Vous êtes sur la page 1sur 23

Gesto do cuidado: por uma disposio afetiva de antecipar-se ao bem-estar do outro

Ana Maria Borges de Sousa 1

Joo Cabral de Melo Neto (2000) escreveu um poema intitulado tecendo a manh, para nos mostrar a indispensabilidade do outro na experincia de fazer-se espcie. Para ele, um galo sozinho no tece uma manh: ele precisar sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manh, desde uma teia tnue, se v tecendo, entre todos os galos. E se encorpando em tela, entre todos, se erguendo tenda, onde entrem todos, se entretendendo para todos, no toldo (a manh) que plana livre de armao. Amanh, toldo de um tecido to areo que, tecido, se eleva por si: luz balo. de nossa natureza social constituir relaes de interdependncia para que possamos nos

manter presentes no enredo da experincia. Larrosa 2 (2002: 21) nos ensina que a

experincia o que nos acontece, o que nos toca, portanto, toda forma de crueldade, de perverso praticada contra pessoas e outros seres vivos nos afeta, marca em nossa pele inscries de dor e sofrimento social, mesmo quando no percebemos individualmente, pois ningum pode manter-se imune ou indiferente para sempre. na presena de outros sujeitos que o nosso ser-no-mundo experimenta a mesmidade e a alteridade, para saber-se nico e diferente, porm insuficiente como individualidade. A presena do outro, como pessoa integrante da convivialidade e sujeito da experincia, nos acena a reconhec-lo como outro-relao, um territrio de passagem que, ao mesmo tempo, registra no encontro
Professora do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina CED/UFSC. Coordena o NCLEO VIDA E CUIDADO: ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE VIOLNCIAS (www.vidaecuidado.ced.ufsc.br). Facilitadora Didata de Biodanza, pela International Biocentric Foundation e realiza, em parceria com outros profissionais, pesquisas no campo das violncias praticadas contra crianas. 2 LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Conferncia proferida no I Seminrio
Internacional de Educao de Campinas, traduzida e publicada na Revista Brasileira de Educao. Jan/Fev/Mar/Abr 2002, N
19. (Pp 20-8).
1

as marcas afetivas de sua distino. Este sujeito da experincia se sabe pela receptividade, pela disponibilidade e, principalmente, pela sua abertura a hospitalidade do outro. Ele no nos pertence, no se deixa possuir por nossos desejos e interesses, ainda que se mantenha culturalmente em ns. Larrosa (2002: 25) destaca ainda que,

a experincia , em primeiro lugar, um encontro ou uma relao com algo que se experimenta (...), a travessia, o percorrido, a passagem. O sujeito da experincia tem algo desse ser fascinante que se expe atravessando um espao indeterminado e perigoso, pondo-se nele prova e buscando nele sua oportunidade, sua ocasio. A palavra experincia tem o ex de exterior, de estrangeiro, de exlio, de estranho e tambm o ex de existncia. A experincia a passagem da existncia, a passagem de um ser que no tem essncia ou razo ou fundamento, mas que simplesmente ex-iste de uma forma sempre singular, finita, imanente, contingente. Nesse cenrio est a possibilidade de pensarmos as prticas educativas a partir do par experincia/sentido (Larrosa, 2002:20). Ou seja, de atender as demandas de proteo populao infanto-juvenil a partir de aes pedaggicas diferenciadas, nas escolas pblicas e nas demais unidades que integram a Rede de Ateno Criana e ao Adolescente, especialmente na Regio Sul do Brasil. Como educadores e educadoras, somos convidados a estar presentes em prticas educativas inovadoras, criando atitudes que tenham por inteno promover a mais ampla participao nas aes que fortaleam a Gesto do Cuidado com a vida.

Motivaes reflexivas
Quantas vezes j dedicamos um momento de nossos dias para refletir sobre o que estamos fazendo neste Planeta? Por que escolhemos a profisso de professores e professoras, com tantas implicaes para fazer-se prxis? Gostamos de ensinar, de conviver, de construir conhecimentos com crianas e adolescentes? Quais mundos lhes ensinamos? Como inserimos o outro como referncia fundante da aprendizagem, sem precisar mold-lo a nossa imagem? Qual a tica que orienta nossas relaes cotidianas? Qual a esttica que bordamos no cotidiano? Como e quando agimos diante da dor do

outro? Como e quando vibramos frente a felicidade deste outro? Poderia provocar inmeras questes motivadoras de nosso pensar, mas, se assumirmos um debruar-se pelo menos sobre uma destas, a inteno ter efetivado o seu ofcio. Aceitar pensar o mundo onde vivemos s acontece no movimento de nos pensarmos, na coragem de no nos excluirmos da reflexo. nessa dana de rupturas e acolhidas que podemos nos tornar melhores como seres humanos, enfrentar o outro que habita nossa corporeidade, os outros afora e de dentro de ns, para desfrutarmos de uma musicalidade consciente que faz deslocar nossos passos pelos sales da existncia e nos arriscarmos a encontrar os sentidos de viver uma escola que protege, uma vida orientada pelo cuidado recproco. com essa motivao que vamos conceber a Gesto do Cuidado como alicerce de polticas pblicas que no se pautam pelo estado de exceo (daquilo que falta), mas do direito (daquilo que todos podem ter), portanto, no opera na lgica do dever-ser, uma lgica que em geral despossui a populao infanto-juvenil de seu reconhecimento como legtimo ser-no-mundo (Maffesoli, 1996). indispensvel compreendermos Gesto como experincia que acontece na forma de poltica de afetos, encaminhada para tornar viveis os corpos: da infncia e adolescncia pobres, marginalizadas; das sexualidades das meninas-mulheres e dos meninos-homens das camadas populares; das separaes discriminatrias de raa. Uma Gesto que se organiza pelo entrelaamento das suas legitimidades, recusando o controle e a anulao das diferenas. E o Cuidado, como gesto concreto, sensvel, que se expressa no movimento de congruncia entre corporeidade e cognoscibilidade, porque se realiza em um espao de potencializao da vida: o nicho vital (Asmann, 1999). Nesse sentido, a Gesto do Cuidado entendida a partir de uma perspectiva transdisciplinar, protetiva, ecolgica, tica e esttica, que considera a vida como permanente sacralidade viva para sustentar, terica e metodologicamente, todos os processos pedaggicos que se realizam na escola e nos outros lugares de convivncia. Ou seja, uma modalidade de Gesto e de Cuidado que respeita as especificidades inerentes aos organismos vivos, tais como o ritmo, o mpeto, as emoes e sentimentos endgenos; que reconhece as instituies, e de maneira singular a escola, como lugar social do cuidado, para assegurar a cada criatura humana o pleno desenvolvimento e a sua integridade. Que desafia, cada um/uma de ns, a se libertar das imagens j mexidas para aventurar-se na

recusa incondicional do sofrimento. Ou como diz Serres 3 (2001: 15), para se libertar desse barco preciso ir procurar sua alma no paiol, no lugar onde o fogo verdadeiramente perigoso, num dia de desespero. Para se libertar necessrio no saber o que j se sabe, desconfiar do conhecido para viver uma segunda vez. medida

Reflexes desejosas
Se nossos medos tm um efeito paralisante, nossos desejos tm poder acelerador. Serres (2001: 19) poetiza que para estarmos aqui, como co-criadores do nosso mundo, para sairmos do labirinto sem perder o fio multicor do Ariadne, imprescindvel reencontrar os desejos de vida asilados na alma, pois a alma de superfcie, salvo milagre, cria obstculo a nossos amores, como se tivssemos uma couraa de tatuagens. preciso depor a couraa, fundir o mapa dos caminhos e das encruzilhadas, descobrir a alma ou faz-la arder de outra maneira, para que as chamas se misturem. O abandono de nossos desejos nos torna prisioneiros das convenes que maculam a experincia coletiva. E o que desejamos, no contexto dessa formao? Fortalecer a construo de uma Gesto do Cuidado nas instituies, com ateno diferenciada para as escolas pblicas da Regio Sul do Brasil. Para que este desejo se traduza em acontecimento, queremos indicar um Cdigo de Atitudes, que atribua prioridade a: a) Reconhecer, terica e praticamente, a criana e o adolescente que se encontram imersos em contextos de violncias, a partir de suas necessidades infantojuvenis. b) Avanar na compreenso das violncias, como fenmenos complexos, que no se pode explicar com um olhar binrio, assentado em explicaes reducionistas de causa e efeito.

SERRES, Michel. Os cinco sentidos: filosofia dos corpos misturados. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. Traduo Elo Jacobina.

c) Desconstruir as concepes patriarcais, adultocntricas e segregacionistas, que se revelam nos processos pedaggicos escolares e no escolares, e que produzem procedimentos carregados de outras violncias. d) Dedicar uma escuta sensvel s falas dos sujeitos que chegam as instituies para viver seus direitos, viabilizando a expresso de sua histria a partir do lugar em que se encontram. e) Potencializar os casos atendidos na Rede de Atendimento, como fontes de estudos e pesquisas para alargar e qualificar as Polticas Pblicas de Ateno. f) Assegurar, a cada sujeito inserido em contextos de violncias, o direito a ateno integral e a oferta de mecanismos institucionais que evitem a incidncia e a reincidncia do sofrimento. g) Irradiar, a partir da escola para o seu entorno, aes qualificadas que recusem as violncias como artefato de soluo de conflitos. h) Produzir e utilizar materiais didticos que problematizem as violncias existentes no contexto cotidiano, dentro e fora da escola. i) Recusar as violncias. H um labirinto a percorrer para viver o Cdigo de Atitudes, e este recheado de percursos complexos que precisam ser decifrados, tambm de intervalos confusos pelo que mostram e escondem. Decidir preciso, e compromisso tambm porque no h brechas para a indiferena. O ponto de partida? A superao terico-vivencial dos discursos que atravessam as prticas poltico-pedaggicas: 1. Jurdico-Normativo: orientado por atitudes que buscam homogeneizar o diverso; pelo legalismo e suas convenes adultocrticas, que apostam em procedimentos nem sempre pertinentes aos interesses de crianas e adolescentes. Norteado por um modelo que se julga senhor de decises, essa modalidade de discurso nutre-se de uma poder-dominao (Foucault, 1995), judicativo, racionalista, tutorial da raa, da menoridade do social, do ethos da virilidade, das regras predominantes. Ele oportuniza o cultivo de outras violncias, entre as quais: a) os modelos de avaliao da aprendizagem; b) as concepes que pautam a organizao escolar; c) a evaso e a culpabilizao isolada do sujeito; d) os referenciamentos ao outro como no

legtimo em seu contexto. E ainda, na Rede de Ateno: e) os pronturios no atendidos; f) as filas de espera justificadas pela incapacidade de acolher as demandas; g) a utilizao de critrios aleatrios que julgam a gravidade das violncias sofridas, sem considerar, muitas vezes, a relevncia do acontecimento para a criana ou adolescente; h) a fragilidade tica na relao adultocriana/adolescente. 2. Mdico-Patolgico: regulado pelas idias do higienismo, de modo mais visvel por aquelas que historicamente legitimaram prticas eurocntricas de assepsia social e geraram isolamentos em instituies criadas para tomar posse da corporalidade do outro, tais como, manicmios, prises, senzalas, masmorras. o discurso-prtica da pulcritud (Kusch, 1986), proprietrio de certezas inabalveis e que decompem o outro para dele saber e assim, consolidar a patologia social da pobreza e da marginalidade. Um discurso que discrimina em tipos os sujeitos e rotula suas individualidades para justificar as medidas de punio, o descaso com a eficincia das polticas pblicas e o poder clnico sobre corpos transfigurados. 3. Pedaggico-Assistencialista: uma modalidade de discurso pastoral (Foucault, 1995), de carter salvacionista, que segue preceitos advindos notadamente do racionalismo judaico-cristo, que culturalmente v o outro como digno de piedade. Em tese, esquarteja o sujeito vitimizado separando-o de sua cultura e de sua histria, de seu estar em uma convivncia de mtuo reconhecimento. Sustenta-se na pseudo-neutralidade dos acontecimentos, medida que fecha os espaos para a ambigidade e mira os problemas do seu belvedere social; torna-se prescritivo, carregado de uma emotividade pura e sem estranhamento. Na maioria das vezes se vale de veredictos econmicos, tnicos, genticos, para criar diagnsticos rgidos de encarceramento e marginalizao da pobreza, utilizando como recurso a divulgao da desestrutura familiar. Supe, portanto, que h famlias adequadas e outras inadequadas de onde se originam alunos e alunas incapazes de aprender e superar o fracasso escolar, sobre o qual s eles tm responsabilidade; as crianas e os adolescentes que violentados nas ruas e no recinto domstico. O discurso pedaggico-assistencialista, desse modo, rejeita a deontologia (Maffesoli, 1998:

18) isto , o reconhecimento de que, cada situao de violncias traz consigo as ambivalncias que a compe, a sombra e a luz entremeadas nos detalhes; o corpo e o esprito interpenetrados por uma organicidade inesgotvel. preciso, pois, uma razo sensvel, mais do que uma racionalizao apriorstica, que se limita aos ajuizamentos. 4. Indignao Intil: situado na vitimizao isolada da criana ou do adolescente, se pauta pela simples culpabilizao destes enquanto se exclui e aos demais, de qualquer encargo social. Alega a impotncia para justificar sua indiferena diante do sofrimento humano, da destruio ambiental, das crueldades impostas aos animais utilizados como fontes de alimentao em escala comercial, das experincias cientficas, blicas e laboratoriais que escolhem as guerras como instrumento de seletividade social. um discurso centrado na oralidade e na espetacularizao dos fatos, j que atribui menoridade ao outro pela coitadizao do mesmo. Mostra-se incapaz de empatia social e abona suas prticas com a retaliao formativa, alegando que o que observa no da sua rea de conhecimento, por isso, nada pode fazer a no ser transferir a algum o possvel encaminhamento vislumbrado. A formao continuada outra cor do fio de Ariadne porque, alm da aperfeioar a compreenso de mundo, cria oportunidades para reunir pessoas interessantes e interessadas em questionar o estabelecido por meio de reflexes abrangentes, nascidas da permanente inquietude. E ainda, raciocinar sobre o cotidiano e as intersubjetividades inerentes as relaes. Criar projetos de interveno que permitam transformar realidades e construir outras, orientadas por uma tica afetiva que estimule a cada um, antecipar-se ao bem estar do outro; e por uma esttica que possibilite sentir o mundo em sua abrangncia relacional. Por exemplo, educadoras e educadores, outros/as profissionais que escolheram profisses intrinsecamente cuidadoras, que convivem com crianas e adolescentes, dispem de experincia para desenvolver projetos capazes de admitir o questionamento dos problemas polticos e sociais que nos cercam, prezando pelo aprimoramento da qualidade de vida das populaes, sobretudo daquela parcela marginalizada, colocada aqum de um processo produtivo que tem se mostrado, em grande extenso, incapaz de distribuir, eqitativamente, seus resultados.

Infncia e adolescncia: temporalidades e experincias


Como nosso pblico preferencial nesta formao criana e adolescente, queremos olh-los em sua legitimidade com tudo que lhes inerente e que advm da cultura. Ou seja, como sujeitos situados pela corporeidade, pelas relaes, pela histria individual e coletiva, pelas criaes e realizaes culturais. Por essa razo sensvel, no nos parece possvel pensar a infncia e a adolescncia reduzidas a perodos etrios, mas como temporalidades que facultam, entre outras dimenses, a organizao dos referenciais da IDENTIDADE.
Identidade uma palavra derivada do latim escolstico identitat e que, em sentido formal, designa qualidade do que idntico; um conjunto de caracteres prprios e exclusivos de uma pessoa: nome, idade, sexo, impresso digital. Reconhecimento de que um indivduo morto ou vivo, o prprio. De outra perspectiva, a identidade pode ser considerada como a nossa marca registrada, um conjunto de caractersticas que constituem o nosso ser de modo particular, que configura a nossa individualidade. A identidade prpria do ser humano e marca a sua diferena dos outros animais. Contudo, tambm uma construo que se forja no desenvolvimento de cada pessoa, nas suas experincias individuais e coletivas, na sua trajetria cultural, familiar, educacional, religiosa, etc. De acordo com a sua identidade, cada povo constri modos singulares de viver e conviver, define valores e cultiva suas tradies. A identidade se forma e se conforma a partir dos vnculos afetivos. Ela se fortalece pelas vivncias positivas que possibilitam ao ser humano uma relao amorosa com a natureza e com os seus semelhantes; pelo equilbrio entre o seu mundo particular e as relaes sociais. A identidade surge como o conjunto de qualidades essenciais que conferem ao indivduo sua singularidade, mas que no isolada, por isso depende do outro para se reconhecer. A identidade no um dado fixo, mas permevel s interaes culturais, afetivas, musicais, teraputicas, entre outras. Por isso, dizemos que ela paradoxal, ou seja, conserva a essncia de cada indivduo no mesmo movimento em que o transforma em outro.

Uma temporalidade em que a criana e o adolescente ainda no se sabem nicos e diferentes, por isso, necessitam de mltiplos espaos criativos (individuais, sociais, culturais, afetivos) para que possam ser encorajados, pedagogicamente, a expressar seus Potenciais Genticos (Toro, 1998).

Mas, o que so Potenciais Genticos? Como eles se expressam?


Os potenciais genticos podem ser compreendidos como atributos essenciais que esto latentes em todos os seres humanos, portanto, no esto condicionados a qualquer caracterstica criada culturalmente para que se possa afirmar, por exemplo, que h pessoas

com potenciais e outras que no os possui. No, na corporeidade de todos os indivduos eles esto vivos, sejam eles altos, baixos, jovens, negros, brancos, velhos, com alguma deficincia, ricos, pobres, africanos, brasileiros, artistas, catadores de papel, professores, fsicos, bandidos e mocinhos... Eles se expressam atravs de cinco grandes canais evolutivos (Toro, 1998). Vamos conhec-los: 1. Vitalidade para Toro (1998), esta se relaciona com o mpeto vital, com o sentimento de estar vivo e nutrido pela energia que est presente na vida, em todas as suas manifestaes. O sujeito vital expressa seu potencial para enfrentar adversidades e sair delas, fazer escolhas significativas e restaurar seu entusiasmo diante da vida. 2. Sexualidade carrega o instinto bsico da condio bio-antropolgica e est relacionada com o desejo e o prazer, com a capacidade de buscar uma vida saudvel e desfrut-la. 3. Criatividade compreendida como um processo essencialmente humano, cuja expresso requer espaos que estimulem as suas manifestaes. Est relacionada com a capacidade humana de renovao, de busca de solues para os problemas vividos; de participao ativa na construo de um mundo sem violncias. 4. Afetividade uma dimenso humana que conjuga sentimentos e emoes e que necessita ser qualificada para que se realize em prol da vida. Relaciona-se com o instinto gregrio, com o vnculo comunitrio, com o amor indiferenciado vida, com a solidariedade, o altrusmo e a amizade. 5. Transcendncia se caracteriza como possibilidade efetiva do ser humano ir alm de si mesmo, dar o salto quntico no processo de integrao existencial. Relaciona-se com o anseio de harmonia e integrao csmica, de identificao com o ambiente. Esses potenciais genticos apontam para a possibilidade de prticas educativas que originem, em cada pessoa, a integrao saudvel entre o que pensa e o que sente, e essas duas, ao modo como se move na vida cotidiana. Ou seja, buscar a coerncia existencial possvel para revelar atitudes que tenham nexos com os discursos e forma de agir na relao com o outro. Isso no significa criar expectativas de ser e de educar um sujeito

perfeito porque ele s existe em nosso imaginrio, mas de zelar das nossas condutas, pois so elas que evidenciam a cada sujeito o seu lugar afetivo, isto , como ele afeta a si e ao outro na convivncia, qual a sua relevncia na comunidade com a qual convive e realiza sua prpria vida. Integrados, progressivamente vamos exercitando o amor ao semelhante e s outras formas de vida, com empatia e generosidade. Podemos assim reconhecer as pessoas em sua complexa diversidade histrico-cultural e com abertura identificarmo-nos profundamente com todas as dimenses constitutivas do universo vivo, para restaurarmos a disposio afetiva de reverncia vida nas experincias cotidianas. Toro (1998) ressalta que os potenciais genticos so altamente diferenciados ao nascer e se manifestam atravs das estruturas funcionais dos instintos, vivncias, emoes e sentimentos. Esses potenciais se ampliam e aparecem com mais preciso ao longo de toda a existncia, desde que encontrem as condies necessrias, ou o que Toro denominou como cofatores e ecofatores.
Cofatores so estmulos internos gerados por pequenas molculas, necessrias ao funcionamento de uma enzima. E as enzimas? So protenas especializadas na catlise de reaes biolgicas. Como catalisadores celulares extremamente poderosos, as enzimas aceleram a velocidade de uma reao, sem, no entanto participar dela como reagente ou produto. As enzimas atuam tambm como reguladoras do conjunto complexo de reaes, razo porque so consideradas as unidades funcionais do metabolismo celular. Os Cofatores so dotaes biolgicas, reconhecidos como fatores significativos para o desenvolvimento e a organizao neurofisiolgica do organismo.

Ecofatores so fatores externos ao organismo, que podem facilitar, estimular, inibir ou desorganizar a expresso dos potenciais genticos. Esto relacionados com o ambiente onde as pessoas realizam a sua vida cotidiana, portanto, eles podem ser positivos ou negativos porque compem o estilo de convivncia. Cada um de ns pode identificar as marcas deixadas em nossa corporeidade e que esto vinculadas ao modo como nos relacionamos com o tempo de escolarizao, com o ncleo familiar e seus preceitos, com as amizades construdas, com o perodo de trabalho e o labor de todos os dias. Identificadas, elas podem mostrar os limites e as possibilidades de nosso ser-no-mundo.

A expresso gentica, portanto, uma rede de interaes cujos potenciais esto altamente diferenciados desde o comeo. Quanto mais vivncias integradoras, quanto mais oportunidades de relaes afetivas de nutrio e cuidado, maiores as chances da formao de um adulto solidrio, afetivamente vinculado a convivncia comunitria. Os estmulos desses potenciais esto destinados a conservar o sistema vivente com sade, alegria endgena, mpeto vital e longevidade. Ficam assim descartados os modelos de ascenso hierrquica, formais, meritocrticos, que investem energia na idia classificatria do bom ou mau cidado individual. Como um perodo, remete possibilidade de seleo dos aspectos
constitutivos da identidade, ou seja, s oportunidades para que vivenciem experincias assertivas de:

cognoscibilidade crescente

integrao corporal

manifestao pulsante de coerncia existencial ...

ou de integrao

ideo-afetivomotora.

de se constituir um sujeito feliz e altruista!

Como temporalidades, infncia e adolescncia podem participar de experincias que cultivem a conservao do humor endgeno, o intenso sentimento de grupo e de vnculo com a vida, o que parece apontar para a arquitetura de cenrios coletivos, solidrios, e para formas de convivncia onde a nfase do estar-junto seja o auto-respeito e a auto-aceitao, como parmetros fundamentais para o respeito e a aceitao do outro. Esses marcos conceituais sugerem como crianas e adolescentes possuem a faculdade de aprender a lidar com limites de modo criativo, desde que sejam ensinados com o zelo para com as suas necessidades vitais, desde que recusem situaes que tragam prejuzos a um crescimento saudvel. Como perodo, infncia e adolescncia se fazem pela necessidade intrnseca de afirmao identitria. Mas, ambigamente, temporalidades e perodos se encontram como dinmicas de uma mesma vida, pois neste encontro est um sujeito capaz de se distinguir dos demais, medida que toma parte de experincias e vivncias que lhes permitam

alcanar uma memria Intensificada de SI (Toro, 1998). Insistimos, pois que a compreenso desses conceitos contribui para que possamos, como educadores e educadoras, preparar a constituio de um adulto potencialmente aberto a uma conscincia Indiferenciada de SI, ao entrelaamento relacional e abrangente com a vida. Essa concepo atravessa as normatividades configuradas e se pensa por uma Epistemologia Biocntrica:
Fundamentada na vida, capaz de contribuir com novos processos pedaggicos, especialmente na formao de educadores e educadoras. Essa epistemologia toma o Princpio Biocntrico, desenvolvido pelo cientista chileno Rolando Toro, com o apoio de muitos outros estudiosos, como referncia. O Princpio Biocntrico situa seu interesse em um universo compreendido como um sistema vivo. O reino da vida abrange muito mais que os vegetais, os animais e o homem. Tudo o que existe, dos neutrinos ao quasar, da pedra ao pensamento mais sutil, faz parte deste sistema vivo prodigioso.

Segundo o Princpio Biocntrico, o universo existe porque existe a vida, e no o contrrio. A vida no a conseqncia dos processos atmicos e qumicos, mas da estrutura guia da construo do universo. As relaes da transformao matria-energia so os estados de integrao da vida. A evoluo do universo , na realidade, a evoluo da vida (Sousa, 2002: 51). O Princpio Biocntrico um novo paradigma, no qual toda atividade humana est em funo da vida; segue um modelo interativo, de rede, de encontro e de conectividade; situa o respeito vida como centro e ponto de partida de todas as atividades curriculares e restabelece a noo de que a vida sagrada. O ponto de partida para a mudana das relaes culturais, estticas, sensveis e biogrficas do ser so as interaes, a sensibilidade como movimento em conexo com outras realidades.

Esta epistemologia est associada a uma metodologia transdisciplinar, ao paradigma da complexidade e a uma grandeza de aprendizagens dialgicas, inclusivas e partidrias de direitos.
A transdisciplinaridade, como o prefixo trans indica, diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. Seu objetivo a compreenso do mundo presente, para o qual um dos imperativos a unidade do conhecimento. Os trs pilares da transdisciplinaridade so: - os nveis de Realidade - a lgica do terceiro includo - a complexidade So eles que determinam a metodologia transdisciplinar. Sem uma metodologia, a transdisciplinaridade seria uma proposta vazia. S se nos apoiarmos nesses trs pilares metodolgicos que poderemos inventar os mtodos e modelos transdisciplinares adequados a situaes particulares e prticas.
(Ver mais sobre isso em: Nicolescu, Basarab O Manifesto da transdisciplinaridade. So Paulo: Triom: 1999).

Entende que as solues de demandas populares urgentes, podem assegurar a crianas e adolescentes espaos-tempos para que se desenvolvam como adultos livres e com responsabilidade social. A infncia e a adolescncia vm se constituindo, pela prpria necessidade imanente do problema, uma das reas de excelncia para a construo de polticas pblicas de resultados efetivos, razo porque se traduzem em um dos campos sociais da atualidade e de referncia central para o Ncleo Vida e Cuidado, NUVIC, que realiza estudos e pesquisas sobre violncias. Sabemos que as violncias que transtornam suas vidas, muitas vezes tm um carter sutil, com dimenses to complexas que passam a exigir dos gestores uma ateno redobrada, em mltiplas direes, para que sejam capazes de enfrentar a sua dramaticidade. Elas se apresentam com faces nem sempre delineveis em seus contornos, medida que se configuram nas mais distintas formas de agresso. Por outro lado, se revestem, em alguns momentos, de mitos populares que se expressam como preconceitos, como explicaes carregadas de uma racionalidade confusa e nada coerente com as experincias dolorosas vividas por crianas e adolescentes. Nesse sentido, as violncias alcanam uma extenso sem medidas exatas, atravessam conflitos de classes, acirram prticas de segregao
A segregao por ns considerada como qualquer prtica social que tenha por objetivo o ato de separar pessoas umas das outras, e a partir de diferentes proposies de carter dominador. Ou seja, um grupo social segrega outro grupo social com o objetivo de dominar aqueles que foram segregados, seja por critrios ideolgicos; de raa; gnero; moradia; espao; escolaridade, etc. Ningum segrega por segregar, isto , no se separa por fora um grupo social de outro s para retir-lo de cena; isso feito porque torna possvel explorar; lucrar; obter ganhos materiais ou simblicos sobre o grupo segregado. A segregao produtiva. Um exemplo mximo disso foi o holocausto, que congregou outros fatores alm da segregao; mais que segregao, foi uma tentativa quase realizada de extermnio de uma populao inteira. Por outro lado, falar em segregao pode nos conduzir a processos mais sutis e cotidianos, por exemplo, a rejeio s pessoas empobrecidas, quelas inseridas em contextos de violncias. Essa uma dimenso interessante da segregao, pois, por meio dela percebemos que vivemos em uma sociedade burguesa, que tem na segregao um hbito cotidiano. Um autor fascinante para aprofundar a compreenso dessa questo Norbert Elias, no livro Outsider e os Estabelecidos, ao abordar esse tema em perspectiva sociolgica. Neste texto Elias mostra, a partir de um estudo emprico, como em um bairro ingls, em que todos os moradores eram trabalhadores, portanto, eram socialmente muito prximos (em renda; educao; atitudes; religio), criaram prticas de segregao. Com isso, uma parte do bairro foi considerada como habitada por pessoas de pouco valor e, a partir da, nasceram prticas de dominao de uns sobre outros.

tambm com idosos, mulheres, negros, homossexuais e, de modo predominante, com as pessoas mais pobres, em geral relegadas criminalizao de sua condio socioeconmica

e cultural. Nesse contexto as violncias ganham justificativas que permitem, de algum modo, que determinados atores, em conformidade com a posio que ocupam na organizao do Estado e da Sociedade Civil possam agir como verdadeiros senhores, inventados e sustentados pela mesma sociedade que os condena, para controlar e decidir a vida dos servos, gerando mais violncias. A histria tem confirmado como muitos desses atores, em certas circunstncias, encontram nas violncias motivos de prazer pelo poder que elas trazem em suas entranhas. So manifestaes que promovem maior audincia para os meios de comunicao, notadamente a televiso, em determinados programas onde as imagens falam por si.

Sujeitos e violncias: o que temos a ver com isso?


Tudo depende do lugar, tudo depende do tempo, da circunstncia. A pacincia comea. E a explorao infinita, o que nos ensina Serres (2001: 21) a respeito do que fazemos ou deixamos de fazer frente s violncias que afetam todos os fios do tecido social. Portanto, a problemtica das violncias que compromete crianas e adolescentes diz respeito a todos/as ns, profissionais, governantes, gestores, pesquisadores, estudiosos, cidados que buscam exercer aes polticas para enfrent-las coletivamente, com a inteno de resgatar valores que se constituam no plo oposto a estas: o respeito vida, em sua mais ampla acepo, a partir do respeito ao outro. No preciso esperar que o dano atravesse a nossa carne para que ento decidamos fazer parte da arquitetura do mundo que desejamos. No necessrio ser a pea das circunstncias violentas para recus-las, mas agir com paz-cincia para que estas no se infinitem na gerao de destrutividades. Martin Buber (1993), em um de seus livros mais relevantes, intitulado Eu e Tu, nos faz compreender que entre um EU e um TU h um espao que no vazio, ao contrrio, o abrigo do NS, constitudo da mistura de um e de outro, como sujeitos imprescindveis e complementares na disposio afetiva do reconhecimento individual. Para ele, na presena do outro que a nossa existncia particular ganha sentido de humanizao. Por isso, quando Buber escreveu Histrias do Rabi (1992), ressaltou que em uma poca, em que o relgio ainda no havia sido inventado, um discpulo perguntou ao Ravi, ao mestre hassdico, sobre a observncia rigorosa do sab judaico. Mestre, quando

que eu sei que a noite terminou e o novo dia chegou? Ento o mestre lhe respondeu: voc sabe que o novo dia chegou quando h luz bastante para voc reconhecer no rosto de qualquer outro um seu irmo. Se a luz nos falta para clarear o distanciamento que perdura entre EU e TU, ento necessrio olharmos o outro como semelhante, mesmo quando ele se revela em suas mais marcantes diferenas. De acordo com a reflexo que Buber (2001) nos inspira, h aspectos que podem se constituir como bases de relaes recprocas. Para tanto, relevante conceber a reciprocidade no apenas como conduta entrelaada a uma antropologia, que exclui as demais manifestaes de vida na Terra, mas, como ao implicada, que tem um ponto de partida na imagem do ser humano relao, e no um sujeito em relao. O desafio pensarmos num EU relao com um TU relao em convivialidade. No cenrio de relaes genuinamente recprocas, a troca valorada para nutrir esta rede de encontros. Vamos aos aspectos:
Autoestima quenospermiteumapercepoamorosadeSI,da autonomiaquepodemosexperimentarnocampodelimitese possibilidades.comautoestimaquenosesquivamosdeaspiraravidado outro,escondendoaprpriaidentidade,jqueooutronemsemprese apresentacomoumaameaa.Juntos,ossujeitosestoemrelao dialgica,deinterdependncia,jamaisdedependncia.
Ocuidadomtuo queoportunizaaoindivduosairdeSIeabrirosbraoss demandasdooutro,comseinteressaestarefundarrelaesinterpessoaisde aceitao,deternura,deafeio.Ocuidadorequerconfiana,localizaseentrea atenosexignciasdooutro eavalorizaodasprpriasnecessidades.OEU submergeaautoestimasenosesenteamadopelaspessoascomquemconvive, mastambm,quandonosedemrelaodecircularidade.Aeducaode crianaseadolescentesimplicaocuparsedelas,acolhersuasnecessidadesapartir deumaescutasensvel,queosanimecompartilharsuasinfinitaspossibilidades identificadasemsimesmasenoseucontextosciocultural.Oslaosentre adultos,crianaseadolescentespromovemefortalecemaimportnciadas diferenas,medidaquerestauramafnooutro.

AvidacomunitriaqueemsuadimensosocialuneoEUeoTUna reciprocidade,emquetodosrecebemporquetodosofertamalgumacoisade SI,transformandoradicalmenteospadresdeseviverjunto.Avida comunitriaencontranosgestosdereciprocidadeoselosquemotivamas lutaspelacriaodeinstituiescuidadoras,querespeitemosdireitosde todos.

Emmanuel Levinas (1977) mostra com a sua filosofia, que o outro jamais uma abstrao de um sujeito pensante, porque um rosto completo. Ento, no possvel

resistir ao outro j que, humanamente, no podemos lutar contra o apelo de amor de uma feio humana frente a ns mesmos. Quase sempre sabemos que aquele que destri o outro no consegue olh-lo nos olhos, pois esse gesto implica reconhec-lo como par-ente. O rosto do outro transfigura a suposta coragem do destruidor. Nem sempre tranqilo descrever o interesse que as pessoas demonstram diante de cenas dramticas, diante da morte ou de seqelas provocadas pelas violncias. Seja por compaixo, ou por uma atrao pouco compreensvel, culturalmente aprendemos a estabelecer relaes que se tornam interessantes de ser percebidas, a partir do que encontramos hoje nas imagens das violncias cotidianas. como se do outro, s pudssemos nos aproximar na forma de um cadver, para ento dissecar seu corpo e assim descobrir que se trata de um organismo vivo, seja ele humano ou de outra natureza. A morte de indivduos, daqueles e daquelas com quem convivemos, ou de outros que no conhecemos afeta a nossa existncia de maneira distinta. Somos invadidos por sentimentos de perda e sofrimento, de solidariedade diante da dor do outro, e at de gratido quando o cadver pertence a algum considerado um dano para a sociedade. Escutamos expresses pblicas de defesa da pena de morte para o Brasil, de reduo da maioridade penal para os jovens em contextos de delinqncias, da tortura dos criminosos, talvez porque nestes no conseguimos admitir nenhum resqucio de humanidade. Cenas de maus-tratos de mendigos assistidas nos meios televisivos, por exemplo, para muitos pode se traduzir num ato necessrio de assepsia social, ou em um problema muito mais para eles do que para ns, os telespectadores. Embora ningum se sinta plenamente seguro, muitas vezes, cada um de ns flagrado indiferente morte e ao sofrimento dos outros. A garantia de observar as imagens que nos emocionam deixa-nos, ao mesmo tempo prximos e distantes, comovidos e indiferentes. Eis porque a reflexo continuada imprescindvel, ela oxigena a problematizao dos paradigmas que guiam nossas atitudes, que geram violncias que matizam o cotidiano das instituies. Mas, a reflexo desvinculada de projetos de interveno, que possam ser efetivados pela comunidade e que relacionem a unidade teoriaprtica, permanece esvaziada no campo do discurso da indignao intil. Projetos de interveno no tm como objetivo uma apreenso utilitria, mas a criao de espaos

adequados apropriao de conhecimentos significativos, de contedos que transformem realidade dentro de contextos especficos.

O que so violncias? Um conceito em transitrio


VIOLNCIA Para Sousa (2002: 83) pode-se conceber violncia como todo e qualquer processo que produz a desorganizao emocional do sujeito, a partir de situaes em que este submetido ao domnio e controle de um outro. A autora ressalta que a violncia se caracteriza por relaes de domnio em que algum tratado como objeto. Assumindo o risco que toda tentativa de conceituao implica e pautada na radicalidade biocntrica, concebo a violncia como toda e qualquer circunstncia que ameace a organizao dos sistemas vivos.

Isso significa afirmar que as Violncias:


Nascem da DESINFORMAO sobre os sujeitos, os cenrios, os contextos... Materializam-se atravs de JULGAMENTOS exteriores uma prtica que exclui aquele que julga. Constroem ESTERETIPOS que tipifica as pessoas; na escola, por exemplo, criam os bons alunos, os maus, aqueles/as que so desinteressados/as, rudes, feios, pobres, indisciplinados/as, filhos/as de famlias nomeadas como desestruturadas. So multifacetadas guardam enigmas e visibilidades que no conseguimos desvendar, porque so fludas e concretas a um s tempo, capazes de transgredirem e afirmar modos-de-ser em sociedade. So designadas por Balandier (1997) de FIGURAS DE DESORDEM. So multidimensionais afetam a corporeidade viva e o tecido social por inteiro, por isso, violncias tm um carter PLURAL. Exigem poder-dominao na forma de hierarquias, prticas distintas de torturas, registros objetivos de indiferenas acontecem numa arena em que est no palco RELAES DE MANDO E SUJEIO.

So destrutivas de modo particular na infncia, adulteram o viver e criam autoimagens distorcidas, que desconfiguram a autoestima, o que provoca em ns o desafio de oportunizar-lhes construrem uma vida com RESILINCIA.

Capacidadehumanadeenfrentarasadversidades;de superlasesertransformadopositivamenteporelas.
Habilidadeparasairdaadversidade,adaptarse criativamente,recuperarseeteracessoaumavida significativaeprodutiva. Enfrentamentoefetivo deeventose circunstnciasdavida, severamente estressantese acumulativos.

Caracterizasecomoum conjuntodeprocessos sociaiseintrapsquicos, quepossibilitaterumavida sadia,mesmovivendoem ummeioinsano.

umprocessointerativo, complexo,entreo sujeitoeomeio no umasimplesresposta adversidade.

Resilincia

So emblemticas assinalam corpos, acontecem num tempo, ganham forma num lugar, ento, desenham CENRIOS LOCAIS, NACIONAIS E INTERNACIONAIS.

Configuram o ETHOS da VIRILIDADE as manifestaes de machismos, as intolerncias orientadas por padres normalizadores, as xenofobias que escorraam e desterritorializam, os racismos que oprimem e humilham, os pr-conceitos que justificam. Definem LUGARES SOCIAIS.

Quatro contextos bsicos para gerar e nutrir as violncias


Prvios Conceitos enquadram o outro no nosso olhar, na nossa verdade. Define o que ele , torna-o um absoluto fechado: OBJETO DE CONVENINCIAS. Rtulos colam na pele do outro, etiquetas que o identificam para que ele se torne conhecido pelas marcas atribudas, quase sempre INQUESTIONVEIS.

Estigma quando o outro tido como um inadequado em certas circunstncias e adequado em outras. Forja estilos de ISOLAMENTO E INCLUSO CAMUFLADA.

Loucura quando o outro no cabe nas convenes estabelecidas pelos setores dominantes e hegemnicos da comunidade, ento seu ser atrofiado e reduzido a normalizao dos preceitos para manter a DES-CONFIRMAO deste, o que SALUTAR.

Reflexes em Metamorfoses

A realidade no se reduz ao que acreditamos


As pessoas so indefinveis deslocam-se de lugares e posies

Comohumanos,nosomos naturalmentebons
Cadaumolhaefaladooutro,a partirdeondeosseuspspisam

Asviolnciasexistem porqueNSascriamos

Hemcadaumdensuma SndromedaAutodesistncia gerativadenveisinternosde autoabandono. OlharquandooEUoprincipal obstculo,parasairdeSUA frente.

As violncias evocam o simblico e o diablico que habita nossa interioridade, abre-se s insurgncias assentadas em jogos de cumplicidade que evitam instalar a crtica e a autocrtica no mbito das instituies. Por sua natureza destrutiva criam ambivalncias entre a sensibilidade e a razo, mas tambm originam um movimento de ordem e desordem que recusa qualquer binarismo para vincular causas imediatas a efeitos reducionistas. Essas prticas so atravessadas por frices que fagocitam qualquer argumento que se pretenda

totalizador, eis porque, medida que incorporam valores, as violncias passam a suscitar repulsas e atraes, a alimentar interesses enquanto retiram direitos, a invocar resistncias e produzir silenciamentos. E o mais admirvel, apostar na seduo diversificada para garantir a submisso aceita pela dominao. No que diz respeito s instituies contemporneas, preocupadas com o exerccio e a garantia de um projeto formativo, educativo, podemos perceber como se do esses jogos de regulao dos corpos, com a intencionalidade crescente pela formao das subjetividades. H necessidade de uma tica que inaugure uma nova esttica e que possa desenhar-se como um cuidado de si, que s pode ser de SI porque antes foi do outro. Assumir o contorno, porque h que se dar a volta para se conhecer as coisas mesmas, como lindamente afirmou Saramago, no documentrio intitulado Janelas da Alma. Ns acrescentaramos apenas a preciso de reconhecer que ainda assim, seria apenas mais uma perspectiva, entre tantas outras. No movimento de transfigurao poltica, em que so produzidas as violncias, sejam elas simblicas, calcadas em culturas sub-julgadas, ou materiais, impunemente assentadas no empobrecimento culposo dos indivduos deixados fora da lgica parental, cada vez mais h que se organizar sistemas de segregao entre pessoas e espaos sociais, com a intencionalidade inescrupulosa de excluir uns e facilitar o acesso a poucos, sempre em benefcio prprio. Assim as violncias tambm produzem imaginrios coletivos dos tipos ideais e dos inconvenientes.

A escola escrita e inscrita na travessia


Desde muito tempo se diz que a escola existe para assegurar s pessoas que a ela tm acesso, a Educao sistematizada. Mas, qual pode ser a sua qualidade social para contribuir no enfrentamento das violncias? Em que portos ela consegue ancorar suas rupturas para fazer a travessia entre o passado e o contemporneo? Como alterar a sua escrita a partir de outras inscries que deixem crianas e adolescentes vivenciar a aprendizagem em um espao inter-relacional de CURA, que identifica a escola como lcus da sua formao humana e da capacitao?

Na escola, as violncias tm expresso primordial no fracasso escolar e se viabilizam na corporalidade viva de todos/as os/as educandos/as atravs de humilhaes pblicas e sutis, performativas e veladas de bem-querer. So formas de violncias que se sedimentam nas prticas de desenraizamento e inferiorizao do outro, por isso ancoram-se na destrutividade da autoestima e da autoimagem destes sujeitos. Impedem, desse modo, a formao de pautas internas que privilegiem a vida em detrimento da dor e do sofrimento; criam modelos relacionais norteados por uma afetividade plana e desqualificada; silenciam as expresses vitais da criana e do adolescente em formao. Atrofiam as expresses dos Potenciais Genticos, essenciais para a construo da autoaceitao e do autorespeito, bases para as aprendizagens escolares e de responsabilidade social. Uma educao em valores precisa articular-se ao campo de uma esttica sugestiva, que nos permita abandonar a esfera tirnica dos decretos. Cabe a ela inscrever-se na trama de uma instruo do gosto e da sensibilidade, como sugere Restrepo (1998: 10). Uma educao a considerar que h uma dimenso fundante do afeto que no pode ser ignorada, que toda ao poltica e mediada por relaes de poder que se materializam tambm na intimidade. Uma formao, portanto, que assume os Direitos Humanos como parte dos Direitos da Vida e a educao como sustentculo dessa luta. Nesse sentido necessitamos ainda gerar novas perspectivas de anlise, que nos permitam entender problemas humanos como as violncias, a democracia, a autogesto poltica e comunitria a partir de um cenrio onde so problematizadas as rotinas dirias. Que entendam os direitos no como concesses, mas como um poder ternura (Restrepo, 1998) que regula as relaes humanas. Para o autor, a ternura um paradigma da convivncia que deve ser adquirido no terreno do amoroso, do produtivo e do poltico, arrebatando, palmo a palmo, territrios em que dominam, h sculos, os valores da vingana, da sujeio e da conquista (Restrepo, 1998: 13). Paulo Freire (1996) destaca a premncia de uma educao que mantenha viva na aprendizagem, a esperana, enquanto uma tendncia do esprito para considerar como provvel a realizao do que se deseja. Para meninas e meninos violentados, a escola, de maneira especial, perdeu de horizonte o ensinamento da esperana, o sonho sonhado em estado de viglia, um condimento indispensvel experincia histrica e que, sem ela, no a

Histria no teria sentido de processo dialtico, mas de puro determinismo. S h Histria onde h tempo problematizado e no pr-dado, j que a inexorabilidade do futuro a negao da histria. A esperana mantm viva a nossa dimenso afetiva e pode nos converter em seres amorosos e cuidadosos. Jamais indiferentes. Aloja-se nos entrelaamentos comunitrios como um gesto terico-prtico forte, apto a construir inditos viveis em todos os recintos onde se realiza educao e formao humana. Uma escola que protege, conforme a nossa intencionalidade, rompe com prticas bancrias e instala uma educao libertadora pautada na confiana de que as pessoas criam-se a si mesmas na criao do prprio mundo, onde suas histrias esto localizadas. Ela emerge do compromisso de sermos impecveis com as nossas palavras e atitudes, da ousadia de deixar crianas e adolescentes pensar com liberdade para que sejam autnomos politicamente e compreendam a vida de um modo simples e com a boniteza de sua humanidade. Uma escola que caminha sem medos e no deixa nenhuma denncia apresentar-se separada de anncios para um tempo novo, porque cultiva alegria e ensina princpios de coletividade. O que essa escola anseia? Que a esperana inspiradora chegue a todas as terras e a todos os povos nela interessados. Uma transformao de poca insinua mudanas no jeito como apreendemos os fatos, e reivindica aos educadores e s educadoras premissas ontolgicas originais acerca da natureza do conhecimento. Do mesmo modo que vai exigir atualizao e inovao das premissas epistemolgicas, aceita criativas possibilidades de construir saberes ao enfrentar a morte das velhas repeties metodolgicas e deixar nascerem outras, calcadas em uma epistemologia da complexidade. No simples transformar crenas introjetadas em nossa corporeidade sem se deparar com as decorrncias destas para o processo de desenvolvimento, para a vida social. Ao redor do corpo danam manifestaes de vida, misturadas e admirveis como redes tranadas com fios e mos artesanais, irrequietas diante do abismo que nos separa de ns mesmos e do universo vivo, do qual somos o gro mais bonito criado para germinar com sabedoria e generosidade. Imersos em cenrios de tantas violncias, crianas, adolescentes, jovens e adultos plasmam seus desejos de existir num mundo de paz e solidariedade, onde o cuidado traz a centralidade. No suportamos a dor, no possumos resistncia orgnica para tolerarmos os sofrimentos. Nossa corporeidade adoece e perde sua

vitalidade, o que impulsiona a uma condio humana de subalternidade, afinal, to proeminente quanto a alimentao para uma vida plena o direito felicidade. Talvez seja este o grande desafio para criarmos uma escola que protege.