado a desarrollar en los necesarios Reales Decretos hasta el verano de 2003, intenta la consecucin de los objetivos necesarios en estos mbitos. Resaltamos de entre la normativa a desarrollar, naturalmente despus de ser tratada en el Pleno del Consejo General de Formacin Profesional, la importancia del Catlogo Nacional de Cualificaciones (CNCP) porque define los Ttulos y su contenido, y adems ha de hacerse adaptndose a las directivas europeas A su vez el INCUAL con dependencia funcional del Consejo General de Formacin Profesional y Orgnica del MTAS cambia su dependencia orgnica al MEC en enero de 2003. 2. SITUACIN Y ANTECEDENTES DE LA FP REGLADA El Sistema de Formacin Profesional Reglada en lneas generales ha estado desprestigiado y lo sigue estando a pesar de que mientras un elevado numero de alumnos universitarios est en paro o realizando trabajos de inferior cualificacin, y de que a muchas empresas les cuesta trabajo encontrar tcnicos especializados en las diferentes familias y sectores, siendo las mas demandadas en la actualidad telecomunicaciones, construccin y automvil. El motivo de este desprestigio social podemos encontrarlo que durante siglos y de generacin en generacin, se ha valorado, consciente o subliminalmente la imagen, por otro lado usual en la mentalidad espaola, del sujeto o seor que no necesita trabajar. Este prejuicio se ha sustituido de algn modo por la creencia, casi obsesin, de la mayora de los padres de enviar a sus hijos a la Universidad como garanta de ascenso social. Efectivamente en Espaa a partir de los aos sesenta un titulo universitario ha sido garanta de empleo, y como el sistema de becas y ayudas econmicas existente en todos los estudios ha hecho posible la consecucin de estos ttulos a sujetos provenientes de todos los niveles sociales, prcticamente los titulados universitarios accedan a puestos de elevado reconocimiento y mando, convirtindose los estudios universitarios en un mecanismo de nivelacin y promocin social. Por el contrario en la Ley General de Educacin (1970), se contemplaba la salida a la Formacin Profesional como la apropiada para los alumnos fracasados en los estudios bsicos, que no eran capaces de obtener el Titulo

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de Graduado Escolar. Si a este fenmeno le unimos que en la FP fallaba una gran parte de sus alumnos, (as lo indicaban los informes de los distintos Departamentos de Orientacin de las Universidades Laborales), porque tenan una gran carga de materias, todo ello hace pensar que el subsistema de FP estaba condenado al fracaso. El diseo de FP en la LOGSE intent dar respuestas adecuadas a las necesidades del mundo productivo. Se organizaron grupos de trabajo mixtos por sectores, empresa y administracin educativa para determinar las competencias profesionales requeridas en los sectores productivos y adaptar el currculo de los distintos ttulos. Se consigui un catlogo de ttulos agrupados en familias profesionales, y los contenidos se conformaron en un currculo de estructura modular, que intentaba adaptarse a los rpidos cambios del mundo del empleo. Todos los alumnos con esta Ley adquiran conocimientos bsicos generales para pasar despus a los estudios especficos. La LOGSE puso de relieve la importancia y elev la percepcin positiva sobre la FP, pues exigi tener cursado 4 de ESO para realizar la FP Profesional de grado medio y el bachillerato para la FP Superior, dejando de ser el refugio de los alumnos que no tenan ninguna salida (como suceda segn la Ley General de Educacin de 1970), pasando a ser una opcin voluntaria. En 1990 cursaron FP 7.300 estudiantes, impartindose en muchos casos en los mismos centros de secundaria. Otro de sus grandes aciertos fue la incorporacin de mdulos de orientacin y formacin para el empleo, preparando para las relaciones en el entorno del trabajo, la creacin y administracin de una pequea empresa, y la propia formacin en los centros de trabajo. A pesar de este evidente esfuerzo, no se dot a la reforma de la FP segn la Logse de la financiacin suficiente para conseguir los objetivos diseados. Todava hay que trasmitir a la sociedad y especialmente a los padres que su hijo puede estar igualmente formado para una profesin rentable si cursa FP o si va a la Universidad. En los siguientes cuadros se aprecian algunos detalles comparativos de esta realidad: ALUMNOS MATRICULADOS (2002) FP Reglada (Espaa) 450.000 alumnos OBTENCIN DE EMPLEO FP Reglada 67 % seis meses UNIVERSIDAD (Espaa) 1.500.000 alumnos UNIVERSIDAD Un ao

Para Asis Blas Aritio, ex-Director General de FP del gobierno socialista: El problema es que en Espaa hay muchos ms generales que sargentos. Es un poco disparatado, porque no se estn ocupando puestos necesarios, y aada la gente no conoce la FP y por eso se va a la Universidad, y en este pas no 30

hay trabajo para un milln y medio de universitarios, criticando adems que no se haya hecho nada para el desarrollo de la normativa, porque al gobierno del PP no le interesa en absoluto la FP. Vive de las rentas de lo que estableci la LOGSE. En el mismo sentido se manifiesta el actual Director General de FP Jos Luis Mira cuando afirma: Hay que darse cuenta de que la FP es un pilar bsico de la competitividad de un pas. Hay que conseguir una FP ms flexible, aunque su evolucin est siendo positiva. Segn el Estudio de la Fundacin BBVA Cambio sectorial y desempleo en Espaa se prevn de aqu al 2006 entre 300.000 a 400.000 puestos para personas con FP de grado medio, y entre 350.000 a 480.000, de grado superior en reas como: la enseanza (sobre todo en formacin permanente y dentro de las empresas), informtica, finanzas, comercio, gestin administrativa. (En torno a 1,36 millones de empleo en el sector servicios). Mostramos a continuacin algunos datos de la realidad, segn los datos del Ministerio de Educacin y Eurostat (Oficina de Estadstica de la Unin Europea) Alumnos que estudian FP (Curso 2001-02) Grado Medio 2 Grado 1 Grado Superior 210.693 32.000 208.074 Eleccin de estudios (%) (Curso 2001-02) Formacin Profesional ESPAA PORTUGAL UE (15) 59 75 42 Bachillerato ESPAA AUSTRIA UE 41 74 58 Ramas ms solicitadas de FP (%) (Curso 1998-99) Grado Medio Grado Superior 1. Administracin 25,1 1. Administracin 24,6 2. Electricidad y 15,9 2. Informtica 12,6 Electrnica 3. Sanidad 13,9 3. Electricidad y 11,4 Electrnica 4. Mantenimiento de 9,8 4. Sanidad 9,4 vehculos 5. Comercio y 6,3 5. Comercio y 6,2 Marketing Marketing 6. Fabricacin 5,1 6. Serv. Socioculturales 6,1 Mecnica 7. Imagen Personal 5,1 7. Hostelera y Turismo 4,6 8. Hosteleria y Turismo 4,9 8. Edificacin y Obra 4,4
1

Pertenece a la FP antigua. En extincin .

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9. Manten. y Serv. a la Produc. 10. Activ. Agrarias 11. Qumica 12. Madera y Mueble

Civil 4,1 9. Fabricacin Mecnica 2,6 10. Activ. Martimo Pesquera 1,6 11. Qumica 1,5 12. Comunic., Imagen y Sonid.

3,8 2,9 2,7 2,6

La oferta del sistema educativo ha seguido definindose por la lgica escolar a pesar de que el mercado del empleo demanda nuevas cualificaciones, siendo este uno de los principales problemas a los que en el momento de regulacin de la nueva Ley de Cualificaciones se enfrenta este subsistema de la FP. Se da una gran falta de actualizacin de sus titulaciones por parte de la Administracin, pues muchos mdulos no se han modificado desde 1995, a pesar de que el Decreto Regulador de los Ttulos Profesionales (1993) indicaba que debe hacerse cada cinco aos habiendo titulaciones en las que no tiene sentido mantener los mismos contenidos porque las Nuevas Tecnologas ha cambiado / avanzado mucho. En los momentos actuales cada vez se demanda con ms intensidad que los trabajadores sepan por ejemplo informtica, idiomas, seguridad, prevencin de riesgos laborales o trabajo en equipo. Adems se hace necesario conjugar la oferta en la cualificacin segn las demandas territoriales de los sectores del empleo. Si la actualizacin de los contenidos es esencial, la renovacin de los centros y de la maquinaria es igualmente imprescindible, lo que exige un esfuerzo financiero importante por parte de la Administracin. No se puede creer que la Formacin Profesional sea barata. El gran reto es conseguir mayor implicacin del mundo empresarial, sobre todo en la financiacin. No se termina de tomar conciencia de lo importante que es potenciar la FP, comenta el responsable del Instituto de FP La Rosaleda de Mlaga, Antonio Seron. DESARROLLO DE LA LEY La exposicin de motivos en los que esta Ley se inscribe son: - Los Artculos 27 (derecho a la educacin) y 40 (fomento de la formacin y readaptacin profesional) de la Constitucin Espaola (CE) - El actual panorama de la globalizacin de mercados y las estrategias coordinadas para la formacin y el empleo que se postula y han emprendido los dems pases de la Unin Europea orientados hacia la existencia de una poblacin activa cualificada y apta para la movilidad y libre circulacin. - La deseable correspondencia que debe existir entre el mercado de trabajo y las cualificaciones profesionales que se viene postulando en la Ley Bsica de Empleo (en actual revisin) 51/1980, de 8 de octubre 32

- El derecho de los trabajadores a la Formacin Profesional que se recoge en la Ley 8/1980, de 10 de marzo, Estatuto de los Trabajadores - La Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre, LOGSE que se propuso adecuar la formacin a las nuevas exigencias del sistema productivo - Nuevo (II) Programa Nacional de Formacin Profesional elaborado por el CGFP aprobado por el gobierno para 1998-2002, que define las directrices que han de conducir a un sistema integrado de las distintas ofertas de FP - En el mbito de las competencias atribuidas al Estado por el artculo 149.1.1 y 30 de la CE, con la cooperacin con de las CCAA Finalidad de la Ley La Ley de Cualificaciones tiene por objeto: - La ordenacin de un sistema integral de formacin profesional, cualificaciones y acreditacin que responda con eficacia y transparencia a las demandas sociales y econmicas. - Que la oferta de formacin con fondos pblicos favorezca la formacin a lo largo de toda la vida, acomodndose a las distintas expectativas y situaciones personales y profesionales - A dicha finalidad se orienten las acciones formativas programadas y desarrolladas en el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional, en coordinacin con las polticas activas de empleo y de fomento de la libre circulacin de los trabajadores La integracin de las tres FP es una de las principales novedades que introduce la Ley, puesto que intenta que los tres subsistemas: Reglada o inicial que se ensea en los Institutos de Secundaria, Ocupacional para los parados y Continua para los trabajadores en activo, se configuren bajo los mismos criterios, y que adems pueden compartir recursos, tanto de profesorado como de instalaciones y equipamiento. Es igualmente novedoso e importante que pretenda la integracin de las distintas formas de certificacin y acreditacin de las competencias y cualificaciones profesionales, aspectos a los que dedica el Titulo Preliminar, tratando en suma se trata de crear un Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional (SNCFP) Que es y cuales son los principios del SNCFP - Se entiende como: - El conjunto de instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integracin de las ofertas de la Formacin Profesional, a travs de un Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) - La evaluacin y acreditacin de las correspondientes competencias profesionales - De forma que se favorezca el desarrollo profesional y social de las personas y se cubran las necesidades del sistema productivo - Le corresponde:

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- Promover y desarrollar la integracin de las ofertas de Formacin Profesional a travs del CNCFP - As como la evaluacin y acreditacin de las correspondientes competencias profesionales - Se rige por los siguientes principios: - La FP se orienta tanto al desarrollo personal y el ejercicio del derecho al trabajo como a la libre eleccin de profesin u oficio y a la satisfaccin de las necesidades del sistema productivo y del empleo a lo largo de toda la vida - El acceso en condiciones de igualdad de todos los ciudadanos, a las diferentes modalidades de FP - La participacin y cooperacin de los agentes sociales con los poderes pblicos - La adecuacin de la formacin y cualificaciones a los criterios de la UE en funcin de los objetivos del mercado nico y la libre circulacin - La participacin y cooperacin de las diferentes administraciones publicas - La promocin del desarrollo econmico y la adecuacin a las diferentes necesidades territoriales del sistema productivo Los Fines del SNCFP - Capacitar para la actividad profesional - Promover una oferta formativa de calidad - Proporcionar a los interesados informacin y orientacin en materia de formacin y cualificacin - Incorporar a la oferta formativa acciones de formacin que capaciten para el desempeo de actividades empresariales y por cuenta propia - Evaluar y acreditar oficialmente la cualificacin profesional cualquiera que hubiera sido la forma de su adquisicin - Favorecer la inversin pblica y privada en la cualificacin de los trabajadores y la optimizacin de los recursos dedicados a la formacin profesional Instrumentos y acciones que forman el SNCFP El Sistema est formado por el Catalogo Nacional que ordenar a) Las cualificaciones en el sistema productivo en funcin de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional, que sean susceptibles de reconocimiento y acreditacin e incluir el contenido de la formacin asociada a cada cualificacin, con estructura modular b) Un procedimiento de reconocimiento, evaluacin, acreditacin y registro de las cualificaciones profesionales c) La informacin y orientacin en materia de Formacin Profesional y empleo d) La evaluacin y mejora de la calidad del Sistema Nacional de Cualificaciones y FP que proporciones la oportuna informacin sobre el

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funcionamiento de ste y sobre su adecuacin a las necesidades formativas y a las del sistema productivo A travs de estos instrumentos se promover la gestin coordinada de las distintas Administraciones. Regulacin y Coordinacin del Sistema - Corresponde a la Administracin General del Estado sin perjuicio de las competencias que corresponden a las Comunidades Autnomas (CCAA) y de la participacin de los agentes sociales - El Consejo General de la Formacin Profesional (CGFP)es el rgano: - Consultivo y de participacin institucional de las Administraciones pblicas y de los agentes sociales - De asesoramiento del Gobierno en materia de FP, sin perjuicio de las competencias que el Consejo Escolar del Estado tiene atribuidas segn la LODE - El Instituto Nacional de las Cualificaciones Profesionales (INCUAL) es el rgano tcnico de apoyo al CGFP responsable de definir, elaborar y mantener actualizado el Catlogo Nacional y el Catalogo Modular Desarrollo del Sistema - Se promover mediante la necesaria colaboracin (de forma individual o de modo agrupado a travs de sus organizaciones representativas) de: - Las empresas con las Administraciones Pblicas - Universidades - Cmaras de Comercio - Entidades de formacin - Esta participacin habr de desarrollarse en los mbitos de formacin del personal docente, en los centros de trabajo y realizacin de prcticas profesionales, as como en la orientacin y participacin de profesionales, mediante convenios y acuerdos - Para identificar y actualizar las necesidades de cualificacin, as como para su definicin y la de la formacin requerida, se establecern procedimientos de colaboracin y consulta con los diferentes sectores productivos y con los interlocutores sociales - La formacin favorecer la realizacin de prcticas profesionales de los alumnos en empresas y otras entidades, que no tendrn carcter laboral Organizacin del Catlogo Para facilitar el carcter integrado y la adecuacin entre Formacin Profesional y el mercado laboral, as como la movilidad de los trabajadores y la unidad del mercado laboral, es decir cubrir la finalidad de esta Ley: 7.1. Se crea el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales aplicable en todo el territorio espaol y que se constituye por:

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- cualificaciones identificadas en el sistema productivo - la formacin asociada a esas cualificaciones - organizadas por mdulos - garantizndose la actualizacin permanente del Catlogo 7.2. Se definen dos trminos bsicos: Cualificacin profesional como el conjunto de competencias profesionales con significacin para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otros tipos de formacin y a travs de la experiencia laboral Competencia profesional es el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo Reconocimiento, evaluacin, acreditacin y registro de las cualificaciones profesionales - Mediante los ttulos de Formacin Profesional y los certificados de profesionalidad que: - Tienen carcter oficial y validez en todo el territorio nacional - Son expedidos por las Administraciones competentes y tienen todos los efectos que de acuerdo con la normativa de la UE les corresponda - Acreditan a sus poseedores las correspondientes cualificaciones - Surten los efectos acadmicos segn legislacin aplicable - La evaluacin y acreditacin de las competencias profesionales adquiridas a travs de la experiencia laboral o de vas no formales de formacin, tendr como referente el CNCP y se desarrollara siguiendo criterios que garanticen: - fiabilidad - objetividad - rigor tcnico de la evaluacin Cuando las competencias profesionales as evaluadas no completen las cualificaciones recogidas en algn ttulo de FP o Certificado de Profesionalidad, se realizar a travs de una acreditacin parcial acumulable con la finalidad de completar la formacin conducente a la obtencin del correspondiente titulo o certificado - El gobierno previa consulta al CGFP, fijar los requisitos y procedimientos para la evaluacin y acreditacin de las competencias, as como sus efectos Estudios de Formacin Profesional - Comprende: - El conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeo cualificado de las diversas profesiones

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- El acceso al empleo y la participacin activa en la vida social, cultural y econmica - Incluye: - Las enseanzas propias de la FP inicial - Las acciones de insercin y reinsercin de los trabajadores - Las orientadas a la Formacin Continua en las empresas que permitan la adquisicin y actualizacin permanente de las competencias profesionales - Las ofertas se llevaran a cabo mediante: - La Administracin General del Estado previa consulta al CGFP determinar los ttulos y los certificados de profesionalidad, que constituirn las ofertas de formacin referidas al CNCP - Las Administraciones educativas podrn, en el mbito de sus competencias, ampliar los contenidos de los diversos ttulos de FP - Las ofertas publicas de FP favorecern la utilizacin de las TICs - Las ofertas formativas referidas al CNCP se desarrollarn considerando las medidas establecidas en el Plan Nacional de Accin para el Empleo - Las Administraciones Pblicas han de garantizar la coordinacin de las ofertas de FP para dar respuesta a las necesidades de cualificacin y optimizar el uso de recursos pblicos - Las instituciones y entidades que desarrollen acciones formativas sostenidas con fondos pblicos estn obligados a facilitar a las Administraciones competentes toda la informacin que sea requerida para el seguimiento, fines estadsticos, y evaluacin de las actuaciones desarrolladas. Asimismo, sern de aplicacin los procedimientos, mtodos y obligaciones especficas que se derivan de la legislacin presupuestaria, de la normativa y financiacin europea y del desarrollo de planes o programas de mbito nacional y europeo - En el acceso a las diferentes ofertas formativas se tendrn en cuenta las acreditaciones previstas en el articulo 8 de la Ley (punto 8) Los Centros de FP - Se crean y homologan por: El Gobierno, previa consulta al CGFP, que establece los requisitos bsicos que deben reunir los centros para la obtencin de Ttulos de FP y Certificados de profesionalidad. Las Administraciones en el mbito de sus competencias, podrn establecer los requisitos especficos, correspondindoles la: creacin, autorizacin, homologacin, y gestin de los centros. Adems prev se establecern mecanismos adecuados para que la formacin que reciba financiacin pblica pueda ofrecerse por centros o directamente por las empresas mediante conciertos, convenios, subvenciones u otros procedimientos.

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- Se establecen: A) Centros Integrados de FP (CIFP), que son aquellos que impartan todas las ofertas formativas: las tres FP (10.1. de la Ley: Ttulos y Certificados de profesionalidad referidas al CNCP) - La Direccin de estos centros integrados de titularidad de las Administraciones educativas ser nombrada mediante el procedimiento de libre designacin por la Administracin competente entre funcionarios pblicos docentes, conforme a los principios de mrito, capacidad y publicidad, previa consulta a los rganos colegiados del centro. - Reglamentariamente, el Gobierno y los Consejos de Gobierno de las CCAA adaptarn la composicin y funciones de estos (CIFP) a sus caractersticas especficas. B) Red de Centros de Referencia Nacional A travs de la que se desarrollar la innovacin y experimentacin, en suma centros de excelencia, con implantacin en todas las CCAA, en la que el gobierno se reserva la titularidad, especializados en los distintos sectores productivos. Podrn incluir acciones formativas dirigidas a: estudiantes, trabajadores ocupados, desempleados as como empresarios y formadores. La programacin y ejecucin de las correspondientes actuaciones de carcter innovador, experimental y formativo se llevar a cabo, en el marco de lo establecido en la Ley, mediante convenios de colaboracin entre el Estado y las CCAA, atenindose al mbito de sus respectivas competencias. 9.5. Para la formacin de los grupos con especiales dificultades de integracin laboral, Las Administraciones especialmente la local para facilitar la integracin de estos individuos y grupos desfavorecidos en el mercado de trabajo, adaptaran las ofertas formativas a las necesidades especificas de: - Los jvenes con fracaso escolar - Discapacitados - Minoras tnicas - Parados de larga duracin - Personas con riesgo de exclusin social Estas ofertas debern favorecer la adquisicin de capacidades en un proceso de formacin a lo largo de toda la vida, y adems de incluir mdulos asociados al Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, segn los efectos del artculo 8 de la Ley (punto 1.8) podrn incorporar mdulos apropiados para la adaptacin s las necesidades especficas del colectivo beneficiario 9.6. Ofertas formativas no vinculadas al Catalogo Modular Para satisfacer y adecuarse a las necesidades especificas de formacin y cualificacin las ofertas formativas con fondos pblicos podrn incluir acciones no asociadas al Catlogo Nacional, que podrn ser acreditadas cuando sean incorporadas al mismo de acuerdo con lo previsto en el artculo 8. Informacin y Orientacin Profesional

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- La finalidad de la Informacin y Orientacin Profesional en el marco del SNCFP debe dirigir sus actuaciones a informar sobre las oportunidades de: - acceso al empleo, - las posibilidades de adquisicin, evaluacin y acreditacin de competencias y cualificaciones profesionales - el progreso de las mismas a lo largo de toda la vida - Informar y asesorar sobre las diversas ofertas de formacin y los posibles itinerarios formativos para facilitar la insercin y reinsercin laborales, as como la movilidad profesional en el mercado de trabajo - Para su organizacin: - Podrn participar los servicios de: Administraciones educativas y laborales De la Administracin local Los agentes sociales - A estos servicios de informacin les corresponde proporcionar informacin de las ofertas de formacin al alumnado del sistema educativo, las familias, los trabajadores desempleados y ocupados y a la sociedad en general - Corresponde a la Administracin General del Estado desarrollar formulas de cooperacin y coordinacin para estos servicios as como poner a disposicin de los interlocutores sociales informacin sobre el sistema que pueda servir de referente orientativo en la negociacin colectiva, sin perjuicio de la autonoma de las partes de la misma Calidad y Evaluacin del SNCFP - Su finalidad Se hace necesaria la evaluacin del SNCFP para garantizar la eficacia de sus acciones y de su adecuacin permanente a las necesidades del mercado de trabajo - Establecimiento y Coordinacin de los Procesos - Corresponde al Gobierno previa consulta al CGFP, sin perjuicio de las competencias atribuidas a las CCAA - Las administraciones publicas han de garantizar la calidad de las ofertas formativas y cooperaran en la definicin y desarrollo de los procesos de evaluacin del SNCFP, de conformidad con los que se establezcan reglamentariamente, debiendo proporcionar los datos requeridos para la correspondiente evaluacin de carcter nacional Habilitacin del Profesorado - Podrn desempear funciones en los dems mbitos de la FP regulada en esta Ley, los funcionarios de los Cuerpos de Enseanza Secundaria y de Profesores Tcnicos de Formacin Profesional, de conformidad con su perfil acadmico y profesional y con lo al efecto determinen las Administraciones competentes. A este respecto PSOE e IU han pedido que para los profesores

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del sistema reglado sea voluntario dar clases en la ocupacional y/o continua, o que al menos no sobrepasen las 75 horas anuales, para no daar la calidad laboral y educativa. La imparticin de formacin en sus distintos mbitos tendr la consideracin de inters pblico a los efectos previstos en la Ley 53/1984 de 26 de diciembre, artculo 3 de incompatibilidades del Personal Laboral al Servicio de las Administraciones Pblicas - Profesionales cualificados podrn impartir Formacin Profesional regulada en esta Ley, cuando no exista profesorado cuyo perfil se corresponda con la formacin asociada a las cualificaciones profesionales, en las condiciones y rgimen que determinen las Administraciones competentes reas Prioritarias Se consideran como tales : - Relativas a las TICs - Idiomas de los pases de la UE - Trabajo en equipo - Prevencin de Riesgos Laborales - Las que se contemplen en las directrices de la UE Equivalencias Se fijaran las convalidaciones, correspondencias y sus efectos correspondientes entre los Ttulos de FP y los Certificados de Profesionalidad establecidos y los que se creen de acuerdo con la Ley ANLISIS DE LA LEY 1. Integracin de los tres tipos de Formacin Profesional 2. Experiencia laboral Por primera vez en Espaa en esta Ley se reconoce la posibilidad de la acreditacin de las cualificaciones profesionales mediante la experiencia laboral. Los trabajadores sin cualificacin reconocida pueden adquirir un ttulo oficial vlido en todo el pas una vez acreditada su experiencia laboral. Se denomina tambin aprendizaje experiencial puesto que comprende los conocimientos adquiridos por la persona que reflexiona sobre sus propias experiencias, de tal modo que la actividad se convierte en fuente de aprendizaje. Subyace en ello y se manifiesta el criterio de que a la hora de aprender, lo importante es el aprendizaje en s mismo, por encima de lugares, momentos, mtodos e incluso personas. El aprendizaje as realizado no solo integra factores cognitivos, sino la totalidad de la persona. Son aprendizajes que se realizan al interior y exterior del sistema educativo formal, teoras del

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aprendizaje experiencial ya analizados hace tiempo en Dewey, Lewin, Piaget o Kolb entre otros. La certificacin del aprendizaje experiencial coopera a nuestro juicio a la mejora de la Formacin Ocupacional y Continua porque: - Con esta forma de validar competencias profesionales se est oficializando en nuestro pas por primera vez la diversidad en las maneras de aprender - Reconocer lo que una persona ha aprendido es la mejor manera de motivarle - Reconocer lo que un trabajador ha aprendido en situaciones de trabajo, lo que se ha aprendido en sus riesgos, es una forma de racionalizar sus costes. Luego, una racionalizacin de costes y gastos en una organizacin, supone aprovechar los recursos y las potencialidades - Cada vez es ms necesario reconocer las potencialidades y no solamente las necesidades de formacin. Cada persona conoce lo que ha aprendido en su recorrido vital, las competencias que ha fraguado y una validacin de las mismas permite que su recorrido sea reconocido - Si se reconoce la flexibilidad de trabajo la flexibilidad de formacin est en la misma lnea y se corresponde con ello 3. Reconocimiento de un Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional 4. Establecimiento de un Catlogo de Cualificaciones En la Ley establece la necesidad de un Catlogo de los distintos empleos identificados como tales en el mercado de trabajo para posibilitar la integracin de las ofertas de Formacin Profesional, adecundolas a las caractersticas y demandas del sistema productivo, para promover la formacin a lo largo de toda la vida y facilitar la movilidad de los trabajadores, asi como el mercado de trabajo. El RD 1128/2003 de 5 de septiembre lo regula. 4. Creacin de un sistema de evaluacin de competencias o de cualificaciones? Para la adecuacin y adaptacin permanente de la oferta de formacin a las necesidades del mercado de trabajo. La evaluacin de las competencias profesionales entiende que la evaluacin certificativa es la evaluacin que en la formacin formal y no formal est organizada antes de la formacin, durante la misma o al final de ella. Est en relacin con los objetivos pedaggicos y es administrada por los responsables de la correspondiente formacin complementaria, necesaria para adquirir la validacin de competencias profesionales. Pero en el aprendizaje experiencial se evalan las competencias adquiridas en situaciones de trabajo. La evaluacin segn criterios en el sentido en que toma su apoyo en los objetivos (referencial) y verifica que en las condiciones definidas anticipadamente las capacidades evaluables estn efectivamente dominadas.

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4. Protestas de las Comunidades Autnomas. (CCAA) Las CCAA con gobierno socialista, Catalua y el Pas Vasco han criticado su falta de participacin en la elaboracin de la Ley, que valoran como una clara invasin de competencias. Denunciaron que otorga un cheque en blanco al Gobierno para determinar el contenido bsico en algunos puntos, tales como: a) la Administracin General del Estado determina los ttulos que constituyen la oferta de Formacin Profesional b) que, cuando las competencias educativas estn transferidas, el gobierno crea una red paralela de centros docentes y se adjudica la titularidad de los denominados de referencia nacional que se crearn en las distintas Comunidades dirigidos a estudiantes, trabajadores ocupados y desempleados, c) se reserva en exclusiva el diseo del nuevo catlogo de cualificaciones cuando son las CCAA quienes mejor conocen sus necesidades profesionales y a ellos les corresponde la definicin y organizacin para su territorio. Evidentemente no nos parece que en un mundo en el que hay que extremar la movilidad entre diversos espacios y la propia Unin Europea, la respuesta ms adecuada sea la especializacin territorial. d) Los profesores de Enseanza Secundaria y los Profesores Tcnicos de FP podrn adems formar en la Ocupacional y la Continua. Parece que esto debera ser voluntario, o al menos no sobrepasar un numero de horas anuales, para no daar la calidad laboral y educativa e) Se crea un sistema de evaluacin para la adecuacin permanente de la formacin a las necesidades del mercado de trabajo, y el gobierno se reserva su establecimiento y coordinacin f) Bicefalia en la Direccin del Consejo General de la FP en la que se turna cada dos aos el Ministerio de Trabajo y el de Educacin. g) La Ley carece de Proyecto de financiacin adicional h) Se critica tambin el procedimiento de libre designacin de los directores de centros entre funcionarios pblicos docentes, en lugar de eleccin por los Consejos Escolares, porque se da la previa consulta a estos rganos colegiados. Consideramos que evidentemente es necesario escuchar a las Comunidades en las necesidades profesionales que tienen para su tejido productivo, y para lograr prestigiar esta formacin, allegar recursos, estimular la participacin de los sectores pblicos y privados, facilitar la formacin ocupacional y continua, etc., se debera al menos haber intentado un mayor consenso en la elaboracin de la Ley con las CCAA, los agentes sociales y la oposicin. El Tribunal Constitucional admiti a tramite en septiembre de 2002 el recurso de inconstitucionalidad presentado por la Generalitat de Catalua, sealan que les corresponde la regulacin y administracin de la enseanza en toda su extensin y entienden que varios artculos efectivamente invaden sus competencias.

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Otro aspecto sin resolver en la Ley es el paso de los alumnos de FP de grado medio al superior, que en la actualidad se hace mediante un examen con contenidos de bachillerato, que aprueban muy pocos alumnos, en torno al 1%, y tambin como ya se hace en Catalua, mediante un curso puente, que supone estudiar un ao contenidos de 2 de bachillerato. Bibliografa y Documentacin complementaria - RD 942/2003, de 18 de julio condiciones bsicas que deben reunir las pruebas para la obtencin de los ttulos de Tcnico y Tcnico Superior de FP Especfica - RD 1128/2003 de 5 de septiembre por el que se regula el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales - RD por el que se determinan las directrices de los Certificados de Profesionalidad - RD para las pruebas de acceso al Certificado de Profesionalidad La Formacin Profesional Reglada en la LOE 1.-CMO VIENE REFLEJADO EL TEMA EN LA LOE Clara, precisa y profundamente tratado: A. En la exposicin de motivos est definida con entidad propia y relacionada con el ejercicio de las profesiones (p. 14) B. Citada en el Capitulo II, Art 3.3 y 3.4., integrndola en las enseanzas correspondientes, esto es como secundaria y secundaria postobligatoria C. En el Captulo III, Art 6.3., al tratar los aspectos bsicos del Currculo adems de tratar las proporciones que han de desarrollar las CCAA, seala que en el caso de la Formacin Profesional han de ser armonizadas con las exigencias del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional, como parece lgico y caba esperar D. En la Educacin Secundaria Obligatoria, Captulo III, en su Art 30. Programas de Cualificacin Profesional Inicial (dedicados a los jvenes sin obtencin del ttulo de graduado en educacin secundaria obligatoria), en los puntos 1, 2, 3, 4, 5 y 6 seala claramente a quienes van dirigidos estos Programas, el objetivo de los mismos, y su organizacin en Mdulos. Se especifica con claridad que se trata de alcanzar con ellos las competencias profesionales propias del nivel uno de la estructura actual del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, y por ello la posibilidad de una insercin sociolaboral satisfactoria en el nivel posible con esta preparacin. Finalmente se sealan las instituciones y administraciones que podrn / tendrn que intervenir en el proceso. E. Esta claramente diseada como nivel de enseanza en el Captulo V: Formacin profesional, Artculos 39 a 44. Determina con claridad los dos grados posibles: el medio para los titulados en ESO, y el superior para los que posean el nivel medio y bachillerato, as como las acciones formativas que comprende, organizacin modular, los objetivos que se

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pretenden, las condiciones de acceso, el contenido y organizacin de la oferta, la evaluacin, los ttulos y las convalidaciones. 2.-COMENTARIOS El tratamiento dado en la LOE a la Formacin Profesional y la insercin laboral est perfectamente coordinado con la Ley 5/2002, de las Cualificaciones Profesionales y de la Formacin Profesional. Llama la atencin esta sincrona del sistema educativo reglado (a mi juicio por primera vez en la historia) con la organizacin y diseo especificos de la normativa existente para los entornos laborales a los que van encaminados los profesionales del sistema, hasta el punto de que la definicin empleada en el 39.1. de la LOE es la misma de la utilizada en el Art 9 de la Ley de Cualificaciones. A su vez maneja la formacin reglada dndole el necesario tratamiento integral con las otras formaciones profesionales: la continua y la ocupacional Como sabemos la Ley 5/2002, de las Cualificaciones Profesionales y de la Formacin Profesional, se consensua entre el Ministerio de Educacin, el de Trabajo, los agentes sociales y los empresarios. En ella se disean el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional y los instrumentos necesarios para su desarrollo, esto es el Instituto Nacional de Cualificaciones Profesionales (INCUAL), y los de las respectivas Comunidades Autnomas, para la programacin y evaluacin del sistema, y la confeccin del Catalogo Nacional de Cualificaciones Profesionales que tratara de ordenar estas cualificaciones desde el nivel uno hasta el superior identificando las competencias propias para el ejercicio profesional. Por cualificacin profesional se entiende el conjunto de competencias profesionales con significacin para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otros tipos de formacin y a traves de la experiencia laboral. Por competencia profesional se entiende el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo. El desarrollo de esta ley se ha efectuado por Decretos posteriores (especialmente BOE, 17 septiembre del 2003), y en consonancia se han puesto en marcha el INCUAL y el Observatorio creado en el mismo, y por ellos el referido Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, organizando las profesiones por Familias Profesionales y diseando las Cualificaciones profesionales del Catlogo, propias de cada una, especificndose en ellas: Competencia General, Unidades de Competencia, Entornos profesionales y Formacin Asociada (horas y mdulos) Se da por tanto la situacin de que nos encontramos perfectamente diseados los perfiles profesionales y las competencias necesarias en y para los distintos niveles, por y para los entornos propios del mundo laboral posibilitando en suma la integracin con la formacin continua y ocupacional (faltan algunas). 3.-PROPUESTAS Es imprescindible:

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A. Que se ultime el diseo de los perfiles profesionales de todas las familias, esto es que se contemplen todas las profesiones a que dan lugar las titulaciones existentes y obviamente que sean necesarias B. Que el sistema reglado esto es los Centros y Profesores propios de la Formacin Profesional Reglada que han de seguir las directrices de la LOE, que a su vez estn en total consonancia con la Ley de Cualificaciones, efecten la formacin de las enseanzas propias de sus centros, en las familias y cualificaciones profesionales del catalogo siguiendo este mismo estilo y desarrollo: perfiles, competencias generales, unidades de competencia y mdulos diseados para cada una de, mxime cuando todo ello converge a su vez con las decisiones propias de la Unin Europea (programas basados en competencias, as como la necesaria transparencia de las competencias y cualificaciones para la movilidad Europass, DOEU 31-12-2004-)-. C. Es imprescindible la Formacin de estos profesores en los nuevos diseos. De no llevarse a cabo ser un gran fracaso, puesto que el sistema reglado no tiene tradicin, ni asimilado las nuevas tendencias y criterios que si se han venido desarrollando en la Formacin Continua y sobre todo en la Ocupacional D. Es imprescindible una organizacin de los centros de acuerdo con estas directrices y nuevos criterios. 1.4. LA FORMACIN OCUPACIONAL UNA RESPUESTA DE FORMACIN A LOS TRABAJADORES DESOCUPADOS 1.4.1.Consideraciones histricas y sociales de Espaa: mercado laboral y formacin 1.4.2.Teora sobre la Formacin profesional Ocupacional 1.4.3. Principales lneas de accin en Extremadura

CUALIFICACIN PROFESIONAL Conjunto de competencias con significacin en el empleo, adquiribles mediante procesos formativos reglados o mediante experiencia laboral y susceptibles de ser acreditadas. Es en este contexto donde el concepto de competencia, tanto en su vertiente acadmica como profesional, se erige en la piedra angular de las recientes polticas de empleo y formacin. No est siendo fcil ponerse de acuerdo internacionalmente sobre el significado de este trmino, debido a la confluencia de culturas e idiomas diferentes, pero parece haberse llegado a un acuerdo de mnimos, por el que las competencias de definen teniendo en cuenta otros elementos adems de las tareas a desempear en un ambiente ocupacional COMPETENCIA en / para entornos laborales

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Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, De las Cualificaciones y de la Formacin Profesional. Titulo I, Artculo 7, 3 b. Competencia Profesional: el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo. PERFIL PROFESIONAL El conjunto de competencias reconocidas por los diferentes agentes sociales: (principalmente los propios trabajadores, la administracin educativa, colegios profesionales, sindicatos y organizaciones empresariales como propias de un profesional en uno o varios ambientes ocupacionales constituyen el perfil profesional

PERFIL PROFESIONAL
Competencias (valores, actitudes, funciones a desarrollar, conocimientos, habilidades y destrezas) demandadas por los empleadores para el desempeo en ambientes laborales (generales) y puestos de trabajo (especficos)

EJEMPLO DE PERFIL PROFESIONAL de Matronas 2 Competencias Generales 3 Competencias Especficas Instruccin profesional, tica y Atencin ginecolgica y humanstica obsttrica a la mujer desde la Capacidad para participar en adolescencia a la senectud equipos multidisciplinarios (control del embarazo, Administracin de recursos asistencia al parto y del humanos y materiales de los puerperio, atencin al recin sistemas de salud nacido, planificacin familiar, Capacidad de comunicacin, deteccin de problemas, etc.) entrega y apoyo a la madre y al Identificacin, orientacin y recin nacido educacin de problemas de Capacidad para la actuacin salud dentro de la comunidad profesional y la investigacin Capacidad para administrar sobre problemtica este tipo de servicios profesionales Habilidad para afrontar situaciones de riesgo y azar propias de la medicina Responsabilidad en el mantenimiento de la salud de la madre, del recin nacido y su familia Condiciones para educar a la mujer, a la familia y a la comunidad desde su propio campo

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TIPOS DE COMPETENCIAS PROFESIONALES. A modo de ejemplo Generales o Genricas - Verbales y de comunicacin. Capacidad de comunicar de forma oral y escrita en, por lo
menos, dos idiomas de la Comunidad

- Resolver problemas cuali y cuantitativos - Planificacin y toma de decisiones - Comunicacin interpersonal. Trabajo en equipo - Realizar clculos y anlisis de error con utilizacin correcta de magnitudes y unidades - Utilizar tecnologa informtica. Procesadores de texto, bases de datos, etc. - Obtener informacin (bsquedas bibliogrficas), incluyendo el manejo de recursos informticos (Internet) - Liderazgo - Relaciones interpersonales - Capacidad de aprender - Fsicas - Capacidad de estudio para el desarrollo profesional - De empleabilidad (para la bsqueda y obtencin de un puesto de trabajo y para la conservacin y movilidad en el empleo - Otras Especficas (conocimientos y destrezas) - Para cada perfil profesional en cada sector productivo - Para cada empleo o puesto de trabajo Los procesos de adquisicin e intercambio de competencias en el mercado de trabajo estn siendo reguladas de forma progresiva mediante la definicin de normas o estndares que han de converger tambin en el espacio de la Unin Europea Estas competencias pueden hacer referencia a actuaciones acadmicoprofesionales ms o menos complejas. Por eso tanto en la formacin como despus en la contratacin una competencia puede ser subdividida en unidades de competencia o subcompetencias ms simples. UNIDADES DE COMPETENCIA ACADMICO-PROFESIONAL Conjunto de realizaciones intelectuales o prcticas fcilmente identificables y con un claro y reconocido valor en el mbito acadmico y en el empleo

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La oferta de enseanza resultante de parcelar las competencias en subcompetencias puede ser ms atrayente e inteligible para los futuros estudiantes de las respectivas asignaturas EJEMPLOS DE UNIDADES DE COMPETENCIAS ACADEMICAS Asignatura: Tcnicas de Investigacin Social Competencia 1. Disear cada uno de los elementos de un Proyecto de Investigacin Unidades de competencia: 1 Redactar preguntas, objetivos, hiptesis y variables de la investigacin 2 Seleccionar poblaciones y muestras 3 Disear la metodologa de investigacin Competencia 2. Construir al menos dos instrumentos para la recogida de datos en investigaciones sociolgicas Unidades de competencia: 1 Disear una entrevista 2 Elaborar un cuestionario Competencia 3 Analizar datos recogidos en investigaciones de campo Unidades de competencia: 1 Solucin de problemas tericos (supuestos) mediante la utilizacin de estadsticos bsicos 2 Seleccin y aplicacin de tcnicas para el anlisis de datos reales e interpretacin de los resultados La Declaracin de Glasgow (abril, 2.005) constituye la base para un dilogo poltico de alto nivel permanente entre las universidades en el sentido amplio del trmino y las autoridades pblicas, algo que el presidente de la Comisin, Jos Manuel Barroso, reclam en Glasgow como una de las principales prioridades de Europa para poder garantizar el futuro de las universidades europeas. La Declaracin de Glasgow propone acciones que garantizarn la plena contribucin de las universidades a la construccin europea como uno de los actores principales en un contexto global. Esta agenda de accin es la continuacin del trabajo iniciado por la EUA en Salamanca (2001) y en Graz (2003). Europa necesita universidades fuertes y creativas como actores clave para dar forma a la sociedad europea del conocimiento a travs de su compromiso de amplia participacin y educacin permanente, as como mediante su

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promocin de la calidad y la excelencia en las actividades de docencia, aprendizaje, investigacin e innovacin. 1.6. ACTIVIDADES A REALIZAR POR EL ALUMNO. Dado un supuesto prctico de una situacin formativa de un grupo de aprendizaje

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UNIDAD DIDCTICA 2 EL FORMADOR-TUTOR

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UNIDAD DIDCTICA 2. EL FORMADOR-TUTOR 2.1. FUNCIONES 2.1.1. LA FIGURA DEL FORMADOR - Resulta imprescindible y fundamental en una formacin de calidad - Segn la metodologa empleada vara su papel y tambin los momentos de su intervencin - Existen diferencias entre las funciones del formador como expositor y conductor de un curso en el aula y las funciones en un curso basado en material autoformativo - La naturaleza de las tareas exige: Caractersticas personales Habilidades tcnicas especficas - Hay que afirmar que existen ciertas caractersticas de la personalidad y ciertas competencias que son la mejor garanta para la formacin, sin caer en el recurso de una lista interminable OBJETIVOS y CONTENIDOS a desarrollar en una situacin de AULA OBJETIVOS 1. Analizar las competencias que debe tener un formador para llevar a cabo su labor con eficacia 2. Prestar una atencin especial a las competencias emocionales como requisitos bsicos de la personalidad del formador 3. Conocer y valorar las tcnicas de animacin grupal que cabe emplear en la formacin 4. Sensibilizar hacia los errores que es preciso evitar en la formacin CONTENIDOS 1. Competencias exigibles al formador 2. Las denominadas competencias emocionales 3. El formador como animador de grupo 4. Seleccin de candidatos a formadores 5. Aquello que un formador debe evitar

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2.1.2. COMPETENCIAS EXIGIBLES al FORMADOR de ADULTOS en EDAD LABORAL Aunque el formador no se dedique de manera exclusiva y profesional a la formacin, debe poseer una serie de competencias que le habilitan para la siempre compleja tarea de formar personas adultas en edad laboral. Las agrupamos en los siguientes apartados (Sarramona, 2002): A). COMPETENCIAS SER UN EXPERTO
REFERIDAS AL DOMINIO DE LA MATERIA OBJETO DE FORMACIN.

- Conocimiento y experiencia profesional en el campo del que se trate - Las Organizaciones deberan buscar entre sus mejores profesionales, multiplicando as su buen saber hacer entre los restantes empleados - Cabe incluso pensar entre la experiencia de las personas veteranas, incluso los prejubilados, para hacerse cargo de la formacin precisamente por no estar sometidos a las preocupaciones de la competencia o la promocin personal. Los expertos encuentran en la tarea de ensear motivos de satisfaccin personal - Para materias innovadoras ser ms necesario recurrir a personas jvenes con formacin ms vanguardista - Es difcil encontrar personas que lo sepan todo de una materia laboral - No se trata del conocimiento total de la materia cuanto de un nivel de conocimientos suficientes para tener las bases que permitan acceder a los cimientos y las fuentes - Ser experto en la materia es el primer requisito que los formandos demandan de su formador B). COMPETENCIAS
FORMACIN REFERIDAS A LAS TCNICAS DIDCTICAS PROPIAS DE LA

- No se trata de que sea un profesional de la planificacin general de la formacin laboral - Cada formador ha de ser competente en las tcnicas especficas de su actividad formativa y en el dominio de los medios e instrumentos que le acompaan - Los alumnos esperan que el formador sea un experto en la materia objeto de formacin y que tengan dominio de las tcnicas formativas que facilitan el aprendizaje Competencias didcticas exigibles a un buen formador: Conocimientos bsicos sobre el aprendizaje adulto Planificacin del conjunto del programa de formacin Preparacin de cada una de las sesiones constitutivas del programa Confeccin de materiales didcticos para facilitar las sesiones de formacin: escritos, grficos, de diagnstico, de evaluacin, etc. Evaluacin de procesos y de resultados de la formacin

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Tcnicas de motivacin hacia el aprendizaje C). Competencias referidas a las relaciones con los alumnos - La formacin es una situacin de comunicacin entre el formador y los alumnos donde se producen interacciones diversas, por lo que debe poseer un dominio bsico de las tcnicas de grupo con el fin de comprender cuanto ocurre en el contexto grupal y poder dinamizar la participacin de todos y cada uno de los formandos - Las cualidades de la personalidad son las propicias para crear un clima favorable al aprendizaje, tambin el dominio tcnico y la experiencia formativa Competencias ms destacadas Conocimientos bsicos de comunicacin en situacin de formacin Sistematismo y claridad en la comunicacin Introduccin de amenidad en el proceso formativo sin renunciar al rigor de los contenidos Dominio de la situacin formativa, mediante la correspondiente fijacin de la atencin a cuanto acontece en el grupo Tener presente todo el conjunto de elementos que integran la comunicacin no verbal, para que sean potenciadoras del aprendizaje y no distorsionadoras 2.1.3. COMPETENCIAS EMOCIONALES Se califican as las dimensiones de la personalidad y las habilidades sociales que facilitan: - la relacin positiva con los dems - cualidades de dominio - superacin personal Se trata en suma de cualidades mnimas para poder triunfar en el mundo laboral COMPETENCIA PERSONAL CONCIENCIA DE UNO - Conciencia emocional MISMO - Valoracin adecuada de uno mismo - Confianza en uno mismo AUTORREGULACIN - Autocontrol - Confiabilidad - Integridad - Adaptabilidad - Innovacin MOTIVACIN - Motivacin del logro - Compromiso - Iniciativa - Optimismo EMPATIA - Comprensin de los dems

COMPETENCIA

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SOCIAL

HABILIDADES SOCIALES

- Orientacin hacia el servicio - Aprovechamiento de la diversidad - Conciencia poltica - Influencia - Comunicacin - Liderazgo - Catalizacin del cambio - Resolucin de conflictos - Colaboracin y cooperacin - Habilidades de equipo

Goleman (1999)

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- Confianza en uno mismo, que podr transmitir a los alumnos para que superen posibles temores ante la formacin por falta de hbitos de estudio, edad, dificultades en la materia, etc. - Autocontrol, para poder superar las dificultades que pudieran surgir en el proceso de formacin, ante las cuales se necesita un dominio de la situacin - Innovacin, que evite caer en rutinas superadas, tanto en lo que se refiere a los contenidos de formacin como a la metodologa empleada - Compromiso, puesto que si se trata de formadores internos son un reflejo de la Organizacin a la que representan. Si se trata de formadores externos el compromiso se deriva al organismo del que dependen. En cualquier caso debe darse respecto a los contenidos y metas - Optimismo, que significa confianza en obtener los logros previstos en la formacin de todos y cada uno de los alumnos porque se confa en sus posibilidades de aprendizaje Entre las competencias sociales destacamos: - Comprensin de los dems, como necesidad de adaptarse a la diversidad de formandos que coinciden con las actividades de formacin a las que hay que atender y acoger en sus intereses y dificultades - Influencia, comunicacin y liderazgo son habilidades vinculadas a la aceptacin de la persona del formador por los alumnos y su capacidad de incidencia en ellos 2.1.4. EL FORMADOR COMO ANIMADOR DE GRUPO - La diversidad de tareas que un formador ha de acometer incluye las de animacin - Es difcil definir que significa animar al grupo destinatario de la formacin, pero se interpreta como fomentar la actividad que el grupo en su conjunto y cada uno de los participantes han de llevar a cabo. - Animar significa fomentar la interaccin y el compromiso individual y colectivo hacia la formacin Estas competencias se pueden clasificar en dimensiones: Actitudinales: Empata Transparencia Imparcialidad Directividad / Flexibilidad, Prcticas operativas: Observacin Valorizacin Cuestionamiento Respuestas

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ACTITUDES

TAREAS

Empata Transparencia Imparcialidad Directividad/ Flexibilidad

Feuillette, 1995 Competencias de animacin

Observacin Valorizacin Cuestionamiento Respuestas

2.1.5. SELECCIN DE CANDIDATOS A FORMADORES - Las Organizaciones que deseen buscar sus propios formadores internos tienen que afrontar su seleccin entre los propios trabajadores - Esta seleccin ha de tener como referencia las caractersticas indicadas para los buenos formadores - Las caractersticas personales que conviene valorar son las comentadas como fundamentales - Adems ha de considerarse su disponibilidad horaria y la experiencia previa en formacin

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PROTOCOLO DE VALORACIN DE CANDIDATOS Nombre del candidato ................................................................................... Cargo en la empresa ..................................................................................... Materia de formacin ................................................................................................................ 1 VALORACIN 1. Conocimiento de la materia 2. Dominio de las habilidades 3. Confianza en si mismo 4. Autocontrol 5. Innovacin 6. Compromiso institucional 7. Optimismo 8. Comprensin de los dems 9. Influencia, Comunicacin, Liderazgo 2 3 4 5

EXPERIENCIA COMO FORMADOR DISPONIBILIDAD TEMPORAL OBSERVACIONES

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2.1.6. CONDUCTAS NEGATIVAS QUE EL BUEN FORMADOR DEBE EVITAR ACTITUDES PEDANTERIA ACCIONES - Criticar las aportaciones y opiniones de los dems - Emplear expresiones sarcsticas para los puntos de vista distintos a los suyos - No admitir la equivocacin cuando se comete un error - No soportar que se le interrumpa durante las exposiciones de - Criticar a la entidad a la que pertenece o al organismo en el que imparte formacin - Consentir que los participantes critiquen a su propio organismo o a sus mandos - Manifestar quejas permanentes respecto a la falta de condiciones ptimas para desarrollar la formacin

FALTA COMPROMISO INSTITUCIONAL

FALTA de - Ser impuntual y no cumplir el horario COMPROMISO a la - No preocuparse para que todos los participantes se propia tarea de la interesen y aprovechen la formacin FORMACIN - No atender las demandas de modificacin o ampliacin de los participantes - No adaptarse a las situaciones imprevistas con agilidad, pensando en el beneficio del grupo 2.2. EL FORMADOR COMO EXPOSITOR La formacin ha incorporado al proceso enseanza-aprendizaje los recursos disponibles en mayor medida que otras enseanzas. No obstante la palabra y exposicin del formador sigue siendo un elemento principal. El formador ha de dominar la tcnica de la exposicin oral ante el grupo y todo lo que ello representa de relacin comunicativa ante los alumnos. Los objetivos y contenidos que mostramos tienen un carcter aplicativo. No se trata de cuestiones a recordar, sino que se deben llevar a la prctica habitualmente, pues son principios bsicos de actuacin que se reconocen con eficacia. El tiempo y la experiencia contribuyen tambin a mejorarlo.

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OBJETIVOS 1. Analizar y valorar el papel que juega la exposicin oral en la formacin 2. Conocer los obstculos ms habituales en la comunicacin oral y cmo evitarlos 3. Conocer y valorar las tcnicas de motivacin en el aula 4. Tomar conciencia de la incidencia de la comunicacin no verbal en la formacin

CONTENIDOS 1. Posibilidades formativas de la exposicin oral 2. Fases de la comunicacin oral 3. Obstculos a la comunicacin oral 4. Las intervenciones de los participantes 5. La comunicacin no verbal 6. Tcnicas de motivacin en el aula

2.2.1. POSIBILIDADES FORMATIVAS DE LA EXPOSICIN ORAL - La exposicin oral dominada por un formador experto ofrece unas posibilidades indiscutibles que conviene conocer. - Se forma con su uso a los colectivos de manera rpida y controlada. Tiene especial importancia para la adquisicin de conocimientos y si se le incorpora el apoyo de recursos audiovisuales permite el logro de amplios objetivos incluidos los actitudinales. - Entre otras podemos citar las siguientes exigencias: Utilizacin del lenguaje adecuado al auditorio Control del tiempo de exposicin Necesidad de incorporar elementos que favorezcan la atencin Amenidad Realizacin de sntesis de las informaciones transmitidas Divisin del mensaje en partes o secuencias Todo esto supone planificar las exposiciones para que no se conviertan en una simple improvisacin 2.2.2. FASES DE LA EXPOSICIN ORAL Sin eludir la capacidad creativa e innovadora que todo formador debe aportar, resulta recomendable considerar en toda exposicin tres grandes fases ya clsicas, que deben ser consideradas a titulo orientativo. - Fase inicial o presentacin, que tiene la misin de situar las nuevas informaciones que se van a transmitir en el contexto de las anteriores. En esta presentacin se pueden aclarar dudas y realizar las ampliaciones pertinentes. - Cuerpo de la exposicin del tema que incluye las informaciones objeto de transmisin, que han de estar debidamente secuenciadas y organizadas para su fcil y lgica comprensin. El empleo de soportes audiovisuales facilita y refuerza el mensaje - Sntesis final que incluye un resumen de las principales ideas expuestas con un avance de lo que ser tratado en las siguientes sesiones. Es

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tambin el momento de facilitar indicaciones y de sealar fuentes para que quien lo desee tenga por donde ampliar. 2.2.3. OBSTCULOS A LA COMUNICACIN VERBAL La exposicin oral es una forma de comunicacin, por tanto todos los elementos que intervienen han de reunir las condiciones necesarias para que se materialice. Los elementos bsicos son: emisor receptor intencin del emisor codificacin del mensaje canal de comunicacin mensaje barreras u obstculos ruidos - descodificacin del mensaje resultados logrados. Analizando estos elementos podemos considerar que perjudican la efectividad comunicativa las siguientes situaciones: - Prejuicios negativos en el emisor o receptor. Por ejemplo: que no sern capaces de asimilar cuando estar convencidos del xito contribuye a ello, desconfianza en una u otra direccin. La mutua confianza y eliminacin de prejuicios constituyen condiciones previas imprescindibles. - En el caso de formadores novatos o poco experimentados, puede existir nerviosismo que lleve a un cierto bloqueo. Se trata de una situacin pasajera que no debe preocupar y que se controla con la preparacin y dosis de autocontrol. - La inseguridad en el dominio de las informaciones es un serio problema del que se darn cuenta los alumnos y que solo se puede prever con la preparacin - Falta de dominio de las tcnicas de exposicin, que no debe producirse pues el formador debe prepararse en su uso - Inadecuada codificacin (formador) o descodificacin (formandos) del mensaje que impedir el aprendizaje. Puede ser debido a factores fsicos (ambientales) y mentales (distracciones), pero son los factores lingsticos las principales causas, de modo que es necesario prestar al lenguaje la debida atencin. - Se precisa un medio ambiente propicio sin ruidos distorsionantes, esto es requiere un cierto silencio y aceptacin de los participantes - No rebatir constantemente las informaciones que realicen los participantes 2.2.4. INTERVENCIN DE LOS PARTICIPANTES Las intervenciones son una muestra de implicacin e inters, por tanto deben ser aceptadas y fomentadas. De modo general hay que tener presentes algunas recomendaciones: - Escucharla con atencin, y si se trata de un acaparador de la atencin, sealrselo - Valorar explcitamente lo positivo de la intervencin

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- Si se trata de un tema que se aleja del asunto planteado, advertir de la circunstancia y/o dejarla para el descanso - Si el formador no conoce la respuesta, o bien derivarla a alguien del grupo o asumir el compromiso de informarse de ello para contestar en otra ocasin - No conviene responder siempre una pregunta con otra pregunta, aunque sirva de reflexin - Es tambin negativo modificar las intervenciones de los participantes para hacerlas ms acordes con lo sustentado por el formador - En el caso de una intervencin de descontento o protesta, hay que evitar la confrontacin, dejando la respuesta para darla fuera de la sesin y de forma personal al interviniente - En ningn caso se deben emplear la irona o el sarcasmo con el nimo de ridiculizar. Aunque sean intervenciones absurdas el formador ha de tener equilibrio y respeto El formador ha de fomentar en las intervenciones: - la participacin, mediante preguntas no excesivamente amplias - evitar dar a las preguntas un cariz simplista - las preguntas deben ir dirigidas al conjunto, aunque luego se pida una intervencin personal - las preguntas no deben vulnerar nunca el derecho a las creencias e intimidad de las personas - se fomentar la expresin de opiniones, y en ocasiones que sea el propio grupo el que conteste 2.2.5. LA COMUNICACIN NO VERBAL Los autores insisten que cuando se esta en presencia de otros no se puede dejar de comunicar porque la comunicacin es un acto consciente y voluntario, pero tambin inconsciente. Se comunica con todo el cuerpo. Comunicacin no verbal son: gestos, mmica, movimientos, indumentaria y todo lo que tiene que ver con la presencia fsica, y clima que se crea. Respecto a la indumentaria que puede ser un tema controvertido hay que aceptar que cada entorno y organizacin tiene su cultura, y cada momento tiene su situacin: polticos en mtines, ropa en las bodas, etc. Conviene observarlos y participar de ellos. En cuanto a la posicin, el formador debe mirar al grupo dirigindose a todos y cada uno de los participantes y ha de efectuar desplazamientos por el local en todas las direcciones. No debe nunca darse la espalda o al menos el menor tiempo posible. Hay ciertos movimientos o tics que pueden distraer a los participantes Toda la comunicacin oral debe ser natural, distendida, con orden y buen clima. El uso no excesivo de ancdotas puede contribuir a ello.

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2.2.6. TCNICAS DE MOTIVACIN EN EL AULA La exposicin oral no sirve slo para transmitir informacin, sino que tambin se utiliza para dinamizar y motivar a los participantes. Existen algunas tcnicas de motivacin intelectual que el formador puede utilizar junto con las que el personalmente conozca y emplee. - Enunciar los objetivos, destacando su importancia - Permitir que los presentes puedan enunciar sus propios objetivos - Advertir las posibles dificultades que puede tener el tema objeto de estudio. Piaget lo llamaba tensin superadora - Contextualizar las informaciones con referencias a los participantes, vinculndolas a la propia Organizacin y a la prctica laboral - Demostrar la actualidad de los conocimientos y habilidades que se proponen en la formacin. La conviccin de estar a la ltima - Variar las actividades y medios para que cada formando encuentre las situaciones ms adecuadas La motivacin ms vinculada al mbito afectivo se puede fomentar con actuaciones como: - Crear clima agradable, sin dificultades ni incomodidades aadidas - Transmitir confianza en cada uno de los participantes respecto a sus posibilidades de aprender y de saber aprovechar la formacin facilitada - Preocuparse especialmente de los que tienen dificultades - Mostrar receptividad hacia las aportaciones de todos los participantes, lo que supone palabras de reconocimiento La motivacin ms vinculada a la dimensin social se puede lograr con: - Favorecer el conocimiento mutuo de los participantes con el fin de que establezcan relaciones informales y se puedan beneficiar de las mutuas experiencias - Organizar actividades de grupo, que favorezca la participacin de todos. Existe una amplia tradicin en formacin de efectuar actividades en equipo para crear sentimientos de pertenencia colectiva - Integrarse en momentos informales con el grupo de participantes para crear ambiente mutuo Segn la personalidad de los alumnos pueden resultar ms eficaces unas tcnicas u otras, y en conjunto el proceso de aprendizaje ser eficaz si se lleva a cabo en la dimensin aqu establecida. 2.3. RELACIN ALUMNO TUTOR 2.3.1. LA MOTIVACIN

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El alumno, aunque sea adulto, tiene que estar motivado para el proceso del aprendizaje, lo venimos afirmando en todos los temas y apartados anteriores. El deseo de aprender es una actuacin libre y guiada por el propio sujeto. En la enseanza presencial el alumno se instruye con la presencia del profesor como ya se ha venido destacando, esto es recibe su accin formadora con un elemento aadido a su propia motivacin. En la autoformacin slo una actuacin externa, decidida y constante de tutorizacin al estilo de la ejercida por los docentes en situacin de aula, puede compensar parcialmente la falta de apoyo inicial, pero en este caso podemos afirmar que siempre se trata de resultados inciertos. En el autoaprendizaje la figura del tutor est limitada, y fundamentalmente debe tratar primera en primer lugar de mantener como fuente de motivacin para el alumno su propio inters inicial, variable que ha sido siempre objeto de preocupacin en esta metodologa. La primera fuente de mantenimiento de la motivacin, en la que puede intervenir el tutor, son los propios contenidos del aprendizaje, que han de responder a los propios intereses y necesidades del alumno y han de estar justificados para la resolucin de sus problemas laborales concretos. La adecuada seleccin de contenidos es una exigencia de eficacia y de motivacin, con independencia de los medios. Los contenidos son adecuados cuando resuelven los problemas de los sujetos que aprenden son pertinentes con los objetivos de formacin y hacen referencia a contextos prximos y conocidos, de modo que demuestran que han sido determinados pensando en la realidad de los destinatarios. El modelo didctico empleado tambin incide en la motivacin especialmente en dos de sus elementos: El dinamismo o sea la forma como se fomenta el aprendizaje y La posibilidad de conocer y verificar los resultados obtenidos. El dinamismo en el proceso de aprendizaje aparece como requisito. Se trata de la interactividad con la materia objeto de estudio y con los sujetos participantes en el sistema: docentes, tutores, y otros sujetos. El proceso de aprendizaje es dinmico y motivador cuando incluye elementos metacognitivos (procesos que hacen referencia a la forma cmo el sujeto aprende, esto es, al tipo de tareas mentales que realiza para lograr su aprendizaje: analizar, resumir, comparar, situar, resolver, etc.) que lo hacen consciente y supone una implicacin activa del sujeto en formacin que pone a prueba sus capacidades personales de organizacin y personalizacin del aprendizaje. No se trata de la simple bsqueda de informacin por la WEB, sino de desarrollar una actividad estructurada por vas diversas y donde se exija respuesta activa. El conocimiento de los resultados intermedios y finales, incluyendo en este conocimiento las informaciones pertinentes para subsanar errores, constituye una faceta ms del proceso didctico, pero con mayor nfasis si cabe en el aprendizaje en solitario, para que siga estando en manos del propio sujeto el control del proceso. El conocimiento de los resultados acta as como

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reforzador en trminos conductistas, sin necesidad de recurrir a reforzadores especiales un tanto infantiles: muequitos, aplausos o sonidos. Las caractersticas de los destinatarios han de tenerse muy presentes, an cuando vayan dirigidos a colectivos diversos. Entre estos elementos est el lenguaje que ha de evitar familiaridades y evitar ser usado con vulgaridad o infantilismo, pudiendo recurrirse al dialogo. La mejor motivacin es la que surge de la satisfaccin de aprender, pero es verdad que cuando se pretende hacer llegar los beneficios de un programa autoformativo a un numero amplio de beneficiarios, con diferentes niveles de capacidad y compromiso inicial, se hace necesario contemplar incentivos intrnsecos y extrnsecos, por ejemplo: - Presentacin de forma clara y atractiva de los objetivos del programa , y las ventajas que supone su aplicacin en el mbito laboral - Avance de las dificultades que el alumno se puede encontrar con indicacin de la mejor manera de evitarlas y superarlas - Incorporar palabras de nimo y de confianza en la capacidad del sujeto que aprende por llegar al xito - Dejar abierta la posibilidad de la consulta al tutor para cuando el alumno lo considere necesario - El uso de las TICs, si bien su empleo comporta diferentes ventajas segn su conocimiento y utilizacin 2.3.2. LAS SESIONES PRESENCIALES COMO COMPLEMENTO Es aconsejable introducir sesiones presenciales de aula en los programas autoformativos, tanto por motivos tcnico-pedaggicos como de motivacin. El nmero de sesiones depende de los hbitos de los alumnos y de la duracin del programa. Lo ideal en principio podra ser el establecimiento de una sesin inicial, una intermedia y una final, aunque si el estudio es muy prolongado el nmero de intermedias podra ampliarse. Pueden tambin eliminarse las sesiones presenciales y sustituirse por contactos informticos como chatt, correo ordinario o electrnico, fax, tlfo., videoconferencia, etc. Las sesiones presenciales pueden tener la siguiente utilidad: - Permitir la realizacin de tareas prcticas con los utensilios y situaciones propias de la actividad laboral: talleres, instrumentos, etc. - Potenciar la comunicacin verbal, efectuando simulaciones y dramatizaciones - Realizar aprendizajes de modo cooperativo bajo la supervisin del formador - Aplicar incentivos de motivacin hacia el estudio - Ayudar en la sensacin de soledad en el programa autoformativo - Resolver dificultades que se han presentado en el estudio en solitario - Ampliar el numero de ejemplos y de tareas prcticas respecto a los materiales autoformativos - Realizar situaciones de evaluaciones presenciales

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Hay que tener muy presente que en los programas autoformativos las sesiones presenciales son siempre un complemento y no sustituyen el estudio y actividad personal. Por otro lado con ellas se produce un encarecimiento del programa 2.4. ACCIONES TUTORIALES La autoformacin no supone un aprendizaje absolutamente en solitario, aunque la responsabilidad del proceso recae en el sujeto que se forma. En este tipo de programas y como se viene resaltando en el punto anterior existe la figura del formador-tutor que tiene por funcin ayudar al alumno durante el proceso de aprendizaje. El tutor es el responsable de las sesiones presenciales comentadas y/o de los contactos informticos ya citados, que aadimos debe procurarse que sean en tiempo real y con brevedad en la respuesta. El formador-tutor puede no coincidir con el autor/es de los materiales autoformativos, especialmente cuando el grupo es numeroso y/o se asignan distintos sujetos a cada tutor. Las condiciones exigibles al formador ya tratadas son tambin las exigidas para estas clases presenciales. Hay Organizaciones que en los programas no presenciales separan la figura del tutor acadmico del tutor personal, dejando para el primero la resolucin de consultas tcnicas del programa, mientras que para el segundo las funciones de ayuda ms personal. Sin duda adems de las calidades de los materiales la figura del tutor puede tambin resultar decisiva para el xito de los programas de autoformacin, especialmente cuando se les plantean dificultades. Podemos sealar como cualidades necesarias al tutor entre otras: - Cordialidad, creando un ambiente de relacin positiva que implica al contenido de los mensajes, al tono y a la expresin corporal cuando la comunicacin es directa - Respeto al alumno, expresado en la capacidad de aceptacin de las posibles dificultades - Paciencia, para atender las peticiones de ayuda que se le formulen - Inters por el alumno, esto es un sentido de compromiso con la institucin y los alumnos tutorizados para ayudarles en sus logros

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UNIDAD DIDCTICA 3. SUPERVISIN Y SEGUIMIENTO DEL APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO.

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UNIDAD DIDCTICA 3. SUPERVISIN APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO.

SEGUIMIENTO

DEL

En esta UD nos vamos a referir mas especficamente a la autoformacin o aprendizaje individualizado o autodirigido en el sentido ms estricto, que en la actualidad es el prototipo de formacin ideal para el adulto que vive y trabaja en la sociedad de nuestros das. Su relevancia viene avalada por organismos tanto europeos como nacionales. As, el Libro Blanco de la Comisin Europea (1995) seala: El sujeto deber poder tener acceso permanente a una gama de bienes educativos y formativos bien identificados, complementarios para el logro de un saber general, de modo que pueda adquirirlos por s mismo al margen de todo sistema formal. A nivel nacional, la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.), expone en sus artculos 51.5 y 53.3 que la metodologa de educacin de adultos se basar en el autoaprendizaje tanto en la enseanza presencial como a distancia. No podemos olvidar que la autoformacin se enmarca en un contexto ms amplio, el de la educacin a distancia, cuyas caractersticas y evolucin han corrido paralelas a la sociedad. Por este motivo, nos ocupamos, en primer lugar, del nacimiento y caractersticas de la educacin a distancia para, posteriormente, realizar un anlisis pormenorizado del concepto de autoformacin (aprendizaje individualizado) su desarrollo, supervisin y seguimiento. 3.1. LA EDUCACIN A DISTANCIA En lnea de todo lo que venimos afirmando, se viene observando desde la dcada de los sesenta que el acceso masivo a la formacin, el aumento constante de los mnimos educativos establecidos, la necesidad de reciclar a todos los trabajadores y de ajustar la formacin a las caractersticas y necesidades de sus destinatarios, ha requerido un aumento de los recursos humanos y materiales muy por encima de los existentes, y un aumento de las inversiones educativas. Pero acercar la formacin por medios convencionales (educacin presencial) a todos, e intentar satisfacer de ese modo todas las demandas de la sociedad actual, es prcticamente inviable, especialmente a partir de la nueva sociedad conocimiento. Sin duda la incorporacin de las TICs estn propiciando numerosos cambios para la formacin de los adultos. Estos y otros factores han impulsado el nacimiento y desarrollo de otras formas de ensear y aprender que no requieren atender nicamente a las variables espacio-temporales propias de la enseanza presencial: se trata de la educacin a distancia. 3.1.1. NACIMIENTO Y ELEMENTOS DIFERENCIALES Podemos definir la educacin a distancia como una estrategia para operacionalizar los principios y fines de la educacin permanente y abierta, de

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manera que cualquier persona, independiente del tiempo y del espacio, pueda convertirse en sujeto protagnico de su aprendizaje, (Ramos Martnez, 1985) Tal y como seala Rubio Carb (1999) la implantacin y generalizacin de la modalidad de educacin a distancia ha tenido dos repercusiones sociales fundamentales: por un lado, ha abierto una va a la democratizacin de la enseanza ya que ofrece ms facilidades de acceso a la formacin, y por otro, ha acercado la educacin a las evoluciones tecnolgicas, aspecto este ltimo fundamental puesto que no nos encontramos ya en una sociedad industrial, sino en la denominada sociedad de la informacin: ya no podemos basar la educacin en el transporte, que es lo que permite que la sociedad industrial se desarrolle, sino que hay que basarla en las telecomunicaciones. Esta misma autora afirma que la enseanza a distancia ser la forma de educar en la sociedad de la informacin y la comunicacin, aunque seala la importancia de impulsarla no slo en el mbito econmico y poltico, sino tambin en lo que respecta al mbito de la investigacin para su posterior implementacin en los procesos de enseanza/aprendizaje. Para Garca Aretio (1999), hay varias causas que han propiciado la aparicin de la educacin a distancia, entre ellas podemos destacar: Avances sociopolticos El aumento de la demanda social de la educacin gener la masificacin de las aulas convencionales debido, por un lado, al aumento de la poblacin, y por otro al incremento de la demanda de formacin por parte de todas las clases sociales. La necesidad de extender la educacin a todos los sectores de la poblacin evidenci las dificultades existentes de llegar a determinadas capas sociales, como por ejemplo: habitantes de zonas geogrficas alejadas de los servicios educativos generales convencionales, adultos que por su horario laboral no pueden acudir a las instituciones de formacin, amas de casa con dificultades para cubrir horarios lectivos ordinarios y otros colectivos como hospitalizados y reclusos, que se han convertido en claros destinatarios de la educacin a distancia La necesidad de aprender a lo largo de toda la vida Es innegable la necesidad de los trabajadores de cualificarse o recualificarse para adaptarse a los nuevos requerimientos productivos, para los que haban sido preparados. Desde esta perspectiva la educacin permanente viene a considerarse como una nueva frontera de la educacin y rasgo definitorio del panorama educativo actual. La necesidad de combinar educacin y trabajo, con el fin de adaptarse a los constantes cambios culturales, sociales y tecnolgicos, sin necesidad de abandonar el puesto laboral, pide otra modalidad de formacin que no exija la permanencia en el aula. Llegados a esta coyuntura, sera absurdo pensar que la educacin continua debe representar una escolarizacin grupal y en aula tambin permanente.

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 La caresta de los sistemas convencionales El aumento de costo de los sistemas formales de educacin es evidente. La educacin presencial exige la formacin de grupos que precisan en un determinado espacio y tiempo, de instalaciones y recursos materiales y humanos que se vinculndose a todos quieren aprender a lo largo de toda la vida hace inviable, desde una perspectiva econmica, cubrir toda la demanda. Por ello se pide que parte de las inversiones presupuestarias en educacin se orienten hacia nuevas formas de ensear y aprender, sin que ello suponga el deterioro de la calidad, ms bien al contrario, se trata de nuevas formas que garantizan la extensin de una educacin de calidad para la mayora. Podemos asegurar que hoy son mltiples los estudios que confirman el hecho de la rentabilidad del sistema de educacin a distancia, situndolo en un porcentaje al parecer inferior al de los costes de los sistemas convencionales. Los avances en el mbito de las Ciencias de la Educacin El notable desarrollo de las Ciencias de la Educacin y de la Psicologa ha posibilitado una planificacin cuidadosa de la utilizacin de recursos y una metodologa que, privada de la presencia directa del profesor, potencia el trabajo independiente y por ello la personalizacin del aprendizaje. No es precisa la presencia del profesor para el logro, por parte de la persona adulta, de un aprendizaje personal, reflexivo y significativo. As la profundizacin y perfeccionamiento de los sistemas individualizados de enseanza, ha logrado la categora de una modalidad de enseanza-aprendizaje con rasgos definidos y aplicables a sectores determinados del universo estudiantil. Las transformaciones tecnolgicas Los TICs que permiten reducir la distancia han sido una causa constante del avance insospechado de una enseanza/aprendizaje no presenciales. Los recursos tecnolgicos posibilitan mediante la metodologa adecuada suplir, e incluso superar, la educacin presencial, con una utilizacin de medios de comunicacin audiovisual e informticos integrados dentro de una accin multimedia que posibilita, no slo la comunicacin vertical profesor-estudiante, sino la horizontal entre los propios participantes en los procesos de formacin. Las circunstancias expuestas y el aumento de la demanda de este tipo de formacin han provocado que la educacin a distancia haya evolucionado de una manera permanente y constante, introducindose nuevos elementos de calidad que han permitido un mayor acercamiento al alumno. Podemos hablar de tres momentos o generaciones en la evolucin de la educacin a distancia: la enseanza por correspondencia, la enseanza multimedia y la enseanza telemtica, que en la ltima dcada ha conseguido que las distancias y los tiempos de espera que supona la comunicacin entre profesor y alumno, e incluso entre los propios alumnos, se hayan reducido considerablemente. 3.1.2. COMPONENTES DEL SISTEMA Si en un primer momento, el desarrollo de la educacin a distancia estuvo determinado por los mtodos y medios de la educacin presencial, hoy en da

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sabemos que presenta unas caractersticas particulares, que la diferencian de los estudios presenciales y que conviene tener muy en cuenta porque de ellas dependen en gran medida las capacidades que deben desarrollar todos aquellos que pretendan formarse utilizando esta modalidad educativa. Garca L. (1996), establece que en todo proceso de enseanza/aprendizaje se debe considerar los siguientes elementos: el alumno, el docente, la comunicacin entre ambos y la estructura organizativa en que se integran. En la educacin a distancia, cada uno de estos elementos presenta caractersticas diferenciales con respecto a la educacin presencial, que determinan su funcionamiento y las condiciones en las que debe desarrollarse. El alumno Es el elemento bsico de cualquier proceso educativo, que en la educacin a distancia se caracteriza por ser un individuo generalmente maduro que trae consigo un bagaje personal y profesional lleno de experiencias, conocimientos, capacidades, hbitos, actitudes, conductas e inters en su propio proceso de formacin. Este alumno, como ya se ha explicado anteriormente, deber recorrer la mayor parte del proceso de forma autnoma e independiente. Esto hace necesario potenciar su capacidad para aprender por s mismo y su autonoma a la hora de marcarse metas a largo, medio y corto plazo. Estas metas pueden hacer referencia a: La consecucin y priorizacin de objetivos de aprendizaje La secuenciacin de los contenidos La seleccin de recursos adecuados a objetivos y contenidos La programacin del cundo y cmo de la evaluacin La adecuacin de los aprendizajes a su tiempo, ritmo y estilo de aprender El docente En la institucin a distancia la docencia no es directa, se utilizan recursos tcnicos ms o menos sofisticados para posibilitar la comunicacin bidireccional en la que colabora un profesor menos tpico en las otras instituciones, el tutor. Docencia que habr de ser enfocada a motivar y potenciar el aprendizaje independiente y autnomo de un adulto. La comunicacin Una comunicacin completa, bidereccional es la requerida en educacin, y si entendemos que a distancia puede educarse, tambin en este caso se hace necesaria. Los avances tcnicos ponen a disposicin de los protagonistas implicados en el proceso de comunicacin (profesores y alumnos) una serie de medios que posibilitan diferir en espacio y/o tiempo la emisin y recepcin de

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los mensajes pedaggicos con el fin de salvar precisamente esos obstculos temporales. Uno de los problemas que ms acusan los alumnos de esta modalidad de enseanza es el de la soledad y alejamiento del profesor y de los compaeros de estudio, que en gran medida determina el abandono por parte de los alumnos de este tipo de estudios, ya que en muchas ocasiones la orientacin y motivacin del profesor y de los propios compaeros se convierte en determinante para el logro de resultados de aprendizaje. Estructura y organizacin La nica diferencia que en este punto presenta la educacin a distancia con respecto a la presencial, es la necesidad de contar con centros de apoyo al aprendizaje de los alumnos, exteriores a la sede central o centro de recursos. En estos centros permiten al alumno disponer de instalaciones tales como aulas, biblioteca, mediateca, laboratorio, etc; informarse y resolver problemas de orden administrativo y ponerse en contacto con el tutor y con sus compaeros. Resulta tambin de inters la aportacin realiza por Arnold (1999), para el que algunos de los elementos que caracterizan los estudios a distancia son los siguientes: Los estudiosos a distancia estn en mayor grado orientados a s mismos, ya que al estudiar bajo la modalidad a distancia no estn organizados por el profesor sino por la bsqueda de conocimientos del mismo estudiante. Ms an los estudiosos a distancia tienen que desarrollar una capacidad de apertura y estrategias de aprendizaje para lograr una adquisicin de conocimientos exitosa sobre el objeto de estudio, en cuyo caso se trata de cualidades de las personas que en el ltimo tiempo son bastante apreciadas en los mercados de trabajo. Mientras tanto el alumno presencial, que tal vez no ha tenido siempre suficientes oportunidades, tiene dificultades para poder desarrollar tales competencias, es decir calificaciones claves. La transparencia de los contenidos centrales: a pesar de que estos no se han desarrollado a travs de un dilogo sobre enseanza y aprendizaje, pero estos contenidos estn estructurados ms claramente que en los estudios presenciales y contienen actividades dirigidas a que el alumno tome una posicin, es decir, a interactuar con l. El nivel de motivacin de los alumnos: el estudiante puede organizar su programa de estudio de tal manera que responda a sus intereses primordiales y a su motivacin especfica, que normalmente suele estar muy relacionada con su profesin. A esto podemos aadir que los estudios a distancia tratan cuidadosamente la capacidad de retentiva de los estudiantes y les otorga, a diferencia de los estudios presenciales,

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la libertad de utilizar el material de enseanza a su propio ritmo y con sus propias pautas de profundizacin y permanencia. La independencia es una caracterstica esencial en la educacin a distancia. La utilizacin de distintos medios para compensar la separacin fsica del estudiante es esencial en el estudio independiente. Esta forma permite al alumno planificar su propio aprendizaje, proponindose metas, buscando y utilizando los recursos que estn a su alcance. Si el estudiante tiene un grupo de objetivos, puede alcanzarlos haciendo uso de sus destrezas segn las metas que l se propone y no solamente aquellas que vienen determinadas por algn tipo de educacin formal.

Es este el motivo de que en los estudios a distancia se haya extendido fuertemente el tipo de autoaprendizaje del alumno, que se ha convertido en una forma organizada externamente del aprendizaje autodirigido. 3.2. LA AUTOFORMACIN 3.2.1. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS La autoformacin se vincula con el desarrollo de la sociedad cognitiva (Sarramona, 1999), donde el sujeto debe ser capaz de tomar la iniciativa y ser el gestor de su propia formacin permanente. Pedaggica y psicolgicamente podemos vincularla a las teoras constructivistas del aprendizaje, basadas en el hecho de que el sujeto que aprende construye el conocimiento mediante la interaccin con el medio. Los autores pertenecientes a esta teora afirman que el aprendizaje del sujeto est condicionado tanto por variables externas (contexto ambiental, recursos, relaciones interpersonales, etc.) como por variables internas (maduracin, capacidad, motivacin, factores emocionales), siendo quizs estas variables internas, fundamentalmente en lo que a las capacidades que el sujeto posee, las que condicionan el aprendizaje. En esta teora la construccin del conocimiento supone un proceso de elaboracin en el sentido de que la persona en formacin selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, estableciendo relaciones entre los mismos. El acto de aprender se entiende como un proceso de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento. Son estos esquemas, junto con la disponibilidad del sujeto hacia el aprendizaje y sus propias caractersticas, las que determinan los posibles efectos del proceso formativo. La revisin no debe limitarse al tema de la madurez o la disposicin del sujeto para el aprendizaje. Para conseguir el objetivo de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploracin y descubrimiento, as como de planificacin y control de la propia actividad.

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No existe una nica concepcin de la autoformacin. Siguiendo a Carr, Moisan y Poisson (1997), Sarramona seala cinco interpretaciones mayoritarias: La autoformacin integral: equivale al tradicional autodidactismo, segn el cual un sujeto asume por s mismo las tareas de enseanza habitualmente desarrolladas por terceros. Aqu se incluye la formacin experiencial, los proyectos de aprendizaje autnomos, la bsqueda personal de las fuentes de informacin, etc. La autoformacin existencial o aprender a ser: se apoya en la prcticas de historia de vida, en los proyectos autobiogrficos, para obtener el mximo provecho de la experiencias vividas. La autoformacin educativa, que abarca las prcticas pedaggicas tendentes a facilitar y desarrollar los aprendizajes autnomos en el contexto de las instituciones educativas. La autoformacin social, se refiere a las formas de aprendizaje logradas por la participacin en grupos sociales diversos: de trabajo, de ocio, de colaboracin cvica, etc. La autoformacin cognitiva hace referencia al conocido aprender a aprender, consistente en que sea el propio sujeto quien, tomando conciencia de sus propias estrategias metacognitivas, se convierta en el director de su aprendizaje para el logro de unos objetivos determinados.

En el proyecto que aqu nos ocupa cobran especial relevancia dos de las acepciones anteriormente mencionadas. Por un lado nos interesa la autoformacin educativa como medio para facilitar y desarrollar los aprendizajes autnomos, mientras que por otro, nuestro objetivo ltimo se centra en la autoformacin cognitiva como punto al que deben llegar el colectivo al que nos dirigimos, es decir, los formadores ocupacionales. En definitiva, la autoformacin supone poner la iniciativa del aprendizaje en el propio sujeto que aprende. Responsabilidad suya ser, por lo tanto, qu aprender, cmo hacerlo y que recursos y estrategias utilizar para ello. El xito de este tipo de formacin depender, en gran medida, de las capacidades que el sujeto haya conseguido desarrollar. En palabras de Amador (1996) la formacin a distancia est basada en al autoaprendizaje, entendido este como el proceso mediante el cual el estudiante, mediante una orientacin idnea, determina sus propios objetivos de logro, administra y regula su propia autonoma y su tiempo, estudia adecundose a sus propios ritmos, se auto evala y es sometido a evaluacin por la propia institucin.

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Sin embargo, y a pesar de que este tipo de aprendizaje est cobrando cada vez mayor importancia por su facilidad para adaptarse a las circunstancias personales y a las caractersticas de la sociedad, lo cierto es que una gran cantidad de sujetos presentan dificultades para seguir este tipo de formacin, como lo demuestra el alto nivel de abandonos que se producen en esta modalidad educativa. Las dificultades principales giran en torno a los siguientes aspectos: Carencia de tcnicas de estudio y dificultades para aprender, debido a limitaciones diversas: tiempo para estudiar, expresar sus conocimientos por escrito, destrezas inadecuadas de lectura y comprensin de los materiales instruccionales. Problemas de interaccin entre el estudiante y su institucin. El alumno tiende a experimentar aislamiento por percibir a la institucin como etrea, compleja, diferente a lo convencional Problemas personales que intervienen en su deseo de estudio y superacin.

La superacin de estas dificultades, pasa por proporcionar a los adultos instrumentos y herramientas que les permitan seguir procesos de autoformacin con garantas de xito, evitando experiencias poco motivadoras o frustrantes que crearn cada vez mayores reticencias hacia la formacin. Existen algunas caractersticas personales y cognitivas que favorecen el aprendizaje de los sujetos. A la seleccin de estas capacidades y a su justificacin vamos a dedicar las prximas pginas. 3.2.2. RAZONES JUSTIFICATIVAS DE LA AUTOFORMACIN Al tratar de las justificaciones y posibilidades de la autoformacin en el mbito laboral se parte del principio de que los destinatarios son personas adultas, por tanto con capacidad de iniciativa para regir su propio proceso de aprendizaje. A). Razones pedaggicas - La autoformacin no permite la pasividad del sujeto, puesto que debe tomar la iniciativa en la planificacin del aprendizaje, lo cual lleva inevitablemente a actuar: leer, escuchar, hacer, resolver, responder, completar, buscar, seleccionar, etc. Tal situacin contrasta con la posibilidad de pasividad que suele darse en programas de formacin donde la sola presencia del profesor a veces constituye la nica exigencia, junto con el titulo o certificado de asistencia, a la que se someten los participantes. En el caso de la autoformacin la pasividad no es posible y queda fcilmente en evidencia cuando no se realizan las tareas programadas

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- Los materiales son especialmente idneos para proporcionar la formacin terico-reflexiva que hoy constituye la principal meta de la formacin laboral permanente. Cuando la prctica la proporciona la propia actividad laboral cotidiana, un problema bsico de la formacin suele ser la capacidad para interpretar tcnicamente dicha prctica, lo que denominamos comnmente teora, que si bien no es suficiente por si sola y no suple la necesidad de la prctica constituye el necesario complemento para mejorarla e innovar. Puesto que la autoformacin a que nos referimos se aplica a sujetos en activo, la vinculacin teora-prctica queda garantizada. - La diversidad de materiales didcticos que pueden aplicarse en la autoformacin permite alcanzar una gran diversidad de objetivos formativos, de acuerdo con sus posibilidades pedaggicas especficas. La combinacin de materiales, los programas multi-media, llegan a compensar las limitaciones de materiales concretos, con lo cual la gran mayora de los aprendizajes informativos y muchos de los procesuales pueden ser abarcados. Por otro lado siempre hay que considerar que la autoformacin no tiene porque ser utilizada de manera exclusiva como metodologa de formacin, sino que en muchos casos es aconsejable incluir formacin presencial convencional. B.) Razones de ndole psicolgica - La principal responsabilidad en el proceso de aprendizaje de los adultos recae sobre ellos mismos, por cuanto cuentan con la madurez y la capacidad de iniciativa que lo hace posible. Sin implicacin personal resulta difcil la motivacin de los adultos y consecuentemente la eficacia de las acciones formativas. - El adulto receptor de la formacin laboral tiene caractersticas personales diferenciadas en funcin de mltiples variables: actitudes, conocimientos, intereses, edad, hbitos de aprendizaje, etc., que demandan de una metodologa flexible, adaptable a tal necesidad. La autoformacin permite la posibilidad de adaptacin individualizada, al no estar sometida a parmetros espacio-temporales iguales para todos, adems de la diversidad en los niveles de profundizacin que posibilitan los materiales autoformativos C.) Razones de ndole funcional - Es compatible con la actividad laboral, lo cual excluye la obligatoriedad de abandonar el lugar de trabajo para formarse, evitndose as los desplazamientos y toda la puesta en accin que exige la formacin presencial convencional. - La economa es otro factor decisivo, por cuanto los programas convencionales tienen unos costes crecientes que no se ponderan a veces con el aumento de los destinatarios. Tambin es cierto que la autoformacin depende de ciertos factores que pueden llegar a hacerla antieconmica, por el

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n de destinatarios, naturaleza de materiales, sistemas de comunicacin establecidos, etc. - La formacin presencial resulta difcilmente aplicable en poblaciones diseminadas cuando se pretenden lograr resultados en igualdad de condiciones para todos los participantes. Este puede ser un factor muy importante para implantar la autoformacin en ciertos programas, puesto que los sistemas convencionales al depender del formador lleva la formacin impartida por profesores diversos de forma diversa de unos grupos a otros. - La autoformacin aunque necesita infraestructura de apoyo, requiere menos recursos humanos para su puesta en prctica, por lo que las empresas que necesitan la formacin de sus trabajadores difcilmente tienen que vincularse a estructuras complejas con personal especializado y en numero suficiente. 3.2.3. LIMITACIONES DE LA AUTOFORMACIN Las razones esgrimidas a favor de la autoformacin no indican que sea vlida para cualquier caso y circunstancia. Esta metodologa plantea limitaciones que se refieren en unos casos a los mismos propsitos de la formacin y en otros a las condiciones personales y tcnicas de los destinatarios. Pasemos a enumerar las ms significativas: - Necesidad de planificacin y aplicacin rigurosas del proceso de formacin. Los errores tienen amplia difusin - Necesidad de contar con personal tcnico preparado en la confeccin de materiales autoformativos de calidad, lo que puede precisar equipos multidisciplinares - Elevada dependencia de la motivacin del sujeto. Motivacin para sentirse comprometido inicialmente y a lo largo de todo el proceso - Necesidad de poseer hbitos de estudio y de trabajo individual. Sin estos rudimentos de trabajo sistemtico es imposible la autoformacin - Dificultad para establecer feed-backs inmediatos a menos que el programa disponga de medios tcnicos de comunicacin bidireccional: tlfo., entrevista, fax, y redes informtiicas - Dificultad de lograr ciertos compromisos actitudinales directamente derivados de la interaccin grupal. No se excluye la posibilidad de actividades en grupo pero son de difcil programacin y ejecucin - Insuficiencia para el logro de objetivos formativos estrictamente vinculados a la adquisicin de hbitos sociales o la realizacin de habilidades prcticas. - El tratamiento econmico depende de los materiales empleados, de sus autores y de los alumnos, por lo que debe existir un estudio pormenorizado exhaustivo 3.3. CAPACIDADES QUE FAVORECEN LA AUTOFORMACIN 3.3.1. CONCEPTO Y EVOLUCIN DEL TRMINO CAPACIDADES

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La importancia de tratar este tema cuando hablamos de cualquier tipo de formacin de adultos, -cuanto ms si se trata de autoformacin- se explican en base a tres aspectos: El enfoque innovador que supone esta metodologa de trabajo El protagonismo que ha cobrado en el mbito de la Unin Europea Su estrecha vinculacin con las necesidades de nuestro contexto y su gran capacidad de respuesta a las demandas de las personas y sistemas socioproductivos.. En el mbito laboral el trmino capacidad profesional apareci a principios de siglo para denominar el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad era la realizacin de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesin. A finales de la dcada de los sesenta se introduce en el mbito de la Formacin Profesional alemana el concepto de "cualificacin profesional", que comprenda, adems de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una determinada profesin, otras caractersticas como la flexibilidad y la autonoma. A partir de la dcada de los setenta se empieza a considerar el concepto de "competencia integrada", que observa no slo la dimensin tcnica, sino que adems tiene en cuenta las dimensiones humanas y sociopolticas, fundamentales para la adaptacin de los trabajadores a las transformaciones del mercado laboral y de la sociedad en general. Coincidiendo con la crisis del petrleo de 1970, el crecimiento anual europeo y de EE.UU. fue la mitad que el del Japn y, adems, la Unin Europea se encuentra con ms de 18 millones de desempleados, buena parte de ellos jvenes o parados de larga duracin, y un ritmo de crecimiento de puestos de trabajo menor que el de sus competidores americanos y asiticos (que ya no slo son los clsicos, sino, otros nuevos asociados a ellos como Singapur, Tailandia, Taiwn, Chile, Mxico o China). La competitividad europea, su gran ventaja y prelacin histrica, empieza a hacerse ms difcil de mantener ante un entorno cambiante, por dos factores determinantes: la capacidad de innovacin tecnolgica y la menor disponibilidad de recursos humanos suficientemente cualificados. La dinmica de cambio y la importancia de los problemas hacen preciso un anlisis del contexto en el que se producen estas nuevas necesidades, donde la formacin y de desarrollo de capacidades bsicas surgen como dos factores claves en la consecucin de un modelo de desarrollo adecuado. Pero no es hasta los aos ochenta cuando el concepto de capacidad o competencia cobra todo su significado. La causa fundamental es el nuevo cambio en el papel del trabajador, que pasa de la organizacin ajena a la propia organizacin, es decir, si antes el trabajador deba actuar de acuerdo a lo establecido previamente por la organizacin, ahora se requiere que sea capaz de resolver los problemas de forma autnoma. Los fuertes cambios en la organizacin del trabajo provocan que cada da se valore ms la capacidad de

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anticipacin, el desempeo cooperativo, la influencia de las tecnologas y de las cualificaciones y la estructuracin jerrquica cada vez ms horizontales. En la actualidad todos los pases del entorno europeo han asumido la importancia que la adquisicin de capacidades bsicas tiene para el trabajador, sin embargo en cada pas las investigaciones realizadas en este terreno han dado lugar a denominaciones muy diversas que pueden originar cierta confusin: Francia: Competencias transversales Reino Unido: Aptitudes comunes Italia: Saber ser Alemania: Cualificaciones claves Irlanda: Aptitudes autoorganizadoras Dinamarca: Cualificaciones independientes de los procesos Para profundizar un poco ms en los puntos comunes y las divergencias, desde un punto de vista comparado, podemos estudiar sucintamente los ejemplos de Italia, Reino Unido y Alemania. Las aptitudes bsicas han sido largamente estudiadas en Italia como valor seguro para hacer frente a los cambios en los sistemas de produccin. El Instituto Italiano Especializado de la Formacin (ISFOL) las resume en las siguientes: De anlisis: Atender Analizar Descifrar Evaluar Explicar Interpersonales Conversaciones activa y receptiva Dar y recibir instrucciones Atender a otros Cooperar Colaborar De iniciativa Asumir responsabilidades y riesgos Implicacin en el trabajo Toma de decisiones Planificacin Negociar Dirigir y organizar

Por su parte, los estudios realizados en el Reino Unido sitan estas capacidades o competencias bsicas en tres diferentes mbitos: 78

La organizacin del trabajo. Las respuestas a los cambios. La administracin de lo cotidiano y del futuro.

mbitos que se concretan en unas necesidades de capacidades bsicas como las siguientes: Capacidades bsicas: son tcnicas fundamentales como la lectura, escritura y clculo que constituyen los prerrequisitos imprescindibles. Capacidades fundamentales: Competencias cognitivas y personales comunes y elementales para todos los trabajos y en todos los sectores. Son esenciales tanto para el acceso al primer empleo, como para la promocin y continuidad de por vida en l. Entre ellas podemos nombrar las de comunicacin con los dems o el trabajo en equipo. Capacidades especficas de una profesin: son aquellos conocimientos tcnicos o profesionales requeridos para ejercer, en cualquiera de sus niveles o sectores, una profesin. Pueden tratarse de tcnicas bsicas y comunes o cdigos de comunicacin indispensables en un determinado sector. Eficacia personal: caractersticas, comportamientos y actitudes personales que pueden ser apreciados en entornos sociales o laborables. As como las tres anteriores categoras pueden ser objeto de normalizacin, esto no es posible en esta ltima. Segn un estudio realizado en el marco del programa EUROTECNET en 1991, la categora de cualificaciones claves realizada en Alemania obedecera al contenido del siguiente esquema: Capacidades mentales generales. o Razonamiento lgico. o Razonamiento abstracto. o Capacidad para combinar. o Aptitudes analticas. o Capacidad para emitir un juicio. o Capacidad para aprender. Capacidades creativas. o Invencin. o Concepcin. o Improvisacin. Capacidades de comunicacin. o Escuchar. o Expresarse con claridad. o Convencer. o Compresin de otros. Capacidades profesionales tcnicas. o Organizacin del trabajo. 79

o o o o

Compresin del sistema. Adecuacin al sistema. Toma de iniciativas. Evaluacin realista de desempeos.

Capacidades vinculadas a la autonoma o Salud. o Tener objetivos: saber lo que se quiere. o Puntualidad. o Tener disponibilidad para hacer: estar dispuesto. o Ser uno de los que se puede contar con ellos. Capacidades relacionadas con la calidad del trabajo. o Prever con exactitud. o Visin global. o Prudencia. o Atencin. Cualificaciones sociales. o Voluntad para adaptarse. o Voluntad para tomar responsabilidades. o Apertura a la realizacin franca con los colegas. o Lealtad a s mismo y a los dems. Cualificaciones sobre la confianza en si mismo. o Ser capaz de controlarse. o Autocrtica.

Sin embargo, hay una base comn a todas estas terminologas y desarrollos, que en Espaa han venido denominndose competencias clave, y es la referencia a todas aquellas capacidades tan fundamentales y bsicas para el desempeo de la actividad laboral que transcienden los lmites de una determinada profesin. 3.3.2. LAS CAPACIDADES Y SU RELACIN CON EL AUTOAPRENDIZAJE Es aqu, por lo tanto, donde situaramos el desarrollo de las capacidades que favorecen la autoformacin de los trabajadores, entendida como una competencia clave o transversal, fundamental para favorecer la adaptacin de los profesionales a su actividad laboral y permitir su mejora personal, profesional y social. En una sociedad en constante cambio, que demanda el aprendizaje a lo largo de toda la vida, desarrollar capacidades que permitan un aprendizaje autnomo, adaptado a las caractersticas, circunstancias y necesidades personales, puede llegar a ser un elemento tan bsico como leer y escribir. As lo indican autores como Le Boterf (1991) que considera que para responder a las caractersticas que los empresarios demandan a los trabajadores 80

actuales, hay que tener en cuenta que los contenidos de las cualificaciones deben ser pluridimensionales, y se refieren a competencias como: Conocimientos generales o especficos. Tcnicas: dominio de mtodos e instrumentos transferibles a distintas situaciones. Actitudes para las formas de vida: con repercusin de comportamientos en el trabajo, que se derivan de la motivacin y del compromiso personal. Aptitudes de aprendizaje: para responder a las transformaciones y evolucin de los empleos, de las tcnicas y de las organizaciones. Aptitudes de comunicacin: con su repercusin en los rendimientos laborales.

En este mismo sentido, y segn el Instituto Sindical de Estudios (ISE) y EUROTECNET, los principales elementos que deben inspirar la definicin de las capacidades claves para nuestro entorno europeo podran sintetizarse en: Competencias tcnicas: aquellos conocimientos complementarios a la formacin profesional que hacen posible la aplicacin de otros conocimientos y capacidades, aumentando su competencia y rendimiento. Competencias metodolgicas: todas aquellas aptitudes cognitivas que le permiten actuar en sistemas abstractos, es decir, no con instrumentos o mquinas reales, sino con pantallas y teclados. En este sentido son ms importantes cada da las capacidades para decidir, sobre todo en estructuras horizontales, as como las capacidades de autoaprendizaje. Competencias sociales: el trabajo en equipo es cada vez ms importante y, por ello, la capacidad de comunicacin directa y confiada con colegas y otros profesionales. La toma de decisiones implica gran capacidad de comunicacin con compaeros y superiores, y ello no slo requiere unas competencias verbales apropiadas sino, sobre todo, altos niveles de socializacin. Competencias comportamentales: tienen que ver con las actitudes y con los valores deontolgicos, de tica profesional, de respuesta a los objetivos de la empresa, de aceptacin y de autoestima.

Ya en 1975 Knowles, hablando del aprendizaje autodirigido haca la siguiente afirmacin: "el porqu del aprendizaje autodirigido es la supervivencia, la propia supervivencia como persona y tambin la supervivencia de la especie humana. Obviamente no estamos hablando aqu de algo que sera bonito o deseable; ni estamos hablando acerca de una nueva moda educativa. Estamos hablando de una competencia humana bsica - la capacidad de aprender por uno

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mismo - que de repente se ha convertido en un requisito previo para vivir en este nuevo mundo. Como vemos, el inters por la autoformacin no es nuevo. Desde entonces, han venido elaborndose algunas investigaciones, sobre todo a nivel internacional, que ahondan en el desarrollo de las capacidades relacionadas con la autoformacin. A continuacin, exponemos de manera muy breve algunas de las conclusiones obtenidas por estas investigaciones. Segn Guglielmino (1977) la autodireccin se considera como la apertura de una persona al nuevo aprendizaje, a desarrollar un gusto por aprender, independencia en el aprendizaje, aceptacin informada de la responsabilidad, creatividad y orientacin hacia el futuro y capacidad de usar destrezas bsicas de estudio y solucin de problemas. De acuerdo con Hager (1993), podemos identificar dos notas en el concepto de competencia. La primera destaca el carcter relativo (relacional) de toda competencia; sta puede entenderse como la relacin entre las capacidades personales y su satisfaccin en tareas adecuadas a ella misma. Esta caracterstica fundamental informa el carcter sistmico u holstico, y no meramente atomista de las competencias. Se puede observar, adems, una segunda nota relativa al carcter indirecto de nuestro conocimiento sobre las competencias; a diferencia de la ejecucin, como operacin externa, tenemos noticia de la existencia de las competencias por va inferencial. El carcter relacional de la competencia facilita su conexin con diversas tareas facilitando, de esta forma, su afianzamiento, consolidacin y enriquecimiento. El carcter general de las competencias se asienta en su vinculacin con la personalidad del sujeto de manera que ste las incorpora y las manifiesta de manera natural. El anclaje personal de las competencias, y por lo tanto su carcter general, resulta compatible con su manifestacin focal a travs del dominio de tareas frecuentemente muy especificas. Quiere esto decir que las competencias son bsicamente holsticas, aunque se puedan proyectarse de forma puntual. Conforme con lo que seala Hager, se pueden esgrimir cuatro argumentos a favor del carcter holstico de las competencias: las competencias poseen la capacidad para vincular atributos de la personalidad y tareas o conjuntos de tareas la intencionalidad juega un papel director en la organizacin de las competencias como estructuras estables y valiosas las tareas que, como dominios, se integran en las competencias no actan de manera independiente, sino que operan de forma conjugada la competencia no se entiende nicamente desde la perspectiva de la ejecucin, sino que tambin es fecunda para lograr la comprensin

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situacional de los problemas y escenarios problemticos en los que actan los sujetos De modo anlogo, el Informe a la UNESCO, de 1996, sobre La Educacin para el Siglo XXI al tratar sobre el segundo pilar (aprender a hacer), destaca dos caractersticas de las competencias: su carcter evolutivo y su anclaje en la personalidad. Se da cuenta en el Informe de ese movimiento evolutivo, desde las calificaciones y las acreditaciones formales al reconocimiento pblico de las competencias. La segunda caracterstica de las competencias actuales es su carcter holstico e integrado, por oposicin a los conocimientos y competencias fragmentarias. Tambin a este respecto encontramos apoyo en la evolucin del trabajo y de la competencia organizacional. Afirma el Informe Delors que, yendo ms all de la vieja organizacin caracterizada por la yuxtaposicin de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado, cede ante una organizacin de grupos de proyecto en el que los trabajadores dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan, una organizacin en la que cada vez cuenta menos la pericia material en pro de un conjunto de competencias especficas exigidas a cada persona. El desarrollo del mundo productivo genera nuevas demandas en lo referente a competencias y cualificacin que, conforme con lo que ha manifestado Schelten (1991), son las siguientes: Leer, escribir, contar y otras competencias comunicativas, tanto a nivel social general, como dentro de organizaciones productivas y de conocimiento; Cualificaciones que se orienten a situaciones vitales determinadas, pero tambin otras que no estn directamente orientadas al ejercicio de una profesin determinada; Cualificaciones que se aprendan de una forma consciente, reflexiva e integrada en la personalidad de cada aprendiz; Cualificaciones, en fin, caracterizadas por una cierta universalidad, esto es, por su posibilidad de aplicacin a situaciones muy diferentes; Cualificaciones no-especializadas o extrafuncionales (tales como el pensamiento abstracto y terico, la accin planificada, la creatividad, la capacidad de comunicacin y la capacidad de trabajo en equipo).

Se advierte, pues, la doble dimensin de las competencias bsicas: por un lado miran a resolver problemas y necesidades inmediatas, mientras que por otro tienen una capacidad generadora de nuevas competencias, tanto en el propio sujeto, como en la situacin o comunidad dentro de la que acta.

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Dentro de las competencias bsicas se da tambin otra distincin entre las cualificaciones bsicas de carcter material y las de ndole formal. Sehelten sita las de carcter cognitivo (ej.: pensamiento analtico, sinttico crtico), las motrices bsicas (capacidad de concentracin, de coordinacin) y las cualificaciones personales bsicas (en las que se incluyen virtudes laborales como la conciencia del deber, la aspiracin a la calidad laboral y el sentido de la autonoma y de la responsabilidad) en el seno de las competencias de carcter formal. Este tipo de competencias bsicas carecen de fecha de caducidad y resisten a todo cambio tcnico. De ah el inters actual por el enfoque humanista del comportamiento de individuos y organizaciones productivas. Gordon, Morgsen y Ponticell (1995), consideran como objetivo prioritario la adquisicin de estrategias metacognitivas conducentes al desarrollo de habilidades que favorezcan que los sujetos aprendan a pensar. Para conseguir este objetivo, consideran que las habilidades que deben desarrollarse son: la comunicacin, que supone desarrollar destrezas verbales y auditivas, y el entrenamiento de la autoestima y la motivacin, ya que son dos elementos que ejercen una influencia determinante en el xito de los procesos de aprendizaje. En el ao 1996 Durr, Guglielmino y Guglielmino, realizaron una investigacin en la que pretendan medir las capacidades que los trabajadores tenan desarrolladas para este tipo de formacin a travs de una escala tipo Likert formada por 58 tems. En el estudio parten de la hiptesis de que no hay diferencias entre categoras ocupacionales en cuanto al nivel de desarrollo de capacidades que favorecen la autoformacin, sin embargo, las conclusiones del estudio demostraron que si existan diferencias dependiendo de la categora profesional de los trabajadores. Los resultados de este estudio cobran importancia ya que demuestran que no todos los trabajadores se encuentran capacitados para realizar procesos de autoformacin, y por lo tanto es fundamental desarrollar programas dirigidos a la mejora de estas capacidades. A nivel nacional, en el ao 1997, el Instituto Sindical de Estudios dirigi en el marco de los Objetivos 4 de FORCEM, una investigacin titulada Programas de intervencin para el desarrollo de capacidades en trabajadores semicualificados y no cualificados Tras un profundo estudio de campo, el equipo investigador de este proyecto determin seis capacidades que podan estar relacionadas con la autoformacin, siendo estas las capacidades de: autonoma, resolver problemas, comprensin, autoestima, expresin y dilogo y valorar la informacin. 3.3.3. DETERMINACIN DE LAS CAPACIDADES QUE FAVORECEN LA AUTOFORMACIN: CONCEPTO Y RASGOS PRINCIPALES

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Una vez analizados los distintos elementos que conforman la autoformacin, y analizadas algunas de las investigaciones ms relevantes que han tratado este tema, podemos afirmar, tal y como seala Brookfield (1993), que el nico elemento consistente en la mayora de las definiciones de la autodireccin es la importancia del control que ejerce el sujeto sobre todas las decisiones educativas. En cualquier caso, esta constante nos va a permitir establecer la primera capacidad que deben poseer todos aquellos que decidan realizar procesos de autoformacin, la capacidad de autonoma. Existen, claro est, otras capacidades que segn los distintos estudios e investigaciones analizadas influyen en la capacidad de los sujetos para llevar a cabo procesos de autoformacin. Los elementos que se repiten con mayor frecuencia son la capacidad para resolver problemas, que mantiene una estrecha vinculacin con la autonoma, la capacidad de autoestima y las capacidades relacionadas con la comunicacin, fundamentalmente la capacidad de compresin, de expresin y dilogo y de valorar la informacin. Estas son, por lo tanto, las capacidades que consideramos estn ms relacionadas con las posibilidades de los sujetos de realizar procesos de autoformacin con ciertas garantas de xito, y consecuentemente las que debemos medir para establecer en qu nivel tienen desarrolladas cada una de estas capacidades los trabajadores del sector de oficinas de farmacia. Existe otro elemento que, sin poder considerarse una capacidad en s misma, mantiene una relacin directa con el xito o el fracaso de cualquier proceso de formacin y especialmente con los estudios a distancia y la autoformacin, nos referimos a la motivacin hacia la mejora personal y profesional (extrnseca) y hacia los procesos formativos en s mismos (intrnseca). Parece necesario por lo tanto, tenerla en cuenta a la hora de determinar la capacidad de una persona para realizar procesos de autoformacin. A continuacin analizamos ms detenidamente estas capacidades para concretar que entendemos por cada una de ellas y desde que concepcin pedaggica partiremos para su posterior desarrollo. A). LA AUTOESTIMA O AUTOCONCEPTO: La autoestima o autoconcepto puede ser definida como la opinin que tiene una persona sobre su propia personalidad y sobre su conducta. Para Burns (1979) el autoconcepto es una imagen compuesta de lo que nosotros creemos que somos, lo que creemos que podemos lograr, lo que creemos que los otros creen de nosotros y lo que quisiramos ser. Normalmente lleva asociado un juicio de valor (positivo o negativo). Segn Rogers, constituye el ncleo bsico de la personalidad y se forma a travs de la interaccin social, en el curso de la experiencia y de los contactos

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interpersonales. Se construye tanto a partir de la propia observacin de uno mismo como de la imagen que los dems tienen de uno (o al menos la imagen que parecen tener, en funcin de su comportamiento). El nivel de aspiraciones, el modo de comportarse y las relaciones sociales estn muy influidas por el autoconcepto, estando plenamente demostrado su influencia en los procesos de aprendizaje. Se puede aseverar que es el autoconcepto lo que determina la clase y calidad de las experiencias percibidas. Lo que es percibido es la nica realidad que puede guiar el comportamiento. El inidividuo con una autoestima elevada reacciona ante nuevas situaciones con expectativas de xito, ya que generalmente sus experiencias en el pasado han sido positivas y exitosas. En cambio, aquellos con una baja autoestima tienen expectativas de fracaso, reforzando la discrepancia entre el autoconcepto real y el ideal. No todas las personas que rodean al individuo tienen relevancia a la hora de formar su autoconcepto. Los otros significativos son aquellas personas importantes para el individuo, de manera que pueden hacer que aumente o disminuya el sentimiento de seguridad/inseguridad, de vala personal o profesional. Bsicamente, el proceso es el siguiente: Percepcin y evaluacin que los otros significativos hacen del individuo Comunicaciones verbales y no verbales que envan al individuo Expectativas que los otros significativos tienen del individuo Evaluacin de los otros significativos de la conducta del individuo Conducta del individuo en los diferentes contextos Segn Prez G. (1996) el autoconcepto se halla estrechamente vinculado con la motivacin, convirtindose en un elemento fundamental en el aprendizaje adulto, hasta tal punto que en su relacin con la motivacin puede producir, junto con ella, una accin que potencie o inhiba el proceso de aprendizaje, as como su resultado. Autoconcepto de la habilidad del individuo

Autoevaluacin del individuo y expectativas de su self

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Los adultos a diferencia de los jvenes, suelen tener un autoconcepto con una estructura ms estable y consolidada que tiende a protegerlos contra todo aquello que pueda ocasionar y producir un cambio, a no ser que este cambio vaya a producirle ventajas y resultados ms favorables. Brundage y Mckeracher han efectuado una revisin de los trabajos sobre la funcin que el autoconcepto y la autoestima desempea en el aprendizaje adulto, constatando a modo de sntesis lo siguiente:

1. Los adultos cuya experiencia es valorada por ellos mismos y por los dems como fuente de nuevos aprendizajes, son mejores alumnos. 2. En general, los adultos tienden a cambiar en direccin a su autoconcepto ideal, ms que a objetivos establecidos desde fuera por los dems. 3. Los adultos aprenden mejor cuando se comprometen personalmente con objetivos de aprendizaje conjuntamente con su concepto ideal. 4. Estn ms preparados para aceptar el cambio a que dan lugar las nuevas experiencias de aprendizaje los que tienen una autoestima ms alta y un concepto ms positivo. 5 El alumno adulto no reacciona ante experiencias de aprendizaje que el profesor presenta, sino ante las que l percibe. Por lo que no existe un paralelismo claro entre la presentacin y la consecucin. 6. Los adultos reaccionan a las experiencias de aprendizaje desde un autoconcepto organizativo y perciben la experiencia como un todo integrado. Por eso, aquellas actividades que apoyan y animan la organizacin e integracin deberan formar parte de cualquier proceso de aprendizaje adulto. 7. El yo se ve afectado por cada uno de los sucesivos roles que el alumno desempea y constituyen la base de la mayor parte de las necesidades de aprendizaje en los adultos. 8. Si el alumno piensa en aprender as como en el cambio que puede conllevar en sus roles tanto familiares como laborales, es mucho ms probable que participe en actividades de aprendizaje y consiga un mayor nivel de realizacin intelectual.

En sntesis, podemos afirmar que el autoconcepto es un factor primordial que al interactuar con la motivacin, se convierte en un elemento clave en el proceso de aprendizaje.

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B). LA AUTONOMA A grandes rasgos puede considerarse como la capacidad del hombre de autogobernarse, determinando su propia conducta. Dworkin afirma que una persona es autnoma en la medida en que lo que piensa y hace no puede explicarse sin hacer referencia a su propia actividad mental Rogers (1983) afirmaba que la persona autnoma se ve a s mismo y a su situacin con claridad, asume libremente la responsabilidad de s mismo y de las situaciones que le rodean. Son personas motivadas, con deseos de aprender algo, que dan importancia al reconocimiento y las recompensas, que utilizan diferentes mtodos y tcnicas lo ms compatibles posibles con sus propios estilos de aprendizaje, que desarrollan atributos personales independientes, no conformistas y creativos, y que disfrutan de buenas aptitudes para las relaciones personales. Un factor claramente ligado al concepto de autonoma es el de autocontrol y autorregulacin, entendido como la capacidad del hombre para controlar su propio comportamiento, comprometerse consigo mismo y ser capaz de tomar sus propias decisiones. El autocontrol indica capacidad de modificacin de los estmulos internos y de las respuestas por parte de un sujeto, pudiendo cambiar tambin, como consecuencia, las variables ambientales. El sujeto con autocontrol puede emitir una respuesta diferente de la respuesta habitual o modificar la probabilidad de sta, es decir, su respuesta no tiene porque estar determinada por el ambiente. Nos encontramos ante lo que Bandura (1995) denomin auto-eficacia. Las personas luchan por ejercer control sobre los sucesos que afectan a sus vidas. Al ejercer influencia en esferas sobre las que pueden imponer cierto control, son ms capaces de hacer realidad los futuros deseados y de evitar los indeseables. La lucha por el control de las circunstancias vitales impregnan casi todas las cosas que hacen las personas, porque puede garantizarles unos beneficios personales y sociales innumerables. La capacidad para influir sobre los resultados, los convierte en predecibles. La posibilidad de predecir fomenta la preparacin. La incapacidad para ejercer influencia sobre las cosas que afectan adversamente a la propia vida crea aprensin, apata o desesperacin. La capacidad para producir resultados valiosos y para prevenir los indeseables, por lo tanto, proporciona poderosos incentivos para el desarrollo y el ejercicio del control personal. Aunque un fuerte sentido de eficacia y autonoma para logros socialmente valorados conduce al xito y al bienestar humano, presenta sus pros y sus contras. El impacto de la eficacia personal sobre la naturaleza y calidad de la vida depende, por supuesto, de la finalidad con que se aplique. Por ejemplo, las vidas de los innovadores y autnomos no siempre son fciles. A menudo son objeto de crticas, condenas y persecuciones, incluso aunque las sociedades lleguen a beneficiarse de sus perseverantes esfuerzos.

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Pero la autonoma no significa velar nicamente por intereses propios. Los logros voraces de auto-inters no slo producen efectos colectivos perjudiciales a largo plazo, crean tambin un atasco de especial inters que inmoviliza los esfuerzos por resolver colectivamente problemas ms globales de la sociedad. Sin el compromiso por fines compartidos que trasciendan a los reducidos intereses propios, el ejercicio del control puede degenerar en conflictos partidistas y de poder personal. En el tema que nos ocupa, las personas han de ser capaces de trabajar juntamente si han de llevar a trmino procesos de autoformacin. Las alternativas que seleccionan las personas durante los perodos formativos modelan el curso de sus vidas. Tales alternativas determinan cules de sus potencialidades cultivan, los tipos de opciones que se prevn o les son realizables a lo largo de su curso vital y el estilo de vida que siguen. Entre las alternativas que influyen sobre los caminos vitales, aquellos centrados en la seleccin profesional y evolutiva son especialmente importantes. Las profesiones estructuran una gran parte de la realidad cotidiana de las personas y les aportan una fuente importante de identidad personal y de sentido de su valor y merecimiento. El proceso de estructuracin de un itinerario formativo personal no es fcil. Al adoptar decisiones relativas a su formacin profesional, las personas deben enfrentarse a incertidumbres sobre sus capacidades, a la inestabilidad de sus intereses, a la perspectiva de ocupaciones alternativas, a su accesibilidad y al tipo de identidad que buscan las personas para construirse a s mismas. Es aqu donde el factor de autonoma y aprendizaje autnomo resulta esencial. De acuerdo con el modelo racional de toma de decisiones de los humanos, los individuos examinan supuestamente una amplia gama de opciones, calculan sus ventajas y desventajas y despus seleccionan la opcin que maximiza la utilidad esperada. Ahora es sabido que las personas no se comportan como maximizadores de la utilidad racional plena. Las creencias de eficacia determinan la lista de opciones contempladas en una consideracin. Las personas no contemplan opciones vlidas pero pertenecientes a dominios de baja eficacia percibida, independientemente de los beneficios que puedan aportar. Tales exclusiones de una amplia gama de clases de opciones se establecen rpidamente en base a la eficacia percibida sin pensar ni en los costes ni en los beneficios. Las creencias de eficacia vacan de antemano los anlisis de expectativa-valor. La auto-eficacia percibida no slo establece la lista de opciones que considerar, influye tambin sobre otros aspectos de la toma de decisiones. Afecta al tipo de informacin que se recoge y al modo de interpretarla y convertirla en medios para el manejo de los retos formativos, profesionales, etc. Las creencias de eficacia personal juegan un rol importante en la evolucin y en el xito formativo y profesional. Cuanto ms alta sea la eficacia percibida de las personas para satisfacer los requerimientos educativos y los roles ocupacionales, ms numerosas sern las alternativas profesionales que contemplarn y mayor ser el inters que tienen en ellas. Las personas

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eliminan la consideracin de opciones que a su parecer van ms all de sus capacidades. Las creencias de eficacia predicen las consideraciones vocacionales cuando se mantienen constantes la habilidad real, el nivel previo de logro formativo y los intereses vocacionales. Las personas tienden a evitar la inversin de esfuerzos en el examen de alternativas profesionales y de sus posibles beneficios salvo que confen en sus capacidades para adoptar buenas decisiones. Por lo tanto, cuanto ms firme es la confianza en la eficacia para la toma de decisiones, ms alta suele ser la actividad exploradora destinada a la seleccin de alternativas formativas y profesionales, tal como seala Blustein (1989). Por ltimo, matizar que la autonoma est constituida por tres componentes: la autoobservacin, la autoevaluacin y el autorefuerzo. Cuando la persona pone en marcha el proceso de autorregulacin, casi lo primero que hace es preguntarse por lo que est haciendo y por lo que debera haber hecho. El segundo paso del procedimiento, la autoevaluacin, supone la comparacin entre el ser real de su conducta y el debera ser ideal. Este estadio implica una serie de actividades no carentes de complejidad: el individuo debe ser capaz de hacer anlisis objetivos, revisar su historia personal, de comparar su conducta real con su conducta esperada y, por ltimo, tiene que ser capaz de fijarse sus propias metas para poder realizar dicha comparacin. El tercer estadio, el autorrefuerzo, implica que el sujeto tiende a recompensarse por los buenos resultados y a castigarse por los que no han sido tan positivos como l esperaba. Tras este estadio, el sujeto vuelve de nuevo a la accin en consonancia con los resultados obtenidos. C). LA COMUNICACIN Puede ser definida como la capacidad del individuo para interactuar con otras personas y con el entorno. Etimolgicamente "comunicar" se refiere a "compartir" o a "intercambiar". Es decir, se trata de un proceso de interaccin o transaccin entre dos o ms elementos de un sistema. Si revisamos algunas definiciones nos encontramos con las siguientes. Es un proceso de transmisin de estructuras entre las partes de un sistema que son identificables en el tiempo o en el espacio, segn Krippendorff, K(1989). Comunicacin es interaccin social por medio de smbolos y sistemas de mensajes" (Gerbner, G. 1986). Segn Miller (1986) es aquella situacin conductual en la cual una fuente trasmite un mensaje a un receptor con la intencin consciente de afectar su conducta posterior. Cuando nos comunicamos tratamos de establecer una comunidad con alguien; tratamos de compartir una informacin, una idea o una actitud.

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Como ocurre en cualquier definicin de fenmenos complejos, resulta prcticamente imposible incluir todos los aspectos y niveles, pues constituyen slo un punto de referencia para el anlisis del fenmeno. Con respecto a los componentes ms importantes de la comunicacin, quedan recogidos en el esquema siguiente:

Toda comunicacin es una acto voluntario que comienza con la intencionalidad que alguien (EMISOR) tiene de hacer participe a otra persona (RECEPTOR) de una informacin (MENSAJE). Para ello recurre a un conjunto de signos (CDIGO) conocidos tanto por l como por el receptor, y articula la informacin (CODIFICACIN) de forma que el receptor sea capaz de interpretarla (DECODIFICACIN). El mensaje es enviado a travs de un soporte fsico determinado (CANAL). El receptor por su parte, ya sea con algn tipo de accin posterior o con otro acto comunicativo (en el que el pasara a ser emisor) puede indicar en qu medida el mensaje ha llegado a su destino (FEED BACK) y de esta forma indicar al emisor en qu medida y dnde se han producido problemas en la comunicacin (RUIDOS). Bsicamente, para que se produzca comunicacin siempre deben estar presentes los siguientes elementos: El emisor: ya no es un mero codificador y transmisor de informacin; es quien produce intencionalmente una expresin lingstica en un momento determinado y en unas circunstancias determinadas. El receptor: es el destinatario hacia la que el emisor dirige su enunciado o mensaje. El mensaje: se construye mediante un determinado cdigo lingstico. El entorno: es la situacin espacial y temporal, sobre la que se desarrolla la comunicacin, esto es, un contexto extraverbal, un conjunto de circunstancias fsicas y culturales.

En este proceso de interaccin, las personas recurrimos a distintas formas de expresin para comunicar nuestras ideas, afectos, conocimientos, etc... Uno de los sistemas ms importantes lo constituye, evidentemente, el lingstico; sin embargo, los investigadores han estado dedicando muchos esfuerzos al estudio de los cdigos no verbales que acompaan o sustituyen al lenguaje hablado y que pueden corroborar o refutar nuestras emisiones verbales. Ambos canales son importantsimos para la comunicacin y tiene que haber coherencia entre ellos. Es importante tener en cuenta que ante una

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contradiccin entre ambos canales, el que ms informacin nos da, normalmente es el no verbal. Existen tres disciplinas que se han originado en el campo de la Comunicacin No Verbal: La proxmica, la kinsica y la paralingstica. Dnde estriba la complejidad de la comunicacin? En sntesis podemos decir que toda comunicacin depende de nuestra percepcin, y que , como deca William James: "Parte de lo que percibimos proviene, a travs de los sentidos, del objeto que tenemos delante; otra parte...procede siempre...de nuestra propia mente". La percepcin se refiere a la forma en que vemos el mundo, lo omos, lo sentimos, lo gustamos o lo olemos. El mundo percibido por la persona es el mundo de su experiencia y es desde ese punto que se comunica con el mundo exterior. De esta forma, nuestro esquema sobre la comunicacin se complica, dando lugar al modelo de la siguiente figura. El emisor analiza la situacin comunicativa en que se encuentra y segn sus experiencias propias, observadas, estudiadas... se forma unas expectativas sobre las caractersticas del mensaje que emitir. Por su parte el receptor, segn sus propias expectativas (que no tienen por qu coincidir con las del emisor) interpreta el mensaje en base a su anlisis situacional y sus experiencias cognitivas.

Epitecto deca que "los hombres no se preocupan por las cosas, sino por las opiniones que de ellas tienen". Una formulacin psicolgica de esto sera que el hombre no responde ante el estmulo, sino a la interpretacin que l hace del estimulo. Esto nos lleva a manifestar que en la comunicacin humana todo receptor no es un mero ser pasivo que recoge los estmulos (mensajes verbal y no verbales) sin transformarlos, sino que est predispuesto por la experiencia a recibir la informacin de una forma o de otra, y el resultado de esta predisposicin ms el estimulo exterior ser la percepcin.

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Esta predisposicin subjetiva recibe el nombre de set, y se puede concebir como el contexto dentro del cual se le da significado al estmulo, y a la luz de ese contexto recibe su sentido la informacin comunicada. En la capacidad de comunicacin intervienen tres elementos clave: la comprensin, la expresin y dilogo y la valoracin de la informacin. - La comprensin, se centra fundamentalmente en la capacidad o competencia del individuo para captar el medio, analizar reflexivamente lo percibido e interpretar los mensajes. La actitud perceptiva se entiende como la disposicin del individuo para detectar las seales del medio, para captar matices, detalles, mensajes, es decir, para sensibilizarse respecto al cmulo de sensaciones de su medio natural, social y personal. El anlisis reflexivo de lo que se ha percibido, supone que el individuo sea capaz de tomar una posicin respecto a los mensajes e informaciones provenientes de sus percepciones/interacciones con el medio. En la interpretacin de lo percibido interviene sobre todo la disposicin de los indivudos a dar respuestas a los estmulos percibidos, es decir, a posicionarse de una forma activa frente a las seales en armona o adecuacin con el medio. - La expresin y dilogo se centra fundamentalmente en la capacidad del sujeto para transmitir informacin a otras personas, ya sea a travs de medios escritos u orales, de manera acorde con el contexto en el que se encuentra y los destinatarios a los que se dirige. La capacidad para valorar la informacin se centra en la competencia del individuo para determinar que informaciones, mensajes y seales son relevantes de aquellas que ha percibido, interpretndolas y situndolas en el contexto apropiado y obteniendo las conclusiones ms idneas. - En el proceso de valorar la informacin intervienen tres destrezas o componentes: Relacionar: tomada como la destreza derivada de ejercitar la conexin y la correspondencia entre conceptos, ligados a informaciones referentes al trabajo profesional, as como el anlisis de analogas entre opciones, juicios e intereses, que permita discriminar circunstancias y precisar significados y establecer conexiones entre contenidos de los estndar informativos usados en el mbito laboral y en las formas de vida. Es decir, volcando la accin de relacionar sobre las informaciones posedas o recibidas, teniendo en cuenta que la relacin de informaciones es un ejercicio que pone en prctica la memoria de las acciones pasadas con los proyectos futuros.

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Generalizar: tomada como la destreza derivada de ejercitar la potencialidad de obtener por abstraccin lo comn a varias ideas o situaciones a las que sustituye, con lo que se facilita el trnsito de los objetos o las percepciones sensibles a las imgenes, a la ordenacin de smbolos y al conocimiento de la entidad y significado de las cosas. Con ello el ingenio se aplica a la disposicin, al invento o a la traza de una accin en el ejercicio profesional. Transferir: tomada como la destreza derivada de ejercitar la accin de pensar, extender y trasladar, tanto lo experimentado como lo aplicado y el uso de cautelas que conlleva toda difusin. Su objetivo concreto sera el proceso activo de poner a contribucin el conocimiento derivado de la prctica profesional, como ejercicio metdico que hace fiable los anlisis y las conclusiones, al vivir permanentemente, dentro de unas determinadas formas de vida, as como su significacin y la repercusin de sta en el ejercicio profesional. Todo lo cual conlleva que la formacin adquirida a travs de las informaciones se traduce en una mejor adaptacin del trabajador a los avatares del mbito laboral. D). Resolver Problemas Independientemente del papel ms o menos secundario atribuido a la resolucin de problemas en la tradicin investigadora en didctica de las ciencias experimentales, la eleccin del problema como inicio de la actividad de enseanza-aprendizaje resulta sin duda una pieza clave. Al igual que ocurre en la vida ordinaria, donde el surgimiento de un problema desencadena en general los mecanismos cognitivos, afectivos o sensomotores humanos (tanto a nivel individual como colectivo) en un intento de amortiguar el nivel de incertidumbre que genera, en el caso de la autoformacin ocurre lo mismo y produce en el adulto los efectos deseables de aprendizaje. Un problema constituye, pues, una situacin incierta que provoca en quien la padece una conducta (resolucin del problema) tendente a hallar la solucin (resultado esperado) y reducir de esta forma la tensin inherente a dicha incertidumbre. Una situacin problemtica se caracteriza por: No se tiene prevista su solucin y por lo tanto por no tener totalmente controladas las variables que intervienen o pueden intervenir en un desenlace feliz. No son desajustes propuestos sino impuestos, la solucin no est supuesta sino que hay que construirla, los pasos y la dinmica no estn orientados por una solucin ya existente aunque oculta, sino que son elementos creativos de una solucin a construir. No son desajustes artificiales sino reales, esto supone que el problema no es algo extrao y distanciado, sino algo que afecta y compromete. Por lo tanto su

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solucin no se logra con meras actividades, sino con acciones en las que se implican las personas que intervienen y no parcialmente, sino poniendo en juego su personalidad y sus recursos. En definitiva, aunque no existe una definicin precisa sobre el significado de la resolucin de problemas, se puede afirmar que un problema es una situacin de desajuste para la cual no se dispone de una salida rpida y directa, y la capacidad de resolver problemas se puede centrar en los recursos que el individuo pone en marcha para intentar alcanzar una solucin lo ms ptima posible. El proceso de resolucin de problemas conlleva las fases de identificacin, anlisis, formulacin, planificacin, ejecucin y evaluacin. En el mbito cotidiano el uso del trmino problema es generalizado, respondiendo normalmente al significado aludido: no me des problemas , tengo un problema muy gordo y no s cmo resolverlo, esa persona, en lugar de quitarme problemas, me los da... son expresiones habituales. Los mbitos en los que pueden surgir son mltiples. Sin embargo, la aparicin de problemas no garantiza una solucin, su unicidad y menos an que sta sea ptima. La resolucin de problemas exige por tanto una voluntad decidida de abordarla (actitud favorable) y una informacin mnima que puede adquirir la forma de conocimiento declarativo o procedimental sobre la situacin implicada. Hay que destacar tambin el carcter idiosincrsico del concepto problema: lo que para una persona puede constituir un autntico problema (por ejemplo, conducir un automvil para una persona que acaba de iniciar su aprendizaje en una autoescuela), no tiene por qu serlo para otra (por ejemplo, la misma situacin para un conductor profesional). Esta caracterstica de los problemas hace que pueda considerarse la incertidumbre que antes se sealaba como un continuo entre dos polos: ejercicio y autntico problema. Incertidumbre creciente Problema ejercicio

En el mbito educativo no se da un paralelismo exacto con el cotidiano, al menos en la utilizacin clsica de la resolucin de problemas. En primer lugar, la aparicin de los problemas en el proceso no es espontnea, como era el caso de los cotidianos, dotados de una componente causal sino intencionada para los fines didcticos perseguidos. En segundo lugar, contrariamente a lo que sucede comnmente, los problemas poseen una solucin conocida a priori; no obstante, en un intento de aproximar ambos campos, hoy da se trata de introducir el uso de problemas abiertos en la enseanza-aprendizaje. En tercer lugar, tambin en general los problemas utilizados en la autoformacin incluyen unos datos iniciales explcitos, algo que no suele ocurrir en los

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problemas cotidianos, donde algunos de esos datos exigen una labor de bsqueda explcita. En cuarto lugar, se puede sealar para estos ltimos problemas un carcter idiosincrsico ms atenuado, es decir, no existen diferencias tan pronunciadas entre los alumnos de un mismo nivel formativo como entre las personas de a pie para los problemas cotidianos. En lo que s existe una cierta similitud es, primeramente, en las posibles consecuencias negativas de la resolucin de problemas, en la medida en que son numerosos los autoformandos que hallan en aqullos, obstculos insalvables, reaccionando con una actitud negativa y de rechazo ante determinados procesos formativos. En segundo trmino se da igualmente una coincidencia en cuanto a los requisitos informativos que debe poseer el resolvedor, es decir, un conocimiento conceptual, uno procedimenral y una actitud favorable; en caso contrario, se producen estrategias de ensayo-error que slo circunstancialmente derivan en situaciones de aprendizaje significativo. La resolucin de problemas cotidianos constituye una fuente inagotable de inspiracin para el para la planificacin de la autoformacin. Otro comportamiento social que tiene relacin con el tema que nos ocupa, es el de la conducta de los resolvedores expertos cuando se enfrentan a los novatos. En situaciones reales, los primeros suelen tener anticipadas las estrategias de actuacin en funcin de las distintas posibilidades que se les vayan presentando en el desarrollo de su intervencin, frente a conductas ingenuas o dubitativas de los segundos. Si uno se circunscribe al campo educativo, o de la autoformacin, donde, como ya se ha dicho, el planteamiento y en resolucin de problemas poseen un carcter intencional, se ha de admitir y aceptar que esas caractersticas de novedad, incertidumbre y tendencia a hallar la solucin inherentes a los problemas, son ciertamente facilitadoras del aprendizaje de los sujetos. Ahora bien, por qu esto es as? En general, la resolucin de problemas correctamente enfocada viene a satisfacer ciertos requisitos del aprendizaje cientfico sobre los que existe un consenso acerca de su oportunidad: se precisa que el autoformando disponga de una informacin terica (conceptos, leyes, principios), de unos procedimientos y, finalmente, de una actitud favorable hacia la tarea. Es decir, la resolucin de problemas conlleva la convergencia de las tres dimensiones bsicas del conocimiento y su activacin. Asimismo podran incorporarse argumentos sociales, como el hecho de que los autoformandos pueden, mediante la resolucin de problemas, ir aproximando su actividad formativa a la vida real, fuente de continuas situaciones problemticas, e incluyendo la comunicacin entre individuos (cuando se afronta colectivamente) y la propia toma de decisiones, aspectos todos ellos

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esenciales para la integracin plena de aquellos en el contexto social, cultural y laboral. De este modo, la resolucin de problemas respondera a su vez a los presupuestos tericos de mayor peso en la configuracin actual de la educacin a lo largo de la vida. Es decir, podra constituirse en una actividad idnea para el diagnstico o el cambio conceptual, al precisar el contraste entre los conocimientos previos y los elaborados con finalidad formativa; para el aprendizaje de habilidades, sean de ndole sensomotriz o de razonamiento, y para la promocin de actitudes en un sentido amplio. En resumidas cuentas, existen sobradas razones reales y potenciales para dedicar una especial atencin a la tarea de resolver problemas en la autoformacin, sobre todo cuando hablamos de adultos, y tratar de rentabilizar sus potencialidades. 3.3.4. ALGUNAS LNEAS ESTRATGICAS PARA LA FORMACIN Y LA EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES BSICAS No resulta empresa fcil identificar los patrones y las normas bsicas para la configuracin y la valoracin de las capacidades bsicas. Sin embargo, resulta una funcin de la que no se puede substraer la escuela, y mucho menos la comunidad educativo-formativa. A falta de una tecnologa definida, debemos esgrimir algunos principios bsicos para la generacin y evaluacin de las capacidades. En primer lugar, podemos arrancar de ese principio bsico enunciado por Schelten (y que parece contradecir la antedicha aspiracin al logro de una plena adecuacin concebida como ecuacin entre los programas y actividades de desarrollo de las capacidades y las metas previstas y deseadas) dentro de la pedagoga de las capacidades: las habilidades formales, personales y sociales slo se pueden desarrollar si el aprendizaje escolar y laboral proporciona situaciones de aprendizaje abiertas y complejas. Esto significa que las organizaciones de aprendizaje (en nuestro caso laboral) deben hacer uso, no slo de una metodologa expositiva y demostrativa (mediante modelos observacionales, imitativos y del aprender-haciendo), sino tambin de procesos de aprendizaje generativos de pensamiento sinttico, critico, mnemnico y cultural. La tecnologa educativa de las capacidades bsicas se desarrolla conforme a un continuo que comienza en la demostracin y entrenamiento, con una fuerte referencia al contexto inmediato, pero que progresivamente se va abriendo a otros contextos mas diferenciados. La evaluacin de toda capacidad resulta dificultosa dado el carcter integrador, complejo e inseguro de la capacidad personal. Estas caractersticas se aaden al hecho de que la capacidad, a diferencia de la ejecucin, no es directamente observable, sino que solo se puede inferir a partir de una ejecucin madura. En la relacin entre accin y ejecucin se pueden producir errores que es

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necesario discriminar; a este propsito conviene distinguir, como hace Polanyi (1973) respecto de los errores cientficos, entre el conocimiento implcito y las creencias simplemente equivocadas y las conjeturas que son, no slo equivocadas, sino manifiestamente incompetentes. La dificultad para evaluar la capacidad que subyace en la ejecucin es anloga y paralela a la que se da entre aprendizaje y pensamiento. Sobre este punto afirma el mismo Polanyi que todo aprendizaje, incluido el de los animales, genera un conocimiento latente cuya amplitud no podemos determinar; del mismo modo, en todos nuestros pensamientos dependemos conjuntamente de dos facultades, a saber, de la capacidad de nuestras estructuras conceptuales, originadas en la realidad y que nos permiten asimilar nuevas experiencias, y de nuestra capacidad para adaptar esta estructura en el mismo acto de la aplicacin (de la ejecucin) de forma que, en cada ejecucin, se refuerce la vinculacin con la realidad concreta Significa esto que la aplicacin de la capacidad a situaciones especficas permite, al mismo tiempo, consolidar la capacidad a travs de un conjunto de ejecuciones vinculadas y ampliar la capacidad, de manera no plenamente programada, a otras zonas de desarrollo prximo. Conviene sealar que la evaluacin de la capacidad debe ser sensible al contexto cultural en el que se manifiesta. La tipificacin de las capacidades profesionales, sobre todo en el mbito ocupacional, produce una excesiva formalizacin, casi diramos que una deificacin, abortando el componente innovador de toda estructura de capacidades. 3.4. ACTIVIDADES DEL MODULO A REALIZAR POR EL ALUMNO

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UNIDAD DIDCTICA 4 SUPERVISIN Y SEGUIMIENTO DEL APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO

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UNIDAD DIDCTICA MULTIMEDIA

4.

RECURSOS

DIDCTICOS

SOPORTES

4.1. OBJETIVOS Y TCNICAS APROPIADAS PARA EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA FORMACIN OBJETIVOS MBITO Conocimiento TCNICAS DIDCTICAS SUBMBITO Interiorizacin Integracin Innovacin Habilidades Puntuales Procesuales Toma decisiones Autonoma personal Sociales Observacin de hechos y situaciones, estudio personal, exposiciones verbales ... Lectura comprensiva, exposiciones verbales, debates, trabajo en grupo, simulaciones Simulaciones, trabajo en grupo, investigacin-accin, debates Demostraciones, prcticas personales, observaciones Demostraciones, prcticas personales, observaciones, diseo de secuencias de Simulaciones, estudio de casos, anlisis de situaciones, debates Observacin de situaciones, estudio de casos, debates, estudio personal ... Debates, trabajo en grupo, investigacin-accin, participacin en la formacin

Actitudes

4.2 ESTRATEGAS METODOLOGICAS EN EL APRENDIZAJE DE ADULTOS Los principios didcticos de mayor importancia, Prez Serrano (1996), cuando hablamos de la formacin de adultos hacen referencia a los siguientes aspectos: A). Basar los procesos de aprendizaje en la participacin activa y democrtica, a fin de estimular la motivacin intrnseca que el adulto inicialmente presenta con carcter general. Se requiere pues una especial capacidad de los formadores para adaptarse a las necesidades e intereses de los adultos. Los procesos de intervencin didctica deben orientarse, por lo tanto, hacia la participacin activa de los adultos, la direccin democrtica, la planificacin y la definicin conjunta de objetivos y actividades y, siempre, hacia los intereses y necesidades de los adultos.

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B). Resaltar el nivel de trasferencia en la imparticin de los conocimientos, dado que el adulto busca la inmediatez de su aplicabilidad a la vida prctica. A tal fin, resultan de gran inters la utilizacin de recursos plsticos, (con proyeccin inmediata hacia la prctica) y las aplicaciones concretas, stas se producirn a partir de la explotacin de los conocimientos adquiridos y del empleo de grupos de discusin con este enfoque eminentemente operativo. C). Adoptar como principio a tener en cuenta en el diseo y desarrollo de os procesos de aprendizaje la experiencia de xito que constituye una garanta de aprendizajes posteriores. Para ello se reforzar la autoconfianza de los adultos, proponindoles objetivos alcanzables, facilitndoles los recursos precisos para lograrlos y tratando de no reproducir procesos de enseanza anteriores en los que haya primado el autoritarismo. Para que la evaluacin constituya un elemento de mejora y una experiencia de xito, deber potenciarse la participacin del adulto en la misma, estimular la autoevaluacin, la evaluacin grupal y la coevaluacin social (control, sancin) utilizar la referencia personalizada y potenciar los aspectos orientadores derivados de la informacin recogida. D). Ajustar el ritmo y ubicacin personal a los programas a fin de dar respuesta idnea a las limitaciones de tiempo y espacio que sufren los adultos. El tiempo y el espacio no deben constituir un obstculo en la intencin del adulto de aprender, evitndose actividades fuera del mbito educativo, estableciendo horarios flexibles, diseando curricula modulares, promoviendo la educacin a distancia. E). Acomodar el proceso de evolucin psicobiolgica y social. Las estrategias de tratamiento didctico difieren entre las personas de 20 aos y de 50 y ms aos. El profesor deber actuar ms bien como orientador y fuente de consulta, en lugar de imponer un ritmo de aprendizaje igual para todos. F). Aprovechar la experiencia que poseen los adultos y el caudal de conocimientos prcticos adquiridos a travs de la misma, elementos que constituyen el punto de partida para la abstraccin, generalizacin y ampliacin de los conocimientos para lograr la significatividad de los mismos. G). Efectuar un planteamiento globalizado de los saberes, organizado en torno a proyectos en los que concurran los nuevos conocimientos junto a los que ya se poseen. Por otro lado, Amador L. (1996), se ha centrado en las estrategias metodolgicas que deben seguirse con los adultos pero en el contexto ms especfico de la formacin a distancia. Para este autor, en la formacin de personas adultas debe tenerse en cuenta: a) La participacin activa del adulto en su proceso de aprendizaje, considerando los siguientes elementos:

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 La necesidad de motivar a los adultos al principio y durante el proceso de aprendizaje, lo que les permitir descubrir nuevas necesidades que originarn nuevos estudios. El adulto es el eje de su aprendizaje y, por tanto, nico responsable de su proceso de formacin. Su aprendizaje depende de su compromiso, de su propio esfuerzo. La organizacin de la formacin debe permitirle su participacin activa, direccin democrtica, planificacin conjunta y posibilidad de trasferencia de los objetivos. El aprendizaje debe realizarse en el tiempo previsto, no se deben dejar tareas pendientes para otro momento. El alumno adulto tiene el tiempo ocupado en otras actividades: profesionales, familiares, etc. b) Partir de su experiencia previa, para ello es necesario tener en cuenta: Toda nueva formacin debe partir de los conocimientos previos y relacionarlos con ellos. Las exigencias profesionales y su papel social pueden ser fuentes de motivacin. Los conocimientos previos pueden dar lugar a resistencias al nuevo aprendizaje, por ello hay que procurar que afloren en el proceso de enseanza. El adulto tiene globalizados sus conocimientos, por ello los nuevos deben integrarse en los anteriores. Cada alumno es una realidad ya configurada y diferente a sus compaeros. c) Tener en cuenta su experiencia de estudio, para ello: Los objetivos deben ser claros y estar al alcance de los alumnos. Debemos facilitarle los medios y mtodos adecuados para lograrlos. Procurar que consiga algn objetivo en poco tiempo, lo que reforzar su seguridad. Combinar objetivos cognitivos con aprendizaje de habilidades y modificacin de actitudes y hbitos. Debemos ensearles tcnicas de estudio que les ayuden a enfrentarse con las necesidades educativas de su proceso de enseanza. d) Partir de sus intereses, necesidades y motivaciones, teniendo en cuenta que: Los adultos buscan aprender porque les es til en su propia vida: social, familiar, etc. Cuanto ms cambios haya en su vida ms motivacin para el aprendizaje.

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 Tendrn inters por el aprendizaje si este les ayuda a cambiar su forma de vida. La aplicacin prctica de los conocimientos puede convertirse en motivadora para el aprendizaje. A modo de conclusin recogemos los siguientes aspectos como los ms relevantes para el adulto en formacin: El adulto en formacin es una persona autnoma y responsable, perfectamente capacitada para el aprendizaje, ya que si bien algunas capacidades disminuyen con la edad (memoria a corto plazo) otras aumentan y se ven favorecidas por la experiencia (capacidad de comprensin, interpretacin de la informacin, etc.), siendo necesario apoyarse en stas ltimas, principalmente, en los procesos de aprendizaje de los adultos. Existe un alto nivel de motivacin que suele estar condicionado por la mejora econmica, laboral y cultural, es decir, con un claro predominio del componente prctico, pero es necesario cuidar y mejorar la motivacin intrnseca, es decir, la que est dirigida hacia los propios procesos de aprendizaje. La formacin juega un papel secundario ya que para el alumno adulto es prioritario el trabajo y la familia. Es necesario, por lo tanto, facilitar el acceso de los adultos a la formacin, favoreciendo la autoplanificacin y el autoaprendizaje. La educacin a distancia se est convirtiendo en una opcin cada ms demandada. En el mbito empresarial, la formacin continua se ha situado en una posicin privilegiada, puesto que, tal como seala Stahl (1998), las empresas han tomado conciencia de que la competicin a escala mundial requiere en la empresa una capacidad permanente para anticipar los procesos externos de evolucin apara adaptarse con flexibilidad y economa a todas las posibles mutaciones del mercado. En principio, dos magnitudes interrelacionadas permiten a las empresas actualmente cumplir con la flexibilizacin requerida: Las nuevas formas de organizacin empresarial y del trabajo, que se caracterizan por jerarquas planas, relaciones horizontales, trabajo en grupos, integracin de funciones en el puesto de trabajo y coordinacin a escala de la empresa. Los trabajadores y empleados, cuyas cualificaciones son tcnicamente mixtas y que, dotados de competencias sociales y metodolgicas impulsan dentro de la empresa innovaciones permanentes.

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Esta flexibilizacin afecta tambin a la formacin que se est proporcionando desde el mbito empresarial. Tal y como seala Ott (1999), se trata de pasar del paradigma educativo tradicional (orientado al rendimiento) a un paradigma constructivista (orientado al sujeto de la educacin). Dentro del paradigma tradicional exista un ordenamiento jerrquico tradicional en la empresa con estructura organizativa fija, que condicionaba una formacin claramente subdividida y estructurada. El paradigma constructivista se orienta por el contrario hacia formas organizativas planas, flexibles, con gestin cognitiva autoreferencial y dentro de empresas autoformativas. La pedagoga empresarial/laboral parece haber adoptado ya esta visin integral de las actividades formativas, pues la formacin profesional dentro de la empresa autoformativa (Meyer-Dohm/Schneider, 1991) persigue como idea bsica la autocualificacin de los trabajadores. Esta evolucin aspira en conjunto a interrelacionar la formacin, y las diferentes tendencias observadas pueden resumirse bajo tres modelos principales caractersticos. Se observa en el mbito empresarial, una tendencia a valorar por encima de otros tipos de destreza, las tareas de planificacin, direccin y control, con requisitos de cualificacin de carcter personal como la capacidad de anlisis abstracto, la de planificacin, el pensamiento sistemtico global y la formacin autodirigida (autnoma). Segn este mismo autor, son los cambios en los requisitos de cualificacin quienes condicionan una nueva cultura educativa dentro de la formacin profesional. Los ltimos modelos e iniciativas de diseo formativo parten de un campo profesional de actuacin en permanente evolucin, y aspiran a instaurar un aprendizaje activo-productivo. El objetivo de este aprendizaje es por lado lograr a travs de un tratamiento activo de los temas de estudio la mayor eficacia didctica posible en cuanto a materias tcnicas, y por otro lado se trata de conseguir entre alumnos y aprendices un desarrollo crtico-dialctico de competencias basada en tres sectores clave: Tcnicas autoformativas Tcnicas de comunicacin y cooperacin y Tcnicas de creatividad

Las tcnicas autoformativas son la obtencin autnoma de informaciones, el tratamiento productivo de las mismas y su difusin selectiva. Las tcnicas de comunicacin y cooperacin se orientan a la convivencia constructiva y van desde tcnicas elementales de conversacin hasta tcnicas esenciales para la cooperacin. Las tcnicas de creatividad aspiran por una parte a impartir la capacidad de trabajar de manera participativa e influyente, y por lado constituyen tambin un elemento central para analizar problemas y estructuras e idear y optimizar soluciones.

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Como vemos, estamos situados en un contexto en el que la supervivencia de las empresas se caracteriza, en gran medida, por su capacidad para autoformarse, capacidad que tambin se le demanda, lgicamente, al trabajador. La educacin a distancia y la autoformacin se estn convirtiendo en una clara alternativa para la formacin continua de adultos, ya que como hemos podido ver responde a las necesidades y caractersticas de los trabajadores y de la sociedad actual. Sin embargo, las particularidades que presentan requiere el desarrollo de determinadas capacidades para enfrentar estos procesos de enseanza con ciertas garantas de xito. Un anlisis detallado del origen y caractersticas que presenta la autoformacin, permitir determinar con mayor precisin cules son las capacidades que favorecen su crecimiento. 4.3. PRINCIPALES MEDIOS DIDCTICOS USADOS EN GENERAL EN LA FORMACIN TIPO DE MEDIO ROTAFOLIOS CONSEJOS PRCTICOS DE UTILIZACIN - Preparar los rotuladores con anterioridad - Cerrar los rotuladores cuando no se usan - Escribir sin volver la espalda al auditorio - Usar letras de tamao grande y en maysculas - Arrancar las hojas de un solo tirn - Emplear tizas que se puedan borrar fcilmente - Emplear un borrador adecuado - Escribir mirando al auditorio - Escribir con letra grande y en maysculas - Dividir el espacio entre mensajes permanentes (de confeccin previa) y mensajes instantneos - Verificar previamente que el proyector funciona correctamente - Sealar lo que se desea destacar sobre la transparencia - Evitar la acumulacin de informacin en una misma transparencia

PIZARRA MURAL

TRANSPARENCIAS

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DOCUMENTACIN ESCRITA

DIAPOSITIVAS Y VIDEO

ORDENADORES

- Emplear letras de tamao adecuado a la proyeccin - No convertir la exposicin en una lectura de transparencias - Facilitar copia a los participantes - Comentar los documentos cuando estn en manos de los participantes - Distribuir los documentos en el momento preciso - Numerar las pginas - Verificar que los documentos son comprensibles para todos - Proporcionar los documentos de modo que sean archivables - Cabe distinguir entre el papel que cumplen antes (preparacin), durante (soporte) y despus (recapitulacin) de las sesiones de formacin - Verificar el correcto funcionamiento de los aparatos de proyeccin antes de las sesiones formativas - Prever quin podr atender los imprevistos tcnicos - Preparar las series de diapositivas y el lugar exacto del video antes de su proyeccin - Garantizar que todos pueden ver bien la proyeccin - Ajustar el nivel de luminosidad del aula - Los medios se deben emplear para mostrar la realidad y para motivar - Verificar el buen funcionamiento de los aparatos - Prever quien podr atender los imprevistos tcnicos - No poner ms de tres participantes por ordenador - Diferenciar su papel como soporte en las sesiones de aula del autoaprendizaje en un sentido ms estricto

4.4. MODALIDADES DE LA AUTOFORMACIN 4.4.1. TEXTOS IMPRESOS

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Sigue siendo el medio maestro, porque permite un gran numero de objetivos de carcter cognitivo y competencial Est limitado por la adquisicin de destrezas motrices y destrezas de carcter oral Permiten la combinacin de palabra e imagen fija y pueden ser gua didctica de cualquier otro medio

4 Funcionalidad Poder de aprendizaje que proporciona la lectura en todos los lugares y situaciones La dependencia de la lectura garantiza la actividad del formando y su aprendizaje y posibilita un alto grado de personalizacin para esa lectura La potencialidad formativa de los textos y lecturas exigen hbitos lectores arraigados y perseverancia Hay tambin exigencias atribuibles a los autores y a los textos Un texto autoformativo no es un texto convencional, sino un texto que incluye informaciones, orientaciones para el estudio, incentivos motivadores, pruebas de autocontrol, etc. Permite un alto grado de autonoma a las organizaciones para que apliquen programas autoformativos, dado que actualmente pueden ser editados y modificados con facilidad con los propios medios si pretender un diseo editorial de alta calidad Los textos as elaborados resultan en general econmicos 4.4.2. MATERIALES DE AUDIO Pueden adoptar distintas formas: cintas magnticas, discos y presentarse combinadas con imgenes Resultan muy adecuadas para el logro de destrezas manuales y mostrar situaciones en las que interviene la palabra: conversaciones telefnicas, dilogos, entrevistas, otros idiomas La grabacin por parte del usuario permite la evaluacin de los aprendizajes Las grabaciones tienen efectos motivadores, ms si cuentan con la voz de personas vinculadas al formador LIMITACIONES: Dependientes de la tecnologa de la grabacin y reproduccin No pueden formar en exclusiva Suponen ms costo y complejidad que los textos impresos

4.4.3. MATERIALES DE VIDEO Muestran la realidad de manera dinmica, por lo que ayudan mucho en objetivos de carcter psicomotriz Permiten analizar situaciones La incorporacin del sonido potencia las posibilidades de las imgenes en movimiento

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Tienen un alto poder motivados sobre los sujetos en formacin, especialmente con imgenes del entorno laboral La grabacin por parte del sujeto permite evaluacin de las destrezas psicomotrices LIMITACIONES Dependientes de la tecnologa de la grabacin y reproduccin Precisan de ser complementadas con otros medios El nivel de personalizacin es bajo, slo limitado a la repeticin del visionado 4.4.4. MATERIALES INFORMTICOS

Material multimedia: texto, sonido, imagen fija y en movimiento Capaz de lograr una gran diversidad de objetivos formativos Capaz de lograr la personalizacin educativa Introduce la simulacin Colabora en la motivacin Hace depender de una tecnologa sofisticada Exige equipos multidisciplinares

4.4.5. MATERIALES PARA LA REALIZACIN DE ACTIVIDADES PRCTICAS Variedad infinita: electrnicos, mecnicos, informticos, de dibujo, contabilidad, cocina, laboratorio, etc. Actividades prcticas y manipulativas Propio de ayuda a hobbys 4.4.6. APRENDIZAJE EN RED Denominamos as a la autoformacin que se adquiere por medio de una red informtica. Se conectan los participantes y se aprovechan de las ventajas de la informtica tanto en lo referente al acceso a la informacin como a las posibilidades de interaccin con el programa, con el formador tutor y con los otros formandos

A) Posibilidad de interaccin con el material didctico

Requiere estructuracin de las informaciones ofertadas: la simple visin de un texto convencional situado en la Web, no proporciona ms interaccin que un texto impreso Organizacin de la informacin, por ejemplo un mapa conceptual No se trata de crear una situacin tipica de aula: Teleconferencia El uso del hipertexto en cuanto posibilita la ampliacin de informaciones y complementa . Es el tipo de informacin que se adopta en Internet y

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en las enciclopedias informatizadas. Tampoco se trata de abusar del diseo y multiplicar los nodos produciendo sobreabundancia de enlaces No se trata simplemente de navegar, sino analizar, comparar, aplicar, etc Incorporar el feed-back inmediatos, o sea evaluacin Dar satisfaccin a la realidad de diversas capacidades y formas de aprender por parte de los sujetos para que se materialice el principio del aprendizaje situado

B) La comunicacin interpersonal Correo electrnico Chatt Videoconferencias Tareas on line. Se pueden crear autenticas comunidades de aprendizaje No es equivalente a la comunicacin cara a cara El aula virtual no es un aula real Algunas personas prefieren estudio en solitario y a su ritmo El exceso de interactividad puede llegar a ser contraproducente

C) Posibilidades para la simulacin

Las denominaciones aula virtual, campo virtual se han hecho habituales Ha sido el uso de estas tecnologas lo que ha contribuido a romper la frontera entre educacin presencial y no presencial El desarrollo de la realidad virtual tan evidente en los videojuegos, ofrece indudables posibilidades para la autoformacin a traves de la simulacin de diversas dimensiones propias de la preparacin profesional Preparacin para un ejercicio profesional reflexivo, donde es importante el anlisis simblico y la toma de decisiones de manera innovadora El estudio de caso cobra una nueva dimensin al disponer de informacin amplia y lograr una adaptabilidad: diagnostico por ordenador en medicina, averias mecnicas, combates simulados, economa, agricultura, qumica, etc La realidad virtual permite simulacin de situaciones reales complejas sin riesgos ni costes como in situ Habr que prever de cara a las prcticas la transferencia de los aprendizajes logrados en realidades virtuales frente a los reales

4.5. NATURALEZA DIDCTICA DE LOS MATERIALES AUTOFORMATIVOS Depende de materiales didcticos previamente confeccionados Exige una confeccin adecuada Es aqu donde se han aplicado con rigor los principios de la planificacin didctica En los aos cincuenta se basaron en el conductismo: definicin de objetivos de manera operativa, secuenciacin de los contenidos en 110

pasos, control inmediato, reforzamiento de las actuaciones: enseanza programada y maquinas de ensear Es verdad que la tecnologa educativa actual no se nutre del conductismo, ni tampoco de la confeccin de materiales autoformativos Los materiales autoformativos actuales buscan integrar diversas teoras de manera especial las cognoscitivas Algunas caractersticas comunes: Autosuficiencia Facilitacin de aprendizajes estructurados Posibilidad de autoevaluacin Personalizacin Aplicabilidad

4.6. EL TELETRABAJO No es el simple trabajo a domicilio. Se trata de una actividad realizada lejos del centro de produccin o servicio en el que se utilizan tecnologas modernas de transmisin y tratamiento de la informacin para comunicarse con el resto del personal del centro en cuestin. Por tanto aunque lo habitual es que se realice en el propio domicilio no debe confundirse con el trabajo a domicilio. Actualmente son las clases medias profesionales las que ms lo usan, despuntando los sectores vinculados a la informacin, venta y contabilidad. Entre los paises que ms destacan en su uso son: EEUU, Finlandia, Suecia, Holanda, Gran Bretaa, Alemania ... en Espaa existe poca conciencia sobre el tema. En el ao 2.002 se calculaba un 2 % el porcentaje total de teletrabajadores, si bien las previsiones son de alcanzar un 6 u 8 %. Permite: Mantener el contacto del trabajador con su empresa Facilita el acceso a los sistemas de informacin de la propia empresa o de otras La actividad laboral realizada no tiene porque ser una novedad, la novedad consiste en realizarla fuera del marco habitual Se puede mantener la relacin del trabajador con la empresa, si bien no se aplican los mismos mtodos de control y horarios Se trata de un trabajo independiente al estilo de los profesiones liberales y se concede un amplio margen de la autonoma Escenarios donde tiene lugar: Trabajadores que laboran en su propio domicilio Centros especficos de teletrabajo Las empresas de distribucin o centralizadas intercomunicadas en red El trabajo mvil, mediante la telefona mvil El trabajo en red Convivir con el trabajo institucionalizado
-

Esta ligada:

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Al incremento de servicios A la perdida del tamao de las empresas y/o su desestructuracin Disminucin de costes fijos Incremento de la dimensin internacional Desarrollo de empresas multinacionales Subcontratacin Desarrollo de la funcin de expertos y asesoramiento Un cambio de paradigma y de contextos organizativos laborales que demandan personas responsables y con competencias de creatividad y sociales Su potenciacin lleva aparejada la potenciacin de la teleformacin y autoformacin

En cualquier caso lo situamos en la poca del postmodernismo y en el mbito de la realidad virtual. Est muy claro al referirnos a empresas de formacin. Preparacin especfica En realidad son parecidas a las de la autoformacin, pero pasamos a determinarlas: A) mbito Cognitivo (del saber) Conocer el conjunto de la organizacin, su estructura, sus productos y sus servicios Conocer el contenido del trabajo que se le asigna, los lmites de sus responsabilidades, su dependencia (a quien informar, a quien acudir en el caso de dudas que no se resuelven) Conocer a otros teletrabajadores B) mbito de las habilidades (del saber hacer) Dominar las competencias propias de la funcin encomendada Identificar los principales riesgos (errores posibles del trabajo) Saber distribuir bien el tiempo cumpliendo los plazos previstos y los objetivos intermedios Dominar las posibilidades que le prestan las nuevas tecnologas disponibles para la resolucin de tareas Saber como mantenerse en comunicacin con la Organizacin de una manera eficaz y siempre que sea necesario Saber solicitar ayuda cuando se requiera Identificar los principales riesgos que pueden afectar a la seguridad en el momento adecuado Conciliar y distribuir bien los tiempos de trabajo y ocio Preparar bien las visitas a la Organizacin y obtener de ellas la informacin necesaria C) mbito de las actitudes (ser, saber ser, saber comportarse) Tener una actitud favorable hacia el trabajo autnomo Desarrollar una valoracin positiva por el teletrabajo

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Valorar positivamente las posibilidades laborales y de realizacin personal propias del teletrabajo Desarrollar una actitud positiva hacia las posibilidades del aprendizaje cooperativo en el contexto del teletrabajo Preocuparse por la propia promocin profesional, superando la tendencia a refugiarse en el teletrabajo como modalidad laboral poco exigente o que que facilita la rutina y la inercia Desarrollar una actitud favorable hacia las TICs Generar una actitud crtica hacia la comunicacin a distancia, de forma que se sepan utilizar los canales sin generar servidumbres o comportamientos adictivos Mantener una actitud de responsabilidad en el trabajo, sobre todo en el manejo de la informacin, sin facilitarla indebidamente a terceros, sea dentro del propio lugar (hogar) de trabajo, sea fuera del mismo a otras personas u organizaciones

EL TELETRABAJO COMO EXPRESIN DE LOS NUEVOS TIEMPOS El denominado teletrabajo no se refiere al simple trabajo a domicilio. El trmino originalmente tiene su origen en el teleworking estadounidense, aunque en un principio se refera a las personas que no precisaban largos viajes por carretera porque trabajaban cerca de su domicilio. Y fue en los aos setenta del pasado siglo, con la aparicin de los primeros ordenadores personales y la primera gran crisis del petrleo, cuando se desarroll de forma significativa. No existe una definicin nica del teletrabajo. De hecho, la voz teletrabajo ( y sus anlogas telework, tltravail, telearbeit, ...) ha adquirido una mayor fortuna que otras anlogas, como trabajo [electrnico] a domicilio (Guallart y otros, 2000).

VALORACIN DEL TELETRABAJO

VENTAJAS De tipo general - Disminucin de los desplazamientos masivos en horas punta, con los consiguientes perjuicios sobre la ecologa, los gastos generales de transporte y de energa, y la prdida de tiempo general por parte de los trabajadores. INCONVENIENTES De tipo general - Posible marginacin del teletrabajador de las estructuras generales de socializacin, que pasan por las Organizaciones laborales de las empresas.

- Dependencia de la infraestructura comunicativa establecida, que puede - Apertura a nuevas formas de trabajo en plantear problemas tcnicos de unos momentos de elevado paro y saturacin, averas, interferencias, etc. reconversiones laborales constantes: 113

telemedicina, telemarketing, - Debilitamiento de los sistemas asesoramiento a distancia, ayuda a organizados convencionales (sindicatos) de defensa de los trabajadores. domicilio, etc. - Aumento de la importancia de las tareas - Hay que vencer resistencias sociales basadas en la informacin con respecto hacia el teletrabajo. las estrictamente vinculadas a la produccin. - Actuacin de reequilibrio territorial, al no exigir la concentracin de los trabajadores en los mismos lugares de las redes empresariales. - Facilitacin del acceso al mundo laboral de sectores con dificultades: disminuidos, mujeres con hijos pequeos, presos, etc. - Desarrolla las tecnologas de futuro, que tienen incidencia en mltiples aspectos de la vida real. Para la empresa Para la empresa

- Disminucin de costes en algunos - La disminucin de costos no es apartados, tales como infraestructuras, absoluta y depende de las situaciones concretas. desplazamientos, etc. - Aumento de la productividad general de - El aumento de la productividad no es los teletrabajadores, en especial en el tampoco un principio absoluto; en mbito de las actividades ms creativas. algunas actividades puede ser inferior, porque se introducen factores de - Aumento de la calidad general del distraccin fruto del contexto familiar o trabajo realizado, al quedar vinculado social donde se trabaja. ms a criterios que a horarios. - Prdida del control sobre el tiempo - Flexibilidad en la captacin de personal laboral, lo cual puede llevar a constatar un fracaso slo al final del proceso. para la empresa. - Se introduce en la empresa una cultura - Prdida de la posibilidad de aprendizaje de organizacin flexible, que rompe con por imitacin y comunicacin informal rigideces de jerarqua y de que acontecen en la empresa. funcionamiento. - Prdida de la dinmica interactiva que - Crea un sistema de comunicacin entraa el trabajo en equipo, aunque se interno y externo propio, de carcter mantenga la estructura formal de trabajo compartido. descentralizado.

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- Instala la cultura de la direccin por - Peligro de objetivos. confidencial.

perder

la

informacin

- Introduce el desarrollo de las nuevas - Existencia de problemas tcnicos tecnologas. derivados del sistema comunicativo. Para el trabajador Para el trabajador

- Ahorro de gastos de desplazamiento y - En ciertas condiciones de exigencia de resultados el nivel de stress puede en desgaste tensional, cansancio, etc. aumentar. - Aumento del tiempo de libre disposicin. - Pueden surgir sensacin de aislamiento - Flexibilidad en la utilizacin del tiempo y de dificultad en tomar decisiones. laboral, lo que le permite compatibilizarlo - Puede exigir gastos extraordinarios a con otras actividades. causa del acondicionamiento del - Posibilidad de acceso a empresas y domicilio y de la necesidad de equipos trabajos distantes del lugar de residencia. informticos, si no los costea la empresa. - Posibilidad de aumento de ingresos - Pueden surgir problemas respecto la proteccin social en caso de accidente, econmicos. enfermedad, incapacidad, etc. - Disminucin de gastos por vestuario. - Posibilidad de doble jornada para la - Aumento de la satisfaccin por el mujer. trabajo. - Dificultad de separar trabajo y vida - Adaptacin del trabajo a las privada. necesidades familiares. - Facilidad de puestos de trabajo - Disminucin de conflictos provocados precarios. por los compaeros de trabajo. - Posibilidad de explotacin por parte de - Disminucin de riesgo de accidentes la empresa, con niveles de exigencia superiores a los convencionales. por desplazamientos al trabajo. - Dificultades de promocin y de tener un peso especfico importante en la empresa. la potenciacin del teletrabajo lleva aparejada la potenciacin de la teleformacin o, si se prefiere, de la autoformacin, como estrategia de preparacin en la forma de aprender que resulta congruente con esta forma de trabajar.

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4.7. RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE CURSOS A DISTANCIA. Un Proyecto ejecutado en colaboracin con la UNR de Rosario (Argentina) Bsicamente el Proyecto se sostiene en base a tres recursos simultneos como son la clase satelital o grabada, el cuadernillo y la plataforma informtica destinada a la accin tutora de los docentes. El Programa de Educacin a Distancia se desarrolla en esta etapa, con el importante complemento del recurso de clases satelitales o grabada que se recepcionan en forma simultnea en diferentes localidades Sin perjuicio de esta alternativa, el material impreso constituye el principal soporte para el aprendizaje del alumno. El cuadernillo (como se lo denomina comnmente) es la propuesta de enseanza del docente y debe constituirse en el material educativo central que garantice el aprendizaje por parte del alumno. Es decir, las clases son complementarias al material. En el cuadernillo y la bibliografa debe estar incluido todo el desarrollo de los contenidos que se desean impartir a lo largo del curso. El tiempo recomendable para la elaboracin del material de enseanza es de tres meses, como mnimo. En el transcurso de los mismos se distinguen una serie de etapas en el proceso de produccin, que aconsejamos puedan ser respetadas, para garantizar un trabajo que satisfaga las expectativas acadmicas de los profesores (que son los autores del material), y se cumplimenten todos los procesos de revisin y correccin que resulten necesarios. Un material de enseanza destinado a la educacin a distancia, posee una serie de especificidades propias en relacin al formato, que son importantes al momento de la elaboracin. Estas sugerencias no excluyen el estilo propio del docente para desarrollar, explicar y argumentar sobre la temtica propia de la disciplina. Etapas del proceso Los docentes son notificados a travs del Coordinador Acadmico acerca del cronograma para la entrega del material impreso. Se sugiere formalizar una primer reunin de trabajo para la entrega del presente documento, as como un disquete con la plantilla y el instructivo correspondiente. La plantilla tiene como objetivo facilitar la tarea en trminos de organizar la redaccin de la propuesta educativa que est en directa relacin con la lgica pedaggica que proponemos en el presente documento. Una plantilla es un tipo especial de documento que proporciona las herramientas bsicas para disear un documento final. Las plantillas pueden contener una serie de elementos predeterminados como por ejemplo: los mrgenes, las columnas, las distintas tipografas a utilizar, las interlneas, etc. Transcurridos veinte das aproximadamente, se solicitar una primer entrega por parte del docente que consistir en la elaboracin del ndice, la redaccin de la introduccin del material y la escritura de una primer unidad (no es necesario que sea la primera, sino la que el docente elija). Esta unidad la denominaremos prototipo, dado que a partir del procesamiento didctico que se realice sobre la misma y las eventuales sugerencias que se propongan,

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ser mas sencillo para el docente continuar con la escritura del resto del material. Durante el tiempo que demande el proceso de elaboracin del material, sugerimos un intercambio fluido con los equipos tcnicos en relacin a los avances que se vayan realizando a los efectos de garantizar un ritmo sostenido de trabajo y un resultado final satisfactorio. El material finalizado, debe ser entregado un mes antes del inicio de la primer clase satelital del docente. En el transcurso de dicho mes se realiza el procesamiento didctico final, la correccin de estilo, el diseo, el ingreso a imprenta y la distribucin de los cuadernillos a cada una de las aulas satelitales, para que los alumnos cuenten con el mismo desde el primer da de clase. Por otro lado, ese tiempo podr ser utilizado por el docente para dedicarse puntual y particularmente a la planificacin de las clases satelitales o grabada, interiorizarse acerca de los recursos tecnolgicos disponibles en el aula (Set de filmacin) y organizar las diferentes etapas de las mismas. Sugerencias para la elaboracin del material impreso: Formato bsico de un material impreso2 1) TTULO DE LA OBRA 2) INDICE 3) INTRODUCCIN Recomendaciones para abordar el material: A los contenidos que se desarrollarn 4) DESARROLLO Seleccin y secuenciacin de contenidos Uso de ttulos y subttulos Actividades Esquemas, grficos, diagramas, fotos, tablas, cuadros, etc. Trabajo con material bibliogrfico complementario 5) RESPUESTAS DE LAS ACTIVIDADES U ORIENTACIONES 6) AUTOEVALUACIN (OPTATIVO) 7) GLOSARIO (OPTATIVO) 8) BIBLIOGRAFA A continuacin profundizaremos y ejemplificaremos algunos de los tems mencionados precedentemente. NDICE Es conveniente realizarlo en forma previa a la escritura del material, a modo de organizador de los contenidos que se tratarn segn la secuencia y jerarqua de los temas y unidades. Ello no excluye que una vez finalizado el trabajo, el mismo pueda ser reformulado segn el nivel de desagregacin que se desee presentar. Ejemplos de formatos de ndice se adjuntan en el Anexo I del presente documento. INTRODUCCIN
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Lic. Cerrotta, Cecilia Orientaciones pedaggicas para la produccin de materiales impresos. Diciembre 2000, mimeo.

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Se sugiere realizar una introduccin general al material en la cual se explicite el sentido y pertinencia de los temas a tratar en el marco de formacin de la propuesta acadmica global en la que se inserta. All tambin es conveniente presentar la metodologa de trabajo que se le propone al alumno desde el propio material ya sea con relacin a la incorporacin de diferentes categoras de actividades, el sentido de las mismas, la importancia de su resolucin y la articulacin del material con la bibliografa, entre otras consideraciones. Tambin es conveniente realizar una introduccin particular al inicio de cada Unidad. El propsito es presentar en trminos generales los contenidos que all se desarrollarn. Es importante que el docente plasme tambin los objetivos particulares de la misma. Algunos docentes prefieren puntualizarlos concretamente y en otros casos optan por integrarlos a modo de pargrafo en la introduccin. En las introducciones posteriores a la primera unidad se sugiere, adems de lo referido anteriormente, recuperar algunos contenidos desarrollados en la unidad precedente para que el desarrollo de la propuesta educativa presente un discurso vertebrador que revele la progresin de los temas. Segn Gutirrez Prez y Prieto Castillo lo fundamental es que el estudiante tenga una visin global del contenido. La misma le permite ubicarse en el proceso como dentro de una estructura comprensible y slida, de modo que los diferentes subtemas aparezcan como parte de un sistema lgico. (...) Ejemplos de Introduccin al mdulo se podrn considerar en el Anexo I del presente documento. DESARROLLO El desarrollo de la Unidad es la propuesta de enseanza propiamente dicha. Es la palabra del propio docente presentando cada uno de los temas que la integran, realizando la recuperacin de conocimientos previos, introduciendo puentes con contenidos posteriores, incorporando ejemplificaciones, proponiendo recorridos de lectura de la bibliografa, realizando aclaraciones complementarias, insertando citas de otros autores, promoviendo la construccin de significados que favorezcan la comprensin. Este desarrollo requiere de una profunda claridad explicativa por parte del docente. La presentacin de los temas es la instancia en la que el profesor no slo da cuenta de su experticia en un determinado campo disciplinar, sino adems de su capacidad docente. En tal sentido puede anticiparse a los temas ms complejos de comprender por parte de los alumnos, ampliando las explicaciones de aquellos puntos sobre los cuales se suelen cometer los errores mas frecuentes. Para Gutirrez Prez y Prieto Castillo3 la pregunta inicial es para quin escribe el autor. No es casual aqu el uso de la expresin interlocutor. Porque siempre es posible pensar en un estudiante receptor de informacin, pero no interlocutor, en el sentido de un ser activo, capaz de conducir su autoaprendizaje.

Gutirrez Prez y Prieto Castillo. Ob cit.

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Este autor propone que el tratamiento de los contenidos se lleve a cabo a travs de diferentes estrategias, de las cuales haremos referencia a las que denomina estrategias de entrada. Segn el tema en cuestin se puede recurrir a una gran variedad de entradas: - a travs de relatos de experiencias - a travs de ancdotas - a travs de fragmentos literarios - a travs de preguntas - a travs de la premisa mayor de un silogismo - a travs de la referencia a un acontecimiento importante - a travs de proyecciones al futuro - a travs de la recuperacin de la propia memoria - a travs de experimentos de laboratorio - a travs de imgenes - a travs de recortes periodsticos (...) ACTIVIDADES: Las actividades son un elemento constitutivo de los materiales de educacin a distancia y son un efectivo recurso para guiar la construccin del conocimiento. Segn Cecilia Cerrota las actividades sirven para afianzar (o aplicar) contenidos ya vistos, pero tambin sirven para construir nuevos. Remitimos a la lectura de las Reflexiones en torno a las actividades que figuran en el Anexo II del presente documento. Las actividades pueden insertarse durante el desarrollo de los temas, al finalizar la presentacin de un tema en particular y tambin al concluir la unidad permitiendo disear actividades integradoras. Consideramos que la finalidad principal de las actividades debe ser la de favorecer procesos de comprensin. Segn Perkins (1997)la comprensin desempea una funcin central... En primer lugar, porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las ms tiles para recordarlo. As, buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos, por ejemplo, sirven tanto para comprender como para guardar informacin en la memoria. En segundo lugar, porque si no hay comprensin es muy difcil usar activamente el conocimiento. (...) Partiendo de este concepto inicial, el autor define entonces a las actividades de comprensin: Consideraremos la comprensin no como un estado de posesin sino como un estado de capacitacin. Cuando entendemos algo, no slo tenemos informacin sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Estas cosas que podemos hacer, que revelan comprensin y la desarrollan, se denominan actividades de comprensin. Dentro de stas actividades de comprensin, Perkins menciona: la explicacin, la ejemplificacin, la aplicacin, la justificacin, la comparacin y contraste, la contextualizacin y la generalizacin. Cada tipo de actividad pone en juego procesos cognitivos diferentes por parte del alumno, y este propsito debe ser claro para el docente al momento de formular una actividad. Por ejemplo, una serie de preguntas a modo de gua de

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lectura de un texto, no presuponen necesariamente procesos reflexivos por parte del alumno. Las actividades que se introduzcan en el material, y los modelos de evaluacin que posteriormente se diseen para la asignatura o seminario, deben estar en concordancia con los procesos intelectuales puestos en juego durante el cursado. Gutirrez Prez y Prieto Castillo4 denominan ejercicios a lo que anteriormente hemos referido como actividades. Exponemos a continuacin algunas de las categoras y ejemplificaciones propuestas por estos autores: Ejercicios de significacin Ejercicios de expresin Ejercicios de resignificacin y recreacin Ejercicios de planteamiento y solucin de problemas Ejercicios de prospectiva Ejercicios de significacin. Con ellos se busca que el estudiante se apropie de la propuesta conceptual del texto y de sus contenidos fundamentales, desde la perspectiva de la significacin para su prctica diaria y profesional. Algunos ejercicios posibles son los siguientes: Seleccin y priorizacin de los conceptos ms significativos para el tema trabajado; elaboracin de redes conceptuales. Relectura de un tema desde diferentes ngulos de mira. Planteamiento de preguntas orientadas a otorgar significatividad y sentido a los temas propuestos en el texto. Prcticas de simulacin: dada un determinado concepto o situacin, qu significado le dan al mismo distintos profesionales desde sus respectivas reas disciplinares. Buscar ejemplos complementarios a los que ofrece el texto acerca de un concepto o un tema tratado en el texto. Elaboracin de cuadros sinpticos y/o grficas que sinteticen conceptos importantes propuestos por el texto. Prcticas de sntesis y anlisis Prcticas de comparacin e inferencia. Seleccin y organizacin de datos y elaboracin de las grficas correspondientes. A partir de las grficas analizar e interpretar lo que representan. Identificacin de categoras de anlisis y construccin de grillas cuadros sinpticos para la sistematizacin de la informacin. Ejercicios de expresin. La capacidad de expresar determinados contenidos a travs de otros lenguajes o estilos, permite revelar una apropiacin y comprensin de los mismos. Algunos ejercicios posibles son los siguientes: Redaccin de informes. Redaccin de breves ponencias.
4

Gutirrez Prez y Prieto Castillo. Ob cit.

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Elaboracin de relatos relacionados con el tema. Redaccin de un texto sobre la base de ancdotas conocidas. Elaborar un cuestionario o una gua de preguntas sobre un tema desarrollado. Expresin de un tema a travs de los diferentes medios que estn en la vida diaria: retazos, hojas de rboles, botellas, vidrios, maderas... Expresin oral: de ser posible grabaciones de respuestas al autor o al tutor. Ejercicios de resignificacin y recreacin. Es importante no considerar a los textos como obras cerradas intentando por lo tanto abrir espacios a la resignificacin y la recreacin de conceptos y temas para lo que se proponen los siguientes ejercicios a modo de ejemplo: Prcticas de resemantizacin: comprobar si algunos conceptos tratados han sufrido resemantizaciones en diferentes momentos histricos o polticos, distintas situaciones sociales. Dada un situacin determinada, resemantizar un trmino de acuerdo con las caractersticas de esa situacin. Dados los 20 conceptos de una unidad, resemantizarlos para que los comprendan diferentes estratos (por edades, por gnero, por situacin econmica...). Dado un espacio imaginario (de una novela o de una historieta, por ejemplo) tratar de pensar cmo funcionaran en el mismo los conceptos en estudio. Dado un concepto propuesto por el texto, comparar su significacin en otros textos. Dado un tema, imaginarse su interpretacin por diferentes profesionales. Dada una imagen del texto, reelaborarla segn la percepcin propia o de otros posibles interlocutores. Dada una imagen del texto escribir qu le sugiere la misma. Ejercicios de planteamiento y resolucin de problemas. La capacidad de los alumnos para la formulacin de buenas preguntas y resolucin de problemas son indicadores de procesos de comprensin. En tal sentido es conveniente que los materiales educativos incorporen actividades que los promuevan. Algunos ejercicios posibles son los siguientes: Dado un problema mal planteado, plantearlo correctamente (lo cual implica conocimiento del tema, bsqueda de antecedentes...). Prctica de identificacin de informacin actualizada para plantear el problema en el da de hoy y en la propia localidad. Dado un tema, reconocer los problemas de tipo econmico que tienen que ver con l. Dado un tema, reconocer los problemas socio-polticos que tienen que ver con l. Bsqueda de dichos o expresiones populares relacionados con un problema. Dada una resolucin, evaluar las consecuencias de la misma para diferentes sectores sociales. Dada una solucin actual, imaginar sus consecuencias futuras. Prctica de identificacin de familias de problemas.

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Prctica de relacin de soluciones tomando en consideracin el porqu y el para qu de las mismas. Ejercicios de prospectiva. La formulacin de hiptesis sobre diferentes temticas es una buena reflexin que permite a los estudiantes dar cuenta de la apropiacin de conocimientos poniendo en juego diferentes niveles de anlisis. Algunos ejercicios posibles son los siguientes: Diseo de escenarios: dado un hecho actual imaginar sus consecuencias en el corto, mediano y largo plazo. Diseo de escenarios: dada una tendencia negativa en determinada situacin social, imaginar cmo se deteriorar esta ltima en un cierto plazo de tiempo. Diseo de escenarios: dada una tendencia negativa en determinada situacin social, imaginar cmo podr ser corregida. Prcticas de simulacin: salidas posibles a un problema. Prcticas de simulacin: imaginarse como protagonista de un proceso y capaz de aportar soluciones. Imaginar cmo puede condicionar al tema estudiado la no existencia de intereses econmicos. Imaginar cmo sera el escenario si al el tema se le da un tratamiento que priorice un solo ngulo de abordaje MATERIALES EN VDEO Estructura general prevista para los vdeos a producir es: 1. Presentacin del vdeo Breve narracin en la que se presenta el tema a desarrollar y el sentido del video. 2. Presentacin de la situacin problemtica Presentacin a travs de imgenes de un problema/caso/interrogante que ser retomado en el anlisis.

3.

Intervenciones de los docentes

Orientadas a: Ofrecer el marco terico para el anlisis. Explicar los conceptos centrales. Generar consideraciones acerca del tema que van ms all del caso/problema analizado. 4. Cierre Retoma los temas trabajados a partir de la propuesta ofrecida para el anlisis. Propsitos fundamentales: Generar un vdeo donde la exposicin del docente se vea enriquecida a travs del tratamiento de las imgenes y la propuesta pedaggica (en este sentido resaltamos la importancia de plantear interrogantes centrales, casos para el anlisis, incorporar relatos potentes, etc); Dar tratamiento a dos temas centrales de la asignatura, en un tiempo que no exceda los 40 minutos previstos. El da asignado para la filmacin los docentes debern asistir acompaados por:

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- Los esquemas correspondientes a los dos preguiones, - El conjunto de los materiales para ser intercalados, - Aquellos participantes (docentes, especialistas, miembros de la comunidad) cuyas intervenciones hayan sido pautadas. LA PLATAFORMA Es un espacio de trabajo colaborativo para el curso a distancia En las diferentes secciones que componen la plataforma, se dispone de la informacin necesaria para el desarrollo de los estudios y se encontrarn planes de trabajo concebidos y diseados para enriquecer y complementar la propuesta de enseanza, que utiliza como recursos los videos y los materiales impresos con los que usualmente se ha de trabajar. El primer grupo de secciones son de utilidad general al desarrollo del curso. En ellas se puede encontrar, entre otras cosas: una presentacin del curso que incluye informacin que se debe tener presente acerca de su implementacin; un espacio con todas las noticias relativas al cursado de los distintos seminarios; un calendario donde se agendan todas las actividades y eventos que se deben recordar; un espacio en donde se podrn consultar las calificaciones de todas las instancias en las que han sido evaluados los alumnos; y un servicio de mensajera interna a travs del cual se puede contactar con docentes, coordinadores y compaeros de estudios. Por su parte, cada seminario cuenta con un grupo de secciones a travs de las cuales se desarrollan las actividades especficas del cursado de cada uno. Clickeando el nombre de alguno de ellos se despliegan los vnculos que permiten acceder a cada una de esta secciones. 4. 8. MODELOS DE ITINERARIOS FORMATIVOS En autoformacin y autoaprendizaje consideramos que es un esquema vlido el que a continuacin insertamos. Le hemos utilizado en diferentes ocasiones y nos ha sido de utilidad. Incluimos tambin un ejemplo desarrollado de cada uno. 1.- Habilidades Sociales: 1.1.- Comunicacin 1.2.- Percepcin 1.3.- Motivacin laboral 1.4.-Negociacin 2.- Gestin de Recursos: 2.1.- Tcnicas de gestin de recursos humanos 2.2.- Planificacin y estrategia 2.3.- Deteccin y evaluacin de necesidades 2.4.- Gestin de la calidad 2.5.- Prevencin de riesgos laborales 3.- Tecnologas de la Informacin y Comunicacin: 3.1.- Alfabetizacin Tecnolgica 3.2.- Ofimtica

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3.3.- Gestin informatizada de la empresa 3.4.- Internet empresarial 3.5.- Oportunidades de negocio en la Red DESARROLLO de ALGUNOS ITINERARIOS FORMATIVOS 1.- Habilidades Sociales: 1.1.- Comunicacin 1.2.- Percepcin 1.3.- Motivacin laboral 1.4.-Negociacin MDULO: NEGOCIACIN CAPACIDADES Y HABILIDADES DESARROLLADAS Realizar elecciones racionales y consensuadas Cooperar y obtener cooperacin Competir lealmente Controlar los conflictos COMPETENCIAS PREVIAS REQUERIDAS: Competencias de comunicacin, percepcin y motivacin laboral CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y/O ACTITUDES: Anlisis de poderes Fuentes de conflicto laboral Proceso de negociacin Gestin tctica ORIENTACIONES MODALIDADES METODOLGICAS: PREFERENTES: Conviene especialmente Presencial utilizar dinmicas, as como situaciones simuladas a las que se enfrentan los formandos en su trabajo. CRITERIOS DE EVALUACIN: Observacin participante y mtodos cualitativos. 1.4

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2.- Gestin de Recursos: 2.1.- Tcnicas de gestin de recursos humanos 2.2.- Planificacin y estrategia 2.3.- Deteccin y evaluacin de necesidades 2.4.- Gestin de la calidad 2.5.- Prevencin de riesgos laborales MDULO: GESTIN DE LA CALIDAD CAPACIDADES Y HABILIDADES DESARROLLADAS: Mejorar la calidad de la empresa Desarrollar una actitud crtica Organizar nuevas perspectivas 2.4

COMPETENCIAS PREVIAS REQUERIDAS: Competencias de deteccin y evaluacin de necesidades, de gestin de recursos humanos y de planificacin. CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y/O ACTITUDES: Sistemas de calidad y calidad total: calidad en la gestin Enfoque al cliente, a sus necesidades y a su satisfaccin. Participacin de todos: implicacin de las personas. Gestin de procesos y mejora continua. Implicaciones de entorno y medio ambiente. Interaccin con la Sociedad. Modelo Europeo de excelencia empresarial y para la pequea y mediana empresa. ORIENTACIONES METODOLGICAS: Conviene trabajar a travs de la solucin de problemas reales. Utilizacin del mtodo del caso. MODALIDADES PREFERENTES: Mixto: presencial y a distancia. Formacin apoyada tecnolgicamente. CRITERIOS DE EVALUACIN: Evaluacin a travs del Modelo Europeo de Calidad.

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3.- Tecnologas de la Informacin y Comunicacin: 3.1.- Alfabetizacin Tecnolgica 3.2.- Ofimtica 3.3.- Gestin informatizada de la empresa 3.4.- Internet empresarial 3.5.- Oportunidades de negocio en la Red MDULO: OFIMTICA CAPACIDADES Y HABILIDADES DESARROLLADAS: Emplear las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Adaptacin a los cambios Mejorar la calidad de la empresa COMPETENCIAS PREVIAS REQUERIDAS: Alfabetizacin Tecnolgica. CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y/O ACTITUDES: Procesador de textos Hoja de Clculo Base de datos Programas de presentacin Anlisis de tareas informatizables ORIENTACIONES MODALIDADES METODOLGICAS: PREFERENTES: Conviene trabajar a Formacin apoyada travs de la aplicacin a tecnolgicamente. situaciones reales. Teleformacin. Mixto: presencial y a distancia. CRITERIOS DE EVALUACIN: Evaluacin a travs del Modelo CIPP. 3.2

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