MARILDA DE PAULA PEDROSA "DA ARGILA AO VASO: SEXUALIDADES E SURDEZ NO ESPAO ESCOLAR ATRAVESSAMENTOS DISCURSIVOS E A CONSTRUO DA DIVERSIDADE".

JUIZ DE FORA 2010

MARILDA DE PAULA PEDROSA

"DA ARGILA AO VASO: SEXUALIDADES E SURDEZ NO ESPAO ESCOLAR - ATRAVESSAMENTOS DISCURSIVOS E A CONSTRUO DA DIVERSIDADE".

Dissertao apresentada para exame de mestre no Programa de Ps-Graduao em Educao (Mestrado) Faculdade de Educao Universidade Federal de Juiz de Fora. Orientador: Prof. Dr. Anderson Ferrari

JUIZ DE FORA 2010

AGRADECIMENTOS Agradeo primeiramente aos meus pais, Maria Helena, minha me, por sempre acreditar em mim e me mostrar que sou capaz de conquistar meus objetivos. Manoel, meu pai (in memorian), por ter me ensinado o valor da aprendizagem e que os obstculos so apenas degraus para o nosso crescimento. Ao amigo e orientador Anderson pelas provocaes que muito me ajudaram a olhar a educao por um outro vis, compreendendo que mais importante que buscar as respostas construir as perguntas, pois estas nos possibilitam novos ngulos para olhar. Tambm por acreditar em minha pesquisa e em meu potencial, aceitando o convite para orientar-me e pelos incentivos e puxadas de orelhas necessrias, que muito serviram para reencontrar meu caminho nesta trajetria a que me propus. equipe de professores e funcionrios do PPGE pelas interlocues, pelo carinho, apoio e dedicao com que me receberam e acompanharam nesta trajetria do Mestrado. Luciana Pacheco Marques por aceitar novamente o convite para participar desta banca, agora de defesa, oportunizando-me novas interlocues na pesquisa e pela seriedade e comprometimento com que realiza seu trabalho. Agradeo a oportunidade de ter conhecido o grande ser humano que ela . Madalena Klein pela pacincia, disponibilidade, educao, carinho e ateno, pelas consideraes no projeto de qualificao, muito importantes e de extrema relevncia, que serviram de base para a reescrita desta dissertao. Por aceitar, novamente, o convite de compor esta banca, agora de defesa, propiciando-me mais uma vez um importante dilogo. A Secretaria Municipal de Educao e as profissionais que aceitaram meu convite para participar da pesquisa, oportunizando-me dilogos, aprendizagens e novos questionamentos. Aos amigos e amigas do mestrado pelos embates, discusses, apoio e companheirismo. Sem isso, a caminhada se torna mais difcil. Aos amigos(as) sempre presentes em minha vida: Roney, Thomaz, Elimar e Cristina pelo apoio, dilogo, solidariedade e companheirismo, que vo alm do mestrado. Ao Getlio e a Cida pela pacincia, apoio e dedicao que tem por ns. Aos funcionrios da faculdade de Educao, Senhor Valmir e Alexandre, pela descontrao, apoio e ateno que dedicam a ns alunos(as) do mestrado e doutorado.

RESUMO Utilizando a metfora da argila e tendo como foco os atravessamentos dos discursos em torno da surdez e da sexualidade, sua relao com a produo do discurso da diversidade entre os professores e professoras de uma escola municipal de Juiz de Fora, procuro mostrar algumas etapas do processo de modelagem e construo dos sujeitos ao longo da Modernidade, produzindo, assim, o meu referencial terico-metodolgico, que nortear minhas anlises e olhar em torno dos referidos discursos. Entre as etapas de produo desta pesquisa, massa bruta em minhas mos, trago como recurso problematizao de algumas falas sobre a surdez e as sexualidades, a construo das identidades, o papel da escola e dos(as) professores(as) neste processo de fabricao dos sujeitos e (re)produo de discursos. Tudo isso tendo como inspirao principal os estudos ps-estruturalistas e as teorizaes do filsofo Michel Foucault, que me possibilitaram, e ainda possibilitam, novos questionamentos em torno desta temtica, sem o objetivo de apresentar respostas ou concluses definitivas. A principal questo de investigao deste projeto Como os discursos sobre as sexualidades atravessam os discursos sobre surdez no espao escolar e contribuem para a produo do discurso da diversidade? Assim, partindo das anlises dos discursos, agregados s falas, dos(as) professores(as) no espao escolar, acredito poder contribuir para problematizaes que j vm sendo feitas em relao a produo dos discursos em torno da diversidade. Palavras-chave: surdez sexualidade discursos identidade diferena psestruturalismo.

ABSTRACT Using the metaphor of clay and focusing on the crossings of speeches around the deafness and sexuality and its relationship with the production of the discourse of diversity among teachers from a municipal school in Juiz de Fora, I show some stages of the process Modeling and construction of the subject throughout modernity, producing my theoretical and methodological framework that will guide my analysis and look around those speeches. Among the production stages of this research, also gross weight in my hands, I bring as a resort to questioning in a few lines about deafness and sexualities, the construction of identities, the role of school and teachers in this process manufacturing of the subjects and (re)production of discourses. All of this taking as inspiration the main post-structuralist and the theories of philosopher Michel Foucault, which enabled me, and still allows, new questions on this theme, with no intention of presenting definitive answers or conclusions. The main research question of this project is "How the discourse about sexuality across the discourses on deafness in school and contribute to the production of the discourse of diversity?" Thus, based on the analysis of discourses, aggregated to the speeches, of teachers in school, I can contribute to problematizations already being made in relation to production of the speeches about diversity. Keywords: deafness - sexuality - speeches - identity - difference - post-structuralism.

SUMRIO ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O INSTIGANTE PROCESSO DE PRODUO DE UM OBJETO: INTRODUO ...................................................................................................... 07 1 DO BARRO AO VASO ESTEREOTIPADO: A CONSTRUO DA MODERNIDADE E DO SUJEITO MODERNO ................................................ 18 1.1 Contextualizando a Modernidade ....................................................................... 18 1.2 Modernidade e Sociedade Disciplinar ................................................................ 24 1.3 Sociedade Disciplinar e Escola ........................................................................... 29 1.4 A construo histrica do sujeito em jogos de verdade scio-culturais ............. 34 1.5 Modernidade, linguagem e a produo dos sujeitos ........................................... 39 1.6 Produzindo o outro: a construo da surdez ....................................................... 48 2 MOLDANDO VASOS, FABRICANDO SUJEITOS E CONSTRUINDO MODELOS: O ESTERETIPO DE SUJEITO SURDO E DE PROFESSOR(A) NO ESPAO ESCOLAR .............................................................................................. 54 2.1 As primeiras experincias: permanncias e rupturas .......................................... 55 2.2 Brasil: populao e biopoltica ............................................................................ 68 2.2.1 A fora da lei .................................................................................................... 70 2.2.2 O discurso cientfico ......................................................................................... 75 2.2.3 A Repblica e o higienismo .............................................................................. 78 2.3 O(a) professor(a) e o sujeito surdo ....................................................................... 81 2.4 A produo social da deficincia .......................................................................... 87 3 MODELAGENS: VASOS PERFEITOS E IMPERFEITOS - SEXUALIDADES, ESTERETIPOS E O DISCURSO DA DIFERENA......................................... 97 3.1 Sexualidade e a construo das identidades ......................................................... 98 3.2 A construo da sexualidade na modernidade ..................................................... 100 3.3 Sexualidade e Escola ........................................................................................... 108 3.4 A sexualidade e a implantao perversa .......................................................... 114 3.5 Sexualidade e deficincia ................................................................................. 118

4 SOMOS TODOS VASOS DE ARGILA INACABADOS CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 128 5 ALGUNS INTERLOCUTORES QUE POSSIBILITARAM UM NOVO OLHAR PARA O PROCESSO DE MOLDAGEM REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................... 131 6 ALGUMAS FERRAMENTAS ANEXOS ........................................................................................................... 135

ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O INSTIGANTE PROCESSO DE PRODUO DE UM OBJETO: INTRODUO

OLEIRO BEIRA D'GUA ... e ele segurando entre as suas as minhas mos, assim me dizia: - Para o oleiro a sua vida o barro, e o barro a sua vida! A argila a massa do mundo, e o mundo... uma grande massa de argila! Com ela e com suas mos, possvel moldar as formas, sentir a textura dos gros, abrir e rasgar a pedra, percorrer o mistrio dos relevos, romper arestas, singrar topografias... Ouvir o canto profundo dos oceanos, alcanar pelo degredo, o cume das montanhas... caminhar com o corao pela escurido dos vales, e assim galopar os ciclones da alma! seu olhar nunca se congelar, porque as mos do oleiro danam, sobre a massa que modela o informe; e o silncio sempre sentinela, a auscultar o murmrio sibiloso do regato. E, nesta compulso da argila e sua escrita, mesmo que as sombras cubram o sol, ainda assim guardar todo o universo refletido! Lilian Reinhardt1

Inicio minha introduo com o poema acima, pois muito me agrada a maneira como a autora usa a metfora da argila e seu processo de modelagem para descrever o mundo. No tenho a pretenso de me ater aos feitos do oleiro, mas pura e simplesmente a argila e seu processo de transformao. Da mesma forma que a autora, acredito que o mundo e todos os sujeitos nele inseridos so massas de argila, que com a ao dos tornos e do toque das mos de algum vo se formatando. Mas o processo de formatao no um processo pacfico.
Disponvel em http://www.lilianreinhardt.prosaeverso.net/audio.php?cod=3701>. Acesso em 04/03/2009.
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O objeto a ser modelado acaba por imprimir um molde s mos do oleiro, assim como o torno e os movimentos por ele gerados, juntamente com a mo do oleiro, atuam sobre o objeto. Eles envolvem um jogo de foras, que exigem um equilbrio dinmico e momentneo, caso contrrio, danificam o objeto a ser modelado. E somente a partir da relao deste conjunto que se faz possvel o processo de produo dos objetos. Na vida nossos tornos podem ser representados por diversas instituies, quero destacar a escola como a principal a ser abordada nesta dissertao. Inmeros oleiros atuaro nestas massas de argilas, alunos(as), professores(as), supervisores(as), diretores(as), famlia, etc. Mas, a modelagem acontece tanto com a massa tocada, quanto com quem toca a massa, afinal tudo modelvel. A produo dos sujeitos que somos, ou seja, a moldagem daquilo que nos tornamos, no acontece em um instante da vida somente. Este processo ocorre ao longo de nossas vidas. Ele contnuo e incessante. Ele no uniforme, nem tampouco homogneo, pois existem variados tipos de argilas, umas mais plsticas que outras ou de cores variadas. Alm disso, a bagagem individual de cada massa, de cada sujeito, o torna nico, singular, o que faz com que a interao entre influncias externas e o objeto imprimam marcas diferenciadas. A estas marcas diferenciadas e o resultado que produzem, naquele instante, no objeto modelado, formatando-o, o que entendo como uma das mltiplas possibilidades de identidade do sujeito. Mas no nos esqueamos que esta identidade provisria, uma vez que no instante seguinte pode ser exigido do objeto nova formatao, o que contribui para que o objeto ou o sujeito torne-se um ser com mltiplas possibilidades identitrias. Desta maneira, acredito que tanto a multiplicidade quanto singularidade s so possveis dentro deste processo e no seu conjunto, e s so possveis em funo das diferenas. Tomo a metfora da argila como possibilidade de ver este processo sob uma outra tica. No como seres prontos e acabados, mas como resultados de processos de construes constantes que se do ao longo de nossa existncia, intimamente relacionados com a cultura, a sociedade e o contexto histrico de uma dada poca. Sendo assim, o que esta dissertao traz como proposta dar um passo atrs, ou seja,
a liberdade de separar-se do que se faz, o movimento pelo qual algum se separa do que faz, de forma a estabelec-lo como um objeto de pensamento e a refletir sobre ele como um problema. Um objeto de pensamento como problema no carrega bagagem (i. e.,

teoria anterior, pressuposies e possibilidades ou indicaes de solues). Questionar significados, condies e metas ao mesmo tempo liberdade em relao ao que se faz. tratar o objeto de pensamento como um problema. Um sistema de pensamento seria uma histria de problemas ou uma problematizao. Envolveria o desenvolvimento de um conjunto de condies nas quais possveis respostas pudessem ser propostas. Mas no se apresentaria como uma soluo ou resposta (MARSHALL, 2008, p. 31).

Desta maneira, esta dissertao no tem nenhuma pretenso de apontar solues, indicar caminhos ou dar respostas, mas problematizar situaes, propor um deslocamento de olhar que permita estabelecer novas interrogaes. No desejo a tranqilidade das certezas que podem nos estagnar, mas as dvidas que nos permitem o movimento e a possibilidade de andar adiante, de (re)construir. Contudo, para abalar as certezas preciso que se d um passo atrs para por em dvida as estabilidades e os processos que nos constituem. preciso olhar com desconfiana para as coisas consideradas naturais (LOURO, 2006)2. E numa tentativa de um olhar desconfiado que proponho a leitura desta dissertao, que elege a escola como cenrio para as problematizaes. Ao escolher a escola como cenrio de minha pesquisa, no o fiz por acaso. Desde muito cedo a vocao para o magistrio falou mais alto em mim, levando-me a graduar na rea de licenciatura do curso de Cincias Biolgicas. Em minha vida, a escola sempre teve grande influncia. A escola foi o segundo lugar, depois de minha famlia, em que as representaes sociais tiveram grande importncia na construo daquilo que hoje sou. No ignoro a importncia, da ao sobre mim, de outras instncias nesse processo de construo. Mas, de certa maneira, a minha ao sobre a escola e dela sobre mim permanecem, uma vez que no deixei de circular nesse espao. Alm disso, outros fatores direcionaram meu olhar para a escola: o fato desta ser um espao cercado, promover a captura dos corpos e ter presente em seu interior discursos em torno da diversidade, veiculados por meio de falas a proferidas. O que nos mostra que a ao discursiva no tem fronteira geogrfica. A escola uma instituio muito eficiente na produo dos sujeitos, no s dos alunos e alunas que nela circulam, mas de todos presentes em seu interior. Por tudo isso, a escola acabou sendo o local que contribuiu para que meus questionamentos aflorassem, culminando no surgimento de

LOURO, Guacira Lopes. Conhecer, pesquisar, escrever... In: REUNIO ANUAL DA ANPED SUL, 5., 2004, Curitiba. Anais eletrnicos... Curitiba: ANPEd, 2006. Disponvel em: <http://www.geerge.com/anpedinha_gua.htm>. Acesso em: 18 out. 2006.

minha questo de investigao: Como os discursos sobre as sexualidades atravessam os discursos sobre surdez, no espao escolar, e contribuem para a produo do discurso da diversidade?. Meu interesse pelas questes relacionadas sexualidade e escola surge ao comear exercer minhas funes de magistrio. Em sala de aula, a temtica da sexualidade me enchia os olhos. Durante muito tempo fui uma mera reprodutora do discurso biolgico sobre o assunto. No ano de 2000, fui efetivada na Rede Municipal de Juiz de Fora, local onde trabalho at hoje. Como professora, por diversas vezes, tive a oportunidade de trabalhar os temas relacionados sexualidade, porm, a multiplicidade de sujeitos e as questes que me traziam, geraram em mim tantas dvidas e anseios, que percebi que a tica do discurso biolgico era insuficiente para responder a tantas interrogaes (discriminao, homossexualidade, diferenas culturais, etc.). Assim, diante da impossibilidade de oferecer uma resposta de pronto, calei-me, num silncio to profundo que parei de enfatizar tal temtica em minhas aulas. Em 2005, fortemente influenciada pelos discursos relacionados interdisciplinaridade, busquei cursar uma especializao cujo tema dizia respeito questo da prtica interdisciplinar na educao. Foi cursando esta especializao, durante o trabalho de campo, que a monografia exigia, que o despertar para tais questionamentos recomearam. Na poca, eu pesquisava sobre os discursos de gnero e sexualidade que circulavam no espao escolar, uma oportunidade de trazer tona um velho incmodo do passado e olhar para ele com outros olhos. Neste momento, comea a me chamar ateno s formas como eram tratadas as sexualidades dos sujeito surdos, circulantes neste espao escolar, locus de minha pesquisa da monografia. A relao de alunos(as) e professores(as) com este tema e os discursos sobre a surdez e as sexualidades destes sujeitos, instigavam meu olhar. Chamava minha ateno a maneira como eu e outros professores(as) nos colocvamos frente a tais questes. Surge um crescente incmodo na forma de olhar para estas relaes. Deste incmodo, surgiu a principal questo desta dissertao: Como os discursos sobre as sexualidades atravessam os discursos sobre surdez, no espao escolar, e contribuem para a produo do discurso da diversidade?. A leitura, durante a especializao, de textos como Foucault, Louro, Moreno, Meyer, Chau, e tantos(as) outros(as), me instigaram a vontade de saber. Assim, no final do ano de 2007, empenhada na busca por minhas investigaes, tentei o Mestrado em Educao, na Universidade Federal de Juiz de Fora, sendo aprovada. 10

Assim, esta dissertao fruto de diversas leituras, questionamentos e discusses, aprimoramento terico, pesquisas de campo e reflexes com diversos personagens, como meu orientador, as professoras que participaram desta dissertao, meus colegas do PPGE, o grupo GESED, e tantos outros aqui no mencionados. Esta dissertao tem como perspectiva o ps-estruturalismo e como referencial terico os estudos culturais e foucaultianos. Segundo Louro (2006), a forma como se escreve est intimamente relacionada forma como se pensa e se conhece. Desta maneira, escrever numa perspectiva ps-estruturalista, significa mostrar ao mundo os discursos que nos constituem, que nos constroem como sujeitos numa dada sociedade, em um dado perodo histrico. Mas, escrever em qualquer perspectiva um risco, uma vez que muitas so as armadilhas discursivas que nos podem capturar e engessar nossa maneira de pensar. Confesso que isso me provocou muita angstia no processo de escrita. Mas ao reler o texto de Louro (2006), sobre como pesquisar numa perspectiva ps-estruturalista temas relacionados educao, confesso que me senti mais instigada na tarefa a que me propunha, pois, para ela, escrever nessa perspectiva no significava tomar a linguagem como simples reflexo de nossa maneira de conhecer, mas de reconhecer que ela faz muito mais que isso, que ela institui um jeito de conhecer
(LOURO, 2006).

Por muito tempo, e ainda hoje, h quem pense dessa forma, pesquisar em educao parecia trazer a idia de uma urgncia em apontar direes, de trazer recomendaes ou at mesmo de encaminhar possveis solues para os problemas. Em decorrncia disso, os textos produzidos acabavam ganhando um ar prescritivo e traziam em seu corpo uma reivindicao de autoridade. Parece ser bem isso que acontece quando apresentamos nossas idias como fatos e assumimos uma posio de autoridade. Oferecemos ao() leitor(a) apenas as opes de concordar ou discordar de nossas idias. Porm, se trazemos em nossos textos questes, se buscamos problematizar situaes, samos desta posio de autoridade e incitamos ou convidamos o(a) leitor(a) a formular respostas s indagaes feitas ou o(a) instigamos a buscar e a problematizar suas prprias experincias/ vivncias. Assim, a forma como escrevemos est intimamente relacionada com as escolhas tericas e polticas que fazemos (LOURO, 2006). Optar por trabalhar numa perspectiva ps-estruturalista significa olhar as certezas definitivas com um olhar de desconfiana e admitir a incerteza e a dvida como forma de no se acomodar ante as situaes que nos apresentam (idem, 2006).

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Desta maneira,

no

pretendo

trazer solues,

apontar caminhos

ou

recomendaes. O que proponho tentar desconstruir discursos naturalizados, essencializados, por meio de questionamentos, para que possamos perceber a nossa constituio cultural, social e histrica, e a partir da voltar nosso olhar para nossas prticas como professores(as) e tentar percebermos at que ponto estamos ou no capturados por discursos que contribuem para o aumento da produo da diversidade no meio escolar. Assim, num intuito de trabalhar pelo vis do questionamento, da problematizao, de dar um passo atrs para tentar entender os discursos e processos de construo dos sujeitos, que acreditei ser muito importante como estratgia metodolgica fazer uso da tcnica do grupo focal e das entrevistas individuais:
O trabalho com grupos focais permite compreender processos de construo da realidade por determinados grupos sociais, compreender prticas cotidianas, aes e reaes a fatos e eventos, comportamentos e atitudes, constituindo-se uma tcnica importante para o conhecimento das representaes, percepes, crenas, hbitos, valores, restries, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada questo por pessoas que partilham alguns traos em comum, relevantes para o estudo do problema visado (GATTI, 2005, p.11).

O grupo focal consiste em uma tcnica de avaliao, que vem desde 1980 conquistando vrias reas de estudo, principalmente dentro do campo das Cincias Sociais. De acordo com Gomes e Rodrigues (1999 apud NETO, MOREIRA e SUCENA, 2002, p.4) o grupo focal um grupo de discusso informal e de tamanho reduzido, com o propsito de obter informaes de carter qualitativo em profundidade. Assim sendo, ele oferece informaes qualitativas que possibilitam, no caso da pesquisa em questo, uma melhor observao e conhecimento dos discursos presentes nas construes identitrias dos(as) professores(as) integrantes da pesquisa, ao mesmo tempo em possibilita a interao discursiva entre os participantes da mesma. Segundo Neto, Moreira e Sucena (2002), os grupos focais, em Cincias Sociais, se organizam e sistematizam por meio de:
Uma diretriz didtico-pedaggica que envolve a apresentao por tpicos dos temas discutidos [...]. Sua principal caracterstica est no trabalho com a reflexo expressa atravs da fala dos participantes, permitindo que eles apresentem, simultaneamente, seus conceitos, impresses e concepes sobre determinado tema (p.3-4).

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No trabalho com o grupo focal utilizei trs desencadeadores para a discusso: parte do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola, uma vez que no me foi dado o acesso ao documento em sua plenitude, mesmo tendo sido solicitado direo da escola; uma reportagem sobre duas lsbicas que queriam ter uma criana surda e pleiteavam o direito de escolher um doador de esperma surdo, para com isso aumentar as chances desta criana vir a nascer surda; e uma seqncia de cenas do filme Babel, especificamente a primeira seqncia de cenas da garota surda, at o momento em que ela, na lanchonete, tira a calcinha no banheiro e retorna a mesa, sentando-se e abrindo as pernas na direo dos rapazes que a havia discriminado momentos antes. Acho importante relatar aqui algumas dificuldades que tive para concretizar este trabalho de campo. A primeira delas foi quanto aos(s) possveis interessados(as) em participar da pesquisa. Quando cheguei escola, para convidar os(as) professores(as) para participarem de minha pesquisa, tinha a impresso de que no encontraria nenhuma resistncia. Para minha surpresa, muitos nem ateno ao convite que eu fazia deram, saindo da sala dos professores(as) e reclamando: o nico momento que temos para uma paradinha e j vem esses avisos, convites e tudo mais..., senti-me constrangida, muito deslocada. Acho que comeava a uma lio sobre pesquisa: nada previsvel e me perguntava o que isso significava. Em seguida, vi muitos(as) professores(as) buscando desculpas e justificativas para no aceitarem o convite. Educadamente os ouvi. Naquele dia sa muito decepcionada, comeando a compreender as dificuldades que o campo prtico pode oferecer. Cheguei a temer no encontrar professores(as) que se dispusessem a participar da pesquisa. Para minha surpresa, um grupo de professoras, interessadas na temtica do trabalho, entrou em contato comigo, aceitando o convite. Fiquei muito feliz com a notcia. A segunda dificuldade que encontrei, foi a de conseguir um local central para o desenrolar do trabalho com o grupo focal. Tentei uma sala no Centro de Formao do Professor, junto a Secretaria de Educao do municpio, onde me informaram no haver salas disponveis. Tentei um espao no Centro Cultural, que me informou no poder disponibilizar o espao para este fim. At que, uma das participantes do grupo, me ofereceu sua casa. Assim, as reunies do grupo focal aconteceram na casa da professora Midgard, nas sextas-feiras, momento das folgas comuns que as participantes tinham. Os trabalhos com o grupo focal iniciaram-se no dia 23/10/2009, tendo seqncia nos dias 06/11/2009 e 13/11/2009. Em funo de um calendrio tumultuado, devido ao 13

pagamento de greve, de alguns feriados e recessos, tive tambm um atraso considervel no prazo previsto para iniciar o trabalho de campo. Outro contratempo foi o de no conseguir reunir as quatro participantes no grupo focal, embora elas tivessem escolhido o dia que seria melhor para elas se reunirem. Assim, no primeiro encontro participaram as professoras Anu e Ceres; no segundo, as professoras Ceres e Midgard e no terceiro, as professoras Ceres, Midgard e Gaia. Os encontros com o grupo duraram cerca de trs horas, em mdia. Coube a mim a tarefa de observar, anotar e registrar todos os aspectos de interesse pesquisa, alm de mediar e cuidar para que houvesse a participao de todos no grupo. Os encontros foram filmados, com a devida autorizao das participantes. Achei necessrio tambm realizar algumas entrevistas individuais, para compreender a trajetria das professoras pesquisadas e os discursos que as constituram e constituem, ainda hoje. As entrevistas individuais aconteceram nos dias 04/12/2009, com as professoras Midgard e Gaia; no dia 06/12/2009 com a professora Ceres e no dia 10/12/2009 com a professora Anu. Todas tiveram uma mdia de uma hora e meia de durao. Os locais variaram, ficando as duas primeiras na casa da professora Midgard, a segunda, na casa da professora Ceres e a ltima, em minha casa. As entrevistas foram gravadas e transcritas posteriormente, com a devida autorizao das participantes. Alm disso, levei em considerao todas as observaes e anotaes que fiz nos momentos de informalidade, ou seja, quando antecedia o incio dos trabalhos no grupo focal e nas conversas posteriores ao findar os encontros. Tambm utilizei experincias, por mim vivenciada, ao longo de meu trabalho no magistrio. Coletadas as bases de anlise da pesquisa, procedeu-se a reescrita da dissertao, buscando um dilogo entre o referencial terico e o material obtido em campo, assim como, as interrogaes e reflexes das informaes novas surgidas durante a pesquisa de campo. E por fim, seguiu-se a elaborao das consideraes finais, que nada mais que as impresses e questionamentos desta pesquisadora sobre o trabalho de pesquisa realizado, no no intuito de apontar solues, mas de contribuir para as reflexes e questionamentos das prticas docentes e dos processos de constituio dos sujeitos. Assim, a pesquisa se deu fora do ambiente escolar, na casa de uma das professoras participantes da pesquisa, com o intuito de deix-las o mais a vontade possvel para as discusses. A pesquisa teve como pblico alvo quatro professoras, que aceitaram voluntariamente participar desta proposta de trabalho, de uma escola pblica do Municpio de Juiz de Fora, Minas Gerais. A escolha em realizar a pesquisa nesta 14

escola relaciona-se com o fato de ser ela o locus de surgimento de minhas inquietaes e de minha questo de mestrado, alm do fato desta escola ter se tornado, desde ano de 1998, referncia no atendimento de alunos(as) surdos(as). As professoras participantes da pesquisa atuam da ltima fase do segundo ciclo (quinta srie ou sexto ano) at a terceira fase do terceiro ciclo (oitava srie ou nono ano) do ensino fundamental. Os nomes utilizados nesta dissertao para representar as professoras foram pensados em relao metfora da argila, que utilizo ao longo da dissertao. Todos tm um nico significado terra, que nada mais do que a argila, matria prima para fabricao do vaso. O que muda so os lugares de origem destes nomes, assim, Ceres tem origem romana, Gaia tem origem grega, Midgard tem origem nrdica e Anu tem origem irlandesa. Os nomes de crianas citadas pelas professoras tambm foram trocados, mas sem nenhuma significao em especial. Desta forma, nos captulos que compem esta dissertao tomei como inspirao a metfora da argila, por entend-la de modo semelhante s nossas identidades: uma massa bruta passvel de modelagem, e que nesse processo modificada pelo outro, pelo jogo das mos que a moldam da mesma maneira que marca e modela essas mesmas mos. As argilas so materiais provenientes da decomposio, durante milhes de anos, das rochas feldspticas, muito abundante na crosta terrestre. Elas podem ser agrupadas em duas categorias: primrias, formadas no mesmo local da rocha me e pouco atacadas pelos agentes atmosfricos, possuem partculas mais grossas e colorao mais clara, so pouco plsticas, puras e tem um alto nvel de fuso; secundrias, ou sedimentares, que so transportadas para longe da rocha me pela gua, pelo vento ou pelo desgelo, so mais finas e plsticas que as primrias. As argilas com caractersticas plsticas so aquelas que tm a propriedade, de quando misturadas com gua, nas devidas propores, apresentarem a possibilidade de serem amassadas e trabalhadas mantendo a forma que se quer. Quando secas, ainda cruas, basta adicionar gua para que voltem ao estado de plasticidade. Desta maneira, tal como a argila vista como massa bruta, que precisa ser moldada, quero questionar essa aproximao com a escola, que, ainda hoje, entende os(as) alunos(as) como massa que tambm precisa ser moldada. Sobretudo quando se trata das sexualidades e da surdez. O maquinrio utilizado para modelar a argila conhecido como torno. Assim sendo, 15

Um leigo3 que observe um oleiro trabalhando no torno, no tem idia da sutil batalha que se trava entre as foras envolvidas nesse trabalho. A fora centrpeta do peso da argila, a fora centrfuga da rotao do torno, a fora mecnica ascendente das mos do ceramista e a fora descendente da gravidade, travam uma luta para se impor. Se alguma delas conseguir a supremacia a pea ser destruda. S o equilbrio entre essas foras componentes, resultar na construo de um objeto torneado. E que jamais esse equilbrio se confunda com estabilidade, posto que o oleiro durante o torneado sai de uma postura bruta no incio, onde tem que usar a fora para centrar a massa disforme de argila, para uma postura delicada ao final do torneado, onde ele deve tocar delicadamente a pea, pois ela est amolecida pela umidade. A estabilidade no controle da argila s pode ser atingida pelo reconhecimento de que no existe uma estabilidade duradoura, mas apenas um equilbrio momentneo, precedido de outro desequilbrio que deve ser novamente harmonizado. [...] da harmonizao desses opostos que nascem as peas no torno.

Tal citao nos inspira pensar a escola como um torno, com seus jogos de foras e disputas. Como um local onde travada uma sutil batalha, neste processo de modelagem de uma pea, como a produo de nossas identidades. Um processo onde foras, como poder-resistncia, por meio de mltiplos dispositivos4, nos moldam para produzir o que somos. E tal qual o processo de produo de um vaso de cermica, a produo dos sujeitos no , em nenhum momento, um processo estvel e esttico. E justamente esta instabilidade que torna possvel a presena do mltiplo e possibilita o no engessamento, a fixao das identidades e conformidade com os discursos que marginalizam e discriminam. Desta maneira, acredito que o uso dessa metfora ser de grande ajuda para a compreenso das idias e questionamentos que aqui divido, e para suavizar a leitura ao longo da produo desta pea, minha dissertao, e de mim mesma. No primeiro captulo, a inteno contextualizar a Modernidade, em termos histricos, com suas transformaes e perceber como este perodo influenciou a maneira do homem olhar o mundo e a si mesmo. Trato tambm do surgimento da sociedade disciplinar, sua penetrao no espao escolar, a construo dos jogos de verdades, suas influncias na construo dos sujeitos, a participao da linguagem neste processo, a construo do outro e a inveno das anormalidades.
Texto escrito pelo professor Tito Tortori em informao capturada do endereo eletrnico http://www.ceramicanorio.com/aprendendoourelembrando/torno/torno.html>. Acesso em 04/03/2009. 4 Dispositivo um conceito foucaultiano importante para nossa anlise, entendido como os mecanismos que operam o poder, como formas de assujeitamento perpassadas por poder. Tais dispositivos sero melhor trabalhados ao longo dos captulos.
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O segundo captulo dedicado ao resgate da histria da educao dos(as) surdos(as) com o intuito de tentar perceber que tipo de surdo(a) e de professor(a) de surdo(a) foi construdo, principalmente a partir da Modernidade, e suas relaes com os modelos de sujeitos presentes nos dias atuais. Desta maneira, assumindo a perspectiva foucaultiana, no se trata de buscar a origem da surdez, mas as transformaes, as instauraes a partir das quais toda idia de surdez e de surdo(a) foi possvel. No terceiro captulo, tento traar um panorama, do ponto de vista foucaultiano, da histria da sexualidade, suas relaes com a criana e, por conseguinte, a escola, a criao das anomalias e perverses sexuais e seu dilogo com outros discursos em torno das anormalidades, em especial o seu atravessamento com os discursos sobre a surdez. Ao longo dos trs captulos, estabeleo um dilogo com as situaes por mim presenciadas no espao escolar que me instigaram e que serviram para pensar minha questo de investigao, bem como com as falas das professoras no grupo focal e nas entrevistas individuais. No entanto, importante deixar claro que esses episdios so algumas das mltiplas possibilidades de acontecimentos e no devem ser tomados como resultado do campo emprico, nem tampouco como algo que j sei e desejo confirmar, menos ainda, para julgar ou avaliar a escola, ou o trabalho e postura das profissionais participantes desta pesquisa. A inteno , a partir deles, construir questes, socializar dvidas, abrir os discursos, enfim, estabelecer com o(a) leitor(a) as possibilidades de caminhos investigativos, observar nossas prticas e os processos que constituem ao outro e a ns.

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1 - DO BARRO AO VASO ESTEREOTIPADO: A CONSTRUO DA MODERNIDADE E DO SUJEITO MODERNO A idia de trabalhar com uma metfora surgiu ao fazer a disciplina Memorial e Projeto de Pesquisa. Nas primeiras tentativas de escrita, sobre minha vida escolar e acadmica, senti a dificuldade de escrever de modo metafrico. Vi muito dos meus amigos e minhas amigas faz-lo com desenvoltura e sem muitas dificuldades. Comecei a me sentir um pouco incompetente, pois queria uma metfora que tivesse a ver com aquilo que eu estudava. Foi pensando nessa perspectiva, que veio a minha mente a cena do filme: Ghost o outro lado da vida5, onde a personagem de Demi Moore trabalhava com argila, tentando fazer um vaso. Comecei a pensar, como somos feito argila de tipos diferentes, ora precisando de mais gua para se tornar mais malevel, ora precisando endurecer mais. Aproximaes, que me conduziam ao questionamento de como chegamos forma que somos, assim como a argila, que para transformar-se em vaso, moldada por diferentes mos. Mas, estes vasos, que no so o ponto final da obra, requerem acabamentos, pois a vida acontece numa dinmica teia de tensionamentos, que constroem a mim e ao outro de forma relativa, num perodo que vai desde o nascimento at o fim da vida, permitindo a possibilidade de manuseio at o ltimo instante. Assim, somos peas inacabadas e com possibilidades de mltiplos posicionamentos e reformulaes. E de produo de infinitas singularidades. 1.1 Contextualizando a Modernidade Ainda utilizando-me da metfora do ttulo, quero trabalhar com a idia de Modernidade como construo, como algo que foi sendo moldado por diferentes mos. Assim, pretendo trazer para a discusso a construo da Modernidade, de forma que abra possibilidades para pensar as transformaes que marcaram este perodo, com objetivo de tentar situar esta fase histrica e perceber como estas mudanas influenciaram a maneira do homem olhar o mundo e a si mesmo e assim problematizar meu objeto de pesquisa. Isso significa pensar a surdez, a constituio do sujeito surdo e as sexualidades como construes, resultado de relaes de saber-poder e de processos discursivos que atingem tambm os(as) professores(as) e as escolas.

Ttulo original: Ghost, ano: 1990, diretor: Jerry Zucker, produo: Dirk Petersmann e Michael Tadross. (informao retirada de http://cineminha.uol.com.br/filme.cfm?id=403).

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Para Bauman (2001), as metforas fluidez ou liquidez so muito apropriadas para se aplicar Ps-modernidade. O autor percebe a Modernidade como um perodo de mudanas profundas na solidez tradicional construda at ento, uma busca sistemtica na produo de certezas de um mundo calculvel, previsvel, seguro dos riscos no calculados:
Os tempos modernos encontraram os slidos pr-modernos em estado avanado de desintegrao; e um dos motivos mais fortes por trs da urgncia em derret-los era o desejo de, por uma vez, descobrir ou inventar slidos de solidez duradoura, solidez em que se pudesse confiar e que tornaria o mundo previsvel e, portanto, administrvel. Os primeiros slidos a derreter e os primeiros sagrados a profanar eram as lealdades tradicionais, os direitos costumeiros e as obrigaes que atavam ps e mos, impediam os movimentos e restringiam as iniciativas. Para poder construir seriamente uma nova ordem (verdadeiramente slida!) era necessrio primeiro livrar-se do entulho com que a velha ordem sobrecarregava os construtores. Derreter os slidos significava, antes e acima de tudo eliminar as obrigaes irrelevantes que impediam a via do clculo racional dos efeitos; como dizia Max Weber, libertar a empresa de negcios dos grilhes dos deveres para com a famlia e o lar e da densa trama das obrigaes ticas; [...]. Por isso mesmo, essa forma de derreter os slidos deixava toda a complexa rede de relaes sociais no ar nua, desprotegida, desarmada e exposta, impotente para resistir s regras de ao e aos critrios de racionalidade inspirados pelos negcios, quanto mais para competir efetivamente com eles. [...] O derretimento dos slidos levou progressiva libertao da economia de seus tradicionais embaraos polticos, ticos e culturais. Sedimentou uma nova ordem, definida principalmente em termos econmicos. [...] No que a ordem econmica, uma vez instalada, tivesse colonizado, reeducado e convertido a seus fins o restante da vida social; essa ordem veio a dominar a totalidade da vida humana porque o que quer que pudesse ter acontecido nessa vida tornou-se irrelevante e ineficaz no que diz respeito implacvel e contnua reproduo dessa ordem (BAUMAN, 2001, p.10).

Nas palavras de Bauman (2001), a Modernidade busca terrenos slidos, previsveis e administrveis. Isso porque a Modernidade passa a enxergar a organizao social, econmica, poltica e cultural sob o olhar do pensamento positivista. A busca por modelos e padres fixos, slidos e imutveis, faz com que a idia do clculo se expanda para os mais nfimos espaos e principalmente sobre o corpo do homem, visto como centro do universo, atravs das idias antropocntricas. A cincia e, por conseguinte, seu estatuto torna-se um grande aliado nesse objetivo de interveno sobre o corpo, mas acima de tudo sobre o modo de ser desse corpo:

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O estatuto cientfico, em especial o das cincias fsicas e naturais foi o instrumento utilizado para se garantir ao homem o seu novo lugar perante o universo, desvencilhado do crcere doutrinrio da Igreja, que buscava controlar no s a ao humana, mas, acima de tudo, o seu pensamento (MARQUES, 2001, p. 31).

Talvez possamos fazer aproximaes entre a construo desse perodo histrico e a anlise foucaultiana da importncia da disciplina para a constituio dessa solidez. Segundo Ewald (2000), a construo de uma sociedade disciplinar principia-se na percepo do poder, no como uma potncia da qual alguns seriam dotados, mas como uma relao de relaes de poder. Isso significa conceber o poder como algo produtivo, positivo, econmico e poltico, produto e produtor de um conjunto de tcnicas e estratgias, que possibilitam sua analtica. Capaz de gerar tambm as resistncias, bem como delas ser gerado:
As relaes de poder, as tticas de poder e de contrapoder no definem classes isoladas por natureza e que no seu prprio seio encontram a fonte dos afrontamentos, mas antes uma sociedade ou melhor, tem de se definir uma sociedade a partir da economia do poder que nela se exerce e da qual nascem ao mesmo tempo s estratgias do poder e as resistncias ao poder (EWALD, 2000, p. 13).

Isso implica em uma mudana de perspectiva, numa nova concepo das lutas e numa nova filosofia poltica, cujo pensamento revolucionrio, prope a sociedade dividida em dois plos incomensurveis entre si. Concebendo as lutas em funo das relaes de poder. Isso significa situ-las do lado daquilo que as constrange, as obriga e das quais elas nascem, o que designado por Foucault como economia de poder (EWALD, 2000). Com o intuito de produo de um novo sujeito, o sujeito moderno, o poder tem uma grande importncia na atuao sobre os corpos. Por meio de suas tcnicas e estratgias, construir corpos flexveis, maleveis, objetos de sua ao e sobre os quais a verdade se pretende descobrir. Isso nos leva a discusso e problematizao do que produzido pela sociedade como verdade - o que Foucault chama de a poltica do verdadeiro - e de seus efeitos no interior dos discursos. A produo de regimes de verdade no pode ser separada de seus processos de construo. Tais processos so tanto processos de saber como processos de poder. Assim sendo, no h verdade dissociada das relaes de poder que a sustenta. Da mesma maneira que no h verdade

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sem a poltica da verdade, pois ela uma pea, um instrumento dentro das relaes de poder (EWALD, 2000). A produo dos regimes de verdade contribui para produzir e posicionar os sujeitos sociais necessrios nova sociedade que se configurava: a Modernidade. Mas com o desenvolvimento das disciplinas que o poder se expande e faz surgir tcnicas sutis, possibilitando a construo de uma sociedade disciplinar:
O desenvolvimento das disciplinas marca o aparecimento de tcnicas elementares do poder que relevam de uma economia totalmente diferente: mecanismos de poder que, em lugar de surgirem por deduo, se integram a partir do interior na eficcia e na utilizao do que ela produz. [...] O modo de produo capitalista no

produziu, pois, a disciplina, ela encontra-se, pelo contrrio, na conjuno de suas exigncias solidrias [...] (EWALD, 2000, p. 32 e 33). Desta forma, a influncia do pensamento positivista, racional, mensurvel, passa a ser aplicado sobre o corpo, sobre as posturas e as condutas, trazendo consigo a idia da segurana e de risco, e tambm o conceito de norma. A norma constri a idia de padro, de modelo, e de valorao. Esses modelos que entendo como os novos slidos de inteno duradoura, produzidos pela Modernidade. No entanto, estamos no momento de derreter essa solidez e problematizar os derretimentos. Analisar os discursos, no no intuito de buscar-lhe a sua verdade definitiva ou de produzir uma verdade universal, mas perceber que os discursos so [...] peas ou bocados, verdades modestas, novos relances, estranhos, que no implicam um silncio de estupefaco ou um burburinho de comentrios, mas que sejam utilizveis por outros como as chaves de uma caixa de ferramentas (EWALD, 2000, p.26). Pois os discursos no falam a mesma coisa e nem representam um nico ponto de vista, nem as mesmas relaes de poder. O poder, analisado pela perspectiva do discursivo, nos permite olhar para as relaes de poder como dispositivos de construo de ns mesmos e do outro. Circulante em todos os espaos sociais, o discurso produz sujeitos e dentre esses espaos por onde circula a escola o espao social para onde esta pesquisa buscou olhar. Dessa forma seria interessante questionar o papel da escola na fase moderna e nos dias de hoje. Como uma fase relaciona-se com a outra e traz novas possibilidades? Como cada fase vai construir projetos de sujeito? Assim, possvel pensar em uma troca de moldes, fazendo com que as pessoas precisassem buscar um posicionamento para se adequarem a esta nova ordem: 21

Na verdade, nenhum molde foi quebrado sem que fosse substitudo por outro; as pessoas foram libertadas de suas velhas gaiolas apenas para ser admoestadas e censuradas caso no conseguissem se realocar, atravs de seus prprios esforos dedicados, contnuos e verdadeiramente infindveis, nos nichos pr-fabricados da nova ordem [...]. A tarefa dos indivduos livres era usar sua nova liberdade para encontrar o nicho apropriado e ali se acomodar e adaptar: seguindo fielmente as normas e modos de conduta identificados como corretos e apropriados para aquele lugar (BAUMAN, 2001, p.13).

O que nos interessa nessas citaes tom-las como inspirao para pensar como a Modernidade e o prprio termo usado para design-la so resultados de ampla discusso, configurando, ainda hoje, uma enorme gama de significaes. Desta maneira, o sentido de Modernidade utilizado nesta dissertao est relacionado s percepes das mudanas descritas nas citaes anteriores, bem como :
Um conjunto amplo de modificaes nas estruturas sociais do Ocidente, a partir de um processo longo de racionalizao da vida. Neste sentido, como afirma Le Goff, modernidade um conceito estritamente vinculado ao pensamento ocidental, sendo um processo de racionalizao que atinge as esferas da economia, da poltica e da cultura (SILVA, 2005, p.298).

Trata-se de um momento caracterizado por uma ruptura com o passado, no tocante a maneira de se relacionar e ver o mundo. Este perodo evidencia-se pela afirmao do capitalismo, estabelecendo tambm mudanas profundas na cultura, na sociedade, na economia e na poltica. Silva (2005) ainda argumenta que:
Segundo Srgio Paulo Rouanet, a racionalizao econmica levou o Ocidente a dissolver as formas feudais e pr-capitalistas de produo e a elaborar uma mentalidade empresarial fundamentada no clculo, na previso, nas tcnicas racionais de contabilidade e de administrao e na forma de trabalho livre e assalariado. Enfim a racionalizao econmica se materializa no Capitalismo, desde o sculo XVIII at os dias de hoje (p.298).

Desta maneira, possvel questionar como estas mudanas acabaram por levar, o sujeito moderno que se constitua, a modificar suas relaes tempo-espao e a importncia dessa mudana de percepo na construo da viso de si e de mundo. O espao percebido pelo indivduo feudal, antes demarcado pelo campo ou a localidade, foi gradativamente se ampliando, atingindo na Modernidade grandes distncias com a 22

expanso martima e comercial. A conquista destes espaos requereu do sujeito moderno um esquadrinhamento meticuloso destes lugares, para organizar de modo ordenado e sistematizado os novos mercados que se configuravam (FALCON e MOURA, 1989). A crescente expanso do espao, devido ao comrcio, possibilitou o encontro de uma diversidade6 de sujeitos, favorecendo o contato com o outro, o estrangeiro, o estranho, o brbaro, o selvagem, que uma vez tendo seu territrio conquistado deveria se submeter aos hbitos e costumes culturais do conquistador. Assim, conquistadores e conquistados participariam desta sociedade que se estruturava, desenvolvendo relaes, buscando conhecer e capturar o outro, construir saberes sobre eles e assim, sobre si mesmos, definindo papis para os outros e para si mesmos. Desta forma, possvel pensar que o espao conquistado tenha contribudo no encontro, e algumas vezes no choque, entre culturas. Culturas estas que tornam o outro um sujeito com necessidade de adaptao para sua prpria sobrevivncia, mas que, ao mesmo tempo, mantm suas diferenas para a sobrevivncia do eu. Estabelece-se assim, uma dade eu x outro, que coloca o eu numa posio de familiaridade, do conhecido, da normalidade, da superioridade. Ao passo que o outro ganha o lugar oposto, o do estranho, do desconhecido, do diferente, da anormalidade, da inferioridade. Esse outro, que se afasta dos padres institudos por meio das normas, torna-se a representao de um risco social constante, que para tanto necessita ser esmiuado, conhecido, observado, vigiado, enfim normatizado e disciplinado, para minimizar o perigo que oferece a sociedade em formao, restabelecendo a idia de segurana e estabilidade (EWALD, 2000). Assim, o outro vai se tornando sinnimo daquele que foge s regras do que se tem de conhecido, posicionando-se a margem da familiaridade. O outro vai sendo construdo e incorporado sociedade de forma subjugada e com a inteno de oferecer riscos mnimos. Tenta-se transformar, assim, o outro num sujeito dcil, em condies de assujeitar-se aos valores, condutas e hbitos culturais de seus conquistadores, tornando-o eficiente e economicamente til neste espao que adentrava. A diversidade de pessoas e de contatos, a ampliao dos espaos, da circulao e das relaes, ao
Fao uso do termo diversidade e do termo diferena com a seguinte inteno de compreenso: A diversidade cria um falso consenso, uma idia de que a normalidade hospeda os diversos, porm mascara normas etnocntricas e serve para conter a diferena. Entendo diferena, conforme MacLaren (1995), no como um espao retrico [...] mas como uma construo histrica e social, efeito de conflitos sociais, ancorada em prticas de significao e de representaes compartilhadas[...] (SKLIAR, 2005, p.13).
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mesmo tempo em que so marcas dessa nova sociedade, tambm vai impor a necessidade de organizao dessa nova ordem, reforando a disciplina, que segundo Foucault (2008 b) vai se constituir como uma das caractersticas da sociedade moderna. Mas a disciplina dos corpos e os controles reguladores das populaes abrem, segundo Ewald (2000), a era do biopoder, que um poder positivo, exercido sobre a vida. A vida passa a ser valorizada sobre a morte, tornando-se objeto de poder e produzindo um poder que toma a seu cargo a vida. Ao tornar a vida objeto do poder e produtora do mesmo, esse processo leva tambm construo de mecanismos e estratgias para sua preservao, a biopoltica. Tudo isso so caractersticas importantes dessa sociedade Moderna. 1.2- Modernidade e Sociedade Disciplinar Como argumenta Foucault (2008 b), o espao vai se configurando num importante aspecto sobre o qual a disciplina deve atuar. A distribuio dos sujeitos no espao vai se alterando e gradualmente contribuindo para uma organizao social nova, necessria a uma ascenso e expanso capitalista. Era necessrio que o sujeito moderno soubesse se posicionar e se distribuir nestes espaos, para aumentar sua eficincia produtiva, o que exigia a necessidade de disciplina. A organizao do espao disciplinar expandida por toda sociedade e tem as normas como parmetro de medida para a construo e posicionamento dos corpos. As fbricas passam a se valer do princpio do quadriculamento individualizante, para ordenar o espao de trabalho: vigiando seus empregados durante as horas de servio e nos intervalos, controlando suas freqncias, a qualidade do servio executado, medindo desempenhos, classificando-os. Os empregados tornam-se corpos a serem policiados e disciplinados. Isso torna possvel pensar um controle do mecanismo de produo e no estabelecimento de processos de construo e fixao de identidades e diferenas desses trabalhadores, pois permite estabelecer representaes, imagens ou modelos binrios fixados de enquadramentos como: o bom trabalhador x o mal trabalhador, o assduo x o faltoso, o esforado x o preguioso, etc. A construo de representaes estabelece um modelo de sujeito, que atuar como padro e sobre os quais os demais sero avaliados. Ou seja, o sujeito padro torna-se a norma, sobre as quais todos os outros sero medidos. Desta maneira, organiza-se um grande investimento sobre o corpo do indivduo, que passa a ser entendido como um espao que precisa ser disciplinado para que se

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torne economicamente til e dcil para a sociedade moderna que se constitua. Torna-se, desta maneira, a tecnologia disciplinar um dispositivo muito eficiente do qual:
[...] As disciplinas so, em primeiro lugar, uma fsica do espao e do tempo: antes de serem formas de sensibilidade, o espao e o tempo so fabricaes do poder. Trata-se de dispor espaos, constituir clulas, de quadricular, de ordenar, de definir empregos do tempo, de os acumular, de os programar, de os compor de acordo com os exerccios, manobras e tticas. O espao e o tempo talvez sejam formas, mas formas de poder, constitutivas da nossa sensibilidade (EWALD, 2000, p. 52).

Assim, o tempo, antes controlado pelas tarefas a serem feitas ou pela passagem dos dias e das noites, passa a ser esquadrinhado. O relgio um grande representante da diviso do tempo na Modernidade. Trabalho, produo, movimentos do corpo so apenas algumas das esferas de transformao, da repartio milimtrica do tempo. O homem moderno comea a ser um produto da ao das mudanas do tempo e do espao. O tempo e o espao, na Modernidade, se tornaram reas de eficiente atuao para o poder disciplinar em construo. A nfase na distribuio dos indivduos no espao possibilita uma visibilidade maior daquele corpo, uma vigilncia que proporciona uma anlise milimtrica de suas partes, no intuito de decomp-lo, analislo, medi-lo e sobre ele atuar O exerccio da disciplina supe um dispositivo que constrange pelo jogo do olhar; um aparelho no qual as tcnicas que permitem ver induzem os efeitos de poder e no qual, em compensao, os meios de coero tornam claramente visveis aqueles sobre quem se aplicam (EWALD, 2000, p. 84). Mas o cerceamento do corpo que parece aumentar a eficincia do poder disciplinar:
A disciplina procede em primeiro lugar distribuio dos indivduos no espao. Para isso, utiliza diversas tcnicas... A disciplina s vezes exige a cerca, a especificao de um local heterogneo a todos os outros e fechado em si mesmo. Local protegido da monotonia disciplinar. Houve o grande encarceramento dos vagabundos e miserveis; houve outros mais discretos, mas insidiosos e eficientes. (FOUCAULT, 2008 b, p.121-122).

Segundo Lopes e Veiga-Neto (2004), a cerca parece transmitir a idia que para alm dela nada existe. O que importa est em seu interior, possibilitando uma ateno direcionada a disciplinarizao do que esta contm.

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O corpo foi eleito como o local onde o poder disciplinar deve atuar. Portanto o enclausuramento dos corpos e o seu esquadrinhamento, provavelmente, possibilitaram uma ao minuciosa deste poder, no intuito de adestrar e disciplinar os sujeitos (FOUCAULT, 2008 b). O corpo trabalhado em seus mnimos detalhes, sobre ele exercida uma coero sem folga, com intuito de mant-lo ao nvel da mecnica (movimentos, gestos, atitudes, rapidez) poder infinitesimal sobre o corpo ativo (FOUCAULT, 2008 b, p.118). A diviso milimtrica e analtica do corpo promovem tambm uma desumanizao desse, possibilitando a construo de uma viso do corpo como mquina. Esse corpo mquina torna-se objeto de controle que tem nos exerccios uma eficiente ferramenta de coero. Com a finalidade principal de aumentar o domnio de cada um sobre seu prprio corpo, esse se torna um maquinrio eficiente com possibilidades de desarticulao e recomposio, constituindo uma anatomia poltica que propicia uma mecnica do poder, definindo no s o poder sobre o prprio corpo, mas tambm sobre o corpo do outro. No para submeter-se ao domnio de algum, mas para que se opere como se quer, com as tcnicas, rapidez e eficcia que se determina social e culturalmente (FOUCAULT, 2008 b). Pode-se dizer ento que:
A disciplina fabrica corpos submissos e exercitados, corpos dceis. A disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos de utilidade) e diminui estas mesmas foras (em termos polticos de obedincia). Em uma palavra ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma aptido, uma capacidade que ela procura aumentar; e inverte por outro lado a energia, a potncia que poderia resultar disso, e faz dela uma relao de sujeio estrita. Se a explorao econmica separa a fora e o produto do trabalho, digamos que a coero disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre a aptido aumentada e uma dominao acentuada (FOUCAULT, 2008 b, p.119).

Assim, na Modernidade, a observao minuciosa do detalhe corporal, enfocando politicamente o micro, traz consigo todo um conjunto de tcnicas, todo um saber: de descrio, de receita e dados para a produo deste sujeito humanista moderno (FOUCAULT, 2008 b). A distribuio dos indivduos no espao tem no cerceamento uma maior possibilidade de controle, com uma menor quantidade de interferncias, que permite evitar os agrupamentos e analisar as individualidades do todo agrupado, organizando

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um espao analtico, o que possibilita um vigiar constante sobre o comportamento de cada um, sua apreciao, sancionamento, medio de qualidades ou mritos; permitindo a produo de conhecimento, um domnio e uma utilizao do sujeito (FOUCAULT, 2008 b). O espao, com suas distribuies e localizaes intercambiveis, torna-se aos poucos um espao teraputico, pois: tende a individualizar os corpos, as doenas, os sintomas, as vidas e as mortes, constitui um quadro real de singularidades justapostas e cuidadosamente distintas (FOUCAULT, 2008 b, p. 124). Desta forma, interessante repensar um pouco o papel das instituies modernas, como a escola, e sua participao neste processo de construo dos sujeitos: como a distribuio dos alunos no espao escolar, feita dentro do poder disciplinar, como contribui, ainda hoje, para promover a sujeio dos corpos e a construo dos sujeitos? De que forma a escola ainda atua na disciplinarizao das posturas e condutas dos corpos? Que dispositivos discursivos esto em jogo nesse processo disciplinar? Como esse processo contribui para a construo das diferenas? Como o(a) professor(a) participa desse processo? At que ponto ele(a) afeta e afetado(a) pelo poder disciplinar? Para pensarmos sobre tais questionamentos, trago algumas falas que surgiram em minha pesquisa, no decorrer das entrevistas individuais, quando questiono qual o(s) papel(is) da escola hoje. Segundo a professora Ceres
um lugar de convivncia e enquanto lugar de convivncia ela tem a funo de... ... a gente tem que fazer pra conviver[...]. Ento se ela uma instituio social, a gente ta ali pra conviver em liberdade, e a com todas as questes que isso envolve, como em qualquer outro lugar. Vo se constituindo sujeitos diferentes, ..., cada um com seu cada um, n? Cada um com sua individualidade. E essas individualidades vo se cruzando, se constituindo, se trocando....experincias [...] Porque dali vai se partir pra uma coisa maior, n? Elas convivem ali com um grupo menor de pessoas, e ali ela vai sair dali e vai ter que conviver cada vez mais com um grupo maior, sabe? De pessoas.

Percebe-se na fala da professora que a escola continua a se propor s mesmas funes para as quais foi criada: produzir corpos dceis e autogovernveis, capazes de se constiturem em meio s tramas e tenses sociais, de modo relacional, posicionandose na medida em que se produzem. A escola, ainda hoje, possui o objetivo de preparar o sujeito para deslocar-se e se posicionar socialmente. Ainda em relao ao mesmo questionamento, a professora Gaia relata:

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Eu acho que no h um grande objetivo, n? [...] tem objetivos [...] ela formadora de cidados, seja esses cidados, n, de classe A, classe B, classe C, D, e que esse cidado vai construir mesmo, [...], a histria do pas, porque a nossa ns mesmos j construmos, n?

A escola torna-se um torno, parte do processo de modelagem e construo dos sujeitos. E contribui para localizar estes sujeitos no espao social, ao categoriz-los. A escola um espao produtor e produto da cultura social de cada tempo histrico. Em seu meio atravessam histrias, discursos e prticas. J a professora Anu comenta que
A escola hoje, ela... [...] ela visa promover o conhecimento destinado aos contedos e no em formar uma pessoa crtica [...] que saiba lidar com diversas situaes da vida. Eu acho que ela muito mais presa a essas coisas do contedo, cobrar ou at mesmo passar no vestibular.

O ideal da racionalidade positivista, que busca a verdade atravs do uso racional do conhecimento e do mtodo cientfico, permanece presente no meio escolar, como na sociedade, que busca na transmisso dos contedos uma racionalizao dos corpos e do pensamento, constituindo-os objetos de atuao para a construo da sociedade que se configurava e se configura. J a professora Midgard, ao ser interpelada sobre o papel da escola hoje, diz perceber na escola uma forte funo assistencialista:
Eu acho que hoje, a escola [...] A escola pblica em geral, que eu vejo, o papel dela assistencialista. Ela presta assistncia: ela controla o vale transporte, ela controla bolsa famlia, ela cuida da criana porque a criana no tem pai, a criana no te me, a me tem que trabalhar, a escola tem que cuidar. Ento, hoje, virou um grande assistencialismo, entendeu?

H um grande investimento na escola, em termos de dispositivos e tecnologias de poder. Acionando polticas pblicas que possibilitam uma ao mais incisiva e minuciosa do poder disciplinar. A disciplina parece avanar gradativamente, mas no sem resistncias, para um processo de controle. Controle este que permite minimizar o risco de fuga aos padres normativos estabelecidos. Tendo em vista a ao do poder disciplinar no espao escolar, possvel perceber que tanto professores(as) quanto os(as) alunos(as), bem como todos que ali circulam, no ficam alheios a atuao desses mecanismos. Os sujeitos desse espao

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articulam-se uns com os outros e participam ativamente desse processo de construo uns dos outros. Nesta participao que so construdas as identidades e nesse mesmo processo muitas delas podem acabar por serem fixadas. Desta maneira, entender a escola como disciplinar faz com que se olhe para este espao buscando esta funo. Da a ao dos que ali circulam, em especial os(as) professores(as), um dos objetos desta pesquisa, ser to importante. Ou seja, o professor ou professora ao entender a escola como um espao disciplinar, agrega isto a sua prtica, submetendo os corpos que transitam neste espao a um constante processo de normatizao, contribuindo, como qualquer sujeito, na construo das representaes padres e marginais. A surdez neste espao um fator de estranhamento, o que foge a familiaridade. Desta forma, percebe-se um investimento no sentido de normalizao dos surdos e surdas presentes neste meio, foi o que percebi nos relatos feitos nos encontros do grupo focal. H uma preocupao na busca por saberes que possibilitem ao professor autoridade para se falar desse sujeito, para se referenciar em termos prticos nesse processo de minimizao do risco: a surdez. 1.3- Sociedade Disciplinar e Escola Retomemos a questo do adestramento do corpo, tornado objeto e alvo de poder, que, na Modernidade, atinge enormes propores. Dentre as instituies modernas, criadas neste perodo, para a escola que pretendo chamar ateno: parece possvel pensar que o processo de disciplinarizao se configurava para produzir desde cedo um sujeito assujeitado, necessrio a esta nova estrutura social. Desta forma, atuando sobre os corpos infantis, o poder disciplinar encontraria menor resistncia. A criana era, e ainda hoje o , considerada como uma massa bruta, com um alto potencial de maleabilidade e uma baixa resistncia, j que no possua hbitos, atitudes ou vcios constitudos. o barro bruto, a argila sobre a qual as mos tm que trabalhar para moldar e transformar num vaso adjetivado. Um corpo em que o poder, por meio de seus dispositivos e estratgias normativas, poderia atuar desde cedo, aumentando sua eficincia produtiva na construo de corpos docilizados. A eficincia do processo disciplinar no est em atribuirmos valores sua ao, mas nas possibilidades de sujeito que esse mecanismo produz. O espao escolar quadriculado, para possibilitar a distribuio dos corpos dos(as) alunos(as) e dos(das) professores(as) nele. O tempo minuciosamente dividido. Em cada tempo uma tarefa, uma atividade. Evita-se a ociosidade e os momentos de 29

intervalos passam a ser constantemente observados. A administrao e planejamento milimtrico do tempo e do espao escolar torna-se uma ao sistemtica e constante: planeja-se o contedo, as atividades, o tempo gasto para serem ministrados, mecanismos de exames, onde cada um deve se sentar, de forma que aproveite a aula o mximo; que brincadeiras so permitidas nesse ou naquele espao, que postura, que conduta e assim por diante (GARCIA, 2002). Tudo isso nos leva a pensar em como essa organizao est presente ainda hoje. Pensemos como os(as) professores(as) no ensino primrio se revezam para tomar conta do recreio, em como elaboramos as atividades de modo a considerar o tempo para realiz-las, no deixando espao para a ociosidade, em como observamos comportamentos e posturas de nossos(as) alunos(as) e tambm, como no poderia deixar de dizer, de nossos(as) colega, como planejamos, por meio dos horrios, o que cada sala estar tendo como contedo e assim por diante. Desta forma, os(as) alunos(as) so posicionados(as) em lugares que melhor possibilite um controle de seus corpos, lembremo-nos dos mapas de sala: cada qual em sua sala, em sua fila, em sua mesa. Das classificaes de acordo com seu desempenho, freqncia, capacidade, etc. No podemos pensar nisso como algo rgido, mas estabelecido em meio a um jogo de poder, de fora, de luta, de negao, de aceitao e de resistncia. Embora com lugares estipulados, esses lugares no os(as) implantam, pelo contrrio d-lhes uma flexibilidade ordenada, eles(as) circulam em meio a estes espaos, ocupando posies de acordo com as construes que fazem deles(as) e que eles(as) fazem de si:
E nesse conjunto de alinhamentos obrigatrios, cada aluno segundo sua idade, seus desempenhos, seu comportamento, ocupa ora uma fila, ora outra, ele se desloca o tempo todo numa srie de casas, umas ideais, que marcam uma hierarquia do saber ou das capacidades, outras devendo traduzir materialmente no espao da classe ou do colgio essa repartio dos valores ou dos mritos. Movimento perptuo onde os indivduos substituem uns aos outros, num espao escondido por intervalos alinhados (FOUCAULT, 2008 b, p.126).

Mas as disciplinas, que analisam o espao, que decompem e recompem as atividades, devem ser tambm compreendidas como aparelhos para adicionar e capitalizar o tempo (FOUCAULT, 2008 b, p. 133). Talvez uma ferramenta eficiente para a potencializao das foras do corpo e na docilizao do sujeito. No dcil no sentido de servil, mas no sentido de malevel, flexvel, que se forma e conforma sistematicamente. Segundo Veiga-Neto (2005): 30

Em primeiro lugar, dizer que as disciplinas fabrica corpos dceis no significa dizer que ela fabrica corpos obedientes. Falar em corpos dceis falar em corpos maleveis e moldveis; mas no se trata, a, de uma modelagem imposta, feita fora. Ao contrrio, o que notvel no poder disciplinar que ele atua ao nvel do corpo e dos saberes, do que resultam formas particulares tanto de estar no mundo no eixo corporal-, quanto de cada um conhecer o mundo e nele se situar no eixo dos saberes (p.85).

Lembremos do torno e as foras que atuam sobre a argila, que agem sobre a massa bruta construindo o vaso, sem que nenhuma se sobreponha a outra, mas que juntas compem o campo de batalha que construir um objeto singular. Da mesma maneira que o poder, cujo conjunto de foras tcnicas, dispositivos e estratgias atuam sobre o corpo do indivduo campo de batalha, produzindo uma diversidade de sujeitos, singulares em sua relao consigo e com o outro. Observemos a fala da professora Ceres, ao ser questionada se os surdos estavam no grupo dos alunos considerados problemas7:
Os surdos, aqueles que... ... eu vou dar um exemplo ... a Iara, ela toda comprometida, estudiosa. Ento, a Iara8 estuda, ela estudiosa, ela faz o dever direitinho, ela tem vontade de aprender, a o... ... o outro surdo, ele... ele no se comporta direito, ele corre no corredor, ele tenta... ... fica abraando a gente, ele no tem vontade de aprender... O que que eu vou fazer? Entendeu?

possvel perceber que ainda que se tente construir um modelo fixo de surdez, ele no homogneo. Os dispositivos, tcnicas e estratgias de poder no atuam igualmente sobre os indivduos. Isso possibilita a construo de sujeitos dotados de singularidades. Ou seja, ambos so surdos, mas no se posicionam - e nem so posicionados - no mundo da mesma maneira. Basta perceber a fala sobre a Iara e a fala sobre o outro surdo. A Iara nomeada, a ela atribuda adjetivos positivos, ao passo que o outro mantido no anonimato, os adjetivos a ele atribudos tm mais valores negativos, colocando-o em segundo plano, em relao ao padro que foi institudo naquele instante, neste caso a Iara. Note que nenhum dos dois foi avaliado em relao questo ouvinte-surdo, mas em relao questo aluno ideal - aluno problema. Assim, a surdez por si s no um atributo que implanta, mas que pode faz-lo ou no
Grupo dos alunos problemas foi uma das categorias utilizadas para representar as crianas consideradas afastadas das normas institudas pela escola. 8 O nome da aluna foi propositalmente trocado para manter o sigilo que requer a tica de pesquisa.
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dependendo do contexto social e do direcionamento do olhar de quem v, como pudemos perceber. Muitas vezes, em situaes em que a caracterstica que marca fator comum para o demarcador, novas caractersticas ganham espao na demarcao. Nestes atravessamentos possvel supor que, dependendo do contexto e momento social, algumas representaes acabam por serem mais visveis que outras. Desta maneira, a escola, com seus espaos e tempos organizados, acaba contribuindo para a fabricao dos sujeitos sociais,
No demais insistir que, mais do que qualquer outra instituio, a escola encarregou-se de operar as individualizaes disciplinares, engendrando novas subjetividades e, com isso, cumpriu um papel decisivo na constituio da sociedade moderna. A escola foi concebida e montada como a grande e (mais recentemente) a mais ampla e universal mquina capaz de fazer, dos corpos, o objeto do poder disciplinar; e assim torn-los dceis (VEIGA-NETO, 2005, p.84-85).

Por meio de suas arquiteturas panpticas9 ou no (uma vez que, incorporada idia do panoptismo, a vigilncia pode abrir mo do modelo originrio e expandir-se para todo e qualquer espao social), com seus crucifixos, maneira de vestir-se e portarse, com as matrias lecionadas, com os comentrios proferidos em seu interior, com os silncios ali presentes, a escola torna-se um espao muito eficaz para ao do poder disciplinar. Constri a imagem do sujeito desejvel, o tipo de comportamento que se deve ter, como se sentar, a forma de se vestir, falar, o momento de calar. o que podemos notar na fala da professora Gaia, ao falar da diferena entre as crianas da escola daqui e de uma escola localizada na zona rural de um municpio mineiro:
So crianas carentes de tudo, bem diferente da zona rural daqui, n? [...] Carentes de... de princpios, at assim... no posso nem falar princpios; ...de coisas bsicas, por exemplo: como se sentar numa cadeira. L, eles se sentavam, no como se sentavam ... Como assim... normal, como todo mundo senta, mas, eles se sentavam... Como que eu vou te explicar? at difcil te explicar[...] vou tentar

O modelo panptico foi idealizado por Jeremy Bentham, no sculo XIX. Seu funcionamento baseia-se ... em trs elementos arquitetnicos: um espao fechado, de preferncia circular, todo dividido em celas e com uma torre central. Da torre pode-se enxergar todas as celas que a cercam; mas a recproca no verdadeira, visto que de cada cela no se deve enxergar quem est na torre e nem mesmo as outras celas (VEIGA-NETO, 2005, p.79). Esse dispositivo instaura a idia de uma visibilidade constante do sujeito, atravs dos princpios de vigilncia central e invisvel. O sujeito est sempre a merc do vigilante, causando a internalizao da idia de que est sendo constantemente vigiado, ainda que no esteja, pois ele no sabe quando o vigilante o estar observando.

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te mostrar! Como se fosse assim... ... encolhidos numa cadeira, entendeu? Encolhidinhos [...].

Esse poder disciplinar acaba por atuar em todos os corpos que ali adentram, mesmo que ali no permaneam: alunos(as), professores(as), diretores(as), pais de alunos(as), serviais, etc. A ao do poder disciplinar to eficiente, que extrapola os muros da escola, tornando o indivduo capaz de reproduzir fora dela os padres comportamentais e discursivos ali apreendidos (FERRARI, 2008). Basta lembrar que a professora Gaia j foi aluna, e como tal foi disciplinada em sua maneira de se sentar, de se comportar. Ao mesmo tempo em que se mantm vigilante as suas posturas, ela tambm disciplina o outro nesse sentido. Mostrando que os modelos por ela construdos extrapolaram os limites arquitetnicos da escola de sua poca, possibilitando sua (re)produo em outro espao-tempo. Mas, a ao do poder traz consigo a resistncia, posto que sem ela o prprio poder deixaria de existir nesta nova estrutura binria que se configurava. Mas ao invs de possibilitar um extremo da dade, esta acabou por mostrar a pluralidade de possibilidades que as relaes poder - resistncia podem proporcionar. A resistncia tambm compe o aparato discursivo do poder, visto que tambm ela posiciona os sujeitos e seus corpos. Assim, fazendo uso do discurso como dispositivo histrico, as instituies lanam mo deles para promover a disciplinarizao e docilizao dos corpos. Segundo Larrosa (2002), os dispositivos discursivos vm ento integrar a ao de cerceamento dos corpos, realizado por meio das instituies. A vigilncia estabelece um eficiente mecanismo, em que o sujeito vigia e se sente permanentemente vigiado processo este que parece ter sido introduzido pelo modelo panptico. A vigilncia constante proporciona uma avaliao sistemtica de si e do outro, permitindo uma interpretao mtua, um julgamento e uma interveno, quando houver um afastamento do padro hegemnico institudo ou uma invaso de fronteiras dos papis sociais estipulados. A observao e anlise de si e do outro contribuiu para uma produo sistemtica e constante de conhecimento sobre os sujeitos, proporcionando o surgimento de novos campos do saber, como a Psicologia, a Pedagogia, e a expanso de outros como a Medicina. A produo de conhecimento sobre o sujeito vai objetivando-o, tornando-o passvel de um exame, de um julgamento, de uma anlise e de uma

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interveno. Assim, ao ser objetivado, o sujeito se analisa e se interpreta, julga-se e se constitui por um processo de subjetivao. Ambos, objetivao-subjetivao, so processos concomitantes. Desta maneira:
A histria do eu como sujeito, como autoconscincia, como ser-parasi, a histria das tecnologias que produzem a experincia de si. E estas por sua vez no podem ser analisadas sem a relao com um domnio de saberes e com um conjunto de prticas normativas. A experincia de si seria, ento, a correlao, em um corte espaotemporal concreto, entre domnios de saber, tipos de normatividade e formas de subjetivao. (LARROSA, 2002, p.56-57)

Participando de uma rede de relaes, o indivduo, neste processo de objetivao-subjetivao, vai construindo suas mltiplas posies de sujeito, possibilitando a produo de uma multiplicidade de identidades. Como ser que a escola participa desta articulao objetivao-subjetivao de produo de sujeitos a partir dos saberes que vo produzindo-os? Que produo de conhecimento sobre o(a) aluno(a) est ocorrendo quando o(a) professor(a) anota ou simplesmente comenta seus comportamentos, seu rendimento, suas dificuldades, suas posturas, sua disciplina, sua histria de vida? Como este conhecimento produzido gera um campo de saber sobre este sujeito e sobre a diferena? Ser que este sujeito se torna um objeto de conhecimento para si e para o(a) professor(a)? Que influncias, este conhecimento produzido, poder ter no sujeito objetivado e no sujeito que objetiva? Que identidades e diferenas so produzidas no espao escolar a partir desses processos? Essas so questes interessantes para pensar a escola como instituio de grande importncia em termos de estratgia de poder - para a constituio dos sujeitos modernos. Mais ainda, questes que nos interessam para pensar a produo das diferenas e na implicao entre normalidade e anormalidade, construes to caras modernidade e a ns ainda hoje. 1.4- A construo histrica do sujeito em jogos de verdade scio-culturais A sociedade moderna, com seu processo de racionalizao, acaba por promover uma valorizao da cincia, possibilitando a essa um poder e um discurso de autoridade sobre os sujeitos, tendo em vista as influncias da revoluo tecnolgica, iniciada com Descartes e o positivismo, cujo discurso coloca a razo como forma para se atingir a verdade. A busca por uma verdade absoluta leva o sujeito moderno a construir uma 34

cincia especializada no detalhe, que ainda hoje se subdivide cada vez mais. Este poder, de produzir conhecimento, de gerar saberes, atribudo ao discurso cientfico, asseguralhe uma autoridade, da qual o sujeito se investe para conquistar o status de quem est autorizado a falar, quando falar e como falar. A razo, como centro e nico meio de se atingir a verdade absoluta na Modernidade, abalou em parte a crena no poder divino que a igreja mantinha at ento. Segundo Grun e Costa (2002):
A partir de Descartes, o sujeito passa a ser a sede da certeza todo e qualquer conhecimento deve estar fundado no sujeito. O pensamento metodicamente conduzido encontra em si mesmo os critrios que permitiro estabelecer a Verdade. Concebe-se o sujeito como uma realidade primeira e fundante, a realidade dada a um sujeito pensante o prprio pensamento e o mundo externo deixa de funcionar como um princpio de conhecimento (p.87).

Instaura-se o antropocentrismo, e, com Galileu o mundo passa a ser uma criao da mente do cientista (GRUN e COSTA, 2002). A cincia passa a ser entendida como nico meio de se atingir a verdade absoluta sobre a realidade. Isso confere ao cientista uma autoridade discursiva e um poder de manipulao ilimitado do pensamento cientfico: Essa a base sobre a qual se desenvolver o pensamento tecnolgico e manipulativo que hoje ameaa a prpria vida sobre o planeta. A tarefa de conhecer e o ato de dominar os objetos do conhecimento passam a ser inseparveis (idem, p.88). Desta maneira, na Modernidade, o mtodo cientfico considerado como uma lente pela qual a realidade passa a ser percebida, torna-se a nica forma racional de conhecer a verdade do mundo real:
O mtodo cientfico o instrumento por excelncia para explicitao da verdade. Ele jamais cria um novo conhecimento, uma vez que apenas traz luz determinadas verdades que se encontram implcitas nele mesmo. Ao se apresentar enquanto um procedimento de correo, o mtodo cientfico moderno exclui toda e qualquer possibilidade de experienciar uma verdade que j no esteja contida no prprio mtodo (GRUN e COSTA, 2002, p. 90).

Do ponto de vista que nos interessa, esse domnio da cincia a partir da Modernidade se relaciona com esse trabalho em dois sentidos. Por um lado, a cincia vai ser fundamental para a constituio da idia de normalidade-anormalidade. Por outro lado, ela vai influenciar as reas de conhecimento, que em busca do status

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cientfico vo construir mecanismos de comprovao, enquadramento e verdades. Nos dois sentidos, o que est em jogo a construo dos sujeitos como produo discursiva. Possivelmente, foi na busca por uma verdade que mantivesse uma maior correspondncia com a realidade, que a linguagem olhou para a cincia de maneira diferenciada. Os lingistas partiram ento, para uma aproximao com a cincia, buscando o seu sentido de cientificidade. Bebendo nessa fonte, o estruturalismo francs iniciado com o desenvolvimento da lingstica estrutural de Ferdinand de Saussure, entendeu ser o sistema lingstico formado por diferentes nveis de estrutura e com princpios estruturais comuns em cada nvel. Saussure estabelece uma cincia geral dos signos, dando ao estudo da linguagem, [...], uma firme base metodolgica e promovendo a semiologia como disse ele, o estudo da vida dos signos na sociedade a uma posio central nas cincias humanas (PETERS, 2000, p. 21). Na perspectiva estruturalista o texto torna-se um objeto a ser desvendado. O que interessa a estrutura do texto, o que o organiza, e no o sujeito. Tem-se a impresso que a verdade da realidade est contida no interior do sujeito e s ser exteriorizada por meio da linguagem. Desta maneira, o texto teria um significado nico que o sujeito apenas o decifraria, utilizando a cultura hegemnica. O movimento antifundacional10, originado em meados do sculo XX, vem oporse a esta concepo moderna ou estruturalista. Este movimento no busca a verdade unitria ou absoluta, mas sim as mltiplas verdades que podem estar contidas numa observao de ngulos diferenciados da realidade. Este movimento, perspectiva pela qual esta pesquisa pretende posicionar-se,
no est preocupado em dominar objetos, em manipular realidades, em obter ou adquirir conhecimento. [...] Ao desafiar os conceitos iluministas de verdade e racionalidade, que asseguram a legitimidade do conhecimento na era moderna e ao defender uma definio plural de Verdade, esses autores11 so protagonistas da crise de autoridade cultural que acomete as metanarrativas iluministas [...] suas teorias empreendem uma reverso radical no discurso intelectual contemporneo [...] Assim, o movimento antifundacional o locus privilegiado onde o conceito de interpretao pode ser redefinido (GRUN e COSTA, 2002, p. 92).
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O termo antifundacional aqui empregado refere-se ao movimento de oposio s idias do sujeito como sede da certeza, onde todo conhecimento dever estar fundado no sujeito; ao pensamento metodicamente conduzido, que encontra em si mesmo critrios de estabelecer a Verdade (GRUN e COSTA, 2002). 11 Os autores referidos na citao so Gadamer, Foucault e Derrida. Eles so citados no livro a que recorri, em uma parte anterior a citao.

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Deste movimento, mais tarde designado por ps-estruturalismo12, um dos representantes que muito contribuiu para um deslocamento panormico do olhar sobre a noo de verdade foi Foucault, ao se interessar pelo poder enquanto elemento capaz de explicar como se produzem os saberes e como nos constitumos na articulao de ambos. [...], para desconstruir o operador ditico poder-saber que compe a ontologia histrica de ns mesmos nas relaes de poder que nos constituem como sujeitos atuando sobre os demais (VEIGA-NETO, 2005, p. 66). Segundo Veiga-Neto (2005), Foucault trabalha com a histria, mas valendo-se da idia de genealogia. Mas a genealogia como tecnologia poltica que
Aborda o poder no seu exerccio, ao nvel dos seus meios e dos seus instrumentos. [...] No seu atelier, ela no descobre seno mquinas ou maquinarias, aparelhos de madeira ou de ferro, aquitecturas, pedaos de papel, fichas e escritas, livros de cincia, tratados de conhecimento e todas as espcies de linguagem, nunca, nada a no ser materialidades. Ela v o poder inteiramente ocupado a combinlas em direco a destinos imprevistos, a fabricar-lhes o espao e o tempo, a jog-los segundo as leis da ptica e da mecnica. [...] A genealogia fsica e microfsica do poder, ela v-o sempre aplicar-se sobre outros corpos. Sobre que poderia agir um corpo a no ser sobre um outro corpo? A genealogia adopta o ponto de vista do corpo, o do corpo supliciado, domesticado, marcado, mutilado, decomposto, obrigado, sujeitado, o dos corpos que so repartidos, organizados, separados e reunidos (EWALD, 2000, p. 28).

Ou seja, uma genealogia, uma histria que tenta descrever a gnese do tempo, no no sentido de origem como o lugar da verdade, mas na procura de uma origem que tenta compreender o processo de construo de uma identidade primeira, pois a genealogia tem como compromisso um a priori histrico, onde as regras de formao discursivas so internas ao discurso, e que, em vez de se alojar em supostas estruturas transcendentais da mente, [... se] enraza na histria tumultuada das coisas que so ditas (VEIGA-NETO, 2005, p. 67).
Ao utilizar o termo ps-estruturalismo, refiro-me a uma resposta filosfica especfica as pretenses cientficas do estruturalismo. Motivado por Nietzsche e Heidegger, este movimento buscou e busca descentrar as estruturas, o que Foucault denomina epistemes conjunto de discursos que corresponde a uma poca histrica. Os pressupostos e preconceitos (inconscientes) que organizam e delimitam o pensamento de uma determinada poca, ao mesmo tempo em que tenta preservar a crtica que o estruturalismo fazia ao sujeito humanista, promovendo assim uma renovao do discurso filosfico. Desta forma podemos dizer que o ps-estruturalismo um movimento de pensamento, uma complexa rede de pensamento, que corporifica diferentes formas de prtica crtica, que advoga o descentramento (da essncia, da existncia, do sujeito) atravs da crtica dos conceitos de ser, de verdade, conscincia, sujeito e auto-identidade.
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Segundo Revel (2005), h um deslocamento de lugar em relao s discusses de verdade. As anlises de Foucault buscaram mostrar as caractersticas de nossos prprios regimes de verdade, regimes estes, centrados nos discursos cientficos e nas instituies que o produzem. Para Foucault, o importante interrogar os jogos de verdade, presentes nesses regimes, as relaes que permitem ao sujeito constituir suas identidades ao longo da histria. Ento:
Embora a filosofia moderna, desde Descartes, tenha sido sempre ligada ao problema do conhecimento, isto , questo da verdade, Foucault desloca esse lugar: Depois de Nietzsche, essa questo se transformou. No mais: qual o caminho mais certo da verdade? Mas qual foi o caminho fortuito da verdade?. Trata-se, conseqentemente, de reconstituir uma verdade produzida pela histria e isenta de relaes com o poder, identificando ao mesmo tempo as coeres mltiplas e os jogos, na medida em que cada sociedade possui seu prprio regime de verdade, isto , os tipos de discursos que elas acolhem e fazem funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros ou falsos, a maneira como uns e outros so sancionados; as tcnicas e os procedimentos que so valorizados para a obteno da verdade; o estatuto daqueles que tm o poder de dizer aquilo que funciona como verdadeiro (REVEL, 2005, p.86-87).

Desta forma, possvel pensar que para Foucault cada poca histrica constri, cultural e socialmente, seus regimes de verdades, e que baseando-se nestes jogos de verdades, contextuais de cada fase, que o sujeito se constitua discursivamente em meio s relaes de poder. Assim, os discursos podem ser considerados como designaes de:
Um conjunto de enunciados que podem pertencer a campos diferentes, mas que obedecem, apesar de tudo, a regras de funcionamento comuns. Essas regras no so somente lingsticas ou formais, mas reproduzem um certo nmero de cises historicamente determinadas (por exemplo, a grande separao entre razo / desrazo): a ordem do discurso prpria a um perodo particular possui, portanto, uma funo normativa e reguladora e coloca em funcionamento mecanismos de organizao do real por meio da produo de saberes, estratgias e de prticas (REVEL, 2005, p. 37).

Assim, o ps-estruturalismo talvez possa ser considerado um outro modo de pensamento, que defende a pluralidade da interpretao, onde o significado uma construo ativa, dependente do contexto, levando ao questionamento das verdades, que passam a ser vista como produto de regimes discursivos, permitido uma maneira diferenciada de ver e entender o mundo. Nesta perspectiva o sujeito corporificado,

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generificado13, um ser do seu tempo e lugar, visto como uma inveno cultural, social e histrica. Busca-se uma desconstruo da viso essencialista, produzida na modernidade (PETERS, 2000). Ao lanarmos mo da perspectiva genealgica, buscamos o estudo da emergncia de um objeto conceito, prtica, idia ou valor (VEIGA-NETO, 2005, p. 72) procedendo anlise histrica das condies polticas de possibilidades dos discursos que instituram e alojam tal objeto. No se trata de onde ele veio, mas como/ de que maneira e em que ponto ele surge (idem, p. 72). Um olhar sob a perspectiva genealgica, nos permite desnaturalizar, desconstruir, desessencializar enunciados que se repetem como se fossem descobertas. Promover questionamentos que nos possibilitem conhecer os regimes de verdades, seus jogos, e suas influncias na construo identitria dos sujeitos. Construir uma maneira de olhar que no , e nem pretende ser, nica, uma forma de analisar os mecanismos e processos que tornaram possvel tal construo ao longo da histria, e que matem, ainda hoje, suas ramificaes. Neste sentido, faz-se necessrio pensar a vinculao dessas transformaes e a construo dos sujeitos. 1.5 Modernidade, linguagem e a produo dos sujeitos Para melhor compreender a maneira de olhar a Modernidade a que me proponho recorro a Veiga-Neto (2001), deixando claro que, esta, apenas uma das muitas maneiras de se olhar construo deste perodo histrico:
Foucault e Bauman compreendem a Modernidade como o tempo em que ordem deixou de ser vista como natural, como algo que estava a, e passou a ser entendida simplesmente enquanto ordem e, como tal, um problema a ser resolvido, uma disposio que, por no estar desde sempre a, deve ser imposta ao mundo natural e social. Nesse sentido, a existncia moderna na medida em que contm a alternativa da ordem e do caos, [...]. Para usar uma expresso cunhada pelo filsofo, a episteme da ordem e mais: tambm da representao, disse ele prepara a Modernidade como um tempo de intolerncia diferena, mesmo que essa intolerncia esteja encoberta e recalcada sob o vu da aceitao e da possvel convivncia nessa forma de racismo que se costuma chamar de amigvel. Vista a partir dessa perspectiva, a Modernidade caracteriza-se, em suma, como um tempo marcado pela vontade de ordem, pela busca da ordem. [...] De fato, no deixa de ser um tanto estranho que as dades que se criam a partir de uma operao de ordenamento so sempre naturalizadas. Mas
O termo generificado refere-se a um sujeito posicionado em relao ao seu gnero, masculino ou feminino, no interior da sociedade.
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no difcil compreender que a naturalizao daquilo que a vontade de ordem produz resulta do ocultamento do poder que est na gnese das operaes de ordenamento (p. 112).

A citao nos convida pensar como os processos de ordenamento contriburam para a produo desta sociedade moderna, que tem representaes ainda nos dias de hoje. A Modernidade promoveu um amplo investimento na fabricao de instituies que pudessem tornar cada nfimo espao social em um terreno de ao do poder disciplinar. Instituies estas como o hospital, o quartel, o manicmio, a priso e a escola, que parecem atuar conjuntamente com um mesmo propsito: produzir um sujeito capaz de se portar em sociedade dentro das normas culturalmente estabelecidas, em um dado perodo histrico, com potencial de assujeitar-se e autogovernar-se. Para tanto, como nos convida a pensar Foucault (2008 b), h um grande investimento no corpo. At o sculo XVII, o corpo do indivduo dizia se ele se prestava a um determinado fim ou no, porm a partir da modernidade o sujeito socialmente desejado passou a ser alvo de fabricao. De acordo com a necessidade social, este corpo torna-se capaz de ser produzido. De acordo com Foucault (2006), a Modernidade caracteriza-se por um aumento da produo discursiva em torno dos corpos. Do sculo XIX at a atualidade, os discursos tem uma grande participao nas construes dos sujeitos. A propagao destes discursos est atrelada s falas, aos silncios, ao dito e ao inaudito. Compreender a importncia dos discursos, propicia uma anlise mais detalhada de sua ao em meio a construo dos sujeitos, uma possvel percepo de seus riscos, de seus perigos, de sua dubiedade funcional:
Existe em muita gente, penso eu, um desejo semelhante de no ter de comear, um desejo de se encontrar, logo de entrada, do outro lado do discurso, sem ter de considerar do exterior o que ele poderia ter de singular, de terrvel, talvez de malfico. [...] Mas, o que h enfim, de to perigoso no fato de as pessoas falarem e de seus discursos proliferarem indefinidamente? Onde, afinal, est o perigo? [...] Por mais que o discurso seja aparentemente bem pouca coisa, as interdies que o atingem revelam logo, rapidamente, sua ligao com o desejo e o poder. Nisto no h nada de espantoso, visto que o discurso como a psicanlise nos mostrou no simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o desejo; , tambm, aquilo que o objeto do desejo; e visto que isto a histria no cessa de nos ensinar o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar (FOUCAULT, 2008 a, p.6-10).

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Desta maneira, as falas no so apenas funes estruturais de linguagem, por meio delas o indivduo significa o mundo que se apresenta em seu entorno, ao construir imagens de si que estabelecem relaes de pertencimento ou no com este mundo, relaes estas que, ao posicionarem tais sujeitos, contribuem para a construo de suas identidades. Os discursos so prticas que formam sistematicamente os objetos de que falam (FOUCAULT, 2007, p.55). Assim, um olhar mais atento s falas, produzidas num dado contexto, podem possibilitar uma anlise discursiva e a percepo do papel dos discursos, veiculados por meio da linguagem, neste processo de construo dos sujeitos. Como professora de uma escola tida como referncia de atendimento a pessoas com deficincia, na rede municipal, comecei a perceber falas que me inquietavam, vindas de professoras e professores, como: Ah, ele to bonito! Pena que surdo e homossexual 14... A partir da comecei a ter um olhar mais atento falas como estas, que me convidaram a pensar e problematizar o lugar da normalidade e da anormalidade, a relao saber poder, e as verdades que circulam nesses espaos, o carter hegemnico dos discursos sobre a heterossexualidade e do corpo perfeito, saudvel, e o lugar, assim como a forma de tratamento, dado aos indivduos que fogem ao padro. Falas como esta, no tem nada de natural, ela um dos veculos discursivos, no qual dispositivos, tcnicas e estratgias de poder atuam, para a construo scio-cultural das mltiplas posies de sujeitos em nossa sociedade. Talvez um desmembramento da fala acima possibilite uma percepo melhor do discurso nela incutido Ah, ele to bonito! Pena que surdo..., nos incitando a pensar o lugar que dado ao surdo e o lugar assumido por quem fala. Assim o lugar do coitado destinado a aqueles cujo corpo no se enquadra no modelo de corpo perfeito. J o responsvel por proferir a fala parece se colocar em um lugar de superioridade. Mas o que mais chamou a ateno o fato desta fala em especial ter sido proferido por uma professora, durante o momento de intervalo e a concordncia de outras com este discurso intrnseco. Uma possibilidade de leitura aquela em que a pena parece ser um julgamento de qualidade que organiza os (as) professores (as) trazendo tona o discurso do senso comum associando a deficincia a piedade.

As falas aqui reproduzidas foram ouvidas por mim nas diversas escolas em que trabalhei ao longo de minha jornada profissional. Sua formatao foi colocada, propositalmente, em itlico, para diferenci-las das citaes.

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Outra parte desta fala pode ser lida da seguinte maneira: Ah, ele to bonito! Pena que homossexual.... Da mesma maneira, este corte parece demonstrar um lugar dado a aqueles cuja sexualidade no se encaixa no modelo social padro: a heterossexualidade, lugar que parece se colocar a autora da fala. E da mesma forma, o olhar sobre o sujeito que est sendo analisado posiciona-o em lugar de inferioridade e piedade. Talvez seja possvel pensar como a surdez e a homossexualidade vo adquirindo o lugar da diferena, sendo utilizadas para construir e reafirmar a normalidade. Qual ser a importncia de uma fala destas proferida em uma conversa informal? Ser que por se tratar de uma conversa informal agrega a idia de naturalidade? Ser que estas falas, imbudas da idia de naturalidade, podem contribuir para construir o olhar sobre o outro? Como a linguagem possibilita a incorporao dos discursos? Como linguagem, discurso e identidade contribuem para a construo do nosso olhar sobre ns mesmos e sobre o outro? Considerando que a identidade entendida como aquilo que se e diferena, como aquilo que o outro , poderamos pensar que ambas pudessem ser autocontidas, auto-referenciadas e auto-suficientes. Porm ao se analisar mais detidamente a afirmao de uma identidade, ou seja, ao dizer-se o que se , concomitantemente parece ocorrer uma negao de uma srie de outras coisas das quais no se (SILVA, 2000). Por exemplo, ao afirmar que sou professora, fica implcita a negao acerca de ser qualquer outra profisso (advogada, mdica, dentista, engenheira, etc.). Segundo Silva (2000), as negativas acabam por evidenciar as possibilidades do que os outros podem ser, portanto as diferenas. Desta maneira, identidade e diferena mantm uma estreita ligao, uma vez que suas significaes e existncias dependem uma da outra, fazendo com que a autoconteno, a auto-referncia e a auto-suficincia percam o sentido ao se olhar identidade por um outro ngulo, diferente do inicialmente proposto. Mas alm desta interdependncia entre identidade e diferena elas ainda possuem mais pontos em comum:
Alm de serem interdependentes, identidade e diferena partilham uma importante caracterstica: elas so o resultado de atos de criao lingstica. Dizer que so atos de criao significa dizer que no so elementos da natureza, que no so essncias, que no so coisas que estejam simplesmente a, espera de serem reveladas ou descobertas, respeitadas ou toleradas. A identidade e a diferena tm

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que ser ativamente produzidas. Elas no so criaturas do mundo natural ou de um mundo transcendental, mas do mundo cultural e social. Somos ns que as fabricamos, no contexto de relaes culturais e sociais. A identidade e a diferena so criaes sociais e culturais (SILVA, 2000, p. 76).

Desta maneira, identidade e diferena esto sujeitas as mesmas instabilidades da linguagem, uma vez que no podem ser compreendidas fora de seu sistema de significao. O possvel pertencimento da identidade e da diferena a um sistema de significaes, como a linguagem, nos incita a pensar sobre a natureza instvel delas:
Ocorre que a linguagem, entendida aqui de forma mais geral como sistema de significao, , ela prpria, uma estrutura instvel. precisamente isso que tericos ps-estruturalistas como Jacques Derrida vm tentando dizer nos ltimos anos. A linguagem vacila [...]. Essa indeterminao fatal da linguagem decorre de uma caracterstica fundamental do signo. O signo um sinal, uma marca, um trao que est no lugar de uma outra coisa, a qual pode ser um objeto concreto [...], um conceito ligado a um objeto concreto [...] ou um conceito abstrato [...]. O signo no coincide com a coisa ou o conceito. Na linguagem filosfica de Derrida, poderamos dizer que o signo no uma presena, ou seja, a coisa ou o conceito no esto presentes no signo (SILVA, 2000, p.78).

Assim, se identidade e diferena so definidas por meio da linguagem, suas indeterminaes e instabilidades no deixam de serem marcadas, a identidade e a diferena so to indeterminadas e instveis quanto a linguagem da qual dependem (SILVA, 2000, p. 80). possvel dizer que o processo de produo das identidades e das diferenas no so simtricos, uma vez que so ambas uma relao social, estando sujeitas a vetores de foras e a relaes de poder, podendo se pensar que elas so impostas e continuamente disputadas:
Na disputa pela identidade est envolvida uma disputa mais ampla por outros recursos simblicos e materiais da sociedade. A afirmao da identidade e a enunciao da diferena traduzem o desejo dos diferentes grupos sociais, assimetricamente situados, de garantir o acesso privilegiado aos bens sociais. A identidade e a diferena esto, pois, em estreita conexo com relaes de poder. O poder de definir a identidade e de demarcar a diferena no pode ser separado das relaes mais amplas de poder. A identidade e a diferena no so, nunca, inocentes. Podemos dizer que onde existe diferenciao ou seja, identidade e diferena a est presente o poder. H, entretanto, uma srie de outros processos que traduzem essa diferenciao ou que com ela guardam uma estreita relao. So outras tantas marcas da presena do poder: incluir/excluir (estes pertencem, aqueles no);

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demarcar fronteiras (ns e eles); classificar (bons e maus; puros e impuros, desenvolvidos e primitivos; racionais e irracionais); normalizar (ns somos normais eles so anormais) (SILVA, 2000, p. 81-82).

De acordo com Silva (2000), a afirmao da identidade e a demarcao da diferena, ao envolver operaes de incluso e excluso, acabam por demarcar fronteiras, mostrando quem est dentro e quem est fora de seus limites. Alm de promover uma separao marcante entre ns e eles. Neste sentido, durante o encontro do grupo focal, pude perceber como estavam colocadas estas demarcaes nas falas das professoras, ao analisarem a reportagem sobre o desejo de um casal de surdas lsbicas que queriam ter uma criana surda, e para tanto pediam na justia o direito de alterar geneticamente esta criana: Surdez no problema, mas no acho que os pais tenham esse direito, uma vez que a criana ter problemas; Queria s saber o motivo dela querer ter um filho surdo; Uma coisa voc ter um filho com surdez porque veio naturalmente e outra coisa voc fazer essa opo, n?; Porque voc quando est grvida, voc reza pra vir uma criana toda perfeita, voc reza pra ter todos os dedinhos da mo, todos os dedinhos dos ps. A primeira coisa, na hora que nasce, voc pergunta: est faltando alguma coisa? Preocupao de me no nem se menino ou menina[...] a primeira coisa perguntar: ele perfeito?; A a mdica chega e fala assim: pode ser que seu filho seja surdo, tem problema de viso, sndrome de Down. No foi sua escolha pra criana. uma beno, voc vai cuidar, voc vai fazer o melhor possvel pelo seu filho. Porque necessidade especial todo mundo tem. Mas voc fazer essa opo pro seu filho vir assim... uma responsabilidade muito grande; Porque a gente convive com isso, a gente sabe todas as dificuldades que eles passam. A questo de escola, adaptao, cognio. As reaes a princpio foram de questionamento. Seguindo-se de no aceitao idia de se alterar geneticamente uma criana para que nascesse surda, construindo a idia de surdez como sinnimo de falta de algo, imperfeio, problemas, dificuldade, angstia. Percebe-se uma ntida demarcao da normalidade como sinnimo de ouvinte e da anormalidade como sinnimo de deficincia, neste caso a surdez. A demarcao destes sujeitos, parece ter produzido alguns dos representaes que circulam neste meio escolar: surdo igual a dificuldades de aprendizagem, pessoa que no compreende o mundo ao seu redor, apenas imita, com poucas propostas de oportunidades de sucesso, sujeito dependente, angustiado. E opondo-se a tudo isso temos o ouvinte. Desta forma:

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Essa demarcao de fronteiras, essa separao e distino, supem e, ao mesmo tempo, afirmam e reafirmam relaes de poder. Ns e eles no so, neste caso, simples distines gramaticais. Os pronomes ns e eles no so, aqui, simples categorias gramaticais, mas evidentes indicadores de posies-de-sujeito fortemente marcadas por relaes de poder. Dividir o mundo social entre ns e eles significa classificar. O processo de classificao central na vida social. Ele pode ser entendido como um ato de significao pelo qual dividimos e ordenamos o mundo social em grupos, em classes. A identidade e a diferena esto estreitamente relacionadas s formas pelas quais a sociedade produz e utiliza as classificaes. As classificaes so sempre feitas a partir do ponto de vista da identidade (SILVA, 2000, p. 82).

A hierarquizao proveniente da diviso e classificao nos incita a pensar que ter o privilgio de classificar significa tambm ter o privilgio de valorizar diferentemente os grupos classificados, sendo considerada a mais importante forma de classificao aquelas estruturadas em torno das oposies binrias (SILVA, 2000). Na pesquisa pude ver tais classificaes presentes nas falas da professora Anu, ao questiona-la, em entrevista individual, sobre o que ser normal, o que tratamento normal: [...] o aluno que no normal, que tem deficincias, s vezes ele tratado um pouco meio que protegido, que a gente v assim no geral: Ah! No faz isso com ele porque ele tem deficincia!. Contrapondo essa viso ao tratamento dado aos alunos que no possuem deficincias anatmicas aparentes, considerados como normais. Se analisarmos a fala da professora, perceberemos que ao sujeito surdo, considerado deficiente, o estranho, atribudo uma necessidade de cuidado, no percebida no trato com o sujeito posicionado no grupo padro, que a normalidade. Oposies extremas, binrias, que no prope meio termos, que parece no possibilitar outros locais de posicionamentos. Ainda conforme Silva (2000), classificaes organizadas em conformidade com as oposies binrias estabelecem relaes assimtricas que acabam por produzir uma valorizao, um privilgio a um dos termos, em geral posicionado em primeiro lugar, recebendo um valor positivo, em relao ao outro, posicionado em segundo lugar, recebendo uma carga negativa. Desta maneira:
Ns e eles, por exemplo, constitui uma tpica oposio binria: no preciso dizer qual termo , aqui, privilegiado. As relaes de identidade e diferena ordenam-se, todas, em torno de oposies binrias: masculino / feminino, branco / negro, heterossexual /

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homossexual. Questionar a identidade e a diferena como relaes de poder significa problematizar os binarismos em torno das quais elas se organizam. Fixar uma determinada identidade como a norma uma das formas privilegiadas de hierarquizao das identidades e das diferenas. A normalizao um dos processos mais sutis pelos quais o poder se manifesta no campo da identidade e da diferena. Normalizar significa eleger arbitrariamente uma identidade especfica como o parmetro em relao ao qual as outras identidades s podem ser avaliadas de forma negativa. A identidade normal natural, desejvel, nica. A fora da identidade normal tal que ela nem se quer vista como uma identidade, mas simplesmente como a identidade. Paradoxalmente, so as outras identidades que so marcadas como tais (SILVA, 2000, p. 83).

Desta forma, desde muito cedo, os indivduos vo se constituindo neste jogo de signos e regras lingsticas que representam o universo social. A linguagem participa, de modo muito coeso, neste processo de construo dos sujeitos, pois por seu intermdio que os discursos construdos, no jogo de verdades institudos social e culturalmente, num dado perodo histrico, normatizam, regulam e controlam o assujeitamento dos indivduos. Foi o que percebi no transcorrer da pesquisa. A demarcao da surdez, parece ter produzido algumas das representaes que circulam neste meio escolar: surdo igual a dificuldades de aprendizagem, pessoa que no compreende o mundo ao seu redor, apenas imita, com poucas propostas de oportunidades de sucesso, sujeito dependente, angustiado, com dificuldades de adaptao, carente da interveno de especialistas, como o intrprete, o fonoaudilogo, o psiclogo, o professor estudioso em surdez e com libras, para efetivar sua aprendizagem. E opondo-se a tudo isso temos o ouvinte. Tais discursos, incutidos nas falas e prticas do cotidiano escolar, produzem sistematicamente normas, padres de surdez e de ouvinte. Assim, a linguagem, veculo dos discursos, tornou-se um dos dispositivos que muito contriburam, e ainda contribuem, para adestrar posturas, comportamentos e condutas:

Creio que somos seres de linguagem. Nada, em nossas subjetividades ou sexualidades, escapa ao modo como aprendemos a perceber, sentir, descrever, definir ou avaliar moralmente o que somos. Nossa subjetividade e nossa sexualidade so realidades lingsticas. (COSTA, 2000, p.120).

A importncia da linguagem para as representaes sociais est na forma de expresso destas representaes, como argumenta Tavares (1997):

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A linguagem importante no processo da representao como a forma de expresso dessas mesmas representaes, evidenciando operaes bsicas do cogito humano que so a separao e a associao de elementos. Assim, a linguagem um sistema de diferenas e identidades, e a cogitao do homem desenvolve em operaes lgicas para o pensamento os dois tipos de operaes computantes: separar e associar. Portanto, as representaes so o modo de objetivar-se do pensamento e expressam um determinado estado de ser desse mesmo pensamento (p. 126).

Retomando a fala da professora Anu, onde em que diz [...] o aluno que no normal, que tem deficincias, s vezes ele tratado um pouco meio que protegido, que a gente v assim no geral: Ah! No faz isso com ele porque ele tem deficincia!, possvel propor que os discursos que organizam a ao no esto descolados do contexto em que circulam e nos convidam a pensar as relaes de saber-poder-verdade, ou seja, a que esto servindo, a quem esto ajudando, prejudicando, enfim, como o discurso est servindo para construir e posicionar os sujeitos. Percebe-se, nesta fala, uma imagem social marcada, com o objetivo de posicionar os sujeitos: o sujeito que fala, o de quem se fala e o para quem se fala. Pensar que se trata da fala de uma professora, no interior da escola. Escola esta que, desde a modernidade, construiu-se como instituio que vigia, disciplina e corrige, levando-me a questionar que os efeitos desta fala sobre os sujeitos que ali circulam. Mas, no foram somente os discursos que contriburam para este poder de posicionar os sujeitos. Sua eficincia, possivelmente, atrelou-se s tcnicas disciplinares, instauradas na Modernidade, com o intuito de produo de corpos docilizados. Porm, os discursos se mostram um maquinrio eficiente, principalmente em conjunto com outros dispositivos. Ao se proporcionar habilidades de operacionalizao dos signos e regras da linguagem, o posicionamento e as relaes estabelecidas frente aos discursos a ela veiculados, contribuem para construir as identidades, mostrando a percepo, a maneira de significar o mundo e as formas de estabelecer ou no relaes de pertencimento. Estas identidades podem dar pistas das possibilidades de posicionamentos que o sujeito pode vir a ter, de acordo com os variados contextos sociais, permitindo emergir a multiplicidade de posies-de-sujeito presentes no indivduo. interessante pensar esses processos a partir de alguns questionamentos: como isso se tornou naturalizado em ns? Como chegamos a nos tornar o que somos? O que

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significa ser professor(a) a partir disso? As tcnicas disciplinares e discursivas, instauradas na Modernidade, acabaram por criar um eficiente mecanismo de produo de sujeitos, que ainda hoje encontra fora. Mas ainda cabem outros questionamentos deste processo: como produzimos o outro? 1.6 Produzindo o outro: a construo da surdez A partir do que j foi trabalhado possvel problematizar os termos deficincia, surdo(a)/ouvinte, anormal/normal e tentar perceber como o outro produzido na Modernidade, a relao entre surdez e anormalidade, como ambas so construdas em relao e qual a vinculao com as imagens sociais da atualidade. Pretendo tambm tentar trazer para a discusso a construo da surdez e sua categorizao dentro da anormalidade. O termo anormal est sendo utilizado nesta pesquisa
para designar esses cada vez mais variados e numerosos grupos que a Modernidade vem, incansvel e incessantemente, inventando e multiplicando: os sindrmicos, deficientes, monstros e psicopatas (em todas as suas variadas tipologias), os surdos, os cegos, os aleijados, os rebeldes, os pouco inteligentes, os estranhos, os GLS, os outros, os miserveis, o refugo enfim (VEIGA-NETO, 2001, p.105).

No nos interessa discutir qual o termo adequado para designar ou marcar as pessoas, mas entender o que eles produzem. Estabelecer um termo faz com que mantenhamos a mesma lgica de marcar pejorativamente o sujeito, uma vez que na lgica social a qual nos constitumos, qualquer que seja o termo escolhido para marcar o outro vir carregado de um sentido negativo, servindo ainda mais para estigmatizar os sujeitos nele enquadrados. Desta forma, o termo anormal no bem uma denominao, mas uma racionalidade em que enquadramos tantos outros denominados de tantas diferentes maneiras. O que pretendo, embora lanando mo do uso destes termos j estabelecidos, problematiz-los para que repensemos a constituio do outro e at mesmo a nossa prpria constituio enquanto sujeitos, assim como o nosso papel nesse processo de (re)produo do discurso da diferena. As categorizaes no so algo dado, presente na natureza, elas so construes culturais e histricas, com sentidos prprios a cada perodo e contexto. Elas so produzidas em meio sociedade, fruto de poderes que operam por meio de uma

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aproximao do outro, gerando um conhecimento, que acaba por produzir um estranhamento e uma excluso desse outro (VEIGA-NETO, 2001). Segundo Marques (2001):
estudos histricos sobre a deficincia demonstram que a mesma esteve sempre revestida de uma imagem negativa, muitas vezes maligna, cuja origem estaria ligada a atos pecaminosos dos homens ou a arbitrariedade de foras superiores [...] sendo seu portador considerado um ser invlido, impossibilitado de fazer as coisas, irremediavelmente com problemas e sem possibilidade de cura, marcado pela falta de alguma coisa, uma pessoa infeliz, digna de pena e ajuda (p.15-16).

possvel dizer que sob o termo anormal abrigam-se muitas identidades flutuantes, onde os significados so estabelecidos em meio discursivo, atravs das polticas de identidade, processos atravessados por relaes de poder, onde a dinmica decorre do carter flutuante e instvel das identidades culturais (VEIGA-NETO, 2001). Segundo Marques (2001), um dos fatores que contribuem para a construo negativa da imagem do deficiente a categorizao das caractersticas comportamentais, cognitivas, sociais e emocionais desses indivduos. Constata-se uma tendncia generalizao dessas caractersticas, como se todos os portadores de uma determinada deficincia fossem exatamente iguais (p.17). Mas frente aos incmodos que as palavras e a presena anormal e normal podem nos causar, Veiga-Neto (2001) argumenta acerca de algumas alternativas como a pura e simples negao abstrata da anormalidade, que acaba contribuindo para a produo de prticas excludentes, como o racismo, seu ponto imediato de convergncia, que se efetua na a rejeio do diferente e tambm na obsesso pela diferena. Diferena essa vista como contgio da pretensa pureza, da suposta ordem, da perfeio do mundo. Outra possibilidade colocada pelo autor consiste no variado nmero de termos utilizado para a demarcao do outro, com o intuito de tornar naturalizados os termos, tratando-os apenas como uma questo tcnica e epistemolgica, jogando inmeras prticas de violncia e estigmatizao para debaixo do tapete. Um exemplo o uso dos termos portadores de necessidades especiais, deficiente, deficiente auditivo, portadores de deficincias, e tantos outros. Tambm uma possibilidade compatvel com a anterior a tentativa de naturalizao da relao normal-anormal, constituindo a norma como algo natural, algo que est sempre a, esperando ser entendida e administrada pelos especialistas. Como ltima possibilidade, o autor coloca o 49

questionamento dos termos e de suas produes, como forma de buscar repensar os processos de construo de si e do outro. Mas o que isso tem haver com a escola e seus sujeitos? De acordo com Veiga-Neto (2001),
A escola moderna o locus em que se d de forma mais coesa, mais profunda e mais duradoura a conexo entre poder e saber na Modernidade. E por causa disso que ela capaz de fazer to bem a articulao entre Razo de Estado e o deslocamento das prticas pastorais (para as tecnologias do eu), funcionando, assim como uma mquina de governamentalizao que consegue ser mais poderosa e ampla do que a priso, o manicmio, o quartel, o hospital. Isso faz da escola um lugar privilegiado para se observar, por exemplo, tanto as transformaes que j aconteceram quanto as que ainda esto acontecendo na lgica social. Faz dela, tambm, um lugar atraente para implementar mudanas sobre essa lgica social, que se pretendam necessrias, seja no plano poltico, cultural ou econmico (p. 109).

possvel pensar que no campo escolar esto presentes poderosas prticas, discursivas e no discursivas que extrapolam seus muros, possibilitando uma expanso que pode atingir a mais tnue relao entre sujeitos fora de seu meio, porm ao alcance de seu poder. Isso nos incita a pensar na extenso de nossas falas e aes nesse espao, assim como de qualquer um que ali circule. A escola um espao de produo de sujeitos. Assujeitando-os dentro de uma norma, que parece operar num sistema binrio, onde o risco uma constante, ela parece oferecer um espao que possibilita o encontro, a produo de saberes e o estranhamento, mostrando que da norma nada escapa:
Isso significa dizer que, ao fazer de um desconhecido um conhecido anormal, a norma faz desse anormal mais um caso seu. Dessa forma, tambm o anormal est na norma, est sob a norma, ao seu abrigo. O anormal mais um caso, sempre previsto pela norma. Ainda que o anormal se oponha ao normal, ambos esto na norma. tambm isso que faz dela um operador to central para o governo dos outros; ningum escapa dela (VEIGA-NETO, 2001, p.115-116).

Segundo Marques (2001), a multiplicidade de mitos em torno da deficincia e de seus portadores leva a uma propagao de uma imagem negativa, que muitas vezes incorporada pelos prprios deficientes. Parece possvel pensar que uma vez incorporada esta imagem negativa esses acabam por contribuir para o reforo da mesma. Pensando na circulao destas imagens no interior do espao escolar, que efeitos elas tm sobre os

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que ali circulam? Como produzem ou reproduzem o discurso da diferena? Que relao estabelece com a construo das identidades de todos que ali transitam e fora da geografia escolar? Sendo a surdez considerada, pela cincia, uma deficincia anatmica com implicaes na capacidade do sujeito, possvel supor que, da mesma forma que a grande gama de classificaes em torno da deficincia ou da anormalidade, a surdez seja mais uma das criaes da Modernidade que contribui para a demarcao da diferena. E que em torno dela tenha se construdo ao longo desses anos uma imagem de incapacidade, pena e dependncia. Imagem essa muitas vezes to naturalizada em ns, que nos capturam e que no paramos sequer para question-las. Foi assim que aconteceu comigo. Em uma aula no laboratrio de informtica, levei somente os(as) alunos(as) surdos(as) para uma aula sobre o processo de fotossntese. Esta aula havia sido planejada no final de semana anterior, por perceber a dificuldade dos(as) alunos(as) em compreender o processo. Havia outros(as) alunos(as) ouvintes com dvidas? Provavelmente, mas no havia me dado conta disso at reviver a situao na memria por meio de leituras e discusses no mestrado. Utilizando o computador como uma ferramenta visual concreta, ou seja, que permitisse ver, de forma ilustrada, a ocorrncia do processo de fotossntese, dei incio s explicaes sobre o assunto. Desenhei, utilizei a LIBRAS15, fiz mmicas, etc. Ao final, um dos alunos(as) se levantou e me perguntou se podia tentar explicar o processo, para ver se havia entendido. Concordei e ao perceber que este aluno havia compreendido perfeitamente o processo, meus olhos comearam a encher de lgrimas. Um misto de felicidade e satisfao por t-los(as) feito entender invadiu-me e fortaleceu a idia de que eu era uma boa professora para trabalhar com surdos(as). Hoje, esta situao me serve de alerta quanto ao perigo da naturalizao dos discursos. Segundo Klein (2006):
Por muitas dcadas, os projetos de capacitao [...] para jovens surdos foram justificados e executados, procurando corrigir e reabilitar normalizar esses indivduos, considerados desviantes das descries e dos clculos que definiam aqueles que eram considerados normais. No ouvir, num jogo de comparaes com os demais seres da espcie humana, se caracteriza numa anormalidade a ser recuperada. Essa condio de anormal colocou os alunos surdos numa condio descrita como infortnio, infelicidade e desgraa (p. 131).

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LIBRAS a sigla que representa a Lngua Brasileira de Sinais.

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Assim, analisando minha prpria experincia percebi o tipo de representao com que eu estava lidando em torno da surdez e do indivduo surdo (a); uma imagem de pena, incapacidade e dependncia e como isso tambm me constitua. Fazia me posicionar como professora de aluno(a) surdo(a). Eu dava um lugar de diferente para esse(a) aluno(a) e ao fazer isso eu tambm me posicionava num lugar diferente. Ou seja, eu homogeneizava o resto da turma como se os demais alunos(as) fossem todos iguais e posicionava um(a) aluno(a) como diferente e incapaz. Situao toda organizada a partir do momento que eu acionava representaes, imagens e identidades ligadas surdez construdas em outro tempo e lugar e que me constitua, me capturava. A categorizao da surdez em graus16 parece contribuir para a criao de tais representaes, mesmo entre alguns surdos(as), direcionando-os a uma localizao, um posicionamento, dentro da anormalidade em que so enquadrados(as). Serve, tambm, para o posicionamento daqueles que se acham fora do espao da anormalidade, mediante a negao daquilo que o sujeito intitulado normal assume. Porm, por se colocar dentro do padro proposto pela sociedade, este no precisa colocar-se de modo claro, eu sou normal, simplesmente o fato de enfatizar a anormalidade do outro suficiente para mostrar seu posicionamento, como em falas ouvidas por mim na escola coitadinho ele surdo...; eu no sei o que eu faria se tivesse um filho surdo e em muitas outras falas que neste espao so percebidas. Desta maneira, talvez possamos supor ter encontrado nesses exemplos: um princpio que veio conformando a racionalidade governamental da Modernidade: uma norma como um regime de verdade que torna cada indivduo comparvel e possibilita que cada um se reconhea a partir de uma medida comum (KLEIN, 2006, p. 131-132). Desta forma, podemos nos atrever a dizer que de modo semelhante s foras que atuam no torno para a fabricao do vaso, nossas prticas e falas carregam discursos, que remetam Modernidade, que so eficientes dispositivos e tcnicas que nos possibilitam uma modelagem do indivduo, massa bruta tal qual a argila, nos sujeitos desejados socialmente, vaso produzido, mas nunca acabado, devido a sua capacidade de moldagem at o ltimo momento de vida. A escola, a famlia, e muitas outras instncias, no objetivadas nesta pesquisa, so pequenos tornos que, conjuntamente, contribuem para a produo destes sujeitos no grande torno, que a sociedade em geral.

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Atualmente a classificao geral dos graus de surdez so: parcialmente surdo, aqueles que ainda tem um resqucio auditivo e surdos profundos, aqueles que no conseguem ouvir som algum.

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Assim, problematizar a naturalizao dos discursos dos professores no espao escolar, os termos que demarcam a diversidade, a compreenso de como esto servindo para produzir identidades neste processo relacional, como esses processos de fabricao das identidades relacionam-se com o binrio anormalidadenormalidade na construo do discurso da diversidade, foram algumas das pretenses desta pesquisa e deste captulo em particular, cuja proposta o pensar e repensar nossas aes, no intuito de dar um passo atrs e perceber como nos tornamos o que somos e como contribumos para que o outro se torne o que . Para nos percebermos como invenes de uma cultura e de um perodo histrico.

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2 - MOLDANDO VASOS, FABRICANDO SUJEITOS E CONSTRUINDO MODELOS: A REPRESENTAO DE SUJEITO SURDO E DE PROFESSOR(A) NO ESPAO ESCOLAR

Considerando a importncia da Educao na constituio dos sujeitos e partindo do princpio, discutido nesta pesquisa, da produo de sujeitos surdos no espao escolar, acredito ser importante fazer um resgate da histria da educao do indivduo surdo no Brasil, destacando suas influncias, com o objetivo de tentar perceber que tipo de surdos(as) foram produzidos(as) no decorrer deste processo e sua relao com a maneira de se olhar estes sujeitos atualmente. Deste modo, arrisco-me a compreender como se torna o que se 17 ao longo de uma cultura produzida socialmente no decorrer da histria. Estabelecidas essas pretenses fundamental esclarecer que no se trata de dar um rumo histria para buscar a origem dos fatos. Neste sentido no pretendi buscar os primrdios da histria, mas situar minhas discusses a partir da Modernidade. Palco de transformaes scio-culturais, a Frana ganhou um lugar de destaque a partir de uma nova forma de ordenamento social, que tinha em seu alicerce a razo e o estabelecimento do Capitalismo. No foram poucos os pases que tiveram suas histrias influenciadas pelos movimentos sociais, polticos, econmicos e culturais ocorridos na Frana do sculo XVIII e XIX. Com o processo de construo do sistema educacional brasileiro no foi diferente. Em se tratando da educao dos deficientes, os movimentos ocorridos na Frana, nesse sentido, tiveram posteriormente grandes influncias na produo deste sistema (JANNUZZI, 2004). Partindo do princpio de que a histria feita de micro-histrias, repletas de descontinuidades e rupturas, o resgate da genealogia da histria da educao dos surdos pode nos permitir compreender o papel da escola e do professor na construo deste sujeito ao longo do tempo e ainda nos dias de hoje (KLEIN, 1999). Desta maneira, arrisco-me a dizer que, ao considerar a Modernidade como um torno que fez e faz girar essa enorme massa de argila bruta, que so os sujeitos imersos nesta sociedade que se constituiu e se faz presente ainda hoje, pretendi perceber, neste resgate histrico, os
De acordo com Foucault (2008 b), o sujeito a partir do sculo XVIII tornou-se algo fabricvel, por meio de diversos dispositivos disciplinares e discursivos, que consideravam o corpo objeto de anlise, capaz de produzir conhecimentos e passvel de interveno. Assim desde a modernidade somos considerados, segundo o autor, sujeitos forjados em um determinado perodo histrico, mediante uma cultura e uma sociedade. No sendo o sujeito algo pronto e acabado, essencializado, engessado, fixado. O sujeito se constitui em jogos de verdade que acabam por contribuir nessa relao de torn-lo o que .
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modelos de vasos e o processo de modelagem que se construiu e que, ainda hoje, nos serve de parmetro na produo dos sujeitos de hoje. Que modelos de professor e professora de surdo(a) foi fabricado na Modernidade e que se mantm at hoje? Que modelo de aluno(a) surdo(a) foi construdo? H presena destas representaes de surdez ainda hoje? 2.1 As primeiras experincias: permanncias e rupturas De acordo com Jannuzzi (2004), h registros de tentativas de educao de surdos18 desde o sculo XVI, com Pedro Ponce de Leon, que teria educado dois surdos que viviam no mosteiro de Valladolid, de uma famlia em que cinco dos oito irmos eram surdos. O trabalho realizado por ele consistia em desenvolver nestes indivduos a fala, a escrita, a leitura, domnio da arte de fazer contas, alm de rezar e confessar. Neste trabalho desenvolvido era utilizado uma espcie de alfabeto manual. Segundo KLEIN (1999), um dos objetivos dessa educao individualizada era a manuteno dos bens da famlia entre os(as) filhos(as) da nobreza. Outro objetivo era produzir sujeitos dceis e aceitveis para sociedade dos que ouvem. Assim sendo, j havia nestas primeiras tentativas de se educar o(a) surdo(a) uma idia de aproxim-lo(a) do(a) no surdo(a). Esboa-se tambm, de certa maneira, uma relao ntima com o discurso religioso, algo prprio para poca uma vez que a educao geralmente era deixada a cargo de religiosos(as). Neste sentido, a educao destes indivduos comea a se configurar como uma espcie de boa ao, talvez porque aes de caridade eram normalmente atribudas ao papel dos(as) religiosos(as). possvel pensar, portanto, que neste perodo inicia-se a construo de uma imagem de que tais sujeitos precisavam da caridade de terceiros para se inserir socialmente, agregando a idia de coitado a esta construo. Essa aproximao do discurso religioso, ainda hoje, circula no espao escolar. Instituindo o lugar do coitado tambm se institui o sujeito da outra ponta o(a) religioso(a) ou o(a) professor(a) aquele(a) que d o sentido de coitado e que d um outro lugar para si, construindo a idia ou posicionando o professor(a) como aquele(a) que vai ajudar. Segundo Ferrari (2005), para Certeau (1995) toda atividade humana pode ser considerada cultura. No entanto, para que possa ser entendida como tal, necessrio que as prticas sociais produzidas tenham significado para aqueles que as

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A denominao do sujeito de surdo neste perodo utilizada pela autora Jannuzzi (2004).

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realizam e para os que esto em relao com essas prticas (p.2). Assim, ao construir uma representao de surdo(a) carente, necessitado, produz-se tambm uma representao de benfeitor(a), de caridoso para quem o educa. Desta forma, posicionar algum significa estabelecer relaes de pertencimento significativas para quem participa deste processo. Durante as conversas, principalmente no decorrer das entrevistas individuais, quando questiono sobre quem so os normais da escola e se os surdos esto dentro deste grupo, a professora Midgard relata: Os surdos desestruturam esse [...] padro de normalidade total, menina!, [...] no a escola que se adapta ao surdo, entendeu? o surdo que tem que se adaptar a escola, entendeu? O surdo desestrutura tudo isso. Ou seja, ela nos mostra que a surdez desestrutura os padres de normalidade estabelecidos, provavelmente por estabelecer uma relao de estranhamento com a familiar normalidade de ser ouvinte. Mais ainda, ela mostra como a escola lida com esse estranho em seu espao ao colocar sua imperativa necessidade de adaptar-se, estabelecendo um significado valorativo para o ouvinte e para o(a) surdo(a). Ainda em seu relato sobre essa desestrutura provocada pelo surdo, relaciona tal acontecimento ao fato do professor(a) no assumir sua incapacidade da no realizao de um trabalho que possibilite a aprendizagem deste sujeito, : [...] raro, voc v algum virar e falar assim : meu... eu no consegui, eu no sou capaz disso. Assim, podemos perceber que a surdez faz o outro pensar em si, que o problema da surdez est no que ela faz surgir no outro, nas relaes que ela estabelece e na forma como a surdez constri o surdo e o outro. Neste raciocnio, pude perceber que nas conversas desenvolvidas no grupo focal, principalmente na anlise do projeto poltico pedaggico da escola, mostravam uma imagem de sujeito surdo dependente, com dificuldade, incapaz de aprender determinados contedos, imitador, copista, etc. Idias essas que acabam por atribuir um valor negativo a imagem desse outro, que o(a) surdo(a). Construindo uma idia de valor menor que o padro socialmente estabelecido, no caso o ouvinte. Concomitantemente, constri-se tambm a idia de um sujeito frgil, digno de pena e carente da ateno de outros. Ou seja, atribui-se um lugar para esse sujeito, porm, ao mesmo tempo, constri-se tambm um lugar para o ouvinte, posicionado no outro extremo da dade, o normal. Desta maneira, posicionar o outro representa atribuir significados tambm a aquele que posiciona. Ainda durante o sculo XVI, na Itlia, a afirmao de Gerolano Cardano ser um diferencial sobre a maneira de ver a surdez, ao dizer que esta no prejudicava a 56

aprendizagem. Desta maneira, pode-se dizer que a resistncia, presente na forma de ver o outro com potencialidades tanto quanto o padro de normalidade estabelecido, tambm se figurava como uma ttica do poder e que ... qualquer dispositivo de poder contm indissociavelmente a possibilidade de sua reverso (EWALD, 2000, p. 46). Assim onde h poder tambm haver resistncia, pois a existncia de um est atrelada a existncia do outro. Foi o que pude perceber no desenrolar do trabalho de campo. Ao mesmo tempo em que percebia a existncia de representaes construdas ao longo da histria em relao ao sujeito surdo, notava tambm uma tentativa, um desejo, de olhar esse sujeito alm do que a cultura hegemnica propunha, de perceber a escola e o professor(a) como contribuintes desse processo de docilizao de corpos e produo de sujeitos. Isso se mostrou, por exemplo, durante a anlise do projeto poltico pedaggico da escola. Quando, na medida em que eu problematizava o entendimento de partes da proposta do projeto, as professoras faziam um questionamento de seu entendimento, durante uma leitura prvia do documento promovendo um giro no olhar, buscando um estranhamento, produzindo uma desconfiana, do que ali estava escrito. Foi isto o que percebi na fala da professora Ceres na medida em que amos relendo e problematizando o documento, pois emitia comentrios como: Nossa, amplo este trecho, heim? Ensino de qualidade... Nossa o que seria um ensino de qualidade?; Reconhecer e quebrar preconceitos...; e prossegue analisando sobre os preconceitos e encarando-os como conceitos construdos: ... conceitos construdos, j formados. difcil mudar isso na gente...; e tomando a fila como um exemplo de conceito construdo que posiciona e distribui o sujeito no espao, continua: Muitos nunca questionam, ou questionam, mas no fazem diferente. Buscam artifcios para no se deparar com a fila [...], por exemplo. E segue com a anlise da frase contida no PPP da escola: , o reconhecer, o questionar, mas e o quebrar?; ... acho que deveramos ousar mais [...]; concluindo seu raciocnio em torno da frase escrita no documento. Mais adiante a professora Ceres ainda questiona: ser que s a escola que sabe educar? Por um acaso o surdo chega escola sem educao? Educar um termo to amplo...; Precisamos rediscutir o PPP. Pude perceber tambm, que tal exerccio de estranhamento, tambm fez pensar a professora Anu, ao comentar: Ser que a gente faz isso todos os dias?; ...precisamos quebrar os preconceitos com nossas prprias atitudes...; ...a gente entende como aluno com necessidade especiais: o aluno surdo. Porque a gente v o diferente [...] uma coisa cultural mesmo. Quebrar muito difcil...; Os tempos 57

mudaram, hoje temos celular, propaganda. O mundo est diferente! [...] Na poca da minha me, era uma ditadura, tinha horrio para chegar, mulher no tinha muito acesso educao, seu reduto era a casa. Hoje a mulher banca a casa est se adaptando a essas mudanas. Homem no tem mais essa postura de homem [...], comparando as aes masculinas de hoje com as institudas hegemonicamente como padro, consideradas como prprias do comportamento masculino: no chorar, sustentar a casa, etc. Retomando, desta maneira, a histria das primeiras experincias na educao dos(as) surdos(as), na Holanda, a contribuio vem de Johan Conrad Amman, mdico, que aperfeioou a tcnica do espelho, primeiramente desenvolvida por Helmot, para possibilitar que o(a) surdo(a) aprendesse a leitura labial (JANNUZZI, 2004). Procedimento como este, permite inferir a idia da surdez como fuga do padro de normalidade e encarar esta tcnica como mais uma tentativa de aproximao do surdo normalidade, j que a referncia parece ser o indivduo que ouve, cabendo ao surdo ler os lbios como se estivesse ouvindo, mantendo seu defeito imperceptvel, invisvel, para a sociedade. Foi o que pude perceber na leitura do PPP, quando este faz um breve resgate da histria da surdez, colocando no final que: inmeros so os motivos para a implementao do Projeto [...]19, mas justifica-se este por sabermos que nossos alunos surdos necessitam de um recurso a mais para poderem tomar posse de saberes convencionados por uma educao totalmente oral/auditiva (grifo meu) e por crer que estamos efetivamente participando e contribuindo no processo de incluso. O prprio documento reconhece esse processo de tentativas de oralizao do sujeito surdo. Mostrando que, ainda hoje, esse processo circula no meio escolar. Isso fica perceptvel, tambm, na fala da professora Gaia, quando esta demonstra preocupao com o fato de muitos colegas darem aula de costas para o(a) aluno(a) surdo, pois desta maneira o sujeito surdo no ir conseguir ler os lbios daquele(a) professor(a): Eu acho que, no momento em que a pessoa no consegue comunicar com o surdo[...], se o professor, por exemplo, vira de costas, a d aula de costas para o surdo, alm de ser uma baita falta de respeito, eu acho que ele no est conseguindo comunicar-se com esse surdo, n?. Mostrando que a leitura labial ainda considerada um quesito importante na aprendizagem do sujeito surdo na atualidade.

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O nome do projeto foi retirado propositalmente da fala para manter-se em sigilo o locus e profissionais da pesquisa.

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As tentativas de ensinar tais sujeitos por meio da oralidade, tendo a leitura labial como base, ainda persiste no espao escolar nos dias de hoje, como nos mostra a fala da professora Ceres, ao se referir ao comentrio de um colega, quando este foi questionado sobre o fato de ter um aluno surdo, estar na escola h algum tempo e no ter at aquele momento procurado um curso de libras: ... Ah! Mas tambm no precisa no que ele faz leitura labial. Ento, s eu falar de frente pra ele, que ele entende. Outro aspecto agregado ao pensamento da necessidade de oralizao do(a) surdo(a) a idia de incomunicabilidade como sinnimo de isolamento destes sujeitos. Possivelmente, por se imaginar que a comunicao se restrinja somente escrita e a fala, desconsiderando que existem mltiplas formas de comunicao dentro da linguagem como os gestos, as imagens, a LIBRAS, enfim: ... voc tem que criar possibilidades para integrar todos os tipos de alunos, no s o surdo, mas todos aqueles que tenham, n, algum tipo de problema nesse nvel, n, de surdez, de fala, de comunicao, relato da professora Gaia durante a entrevista individual, ao ser questionada se os surdos estavam no grupo dos alunos problemas. Alm disso, possvel perceber a construo da surdez como sinnimo de problema. Foi o que percebi durante as conversas no grupo focal onde falvamos sobre o PPP, quando a professora Ceres diz: Se alfabetizar saber o portugus, ele no vai sair nunca daquela srie. Ao afirmar que o aluno surdo no iria conseguir escrever no portugus formal, em funo de sua lngua nativa ser a libras, conferindo a surdez e ao surdo a idia de incapacidade de aprender. Ou em outro momento, quando falvamos sobre a reportagem das duas lsbicas que queriam o direito de escolher um doador de esperma surdo, para aumentar as chances de terem uma criana surda, onde a professora Midgard comenta: no pensar na dificuldade de adaptao da criana na escola, nos problemas de cognio que ela ir ter.... Ou como na entrevista individual com a professora Anu, em que ela relata: Eu acho que pra ele um mundo muito [...] diferente. [...] Eu sempre penso assim num menino surdo: gente quanta dificuldade essa me teve, esse pai teve pra, s vezes, ensinar as coisas do cotidiano [...]. E na escola a mesma coisa. Deste modo, parece que no nos distanciamos tanto assim das construes modernas de surdez como incapacidade e dificuldade. E que os campos de produo de conhecimento sobre a surdez e o sujeito surdo no pararam de produzir saberes sobre ele. Mas o incio da produo de conhecimento em torno deste sujeito parece no ser muito precisa ao longo da histria.

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Jannuzzi (2004) relata a experincia de Juan Bonet, em 1620, que atravs da publicao de um livro fala da possibilidade de ensino da linguagem ao surdo por meio do alfabeto visual. Para a autora, a produo de conhecimento acerca da surdez e do sujeito surdo comea a partir deste perodo, porm acredito que a produo de conhecimento em torno da surdez seja anterior, ela j comea com Pedro Ponce de Leon em suas primeiras iniciativas. Segundo Foucault (2004), ao se produzir um saber sobre o outro, este objetivado sendo, a partir deste momento, alvo de uma srie de dispositivos que visam seu enquadramento. Essa objetivao possibilita a subjetivao. Assim, o processo de objetivao-subjetivao est presente no centro do debate sobre construo das subjetividades e das diferenas. A produo de conhecimento em torno de um objeto permite decomp-lo, fragment-lo, esquadrinh-lo e analis-lo. Essa repartio minuciosa do objeto possibilita uma interveno, a (re)produo e sujeio desse objeto de acordo ou no com o modelo socialmente hegemnico. Isso mostra que o poder est intimamente ligado a produo, e que:
A anatomia poltica obriga a reconsiderar completamente as relaes saber-poder. O saber no decorre de nenhum sujeito de conhecimento, mas das relaes de poder que podem investi-lo. O saber tambm no reflexo das relaes de poder, a sua expresso travestida ou deformada; est no seu mago. , antes, necessrio admitir que o poder produz saber...; que poder e saber se implicam directamente um ao outro; que no h relao de poder sem

constituio correlativa de um campo de saber, nem saber que no suponha e constitua ao mesmo tempo relaes de poder (EWALD, 2000, p. 54). Os relatos sobre as tentativas educacionais prosseguem com o abade Miguel de Lpee, no sculo XVIII, com a criao do Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris, em 1760. Miguel de Lpee educou surdos pelos sinais metdicos, que seguiam palavra por palavra a gramtica da lngua francesa (SKLIAR, 1997, p.14, apud JANNUZZI, 2004, p.30). Com base no que foi descrito at aqui, cabe questionar que modelo de sujeito est sendo produzido nestas prticas. H uma tentativa de trazer este indivduo o mais prximo possvel do modelo de indivduo institudo como padro: o ouvinte. Percebe-se que as metodologias de ensino empregadas visam garantir a normalizao, sobretudo destes sujeitos. Outro fator preponderante que talvez se possa perceber que a educao destes sujeitos, desde seu incio, vem sendo permeada pelo fortalecimento do binrio

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normalidade - anormalidade. Uma vez que as tentativas educacionais passam pela aproximao do(a) surdo(a) ao padro considerado como norma, o ouvinte. Essa idia parece manter uma estreita relao com a idia de risco, que surge na modernidade. Segundo Ewald (2000): [...] o termo risco no designa nem um acontecimento nem mesmo um tipo de acontecimento da realidade - os acontecimentos funestos - mas um modo de tratamento especfico de certos acontecimentos que podem suceder a um grupo de indivduos, ou mais exatamente a valores ou capitais possudos ou representados por uma coletividade de indivduos, ou seja, por uma populao. Em si mesmo, nada um risco, no existe risco na realidade. Inversamente, tudo pode constituir um risco; tudo depende da maneira como se analisa o perigo, como se considera o acontecimento. [...] O risco ao mesmo tempo um princpio de objectividade e de objectivao (p.88-89). De acordo com o autor acima citado, o risco, relacionado idia de segurana, torna-se um exerccio de uma atitude rigorosamente positivista, que verifica a regularidade de certos acontecimentos, avaliando as hipteses de reincidncia dos mesmos, tornando-os fatos, cujo conceito foi subvertido pelo desenvolvimento do clculo das probabilidades e respectivas aplicaes cientficas e sociais, que em primeiro lugar praticam uma suspenso do juzo, tornando esses fatos sem significado. Esses fatos mal podem ser descritos, sua identidade reduz-se ao nmero que os conta, um ponto, uma unidade. A partir desse pensamento, o mundo transformado numa questo de pura fatalidade, em que os fatos semelhantes entre si constroem a idia de massa (populao ou coletividade) tomando o lugar de essncia ou de natureza. Dessa maneira o fato s tem sentido se visto na multiplicidade de suas ocorrncias, sendo ento nomeados e ordenados por categorias. Mas uma categoria no designa as singularidades dos fatos, ela um conjunto de fatos que no so idnticos um ao outro, so variveis, sem constncia. Assim,
as caractersticas de cada indivduo vm perder-se no meio das dos outros. Deixam de haver indivduos singulares, cada um com a sua compleio e o seu peso. Mas a compleio e o peso de uma populao de indivduos doravante confundidos. Peculiar miscelnea, singular cirurgia cujos sentidos e contedo no podem ser mais bem expressos do que pela fabricao do homem mdio, por Quetelet. [...] a idia de homem mdio decorre directamente da noo de mdia. [...] o homem mdio um ser fictcio [...] Os grupos mais

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numerosos so os que menos se afastam da mdia: medida que os desvios se tornam mais fortes, os grupos de homens que os apresentam so mais fracos; e, prximo dos limites extremos, tanto os gigantes, como os anes so muito raros; no se devem, todavia, considerar estes ltimos como anomalias, so necessrios para completar as sries ascendente e descendente determinadas pela lei das causas acidentais (EWALD, 2000, p. 93-94).

A idia de um homem mdio produz tambm a idia de identidade natural e, de acordo com Ewald (2000), seno [...] outro modo - modo moderno - de individualizao dos indivduos de uma populao? No mais do que a definio daquilo que no deixamos hoje de invocar sob a forma da norma e do normal. A noo de homem mdio no exprime outra coisa seno [...] um novo juzo sobre os indivduos (p. 95). Desta maneira, ao tornar a surdez um risco, torna-se o fato de ouvir como regra padro, pressupondo que todos os indivduos da populao possam ser afetados pelos mesmos males, pois todos somos factores de riscos e todos estamos sujeitos ao risco (EWALD, 2000, p. 96). O risco se define no todo, e no significa que todos esto sujeitos aos mesmos riscos, cada indivduo se diferencia de acordo com a sua probabilidade de risco. A segurana individualiza ao definir cada indivduo como risco, mas no constri uma individualidade abstrata, e sim uma individualidade relativa aos outros componentes da populao segurada, produzindo uma individualidade mdia ou sociolgica (EWALD, 2000). Estabelece-se, assim, uma regra de juzo positivista e auto-referencial. A relao entre normalidade, o que se aproxima das normas, e anormalidade, que se afasta das normas, construda. Ao colocar os ouvintes dentro do grupo que se repete com maior freqncia nas sociedades, ao longo da histria, ocorre um posicionamento deste grupo como padro hegemnico, e ao observar-se a menor freqncia da surdez, esta colocada no extremo oposto, configurando o grupo que se afasta do padro, sendo posicionada na categoria da anormalidade. A norma consiste ento em instrumento de comparao, de medida, de regras de juzo. Faz do padro algo comum, invisvel e torna o risco algo visvel. Assim, durante a entrevista individual com a professora Ceres, quando questiono sobre quem so os normais da escola, ela relata:
[...] so aqueles que no apresentam nenhuma deficincia aparente. [...] Aqueles que vo a aula direitinho, que no do trabalho pro

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professor, que traz o dever de casa todo dia, que vo de uniforme, que no precisam ser chamados ateno por causa do uniforme. Esses so os considerados os normais.

Mostrando desta forma os critrios utilizados para posicionar os sujeitos nos padres de normalidade e anormalidade neste ambiente escolar: anatomia, quando se referem deficincia aparente, comportamento e conduta. Estabelecer tais critrios acaba por fazer com que, aqueles que no se encaixem, ganhem uma visibilidade social. Tambm pude perceber tal fato durante a entrevista individual com a professora Anu, ao perguntar quem so os alunos problemas e ela diz o seguinte: So vrios, [...], tem problemas diversos, problemas com famlia, n?[...] de violncia na famlia, n?[...] Ento so vrios problemas. Elas falam de outras diferenas e dificuldades na escola, mas no as nomeiam. Ao passo que os surdos no! Eles so visveis, eles assustam, como conta a professora Ceres ao descrever seu primeiro contato com um aluno surdo:
Bom, a princpio, quando eu comecei a trabalhar l, [...] quem teve a primeira reao, assim de susto, fui eu. [...] eu no fui informada que, dentro daquela sala que eu entraria , tinha um aluno surdo. Eu comecei a fazer chamada, to falando o nome do menino, to falando o nome do menino, at que um dos alunos falou: professora, ele surdo. A eu parei, olhei e pensei comigo: e agora?

Por que ser que a surdez assusta? O que isso quer dizer? Ser que olhar para surdez faz com que nos vejamos? Desta maneira, a nfase dada surdez, com a criao de um Instituto direcionado para a educao dos sujeitos surdos, acaba por agregar a idia de fortalecimento de seu oposto: o no surdo, que vai se posicionando na categoria padro. A visibilidade proporcionada surdez por tal fato pode ter contribudo para este reforo, pois trouxe uma viso assistencialista a estes sujeitos, reforando uma imagem de dependncia entre eles e os ditos normais. Na fala da professora Midgard, quando lhe questiono, na entrevista individual, o porque de ter escolhido trabalhar com a surdez , ela explica que: Porque na escola que eu trabalhei, que trabalho, n? L, uma certa poca, foi determinado que a escola seria plo de surdez, como me identifiquei, gostei de LIBRAS, foi uma coisa que eu gostei de estudar[...] comecei a lidar com os alunos surdos. interessante perceber que na medida que se constri a representao de sujeito surdo e das instituies para lidar com ele, cria-se tambm o modelo de professor de surdo(a), que tambm constri sua identidade conjuntamente neste mesmo

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processo. Observe os termos utilizados pela professora, ela se identificou (grifo meu) com a surdez. Assim, neste perodo de tempo em que tomou contato e lida com sujeitos surdos ela tambm foi construindo sua identidade de professora de aluno(a) surdo(a). Estabelece-se, desta maneira, uma relao de interdependncia destas duas categorias, do(a) aluno(a) surdo(a), posicionado como deficiente - o anormal - e do(a) professor(a) de surdo(a), posicionado no extremo oposto como imagem da normalidade e autoridade que est apta a falar e intervir na adequao deste sujeito sociedade, atrelando a existncia de uma categoria outra, estabelecendo entre ela uma relao de dependncia:
Se o normal depende do anormal para sua prpria satisfao, tranqilidade e singularidade, o anormal depende do normal para sua prpria segurana e sobrevivncia. Conforme explica Skliar, ao discutir a dade ouvinte-surdo, as oposies binrias supe que o primeiro termo define a norma e que o segundo existe fora do domnio daquele... (SKLIAR apud VEIGA-NETO, 2001, p. 113).

Mas, no foi s a imagem do(a) surdo(a) com valoraes negativas que se construiu ao longo deste perodo, houve tentativas de se olhar o(a) surdo(a) e a surdez por um outro vis, como indivduos com capacidade de escolhas. Afinal, as relaes de poder produzem tambm as resistncias, da mesma maneira que esta produz tambm o poder. Assim, prosseguindo, Lpee seguido por Roch Ambroise Sicard, abade que atua no Instituto Nacional de Surdos Mudos, entre 1800 a 1820. Sua principal contribuio est na importncia que deu participao dos(as) surdos(as) na construo da lngua de sinais, atitude iniciada por Lpee. Uma tentativa inovadora, em se tratando do sculo XIX. Pela primeira vez os(as) surdos(as) so chamados a participar da formulao e elaborao de uma prtica educativa. No entanto, data tambm deste perodo uma corrente que acreditava que a educao dos surdos deveria se dar pela escrita, pelo oralismo (treinamento da leitura dos lbios e da fala). Dentre estas pessoas destaca-se Jacob Pereira, cuja influncia no Brasil se d a partir de 1950 (JANNUZZI, 2004). A partir desses exemplos, podemos propor que a questo da surdez veio ao longo da histria se tornando um vasto campo de saber, cuja produo de conhecimentos acaba por fabricar objetos, passveis de manuseio, ou seja, acaba por objetivar os sujeitos, produzindo-os num constante processo de subjetivao, (FOUCAULT, 2004). Desta forma, cabe alguns questionamentos dentro da pesquisa

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com o intuito de tentar perceber: que saberes as professoras revelam? Como a idia de surdez que elas conhecem, produzida ao longo deste perodo no espao escolar, est servindo para olhar os surdos? Observemos algumas falas da professora Anu, durante as entrevistas individuais ao questionar-lhe sobre como achava ser a construo do sujeito surdo no espao escolar: O aluno surdo ele tem algumas deficincias de [...] compreenso do mundo, eu penso assim. E quando questiono sobre qual seria a responsabilidade da famlia nesse processo de construo do sujeito surdo, ela complementa: Olha, a famlia, ela muito importante nos primeiros anos, n? [...] principalmente nos primeiros anos de vida [...] do aluno. Pro surdo deve ser muito difcil, pros pais, mas, s vezes, ele tem que ser preparado pra lidar com essa deficincia. Que no deve ser fcil, principalmente para educar, pra ensinar as coisas do cotidiano , o dia-a-dia, assim... desde pequeno. Cabe colocar que a maneira como olhamos para o outro pode nos mostrar os jogos de saberes, os discursos e as prticas que utilizamos para construir o outro e assim, tambm, a ns mesmos. O modelo de surdo construdo parece ter muito em comum com a construo moderna da surdez e com as representaes construdos naquele momento. Como destaca Foucault, a existncia humana infinitamente rica de possibilidades, de forma que ela inviabiliza o seu estudo objetivo, s podendo ser tratada a partir da problematizao do prprio conceito de humanidade e como esse debate evolui. Levantar a surdez como dvida, colocar em circulao a problematizao do prprio conceito de humanidade, pois essa nada mais do que uma de suas mltiplas possibilidades, parte desse todo categorizado como humano. Dessa maneira, cabe-nos questionar como ele foi construdo? Que discursos esto colocando-o em funcionamento? Que instituies esto interessadas nele? Que subjetividades esto sendo construdas a partir da? Segundo relato das professoras, em etapas do grupo focal, onde surgem oportunidades de problematizar o fato da escola ter se tornado plo de surdez, algumas delas relatam que: ...parece que havia uma questo de verba extra para a escola que aceitasse tornar-se plo... Eu no sei muito bem, foi muito antes de eu chegar, comenta a professora Ceres. J a professora Midgard relata que naquela poca a Secretaria de Educao queria organizar o atendimento crianas com necessidades especiais e buscou escolas que tivessem interesse em ser plo para determinada deficincia. Assim, uma aceitou ser de cegos, outra de paralisia cerebral, e a nossa aceitou ser de surdez. Ainda em conversas informais, antes e aps o trabalho desenvolvido no grupo focal, pude ouvir o seguinte comentrio: no decorrer destes anos, algumas parcerias atuaram dentro da 65

escola, como uma empresa privada que proporcionava aos alunos exames de vista e audiomtricos, inclusive at distribuindo culos e aparelhos auditivos, fala da professora Ceres. Ser que aes como estas no contribuem para (re)produzir a idia de da necessidade de normalizao dos sujeitos tidos como estranhos? No permitem compreender, ou pelo menos suspeitar, da escola como uma agente de grande atuao neste processo corretivo do que no nos familiar? Que tipo de escola tais prticas esto construindo? Assim, como a humanidade, a surdez no passa de um construto social em dilogo com foras culturais em constante negociao, confronto e transformao, como os exemplos tm demonstrado. O que nos leva a pensar que ambas humanidade e surdez s podem ser estudadas pela anlise histrica de seu desenvolvimento. Desta forma, num dispositivo objetivao-subjetivao a sociedade vai produzindo os sujeitos e posicionando-os em lugares. Sendo que tais lugares no os implanta, mas os distribui e os faz circular numa rede de relaes (FOUCAULT, 2008 b, p. 125), construindo uma grande multiplicidade de identidades. Olhemos atentamente para a fala da professora Midgard, durante a entrevista individual, ao relatar que os professores (as) no assumem sua incapacidade em trabalhar com alunos(as) surdos(as) justificando da seguinte maneira: ... Ah, Coitadinho! Ele surdo. Al! Mas... o problema no esse. O problema que ele preguioso!. Percebe-se a conotao de caridade destinada a esse sujeito surdo, ao utilizar o termo coitadinho, que, alm de ser colocado como desvalido, tambm atribudo o lugar de preguioso.Alm disso, possvel supor a construo de representaes de professores aptos e inaptos a trabalharem com esses sujeitos. Em outra situao, o relato da professora Ceres, durante a entrevista individual, em que comenta quem so os alunos problemas da escola, explica como eles(as) so posicionados pela escola na categoria de problemas ou no:
Os surdos, aqueles que... ... vou dar um exemplo ... a Iara, ela toda comprometida, estudiosa, ento, a Iara estuda, ela estudiosa, ela faz o dever direitinho,ela tem vontade de aprender, a o... o outro surdo ele... ele no se comporta direito, ele corre no corredor, ele tenta... ... fica abraando a gente, ele no tem vontade de aprender, o que eu vou fazer? Entendeu?

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Tudo isso produz uma infinidade de sujeitos que hora sero posicionados em um conjunto, como o grupo da surdez, e que ora sero olhados em algumas de suas singularidades para outro enquadre, mostrando que a homogeneidade no existe. Continuando com a histria, segundo Jannuzzi (2004), Jean Gaspar Itard, mdico do Instituto Nacional dos Surdos-Mudos de Paris, prope que o desenvolvimento do homem se d em meio sociedade. Nesse perodo, Itard assume os cuidados e a educao de Victor Aveyron, diagnosticado como ineducvel por Philippe Pinel. O que significa definir o outro como ineducvel? Que influncias podem ter, na construo do outro, um discurso deste tipo? Ao diagnosticar o outro como ineducvel, coloca-se este sujeito em um lugar de incapacidade, de inferioridade frente normalidade social, retirando dele direitos como educao e posicionando-o na categoria de risco social. Um fator que talvez necessite ser problematizado quem est autorizado a falar o qu? E a respeito de quem? Como se constroem tais discursos de autoridade? Como eles so organizados no espao escolar? Observando a atuao das diversas reas da cincia nos nfimos espaos sociais, e a grande gama de produo nos campos dos saberes, possvel falar da forte influncia de alguns discursos no social. Desta maneira, a produo da normalidade e da anormalidade no ato de algum, mas produo discursiva de campos de saberes. Dominar estes saberes acaba por autorizar a quem os detm, conferindo-lhe um olhar de reconhecimento como especialista, ou seja, quem pode falar, em nome da cincia, sobre o assunto. Neste quesito, a psiquiatria, bem como outras cincias, como a medicina, a psicologia, a pedagogia, etc, parecem ganhar destaque na aceitao social como quem est autorizado a proferir os discursos de autoridade sobre estes assuntos. No espao escolar isso pode estar associado idia do professor referncia, ou seja, aquele que investe em saberes que o capacitem a tornar-se o especialista, assegurando-lhe o direito de autoridade, de conhecedor daquele saber e, portanto, quem est autorizado a falar sobre aquele sujeito. Isto fica perceptvel na fala da professora Ceres quando relata sobre o incio de seu trabalho na escola: Quando eu comecei a trabalhar [...], em 2002, eu fui fazer o curso de libras pra trabalhar com os alunos surdos na escola; ou na fala da professora Midgard, quando descreve seu caminho aps concluir a ps-graduao:
[...] nesse espao de tempo eu vou fazendo o curso que aparece, a j procurei, direcionei mais os cursos pro lado da surdez, entendeu?

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Fiz vrios cursos de libras, me especializei em libras Fui a Belo Horizonte, j fiz cursos em Belo Horizonte, entendeu?Vou em congresso de Arte Sem Barreira. Vou participando de congresso, vou fazendo curso, mini-curso, vou estudando, formo grupo de estudo, assim!

Lembro-me que, no perodo em que eu mesmo trabalhei nesta referida escola, tanto eu quanto s professoras Midgard e Ceres ramos procuradas como profissionais que estavam aptas a falar do surdo, pois havamos investido em cursos e projetos que tratavam tal tema. 2 .2 Brasil: populao e biopoltica Segundo Jannuzzi (2004), no Brasil, as primeiras tentativas educacionais dos surdos devem ter sido por meio das cmaras municipais ou das confrarias particulares. Acredita-se que a criao da roda dos expostos20 possa ter possibilitado tentativas educacionais de crianas com anomalias. Estas crianas passaram a ser educadas por religiosas, que as provncias mandaram buscar especialmente para este fim. Aps os sete anos de idade os meninos eram mandados ao Seminrio de SantAna e as meninas para o Seminrio da Glria. As meninas ficavam no Seminrio at o casamento e os meninos at obterem uma profisso. Embora acredite que a surdez no tivesse muitos(as) representantes abandonados(as) nas rodas dos expostos, uma vez que esta no uma deficincia aparente, sendo constatada somente quando a criana estivesse maior. Estes procedimentos seguem a tendncia europia. possvel pensar que as crianas so distribudas nas instituies para aprender os papis reservados a elas pela sociedade da poca. Talvez uma forma de anular ou minimizar o risco que uma criao sem vigilncia pudesse ocasionar socialmente, procedendo, assim, com uma distribuio das pessoas nas instituies, espao que tem a funo de disciplin-las e promover um posicionamento social das mesmas. Assim os meninos e as meninas devero tornar seus corpos economicamente teis e dceis, e ocupar seus lugares na

O nome roda se refere a um artefato de madeira fixado ao muro ou janela do hospital, no qual era depositada a criana, sendo que ao girar o artefato a criana era conduzida para dentro das dependncias do mesmo, sem que a identidade de quem ali colocasse o beb fosse revelada. A roda dos expostos, que teve origem na Itlia durante a Idade Mdia, aparece a partir do trabalho de uma Irmandade de Caridade e da preocupao com o grande nmero de bebs encontrados mortos. Tal Irmandade organizou em um hospital em Roma um sistema de proteo criana exposta ou abandonada. A primeira roda dos expostos foi em Salvador, em 1726, a segunda no Rio de Janeiro, em 1728, e a terceira roda dos expostos foi construda em So Paulo em 1825. (Disponvel em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_roda_dos_expostos.htm>).

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sociedade: meninos, obtendo uma profisso e as meninas, casando-se e dedicando-se ao lar, espao a elas destinado. A influncia do discurso religioso um forte trao na educao, no Brasil de um modo geral, mas principalmente na educao dos indivduos categorizados ao longo da histria como anormais. Neste sentido interessante questionar os efeitos dos preceitos morais na estigmatizao dos sujeitos deficientes. H nestas construes discursivas, tanto da cincia quanto da religio, a construo de um sujeito dependente de outro que o ajude a se inserir num mundo que j tem um lugar para cada ser, cabendo a este sujeito buscar o seu, para estabelecer a ordem das coisas. Apesar de estarem em desacordo com os modelos construdos, estes sujeitos ainda no despertavam incmodos aos olhares de outras pessoas, ou mesmo do imprio. Assim, a educao destes meninos e meninas, diferentes de tantos outros j posicionados, no merecia ainda uma preocupao do governo. Talvez a idia de surdez no tenha sido articulada como parte da idia de populao21, ou seja, estes sujeitos no so percebidos pelo Estado como parte do corpo social que se estruturava e, uma vez que no participam deste grupo, no se tem polticas pblicas voltadas para eles. E o que a idia de fazer ou no parte da populao acarreta? Como argumenta Duarte (2006) ao analisar a tese foucaultiana, A relao tradicional que o poder soberano havia estabelecido desde a Antiguidade, em relao aos sditos poderia ser formulada em termos de um direito de causar a morte ou de deixar viver, de tal modo que a vida era apenas a conseqncia resultante de uma concesso de poder constitudo. Deixando de exercer seu direito de impor a morte, o poder soberano garante a vida. Tratava-se a da forma de atuao de um poder soberano adaptado figura de uma sociedade na qual o poder se exercia por meio do confisco dos bens, dos corpos e da prpria vida dos sditos (p.49). Desta maneira cabia somente ao poder soberano o direito sobre a vida, mas a partir do sculo XVII, opera-se uma gradativa mudana nestes mecanismos de poder que, no intuito do ordenamento social, passa a atuar na organizao e produo das realidades. Assim do poder de fazer morrer para deixar viver passa para o poder de
Refiro-me ao conceito de populao proposto por Foucault (2006), que considera a populao como um corpo de mltiplas cabeas, mas este termo ser trabalhado mais detalhadamente no captulo 3.
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fazer viver, deixar morrer (FOUCAULT, 2006), promovendo um deslocamento de nfase: se antes o poder soberano exercia seu direito sobre a vida na medida em que podia matar [...] a partir do sculo XIX se opera a transformao decisiva que d lugar ao biopoder como nova modalidade de exerccio do poder soberano (DUARTE, 2006, p. 49-50). A vida passa a ser valorizada, como parte da idia de segurana. O corpo ganha o sentido de massa, coletividade, populao. O poder sobre esse corpo, no intuito de assegurar-lhe a vida passa a ser denominado por Foucault como biopoder, ou seja, o biopoder potencializa a vida no sentido de garantir a segurana social. Assim, cabe agora ao poder estatal, que se configurava, definir os riscos sociais, que se mostravam como ameaa a vida neste corpo social em que se configurava a populao. s categorias enquadradas dentro do contingente populacional considerado como norma, regra, padro, seriam destinados direitos deveres e polticas da preservao da vida. Porm aqueles grupos cujas ocorrncias no eram levadas em considerao, nem para serem enxergados como risco, estes no seriam considerados sequer como parte da populao. Desta forma, a eles no seriam designadas biopolticas que pudessem assegurar seu reenquadramento ou sua aproximao dos padres de normalidade, sendo-lhes negado, desta maneira, o direito vida (FOUCAULT, 2006). O fato de no ser visto como pertencente populao promove uma invisibilidade destes sujeitos, como se eles no existissem para o governo. Estando assim, destitudos de direitos como a educao. Isso at a criao do Instituto de Surdos-Mudos. Portanto at ento, a educao dos sujeitos surdos se dera por situaes isoladas ou em instituies religiosas denominadas por Klein (1999) de benfeitores da educao. Desta maneira, possvel dizer que tanto a escola de Paris quanto a escola do Rio constituem-se em marcos de visibilidade da entrada dos surdos no jogo das cidades, neste perodo. 2.2.1 A fora da lei Um fator que tambm chama a ateno o discurso jurdico da constituio brasileira de 1824 onde os deficientes adultos alm de parecer no serem considerados pessoas com direitos polticos, tem-se a sensao de serem postos como um perigo social, necessitando proteger a sociedade desses indivduos e realar-lhes a deficincia para que se coloquem em seus respectivos lugares: a sociedade de ento j se protegia juridicamente do adulto deficiente na Constituio de 1824 (ttulo II, artigo 8. Item 1.), 70

privando do direito poltico o incapacitado fsico ou moral (BARCELLOS apud JANNUZZI, 2004). A nfase na deficincia se faz presente no discurso jurdico ao utilizar o termo adulto deficiente. A prpria palavra deficiente traz em seu significado a idia de que algo falta a este sujeito, a idia de incompletude. Ser que essa forma de olhar estes sujeitos como incompletos est presente ainda hoje? Posso supor que sim, ao ouvir o caso envolvendo um aluno surdo, contado pela professora Ceres, acontecido no transcorrer de uma aula sua: ... Alguns deles tem muita dificuldade de se relacionar com outras pessoas. Essa semana, quando eu pedi ao Antnio que sentasse junto com a colega, n? Ele falou pra mim que no ia sentar. E eu perguntei o porqu. Ele falou pra mim que ela no sabia libras. Ento, quer dizer, eles tm uma resistncia em sentar e fazer o trabalho junto com os alunos. O olhar colocado sobre o sujeito surdo o de um sujeito que no tem, perceba a idia de falta, capacidade de relacionar-se, de estabelecer relaes, sem a interveno do professor. Que poder tem um discurso desta natureza? Que repercusso este discurso tem na construo das identidades destes sujeitos e da sociedade? E na escola? Institucionalmente, de acordo com levantamento histrico feito por Jannuzzi (2004), a educao formal dos (as) surdos (as) no Brasil inicia-se em meados do sculo XIX, no ano de 1856, com a deciso de Dom Pedro II de formar uma comisso, encabeada pelo Marqus de Abrantes, com o intuito de fundar um instituto para a educao de surdos-mudos e com a primeira deliberao, lei n. 939 de 26 de setembro de 1857, que aprovava uma verba anual para o instituto e a penso para dez alunos(as) a serem indicados(as) pelo imperador, proveniente da reunio deste grupo na criao de tal instituio. Talvez seja possvel supor que a educao de surdos(as) promovida pelo Imprio inicie-se com um olhar assistencialista, construindo uma idia de caridade institucional. Inspirando-me nas leituras de Jannuzzi (2004), possvel pensar que o carter filantrpico da educao destes sujeitos aparece ao longo de toda trajetria da histria da educao do deficiente no Brasil, sempre dependendo de doaes ou parcerias para sua efetivao. A idia de um papel assistencialista atribudo a escola, ainda se faz presente hoje, como podemos perceber na fala de uma professora, durante a entrevista individual, ao ser questionada sobre o papel da escola:
[...] A escola pblica em geral, que eu vejo, o papel dela assistencialista, entendeu? assistencialista, ela presta assistncia,

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ela controla o vale transporte, ela controla a bolsa famlia, ela... cuida da criana, porque a criana no tem pai, a criana no tem me, a me tem que trabalhar. A escola tem que cuidar, ento, hoje, virou um grande assistencialismo, entendeu? (Fala feita pela professora Midgard, em entrevista individual, quando questionada sobre quais so os papis da escola hoje).

Uma das primeiras impresses, no levantamento da histria da educao destes sujeitos, que a criao do instituto no foi resultado de uma mudana no sentido de perceber os indivduos surdos como parte integrante da populao pelo governo imperial, o que lhes garantiria o direito educacional promulgado na Constituio de 1824, que prometia instruo primria gratuita a todos, e sim do interesse de pessoas prximas ao imperador em funo de casos particulares a estas pessoas relacionados ou dentro de seus convvios familiares. Parecendo, desta maneira, atender muito mais ao interesse de uma minoria, numa forma de favoritismo poltico.
Em relao educao do deficiente, nota-se tambm a atuao de vultos prximos ao imperador e, assim sendo, embora a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino elementar para todos prescritas pela Reforma Couto Ferraz ou Regulamento de 17 de fevereiro de 1854 no fossem cumpridas, criado no municpio da Corte o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, pelo decreto n. 1428 de 12 de setembro de 1854, e alguns anos depois o Instituto dos SurdosMudos (ISM), ambos sob a manuteno e administrao do poder central (JANNUZZI, 2004, p.11).

Porm, ao criar legalmente o Instituto Imperial de Surdos-Mudos, um primeiro passo, no sentido de incorporar estes sujeitos parcela considerada como integrante da populao, foi dado. A lei que regulamentou a criao do Instituto Imperial de SurdosMudos foi a de nmero 839, de 26 de setembro de 1857, sendo que esta denominao foi mudada posteriormente para Instituto Nacional dos Surdos Mudos (INSM), e mais tarde, com a lei de n. 3198 de 06 de julho de 1957, para Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). O que muda em relao ao que vinha acontecendo no Brasil at ento? Bem, anteriormente o que se fazia, segundo Jannuzzi (2004), eram tentativas isoladas por parte de algumas pessoas como os(as) religiosos(as). A partir da criao legal deste instituto, as iniciativas so institucionalizadas. Estes sujeitos integram-se populao sendo contemplados com aes que buscavam promover o seu enquadramento normalidade, como a prpria criao de uma instituio educacional para estes indivduos, a aprovao de uma lei que assegurasse uma verba para

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manuteno desta instituio e que visava garantir tambm a manuteno de alunos (as) que no tivessem condies de ali permanecerem. O regime de internato da instituio assegurava, de certa maneira, a retirada deste indivduo do meio e a possibilidade de interveno na sua construo, pois facilitaria, por meio de uma vigilncia constante e da educao, todo um processo de disciplinarizao e docilizao do corpo, permitindo uma tentativa de aproximar este indivduo dos padres de normalidade social. Tal cerceamento, segundo Veiga-Neto e Lopes (2004), possibilita uma ao mais pontual e eficaz do poder disciplinar sobre estes corpos. Uma constante vigilncia se estabelece, assim como a produo de conhecimentos sobre estes corpos, que acabam sendo esquadrinhados para possibilitar um conhecimento do detalhe. Desta maneira a ao do poder disciplinar por meio do processo de normatizao pretende assegurar a normalizao destes sujeitos (FOUCAULT, 2008 b). Embora seja o incio da educao dos(as) surdos(as) no Brasil, percebe-se que o Instituto no atendia a demanda de surdos(as) existentes na poca, mostrando a precariedade do atendimento educacional no perodo e o acesso restrito a esta educao: o atendimento era precrio, visto que em 1874 atendiam [...] 17 alunos surdos (AZEVEDO apud JANUZZI, 2004, p. 14), numa populao que em 1872 era de [...] 11595 surdos [...] (JANNUZZI, 2004, p. 15). Apesar da criao do INSN ser um passo para a integrao destes sujeitos populao, dados como os fornecidos na citao acima nos convida a questionar a respeito do lugar que estes sujeitos deveriam ocupar. possvel pensar que ao serem posicionados margem dos padres de normalidade social, esses sujeitos tornam-se passveis da ao do racismo de estado, ou seja, a parcela de indivduos que o Estado no percebe como parte do corpo social em construo e, desta maneira, no investe em polticas pblicas que possam garantir a vida destes sujeitos. Enfim, a parcela que estaria relegada marginalidade, neste novo mecanismo de poder em que a valorizao da vida e anlise dos riscos pode produzir a negao de um grupo, que se invisibiliza, em termos de benefcios em relao s polticas pblicas, por no ser visto como um fator social relevante, no sendo a ele direcionados recursos ou polticas que assegurem o seu direito vida. A este mecanismo de poder sobre a vida que Foucault (2006) chama de biopoder. Hoje, observando pelo vis da pesquisa, percebo pelos relatos das professoras, anteriormente mencionados e em conversas informais, investimentos por parte da Secretaria de Educao como: cursos de LIBRAS, criao das escolas plos, criao de um 73

departamento voltado para a diversidade, e pela busca e investimento de alguns(mas) professores(as), uma mudana nesta forma de perceber esse grupo, desenvolvendo um trabalho mais institucionalizado. Ao mesmo tempo, que tambm pode ser, deslocamentos da racionalidade neoliberal, no sentido de que todos somos partcipes e ningum fica de fora. Mas, a dificuldade de um trabalho institucionalizado que atendesse a demanda dos sujeitos existentes na poca e a no atuao efetiva do governo neste processo parecem configurar uma fora de resistncia incorporao destes sujeitos populao, contrariando o passo anteriormente dado. possvel pensar que as tentativas de reconhecimento destes sujeitos se deram em meio a conflitos, com aes por vezes contrrias. Isso porque a histria no se compe de fatos sucessivos, produzidos numa continuidade, a histria possui rupturas, descontinuidades (FOUCAULT, 2007). As relaes de poder se do em meio a um confronto de foras, numa batalha constante e que tambm no tem uma ordem de sucesso. Por serem relaes de poder, e sendo o poder produtivo, compreensvel que os dispositivos e tecnologias tenham que se inovar o tempo todo. Produzindo idas e vindas nos fatos. A anormalidade e a normalidade so partes de um fato. A anormalidade no exterior a normalidade. Uma parte integrante da outra. Sendo assim, estabelecem uma relao de interdependncia. Tanto uma como a outra so produzidas pelo poder e ao mesmo tempo produzem poder. Uma no existe sem a outra e nenhuma escapa ao poder. Porm a polarizao produzida pela norma, ao estabelecer medidas comparativas entre os extremos do plo, acaba configurando valores, positivos e negativos, para as categorias polarizadas. A norma, desta maneira, tambm produz o estabelecimento de fronteiras entre o eu e o outro, fronteiras essas separadas por linhas tnues. A construo da imagem do(a) surdo(a) como sujeito destitudo de direitos, alienado, incapaz, de pouco interesse para o governo central, carente do assistencialismo e da boa vontade dos que com ele(ela) trabalhassem, possivelmente pode ter representado uma das muitas maneiras de posicionar cada um dos extremos do binrio. Garantindo maior visibilidade quele que se afaste da medida padro, que conferida pela norma, pelo normal. Nesse raciocnio, aos(as) surdos(as) so atribudos as valoraes negativas e aos normais, denominados ouvintes, valoraes positivas. Dessa forma, cabem aqui alguns questionamentos: que influncia tem, nos dias de hoje, esta construo de imagens deste perodo? Que valores so atribudos hoje s imagens destes sujeitos? Os valores tm alguma relao com a maneira do(a) professor(a) olhar o trabalho a ser desenvolvido com estes sujeitos? Creio que sim, 74

basta remeter-nos as falas e situaes anteriormente problematizadas, quando o(a) professor(a) olha para o sujeito surdo como aquele com incapacidade de aprender, aquele digno de piedade, com dificuldade de relacionar-se, com problemas de adaptao e busca mecanismos e estratgias corretivas para inserir e assegurar a normalizao deste sujeito. Desta forma, os valores atribudos surdez e ao sujeito surdo ainda parecem permanecer negativos. Assim, retomando o raciocnio referente histria da educao dos surdos, a falta de um envolvimento efetivo do governo central, fazia com que a educao desses indivduos ficasse a cargo das provncias e seus parcos recursos, em funo da descentralizao promulgada pelo Ato Adicional de 183422. 2.2.2 O discurso cientfico Em 1883, ocorreu o I Congresso de Instruo Pblica, convocado pelo imperador. Neste Congresso um dos temas era justamente a sugesto de um currculo de formao de professor (a) para cegos (as) e surdos (as), (JANNUZZI, 2004). Este fato parece evidenciar outra caracterstica da educao de surdos (as), ou mesmo do deficiente de um modo mais abrangente, a passagem do discurso religioso para o discurso mdico na constituio desta educao e que ser mostrado mais adiante. Tal discurso ser, e, ainda hoje, o , considerado um dos discursos autorizados a falar destes sujeitos e sobre eles produzir conhecimentos. Isto apareceu na pesquisa, quando a professora Midgard, no encontro do grupo focal que discutiu a reportagem das duas lsbicas que queriam ter o direito de escolher um doador de esperma surdo para aumentar as chances de terem um(a) filho(a) surdo(a). Entre outras questes a professora inseriu a discusso sobre o implante coclear:
[...] o uso do implante coclear j foi at proibido nos Estados Unidos, devido ao risco que fazer a cirurgia para coloca-lo. Muitos surdos tiveram problemas srios de adaptao, outros tiveram a rea implantada comprometida. Trata-se de uma placa de metal colocada embaixo do couro cabeludo, com um aparelhinho acoplado a ela do lado de fora.

Percebam como o discurso mdico aparece marcado na fala dela. Isso nos mostra a influncia do discurso cientfico na atualidade. Porm, esse poder do discurso
O Ato Adicional de 1834, incorporado constituio da poca, desobrigava o governo central de cuidar das escolas primrias e secundrias, transferindo essa incumbncia para os governos provinciais [...] legalizando a omisso do poder central (SAVIANI, 2007, p. 129).
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cientfico parece ter razes na Modernidade. O sculo XIX evidencia um grande desenvolvimento do poder da cincia. Com o aumento da produo de conhecimentos do homem sobre si, o avano da psicologia, pedagogia, da medicina higienista e da psiquiatria, o discurso cientfico foi assumindo uma grande importncia no processo de normalizao dos sujeitos. Assim, a interao entre o Estado e a Cincia, conferiu a esta ltima um discurso de autoridade, que ordena, esquadrinha, decompe e produz uma sociedade, posicionando cada um em seu lugar. Como a Cincia se reveste deste poder de autoridade? Recordemo-nos da busca por conhecimento, feita pelas professoras, em torno da surdez, mencionadas em etapas anteriores, neste captulo. A Cincia, assim o faz em funo de sua capacidade de produo de sujeitos, por meio do poder. Ao mesmo tempo, ela um dos dispositivos que produz e produzida pelas relaes de poder. Atravs da construo de campos de saberes, a Cincia contribui para a produo da normalidade e da anormalidade. Tambm acaba por construir as estigmatizaes sociais, devido maneira com que torna possvel a sociedade olhar para estes sujeitos e a forma destes sujeitos se olharem. Isto coloca a Cincia como um dos mecanismos participantes da construo das identidades sociais da poca, e que, ainda hoje, participa. Esse conhecimento, investido de uma autoridade (por ser cientfico com C maisculo, que vai produzindo saberes sobre os sujeitos, diferenciando, categorizando e distribuindo nos lugares certos), que vai atingir a Educao de forma geral e a educao dos(as) surdos(as) mais particularmente. Com a criao dos grupos escolares, em 1890, efetiva-se a separao dos(as) alunos(as) de acordo com os nveis de adiantamento e idade, criando as seriaes. Isto possibilitou a criao das classes de crianas com dificuldades de aprendizagem (JANNUZZI, 2004). A inteligncia efetiva-se, desta maneira, como mais uma parte do corpo, alm do ouvido, dos olhos e tantas outras, a servir de critrio, de norma, para medir-se o grau de normalidade do indivduo, atrelando assim a idia da deficincia anormalidade, a um desajuste, a idia de essncia, concepo de que isso da natureza, nasce-se assim. O advento dos grupos escolares, de acordo com os relatos encontrados acerca da histria da educao dos deficientes aqui no Brasil, pode de certa forma, ter possibilitado a entrada destes sujeitos na rede de ensino regular. Observam-se alguns registros de atendimento a estas crianas em algumas escolas desta rede de ensino: em Manaus, no ano de 1892, h registro de atendimento para deficientes auditivos e

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mentais na Unidade Educacional Euclides da Cunha, no ensino regular estadual (JANNUZZI, 2004, p. 18). Como o Brasil era considerado predominantemente agrrio neste perodo, as tentativas educacionais para as classes populares visavam o aprendizado de profisses manuais rudimentares. A educao dos(as) deficientes segue ento este padro, ensinar atividades simples, manuais para que este indivduo comece a dar conta de sua subsistncia e com isso auxiliar a famlia. Desta maneira o INSM, no Rio de Janeiro, comea a investir no ensino profissionalizante, juntamente com o literrio. Em 1874 implantam-se oficinas de encadernao, sapateiros e outras. Em 1932 as oficinas de corte e costura (JANNUZZI, 2004), momento em que o INSM retorna com meninas. A distribuio dos ofcios nesse perodo parece mostrar que as atividades mais simples, como as manuais, eram destinadas a aqueles(as) que no tinham condies de prosseguir ou freqentar as escolas, como as camadas populares, pois no dispunham de recursos abastados para tal. Em contrapartida, os(as) surdos(as) possivelmente foram colocados nessa mesma categoria em funo da construo de sujeito limitado, dependente, incapaz e com grandes dificuldades. Esse modelo parece sobreviver ainda hoje, como Klein (1999) argumenta:
Lane (1997) apresenta, em diferentes momentos de seu livro, uma preocupao em relao s baixas expectativas quanto s possibilidades profissionais dos surdos. Segundo esse autor, as representaes sociais que os educadores tm sobre os surdos e a surdez acabam infligindo ao sujeito surdo essas limitaes. Outro fator, apresentado por esse autor como contribuinte para esse quadro, seriam as relaes de dependncia existentes na educao de surdos, que fazem com que os surdos encontrem dificuldades em atingir um determinado nvel profissional. (p.34)

Embora no tenha constatado isso claramente na pesquisa, recordo-me de quando eu atuava nessa escola com alunos(as) surdos(as) que, em conselhos de classe, muitos(as) professores(as) voltavam sua preocupao em garantir que o sujeito surdo, ou deficiente, conseguisse seu diploma de ensino mdio por acreditar que eles no passariam disso. E ainda falavam ... pelo menos ele ter condies de conseguir um emprego melhor. Supe-se que tais medidas visavam tornar estes indivduos economicamente teis e posicionados socialmente, de modo a independer-se da necessidade de

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interveno do Estado, sem tornar-se um grande perigo social. Nota-se a construo de um sujeito com poucas habilidades para a erudio, onde sua capacidade limita-se as habilidades meramente manuais, mecnicas. Quais os efeitos desse tipo de pensamento para as escolas de hoje? Seria a manuteno de uma representao que j vem sendo produzida h muito tempo, (re)construindo e posicionando esses sujeitos na categoria de risco? Em minha prtica escolar, percebo discursos produzidos e reproduzidos nos conselhos de classe, de modo naturalizado, onde a surdez associada dificuldade de aprendizagem, a incapacidade de compreender, uma constante comparao surdoouvinte, surpresas com o progresso do(a) surdo(a), a interveno de alguns(algumas) professores(as) no decorrer das avaliaes quase que direcionando os(as) alunos(as) surdos(as) s respostas corretas. E falas como: eu sei que eles no vo conseguir fazer a prova sozinhos, ento, eu os ajudo;ele chegou ao seu limite, agora o que importa dar a ele o diploma para que consiga um bom emprego; meu sonho v-lo ouvindo e se desenvolvendo igual ao ouvinte, e tantas outras j ouvidas em meio escolar. A relao entre educao e trabalho, destacada por Klein (1999):
O sentido da aprendizagem dos ofcios [...] era possibilitar ao aluno

surdo uma atividade que evitasse que ele fosse, no futuro, uma carga para a famlia, para a comunidade ou para associaes de caridade. Isto, no era, porm, objetivo privilegiado apenas pelas escolas de surdos (p. 29). Assim, ainda hoje, essa imagem do(a) surdo(a) como peso, incapaz e limitado continuam a circular no espao escolar. Nota-se, tambm, que nada escapa ao poder, a docilizao dos corpos, isso se torna uma das funes da escola, no intuito de produzir sujeitos teis e flexveis ao dos dispositivos e tecnologias do poder. 2.2.3 A Repblica e o higienismo Com a primeira Constituio da Repblica - a de 1891, a instruo tem uma modificao curricular visando atender os avanos na estrutura social, poltica e econmica do pas. Em alguns locais, como Rio de Janeiro, So Paulo e Rio Grande do Sul, foram criadas classes especiais e desenvolvidas metodologias para o trabalho pedaggico com estes indivduos. Tambm foram aprimoradas as classificaes dos

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tipos de anormalidade, para facilitar uma interveno precisa na parte deste indivduo considerada problemtica. A capacidade de aprendizagem passa a ser medida, os exames fsicos, a anatomia, os comportamentos e as condutas analisados como forma de diagnosticar as possveis anomalias, estabelecendo assim normas de medidas e as regras de normalizao. A produo de conhecimento e documentos a partir da anlise destes sujeitos objetivados intensifica-se, fabricando um enorme nmero de anormais na sociedade. Os saberes, construdos ao longo da histria, acabam por contribuir para uma intensa e sistemtica produo de novas tecnologias e dispositivos, que acompanham a dinmica da cultura e da sociedade, numa ntima relao com o poder, que acaba por se manter sempre atual nessas relaes estabelecidas socialmente. Deste processo de produo de conhecimentos, ampliam-se os campos de saberes, produzindo um aumento das categorias cientficas. Surgem pedagogia, a psicologia, a lingstica, a fonoaudiologia, a Educao Especial e tantas outras com o intuito de servirem de dispositivos e tecnologias ao poder. O esquadrinhamento dos corpos tambm possibilita uma atuao mais pontual do poder, que em sua ao, acaba por sujeitar o indivduo e atuar em sua normalizao. O discurso higienista, atravs do Servio de Higiene e Sade Pblica, desde o Imprio, tambm exerceu sua influncia na educao do(a) deficiente. Tanto que originou a Inspeo Mdico Escolar (JANNUZZI, 2004), ampliando-se na Repblica com a relao entre desenvolvimento econmico e cincia. Tais discursos tiveram, na figura do doutor Francisco Sodr, mdico, puericultor e socilogo, a proposio de um projeto responsvel, em 1911, pela criao das classes especiais e formao de pessoal para trabalhar com este alunado (MELLO apud JANNUZZI, 2004, p. 34). Contribuindo, dessa forma, para a construo de um modelo de professor(a), um especialista, habilitado a atuar no processo de normalizao desse sujeito. A construo da idia do professor-referncia parece, pelo visto, advir desta poca. Mas isso no quer dizer que hoje essa idia tenha sido abandonada. H um investimento grande dos profissionais da rea de educao em conhecimentos que possibilitem atender as diversas categorias de deficincia (sndrome de Down, paralisia cerebral, cegueira, surdez, surdo-cegueira, etc). O tratamento dado ainda segue a metodologia teraputica, que chegou escola por intermdio do discurso higienista. Lembremos dos relatos da professora Ceres ao dizer da entrada de empresas particulares no espao escolar, com intuito de ajudar as crianas com problemas de viso e aos surdos, dando culos, 79

aparelhos e exames. Alm disso, citei em relatos anteriores tambm o investimento de algumas profissionais em congressos e especializaes relacionadas a reas especficas como surdez, contribuindo para a produo da imagem do especialista, aquele que por meio do acmulo de saberes est autorizado a falar. Assim, a idia da construo do professor referncia e da viso teraputica tm sua origem tambm nesta poca, prevalecendo ainda na atualidade. Desde 1889, por intermdio da Inspeo Higinica de Estabelecimentos Pblicos e Privados da Instruo e Educao, o discurso higienista tem atuao no espao escolar. Em 1906, alguns relatrios de Oswaldo Cruz colocam a higiene social com o objetivo de atuar sobre a indisciplina de alguns(algumas) moradores(as), pelo vis da educao, pois considerava que, por meio da educao e da sade, o pas iria se regenerar, associando indisciplina desordem, caos, a degenerao, anomalia. Assim, exigia a interveno, para enquadrar esta fuga ao padro de ordem estabelecido. Supese que desta maneira que, mais tarde, a indisciplina, no interior do espao escolar, ganha status como item para se aferir o grau e o tipo de anormalidade. Em 1911, o decreto n. 838, da Reforma de Ensino Primrio, Normal e Profissional prope a criao de subclasses especiais para crianas anormais, nas escolas modelo da capital. Em 1917, o doutor Renato Kehl, lana a campanha preugenia23, originando uma comisso, em 1 de abril de 1931, denominada Comisso Brasileira de Eugenia, onde uma das principais atuaes o estudo e a divulgao das idias de regenerao fsica e psquica (JANNUZZI, 2004). O eugenismo divulga o modelo do corpo perfeito, afastando ainda mais os deficientes, de um modo geral, da regra, do modelo, da norma. Ao mesmo tempo em que promove uma maior visibilidade dos corpos desses sujeitos, considerados imperfeitos, expandindo e reforando a idia do grande risco social que era a deficincia. Em 1920, Gustav Riedl, juntamente com Juliano Moreira, funda a Liga Brasileira de Higiene Mental. A deficincia passa, ento, a ser relacionada diretamente ao estado de sade do indivduo e tais problemas, a ser considerados: causadores de nossa degenerescncia e taras, como a sfilis, tuberculose, doenas venreas (MAGALHES apud JANNUZZI, 2004, p.36).

Segundo Souza e Gallo (2002), eugenia uma forma de racismo de estado onde a preservao da vida se baseia na purificao da sociedade pela eliminao do diferente (raa, sexualidade, anomalias, religio, etc.). Em outras palavras, representa um investimento constante na eliminao do outro ou na tentativa de sua proximidade normalidade.

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A anormalidade, que se constri ao longo da histria, principalmente pela associao do discurso mdicohigienista e escola, exige cada vez mais um sistema de classificao, de quadriculamento do corpo desse indivduo, para melhor intervir em seu problema. O uso do sistema classificatrio ainda muito utilizado atualmente, nomes como surdez leve, moderada, severa e profunda, so alguns dos termos que aparecem no sistema de classificao dos graus de surdez. No decorrer da pesquisa um destes termos aparece nas conversas do grupo focal que analisou a reportagem das duas lsbicas surdas que queriam ter uma criana surda, pontualmente na fala da professora Midgard quando questiona ... E se a criana nascer surda profunda? Ela no vai poder usar um aparelho. justo escolher isso para o filho? Depois o filho poder dizer assim: eu nasci surdo porque vocs escolheram, porque voc quis. uma responsabilidade muito grande. Assim, aprimoram-se os sistemas classificatrios, de enquadramento dos anormais e inclui-se um treinamento de pessoal, dentre eles professores, para que possam identificar tais anomalias. Neste sentido, conversando informalmente com as professoras em outros momentos fora da pesquisa elas me contaram sobre o curso de especializao a distncia, com vrios temas em torno da deficincia, inclusive sobre surdez, oferecido pela Universidade Aberta do Brasil, em parceria com a Secretaria de Educao, na qual duas delas estavam inscritas, tendo como tema de escolha a surdez. Interessante perceber o investimento que a prpria secretaria faz nestes treinamentos. Podemos dizer que a idia da anormalidade como risco social, valorizado de forma negativa, atinge os mais remotos e nfimos espaos, alcanando as escolas, as famlias, enfim a sociedade como um todo. Ao do poder e de seus dispositivos e tecnologias, ao promover a produo de sujeitos, numa economia de foras. 2.3 O(a) professor(a) e o sujeito surdo O olhar do(a) professor(a) ento treinado, construdo, para atuar de forma incessante na busca e demarcao da anormalidade no interior do espao escolar. Mas essa ao no se limita somente ao professor, pois os sujeitos de sua ao, os(as) alunos(as), tambm acabam treinados para tal procedimento. Demonstrando que o poder produz e produzido ao mesmo tempo, numa relao. Isto acaba por influenciar em sua postura e conduta possibilitando uma viso do(a) surdo(a) sempre como um problema que precisa ser solucionado. Isto leva o professor em busca de variadas metodologias para que consiga atingir este fim, educar, normalizar este sujeito:

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O anormal era uma criana, um problema sempre novo, cuja soluo se obtm depois de mltiplos e heterogneos expoentes, e constantemente ns repetimos: estudai, investigai, observai sempre vossas foras em suas variadas e constante manifestaes e aumentareis nelas mesmas o meio preciso que vos indicar os processos educativos mais adequados (JANNUZZI, 2004, p.116).

Apesar destas tenses, acerca das conceituaes de uma representao de sujeito, fica destas discusses, das vrias reas e setores sociais, a imagem de um sujeito com dificuldades natas, em virtude da deficincia, incapaz de se autogovernar, que precisa de ateno, vigilncia e interveno social constante, com capacidade reduzida, um doente:
As colocaes sobre esse alunado vo desde afirmaes de que as crianas anormais eram seres pobres de corpo e pauprrimas de esprito... verdadeiros miserveis, dignos de compaixo, vegetando sobre a Terra; crianas com crebro totalmente vazio, sem uma idia, sem noo de coisa alguma; impedidos de serem teis ptria e famlia (JANNUZZI, 2004, p. 116).

Sendo, portanto, a deficincia considerada uma espcie de doena, como nos relata Marques (2001):
As prticas sociais decorrentes do entendimento sobre deficincia permitem a identificao de trs formaes ideolgicas distintas e suas respectivas formaes discursivas: a primeira, carcteristicamente fundada no paradigma da excluso, entende a deficincia como anormalidade, colocando seus portadores na condio de desviantes, incapazes e doentes, ou seja, totalmente margem do processo social [...] (p.49).

Uma vez atrelada idia de doena deficincia, ela acaba por construir tambm a idia de contgio, passando a ser visto, desta maneira, com bons olhos a necessidade de separao destas crianas das outras consideradas normais, com o intuito de se evitar uma contaminao:
Essas crianas deveriam ser educadas em classes separadas, no s porque elas no aprendiam com e nem como os normais, mas tambm porque por vezes se viciam, e, o que pior, impedem que as crianas normais aproveitem convenientemente a instruo que lhes proporcionada (JANNUZZI, 2004, p. 46).

Pensamento esse, ainda presente no espao escolar e na sociedade de um modo geral. No nos esqueamos das escolas especiais, ainda existentes, e dos discursos de

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alguns pais, mes e professores(as) ao considerarem improdutivo, tanto para uma categoria quanto para outra, a juno de alunos(as) normais e anormais dentro de uma mesma escola. Em alguns anos de exerccio do magistrio, no foram poucas as vezes em que ouvi professores, em tom de reclamao, dizendo: ... esses meninos podiam ser encaminhados para uma escola especial, pois ali eles teriam melhores condies de atendimento. Teriam at a oportunidade de serem atendidos por especialistas...; colocar essas crianas deficientes junto com as crianas normais acaba por atrasar e atrapalhar os normais, ser que as pessoas no vm isso?; eu acho que colocar os deficientes junto com as nossas crianas, junto com o meu filho, pode fazer com que elas fiquem lentas para aprender.... J na pesquisa esta situao no apareceu claramente, mas em conversas informais anteriores, antes mesmo de eu ir a campo, com a professora Midgard, ela me relatou vrias vezes acreditar que os surdos teriam melhores condies de aprendizagem em escolas s para surdos. Tal tema ainda hoje muito polmico. Alm da idia de contgio, da associao entre anormalidade e doena, outras aproximaes so construdas, principalmente aquelas articuladas criminalidade e a segregao dos deficientes (JANNUZZI, 2004). J na dcada de 30, do sculo XX, vai se constituindo uma corrente que chamou a ateno para a responsabilidade do professor na eficincia do ensino, no sucesso, ou no, do processo de aprendizagem e na deteco da anormalidade, sendo cuidadoso em diminuir a deficincia mental pela ineficincia da escola (JANNUZZI, 2004, p. 120). Mostra-se, assim, o professor como uma das engrenagens dessa maquinaria que a escola (FOUCAULT, 2004). Nota-se que a escola parte ativa deste processo de produo de sujeitos. Ao mesmo tempo percebe-se a produo de uma representao de professor(a), construda ao longo da estruturao deste modelo de sistema educacional. Os ideais escolanovistas comearam a ser percebidos na educao do deficiente por meio dos discursos de Baslio de Magalhes, ao descrever mtodos e processos no trabalho com a anormalidade, como o sistema de classificao destes sujeitos, as maneiras de se trabalhar com eles, ao produzir uma gama de saberes em torno das diferentes formas de deficincia. Assim como Clemente Quaglio, com as medidas de inteligncia, no final do Imprio. Dois nomes so muito referenciados pelos pedagogos da Escola Nova no Brasil, Ovdio Decroly e Maria Montessori, que j tinham desenvolvido trabalhos bem sucedidos com anormais e que posteriormente vo atuar na educao dos normais (JANNUZZI, 2004). 83

Montessori durante um perodo de seu trabalho em Roma dedicou-se em preparar professores(as) primrios(as) para lidarem com a educao dos anormais. Com a preocupao de algumas pessoas com a educao do deficiente, comea a ocorrer uma organizao da sociedade civil com algumas aes governamentais buscando atender as peculiaridades desse alunado, criando escolas junto a hospitais, e ao ensino regular (JANNUZZI, 2004, p. 68). O Manifesto de 1932, redigido por Fernando de Azevedo, chega a fazer uma meno sobre a preocupao com os anormais, solicitando tratamento especial de anormais, subnormais (classes diferenciadas, escolas especiais) (JANNUZZI, 2004, p.86). Helena Antipoff outro vulto que influencia a educao especial. Pedagoga, sua influncia a marcante a partir da dcada de 1930. Ela afirmava:
Que aps um inqurito pedaggico e os exames mdico e psicolgico feitos nas escolas de Paris chegara concluso de que tais crianas apresentariam os seguintes caracteres: 1 um atraso no desenvolvimento; 2 esse atraso acusado especialmente em certas faculdades, menos em outras, donde uma falta de equilbrio; 3 algumas vezes uma perturbao particular de cunho patolgico, das faculdades mentais (JANNUZZI, 2004, p. 121).

As concluses, a que chegou Antipoff, parecem construir uma imagem de anormalidade, que enfatiza outras construes que j vinham se fazendo at ento, fixando uma representao de anormalidade, como uma cartilha, que tornasse facilmente reconhecvel aquela imagem em sociedade. Desta maneira, parece possvel pensar que fixar uma identidade, tem uma relao com a idia de estabilizar o risco, de torn-lo imutvel, de criar mecanismos, tambm fixos e imutveis, de segurana para lidar com esse fato. Mas, a fixao dessas identidades no possvel em uma sociedade culturalmente dinmica, elas se renovam constantemente. Desta maneira, a instabilidade produzida pela falta da constncia, de segurana, torna tais sujeitos e suas categorizaes uma angstia constante. Da mesma forma que torna incessante a busca pela fixao de tais representaes. Retomando a exposio acima, Helena Antipoff enfatizava a formao do(a) professor(a), para que pudesse trabalhar de forma mais adequada e incisiva sobre a anomalia da criana, preparando-o(a) para saber diagnosticar as anormalidades e utilizar a melhor metodologia de ensino sobre esta criana:

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Fazia questo de separar educao e instruo; atribua escola pblica principalmente o dever de executar a educao. Esta seria o envolvimento completo da criana na sua parte fsica, psquica e social e, por fim, intelectiva. Isso implicava num estudo exaustivo da escola, desde a sua situao geogrfica e administrativa, corpo docente, instituies extra-escolares, material didtico at o levantamento de dados sobre a criana, considerando a sua condio social, fsica e psicolgica. (...) Para isso enfatizava a formao psicolgica do professor primrio para que esse no s percebesse, mas tambm atuasse nas necessidades de afetividade, de descobrimento dos interesses e das habilidades da criana, e assim efetuasse instruo adequada, (...), para cada criana. (...) Antipoff insistiu na atuao dos professores em instituies extra-escolares: bibliotecas, clubes de leitura, clubes de mes, escotismo, etc. (JANNUZZI, 2004, p. 123).

Desta maneira, Helena Antipoff tem uma grande influncia na construo da postura, conduta do professor, no tocante a educao do deficiente. Influncia esta, que persiste at os dias de hoje. Ela chama a ateno para a atuao do professor de maneira integral, mesmo fora da geografia da escola. Sugere que o olhar seja trabalhado para percepo da anormalidade, em qualquer ambiente, principalmente no mbito social, alm dos muros escolares. Haja vista a atuao de muitos(as) professores(as) em associaes, como aqui na Associao dos Surdos, nas igrejas, no convvio com as famlias e tantos outros espaos. Como no caso relatado pela professora Midgard, na entrevista individual, quando questiono como ela achava ocorrer a construo do sujeito surdo e ela me conta o seguinte caso, que aponta sua proximidade com o ambiente familiar destes sujeitos: ... Eu j fui numa festa de 15 anos de uma aluna surda, que o pai mandou pra menina uma mensagem de voz, com a Kombi l parada no aniversrio da menina, voc entendeu?Quinze anos, entendeu? uma negao, porque ele fez, todo mundo escutou, a menina ficou parada, entendeu? Ento uma negao mesmo, perante a sociedade. muito difcil admitir: eu tenho um filho deficiente[...]. Mesmo fora do ambiente escolar, a vigilncia se mantm, invadindo os espaos para alm da escola. Muitas vezes a naturalidade dada ao discurso presente em tais falas, faz com que os olhares e as prticas que estes contm passem desapercebidos, possibilitando a circulao destes discursos como meras opinies, sem conseqncias na construo de si e do outro. Mas este discurso que circula, ainda hoje, com grande facilidade e aceitao, no contribui com a problematizao dos binarismos e dos enquadramentos que esto no centro deste processo. Reflitamos a fala da professora Midgard: por que

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muito difcil? Essa a opinio dela, apesar de lidar com surdos h anos, ainda no algo bem resolvido. Por que? Porque tem uma cultura nos construindo e construindo uma viso de surdez que nos captura e da qual difcil fugir. Antipoff, uma das adeptas dos ideais escolanovistas, atribui ao professor a responsabilidade por uma educao mais abrangente. Isso acaba por atribuir escola uma importante misso social, muito difcil de ser atingida somente pelos professores. Tal fato acaba por justificar a entrada de outros profissionais no espao escolar. Esta entrada torna, segundo Antipoff, possvel a produo de um sujeito mais prximo o possvel do ideal social: uma vez que se tornava difcil ao professor abarcar tudo, isto , atingir plenamente a criana, cumpria introduzir outros profissionais. Mas essa via, naquele momento de 1930, era ainda procurada a ser preenchida pelo professor psiclogo e at pelo terapeuta (JANNUZZI, 2004, p.124). A autora acima citada supe, que para Helena Antipoff, o(a) professor (a)deva tornar-se um pouco mdico e psiclogo para uma atuao mais abrangente e eficaz na educao destas crianas, ou seja, o professor deve incorporar as tcnicas mdicopsicolgicas para realizar, com maior xito, o processo de normalizao destes sujeitos. Alguns discursos, ouvidos por mim na escola, na poca em que ali trabalhava, acabam por reforar tais encaminhamentos: Ela j atingiu seu limite, daqui para frente s nos resta socializar esta criana; Temos de encaminh-lo para um psiclogo e um mdico, este menino no tem s a surdez como impedimento sua aprendizagem; necessrio que vocs conheam o grau de surdez de seus alunos para que possam entender suas limitaes; Seria interessante trabalhar conjuntamente: professores fonoaudilogos psiclogos famlia, para adaptar o surdo e possibilitar que ele aprenda igual ao ouvinte. A escola e os sujeitos que ali circulam tem intrnseca sua funo: a grande misso de normalizar as anormalidades. Que modelo de surdo(a) e de professor(a) vem se configurando neste processo? Pelo que pude perceber, no locus da pesquisa, h a construo de um(a) professor(a) que busca, por meio de capacitao, especializar-se, posicionando-se como o sujeito mais apto a lidar com a surdez, produzindo desta forma a imagem do professor referncia para as questes de surdez. Basta relembrar os relatos previamente colocados e problematizados. Da mesma maneira que se constri a imagem do(a) professor(a) referncia, fabrica-se tambm a imagem do sujeito surdo: algum com grande capacidade de cpia, que imita, que tem dificuldades de aprendizagem, convvio, algum digno de pena, algum deficiente, ou seja, que falta algo. Falas nesse sentido apareceram tanto nas entrevistas individuais 86

como nas conversas acontecidas nos grupos focais. Retomemos, por exemplo, a fala da professora Midgard citada anteriormente quando conta o caso da festa de quinze anos de sua aluna surda e ao final ela diz assim: muito difcil voc admitir: eu tenho um filho deficiente possibilitando a construo da idia de incompletude, de falta; ou em sua fala quando, na entrevista individual, relata como acha ser o processo de construo do sujeito surdo: Olha o que a gente v o surdo na maioria das vezes isolado. A construo dele, ele faz por imitao! [...] Eles tambm tendem a imitar muito o comportamento dos ouvintes, mais pela questo, no de gostarem, entendeu? Mas pela questo de se adaptarem ao meio. interessante que ela percebe o surdo como diferente. Ele imita porque diferente. Mas todos ns imitamos porque tambm somos diferentes, mas a nossa diferena no aparece, no nos marca como a surdez. Peguemos tambm a fala da professora Anu, quando lhe pergunto, na entrevista individual, o que nos surdos era entendido como problemas pela linguagem:
[...] o maior problema do aluno surdo porque tudo falado, tudo escrito. E a questo da... Por ele no ter, por ele no compreender, que ele no ouve, ele no tem compreenso nenhuma do que que uma organizao de uma frase, ou de uma coisa assim, n? [...] Ento, ele acaba no compreendendo os contedos.

Percebe-se uma (re)construo do modelo de incapacidade, de dificuldade de aprendizagem do sujeito surdo, mais que isso, parece que a deficincia do surdo est marcada na comunicao na sua impossibilidade de se comunicar, em uma nfase unidirecional e falocntrica da nossa sociedade. 2.4 A produo social da deficincia Pelos trabalhos de Helena Antipoff, nota-se a influncia de todos os discursos: mdico, religioso, higienista, pedaggico, jurdico e tantos outros, na produo de uma sociedade ansiosa por uma ordem e segurana, que atuava ativamente, junto com todas as instituies criadas, em um reforo mtuo, na produo dos sujeitos sociais, sejam eles considerados normais ou anormais (JANNUZZI, 2004). Apesar de sua forte atuao na elaborao do sistema educacional dos deficientes, talvez seja oportuno inferir que tal modo de focalizar a deficincia serviu de reforo, em muitos aspectos, para os extremos normalidade-anormalidade, j bem enraizados no meio social e escolar. Isso porque normatizar produzir normas, construir polaridades: 87

A norma, em primeiro lugar, testemunho de que um facto pode ser tambm um valor [...] A norma, enquanto mdia, provm de uma constatao. Mas esta mdia, na medida em que a expresso estatstica daquilo que vivido como sade, exprime um valor: o ponto de equilbrio pressentido por um sujeito como seu bem. [...] A norma , em conseqncia, polaridade. Aceitemos que designa uma maneira de opor e de distinguir um bem de um mal. George Canguilhem observa que a relao do normal com o anormal no uma relao de contradio e de exterioridade, mas uma relao de inverso e de polaridade [...] Com efeito, como j pudemos observar, o anormal no se encontra fora do normal; a partilha do normal e do anormal uma espcie de partilha interna, que procede sem excluso e por incluso. um princpio de distino ou de discriminao (EWALD, 2000, p. 116). Antipoff via a deficincia como um problema a ser solucionado, acreditando que as classes homogneas possibilitavam uma atuao mais eficaz do professor. A homogeneizao das turmas traz imbuda a idia de uma atuao em massa e uma possibilidade de melhor conhecimento sobre o problema, construindo assim o pensamento de conhecer melhor, para melhor intervir (FOUCAULT, 2004). Da os investimentos em campos de saberes sobre o objeto no qual se pretende atuar, neste caso o campo o da surdez, como visto em relatos anteriores das professoras Midgard e Ceres: eu procuro muito conhecer. Ento, assim, ... [...] aqui em Juiz de Fora, isso se torna bem mais fcil, porque os pais, l na escola so bastante presentes, ento qualquer coisa voc vai e chama o pai, voc conversa. O pai coloca as questes [...], ento a gente tem muita facilidade com isso, fala da professora Ceres, ao ser perguntada, na entrevista individual, sobre o que fazia diante das dificuldades. Mas, desconhecer seu objeto de atuao tambm estabelece uma imagem de dificuldade de ao, no entanto, o fato de desconhecer seu objeto, no impede de avalia-lo e posicionlo socialmente, atribuindo-lhes juzos de valor, como nos diz a professora Ceres ainda em sua fala: Ento a gente comea a ficar julgando comportamentos, ... que ele rebelde, que ele bagunceiro [...]. E conclui, alegando que a padronizao tambm acaba por trazer dificuldades, uma vez que mesmo sendo agregados sob uma categorizao comum, h ainda, entre os sujeitos agregados, singularidades, que dificultam sua homogeneizao: Ento, eu acho que a grande dificuldade que a gente tem, que a gente fica querendo ..., receber todo mundo, como se todo mundo fosse padronizado, n? Tudo certinho. Aquele no ta nessa lista... Ah! Ele ta dando 88

problemas.... Desta forma, homogeneizar , tambm, uma maneira de contabilizar o nmero e categorizar os tipos de anormalidades retiradas do espao social, de reforar a idia de contgio, propiciada pelo risco de uma convivncia mais direta com a anormalidade e de possibilitar a retirada desses sujeitos do convvio social mais abrangente, como uma tentativa de soluo e restaurao da segurana social. Posteriormente criao das classes homogneas procedeu-se a elaborao das turmas e sua subdiviso de acordo com os tipos de anomalias, sendo tais turmas agrupadas por letras A, crianas de Q.I. elevado, superdotados; B, crianas de Q. I. mdio alfabetizadas; C, crianas de Q. I. inferior, retardadas e de inteligncia tardia; D, retardadas e anormais do ponto de vista mental e senso motor; E, crianas com anomalias de carter (ANTIPOFF apud JANNUZZI, 2004, p.26-127). Mas acredita-se que este processo tenha contribudo pouco ou quase nada para facilitar o trabalho do(a) professor(a), j que no houve comprovao de dados. J o sistema de classificao usado na separao e organizao das classes, parece ter feito aumentar a estigmatizao sobre estas crianas, que conheciam o significado das letras sob as quais estavam sendo enquadradas:
Mas tambm houve desvantagens, pois a separao em classes especiais institucionalizou o estigma que existia no contexto geral da sociedade. Acrescenta-se ainda que essas classes eram separadas com base na amplitude do conceito de retardamento, como salientei (JANNUZZI, 2004, p. 129). Houve tambm professoras que relataram o grande inconveniente trazido s crianas pelo fato de conhecerem a significao das letras que distinguem as classes (ANTIPOFF apud JANNUZZI, 2004, p. 129).

Desta maneira, todo o processo de estigmatizao sobre a anormalidade se constri juntamente com a confeco deste sistema educacional, parecendo influenciar ainda nos dias atuais, sobre a maneira e trato com os sujeitos enquadrados nesta categoria. Antipoff, em seus trabalhos preconiza a importncia do diagnstico para realizao de uma educao adequada. Principalmente nos trabalhos realizados no Instituto Pestalozzi, instituto por ela fundado em 1932, com intuito de atender crianas dos grupos escolares e seus pais. Assim, a deficincia valorizada sobre o processo educacional, e principalmente sobre o sujeito, sendo priorizado o seu convvio, a sua utilidade e a sua produtividade social - garantida por meio do trabalho:

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As vertentes pedaggicas consideradas procuravam partir das deficincias em si mesmas, do que diferia do normal, do que faltava, visando a proporcionar-lhes condies para suprir sua subsistncia, desde o desenvolvimento de habilidades simples, necessrias ao convvio social, at a sistematizao de algum conhecimento para insero no trabalho (JANNUZZI, 2004, p.135).

Neste sentido esta idia de escola com funo de espao social que promova a convivncia foi encontrada na pesquisa, durante o relato da professora Ceres, na entrevista individual, ao ser questionada sobre os papis da escola hoje: um lugar de convivncia. E enquanto lugar de convivncia... ela tem a funo de... ... A gente tem que fazer pra conviver, n? Da melhor maneira possvel. Porm, a professora no relacionava esta funo de convivncia s s pessoas olhadas pelo vis da deficincia, mas como funo da escola de uma maneira geral, como instituio que prepara para convivncia no meio social mais amplo. Mas no uma viso de todos os profissionais neste ambiente, pois resgatando tambm algumas falas citadas anteriormente, presenciadas por mim, neste espao escolar, durante os conselhos de classe, quando ali ainda lecionava, percebemos esta idia de convvio e profissionalizao no s do sujeito surdo, mas do sujeito visto como deficiente: Ela j atingiu seu limite, daqui para frente s nos resta socializar esta criana; Gente este menino j atingiu o seu limite, vamos dar a ele o segundo grau pelo menos para que ele possa conseguir um emprego melhor!. Alguns destes profissionais, ainda permanecem na escola e no quiseram participar desta pesquisa. Desta maneira me questiono: ser que houve mudana nas prticas e discursos deles? Ser que olham de maneira diferente hoje para estes sujeitos? A prioridade sobre a deficincia, enfatizada muitas vezes pela escola, faz com que haja uma reestruturao das metodologias de ensino e, concomitantemente, nas estratgias do poder, para possibilitar a normalizao desse tipo de sujeito para a sociedade. Limitava-se a ensinar apenas o que julgava ser necessrio para o convvio e desempenho de seu papel social: ... a escola distingue-se por ensinar s crianas a fala e a disciplina, consideradas necessrias para insero no mercado de trabalho (KLEIN, 1999, p.31). Da dcada de 1930 at a dcada de 1950, ocorre um crescente aumento no nmero de instituies e associaes filantrpicas, como clnicas e servios particulares de atendimento, muitos com apoio educacional. Mas a partir de 1950 que h uma incrementao neste processo, com o despertar de diferentes pessoas e profissionais

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para a educao do deficiente (JANNUZZI, 2004). Tal fato representa tambm um aumento no nmero de instituies e profissionais autorizados a uma interveno sobre estes sujeitos, como que tentando garantir uma atuao mais incisiva no processo de normalizao. Mas entre as dcadas de 20/30, no Rio de Janeiro, acontece um fato que marcar a histria da educao desses sujeitos e que foi fruto do movimento surdo, iniciado no perodo de Miguel Lpee, a fundao da Associao Brasileira de Surdos-Mudos, que tinha como objetivos a luta pelo direito de serem educados em sua lngua natural (destaque meu) e vencer as dificuldades de integrao. Porm, devido s diversas dificuldades encontradas essa associao desativada (KLEIN, 1999). Isso mostra que as construes produzidas pelo poder possibilitam tambm a gerao de resistncias e novas formas de produes, que se utilizam do mesmo maquinrio do poder. Em 1957 ocorre a organizao de campanhas nacionais em prol da educao dos(as) surdos(as). Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 4024/61, insere a educao do excepcional, no ttulo X, artigos 88 e 89, com destaque a educao de grau primrio, ttulo VI. Embora no artigo 30, deste ttulo, haja a proibio de ocupar emprego pblico, ao pai ou responsvel por crianas em idade escolar, sem provar sua matrcula. Porm h iseno desta comprovao, se for atestada a pobreza do pai, a insuficincia de escolas, matrculas encerradas ou doena e anomalia grave. Assim, ao mesmo tempo em que assegura o direito de estudo criana deficiente, em seguida h uma contradio. A contradio na lei pode, possivelmente, estar associada desobrigao do Estado com a responsabilidade de oferta em relao educao da criana deficiente. Parece no haver investimentos na ampliao de escolas para garantir ou assegurar o direito educao destes sujeitos. De acordo com Jannuzzi (2004), a partir de 1963 houve a agremiao de vrias associaes em federaes: em 1963, Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais APAES; trs anos mais tarde o estado de So Paulo organiza o Servio Especial da Secretaria de Educao, decreto n. 47186 de 21 de novembro de 1966; em 1971, a Federao Nacional da Sociedade Pestalozzi FENASP; em 1974, Federao Brasileira de Instituio dos Excepcionais. O ano de 1970 considerado um marco na educao do deficiente, segundo Jannuzzi (2004), pois pela primeira vez cria-se um rgo para definio de metas governamentais especficas para Educao Especial, o Centro Nacional de Educao

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Especial (CENESP). Parecendo oficializar, o que precariamente a sociedade vinha desenvolvendo em relao educao do deficiente. Nesse perodo, acontecem, tambm, alguns movimentos sociais, promovido por ouvintes: ... profissionais ouvintes ligados surdez fundam a Federao Nacional de Educao e Integrao do Deficiente Auditivo FENEIDA. Segundo os relatrios pesquisados, os surdos no sabiam dessa organizao, o que ocorreu apenas anos mais tarde (KLEIN, 2000, p.44). Internacionalmente, foi principalmente depois da Segunda Guerra Mundial, que com um grande nmeros de mutilados, so tomadas algumas medidas relacionadas s pessoas incapacitadas como a Declarao dos Direitos Humanos, em 1948, em Paris; nos EUA, com a criao da Associao Nacional para Crianas Retardadas, em 1950; a Declarao dos Direitos da Criana, em 1959, pela ONU; a Declarao sobre o Desenvolvimento e Progresso Social, em 1969, promulgada tambm pela ONU, e tantas outras aes. possvel pensar que o discurso em torno da anormalidade parece tomar propores cada vez maiores, ao mesmo tempo em que se invisibiliza o seu par a normalidade. Esta, em momento algum medida, questionada ou at mesmo mencionada, talvez por tratar-se da identidade utilizada como norma, como referncia, pelas quais as outras identidades sero medidas. A proliferao discursiva mostra um aumento na produo de saberes sobre a anormalidade, um detalhamento cada vez maior de suas classificaes, tornando-a objeto de destaque e um alvo de intervenes e vigilncia social. Em 1971 criada a nova Lei de Diretrizes e Bases da educao (LDB), de n. 5692/71, que explicitava em seu artigo 9 sobre como seria a educao dos deficientes:
Descentralizada administrativamente nos conselhos estaduais de educao: os alunos que apresentem deficincias fsicas e mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados (S) devero receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao. E desde a LDB n. 4024/61 estava explicitada a posio oficial de preferncia pelo ensino do deficiente na rede regular de ensino. (JANNUZZI, 2004, p. 141).

Como se pode perceber, a LDB 5692/71 deixa a educao dos deficientes normatizao dos Conselhos Estaduais de Educao. Assim, o Governo Federal, ao relegar a educao destes indivduos aos Estados, procede da mesma maneira que o 92

Imprio ao delegar a educao s Provncias, atravs do ato Adicional de 1834. No h comprometimento com a educao destes indivduos, deixando-os margem do contingente populacional. A partir deste perodo h uma crescente incorporao do ttulo Educao Especial nos discursos oficiais. Em 1973, no governo Mdice (1969 1974), cria-se o CENESP (Centro Nacional de Educao Especial - como j mencionado acima), pelo decreto n. 72425 de 03 de julho de 1973, com a subordinao do INES a este rgo. O CENESP estava subordinado Secretaria Geral do MEC, e:
Apresentava-se como um rgo poltico, como se reafirmava ainda em 1977: para assumir a coordenao, a nvel federal, das iniciativas no campo de atendimento educacional a excepcionais [...] obedecendo aos princpios doutrinrios, polticos e cientficos que orientam a educao especial, integrando diversas esferas administrativas, federal, estadual, municipal, particular, priorizando a integrao ao sistema regular, otimizando os recursos disponveis, os conhecimentos das pesquisas mdicas, biolgicas, psicolgicas para a preveno e tambm para a educao (MEC/SG/CENESP apud JANNUZZI, 2004, p. 145).

A incorporao do discurso mdico-higienista, entranhado no discurso oficial, vem ao encontro do interesse e necessidade social de se criar estratgias para atuar sobre os desvios da populao, num anseio de evitar uma desordem e um questionamento do padro hegemnico de normalidade. Uma vez mais, o receio de que a populao se contamine com a anormalidade ou de uma propagao do risco social e a necessidade de preveno contra este inconveniente, no desejo de restaurar a segurana, traz a idia de doena-contgio, incutida deficincia, mostra novamente quem est autorizado a falar do assunto, alm de colocar na educao uma grande responsabilidade pelo processo de reintroduo social destes indivduos, aps a misso de traz-los a normalidade. Sendo a escola, enquanto instituio moderna, com princpios disciplinares, produtora e reprodutora de discursos, ela participa de maneira contnua e sistemtica neste processo de produo de sujeitos. Uma vez que, em seu meio, acontecem uma variada gama de relaes, esbarrando numa diversidade de discursos, que tornam os sujeitos objetos de mltiplas influncias e intervenes. Como alunos(as) e professores(as) se posicionam frente a estes encontros discursivos? Que tipo de sujeitos esto se produzindo no espao escolar de hoje? So algumas das questes que contribuem para uma reflexo e um novo posicionamento na maneira de olhar para a 93

histria da educao desses sujeitos e que se relacionam com a questo central, objeto dessa pesquisa. Segundo Marques (2001), a apropriao da linguagem feita pelo sujeito d-se no interior de um movimento social e o fenmeno lingstico deve ser analisado no s pelo que produz, mas tambm pelo seu processo de constituio. Desta maneira, analisar o sujeito pelos discursos que o constituem ou que compe suas falas e prticas, nos permite entender as complexas relaes e tensionamentos envolvidos neste processo de produo de si e do outro. Contribuindo para um exerccio sistemtico de estranhamento de prticas e jogos discursivos. Exerccio este, tambm necessrio ao olhar para os diversos campos do saber. Em 1978, evidencia-se tambm o interesse da comunidade acadmica em torno do tema, exemplo disso a criao neste mesmo ano do:
Programa de Mestrado em Educao Especial, na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Em 1979, h a criao de Mestrado em Educao, na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), inicialmente organizado em reas de concentrao, onde uma delas em educao especial, sendo posteriormente as reas substitudas por linhas de pesquisas (JANNUZZI, 2004, p. 142).

Em 1981, por meio de um Regimento Interno do governo (portaria n. 696 de 15 de dezembro de 1981, do ministro do MEC, Rubem Ludwig) o INES sofre uma perda de autonomia administrativa e financeira. possvel pensar tais aes como busca de novas estratgias de poder e resistncia? Em 1983, criado a FENEIS, uma das instituies tida como referncia no trabalho com os(as) surdos(as) atualmente. O fato que destaca a importncia dessa instituio, diferindo-a das demais at ento criadas, que sua fundao se deu por ao de um grupo de surdos(as), que conseguem legitimar-se atravs de seus trabalhos, buscando seu espao dentro do quadro social:
[...] um grupo de surdos organiza uma Comisso de Luta pelos Direitos dos Surdos, desenvolvendo um trabalho importante nessa rea. O grupo ganha fora e legitimidade ao reivindicar, junto FENEIDA, espao para seu trabalho, o que foi negado naquele momento. Ao formar uma chapa, o grupo de surdos vencedor nas eleies para diretoria da entidade, sendo que o primeiro passo foi a reestruturao do Estatuto da entidade, que passou a ser denominada Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos. Essa mudana foi significativa, pois no se referiu apenas a uma troca de

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nomes, mas a busca de uma nova perspectiva de trabalho e de olhar sobre os surdos (KLEIN, 1999, p. 44).

Em 1985, criada a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE). Em 1999, Tem-se a criao do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia (CONADE). Em 1986, durante o Governo Sarney (1985-1990), o CENESP transformada em Secretaria de Educao Especial (SEESP), atravs do decreto n. 93613 de 21 de novembro de 1986, integrando a estrutura bsica do MEC. O INES estava na condio de autnomo vinculado a SESPE, Secretaria de Educao Especial, para superviso ministerial. O INES, desde sua criao como Instituto Nacional de Surdos-Mudos, no Imprio, parece ter se constitudo como uma das instituies referncia para assuntos na rea de surdez, tornando-se uma autoridade nestes assuntos. A instituio tambm acaba por agregar uma grande necessidade de problematizar toda sua histria, talvez com a responsabilidade de olhar sob um outro prisma as construes que se deram ao longo deste perodo. Em 1994, com a declarao de Salamanca, promulgada pela ONU, com adeso do Brasil e muitos outros governos, os discursos em torno da Educao Especial passam a tentar incorporar a idia de incluso, em oposio ao processo de integrao utilizado at ento. Nota-se com isso, tambm, a necessidade de reestruturao do sistema comum de ensino (JANNUZZI, 2004). Mas como olhar diferente o que a histria construiu como forma de ver o outro? Vrias modificaes legais se deram desde ento, incluindo a reformulao da LDB, lei n. 9394/96. Mas, possivelmente s pelas alteraes legais no se muda um estigma. Por mais que se tente alterar ou criar leis, talvez seja mais importante rever nossa forma de olhar as construes que se faz, atentar aos discursos que rotulam, fixam e marginalizam o outro. Isso, talvez, s seja possvel se pensarmos na constituio discursiva destes sujeitos e do desenvolvimento histrico desses discursos. Assim, acredito ser de suma importncia rever, por meio de questionamentos, que tipo de imagem de surdo(a) temos construdo discursivamente? Que tipo de imagem temos em relao aos discursos sobre surdez? E at mesmo que tipo de sujeito estamos construindo no outro e no espao escolar? Talvez possamos construir novos olhares e at mesmo novos modelos sociais, que respeite o outro em suas singularidades, ao

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compreender que nossas aes produzem sujeitos e nos produz. S assim, entenderemos como nos constitumos o que somos (FOUCAULT, 2004). Desta maneira, percebo que as relaes que estabelecemos no meio social funcionam como dispositivos, em meio a uma gama variada de estratgias, girando, como as foras que atuam sobre o vaso, no movimento do torno, produzindo uma multiplicidade de efeitos que nos tornam singulares, como os vasos fabricados. Nenhum exatamente igual ao outro. E tambm o olhar do outro sobre ns e do nosso olhar sobre o outro, que nos coloca nas variadas posies e valoraes perante a sociedade. Desta forma, aprender a girar o olhar, nos permite escapar desta captura e nos ver sob outra tica. Nos permite compreender e estranhar muitos dos processos dos quais somos constitudos e assim, possibilitar-nos deslocar da posio que nos colocamos ou nos colocaram. Ou seja, permite que o vaso possa ter conscincia das foras que o moldam, dando-lhe a possibilidade de construir a sua forma conforme seu desejo. Dando at mesmo a possibilidade de nunca se permitir acabado, para no fixar sua forma.

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MODELAGENS:

VASOS

PERFEITOS

IMPERFEITOS

SEXUALIDADES, REPRESENTAES E O DISCURSO DA DIVERSIDADE Nos captulos anteriores, procurei analisar a ao destas foras no processo de produo de si e do outro. De modo semelhante gostaria de, neste captulo, desenvolver meu raciocnio, exercitando o processo de estranhamento, promovendo um deslocamento do olhar, na tentativa de perceber que modelos ou vasos foram construdos ao longo da histria da sexualidade e sua relao com a produo social do discurso da diversidade. Arrisco-me a dizer que o processo de construo de um vaso, que pode ser institudo como vaso padro ou no, no muito diferente do processo de construo do sujeito, que molda e moldado por diferentes situaes e relaes que estabelece. Nesta parte do trabalho pretendo trazer para a discusso a construo da sexualidade, procurando entend-la como uma prtica discursiva que vai se constituindo como um mecanismo de conhecimento e construo das subjetividades e diferenas. Assim, quero problematizar as condies de emergncia dessa forma de conhecer, que teve origem na Idade Moderna (FOUCAULT, 2006), de modo a abrir possibilidades para pensar as transformaes que marcaram este perodo, com objetivo de tentar perceber como as mudanas, na forma da sociedade olhar para as sexualidades, influenciaram a maneira do ser humano vivenciar sua prpria sexualidade e compreender a sexualidade do outro. Relacionar essa discusso ao objeto dessa pesquisa significa pensar a sexualidade e as identidades do sujeito como construo e resultado de relaes de poder-saber e de processos discursivos que atingem tambm aos(s) professores(as) e alunos(as). Significa pensar tambm como as diferenas construdas no campo da sexualidade esto servindo para fortalecer o lugar do diferente. Foi tentando recapitular minha questo de pesquisa, Como os discursos sobre as sexualidades atravessam os discursos sobre surdez, no espao escolar, e contribuem para a produo do discurso da diversidade?, que achei relevante iniciar falando um pouco sobre a sexualidade e a formao das identidades sexuais e de gnero, para em seguida fazer um resgate da histria da sexualidade. Essa discusso ser utilizada como base terica para entender como essas questes serviram para organizar nossa cultura e, portanto, nossas escolas e nossas subjetividades. Tambm sero discutidas, neste captulo, as relaes dessas construes histricas e de poder das sexualidades no contexto escolar e nos dilogos com a diversidade e com a surdez. 97

3.1 - Sexualidade e a construo das identidades Gostaria de iniciar esta parte esclarecendo o meu entendimento quanto ao uso do termo sexualidade. Entendo sexualidade como um conjunto de construes discursivas realizadas no campo social em cada cultura. Como afirma Giddens (1993), sexualidade tudo que se produz, via linguagem, sobre os desejos, emoes, vivncias, prticas, pensamentos. Ampliando essa discusso, Foucault (2006), chama de sexualidade no somente o discurso produzido sobre o corpo, o desejo e os comportamentos sexuais dos sujeitos, mas vai demonstrar como foi se constituindo um campo prolongado do poder, como algo produzido e produtor de numa sociedade originada a partir do sculo XVIII, que investe incansavelmente na construo de saberes e de discursos sobre aspectos fundamentais da vida e dos sujeitos. Assim, a maneira como o sujeito vivencia sua sexualidade est intimamente vinculada [...] a inmeros fatores como gerao, raa, nacionalidade, religio, classe, etnia [...] (LOURO, 2001, p.9), e tantos outros. As formas de se vivenciar as possibilidades de prazer, de tornar-se homem ou mulher so sugestionadas socialmente e neste mbito so continuamente renovadas, reguladas, condenadas ou negadas (LOURO, 2001). Butler (2001), argumenta que: O sexo , pois, no simplesmente aquilo que algum tem ou uma descrio esttica daquilo que algum : ele uma das normas pelas quais o algum simplesmente se torna vivel, aquilo que qualifica um corpo para a vida no interior do domnio da inteligibilidade cultural (p.154-155). Desta maneira, a sexualidade configura-se tambm na Modernidade como uma das normas construdas que servir de parmetro para anlise do sujeito a ser produzido para a sociedade. Juntamente com a anatomia do corpo vem se estabelecendo modelos, parmetros, nos quais os corpos podero ser medidos, comparados, rotulados, corrigidos, enquadrados. A colocao da sexualidade em discurso, durante o perodo moderno, e as tentativas de sua ocultao e controle parecem ter proporcionado, ao contrrio da idia de represso e segredo, uma visibilidade e uma exploso discursiva, parecendo promover uma exposio das inmeras identidades sociais:
Novas identidades sociais tornaram-se visveis, provocando, em seu processo de afirmao e diferenciao, novas divises sociais e o nascimento do que passou a ser conhecido como poltica das identidades. [...], a sexualidade no apenas uma questo pessoal, mas social e poltica; [...] a sexualidade aprendida, ou melhor, construda, ao longo de toda a vida, de muitos modos, por todos os sujeitos (LOURO, 2001, p.11).

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Olhando por este vis, possvel perceber que a sexualidade no tem nada de natural, de fixo, de determinado, pois ela:
Envolve rituais, linguagens, fantasias, representaes, smbolos, convenes... Processos profundamente culturais e plurais. Nessa perspectiva, nada h de exclusivamente natural nesse terreno. [...] As identidades de gnero e sexuais so, portanto, compostas e definidas por relaes sociais, elas so moldadas pelas redes de poder de uma sociedade (LOURO, 2001, p. 11).

Assim sendo, nesta pesquisa, a sexualidade pretende ser compreendida como dispositivo histrico:
A sexualidade, afirma Foucault, um dispositivo histrico (1988). Em outras palavras, ela uma inveno social, uma vez que se constitui historicamente, a partir de mltiplos discursos sobre o sexo: discursos que regulam, que normatizam, que instauram saberes, que produzem verdades. Sua definio de dispositivo sugere a direo e abrangncia de nosso olhar: um conjunto decididamente heterogneo que engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas, morais e filantrpicas (...) o dito e o no dito so elementos do dispositivo. O dispositivo a rede que se pode estabelecer entre esses elementos (FOUCAULT apud LOURO, 2001, p. 11-12).

Desta forma, parece possvel supor que as identidades sociais so definidas no mbito da histria e da cultura. Mas a construo das identidades se d de maneira relacional, mltipla e distinta para cada sujeito, possibilitando uma pluralidade de processos de identificao, em constante produo (LOURO, 2001). Porm, em um mesmo sujeito diversas identidades se constroem: de filho(a), de pai ou de me, de estudante, de professor(a), de namorado(a), e tantas outras. Esta pluralidade de identidades relaciona-se entre si s vezes de forma harmoniosa, s vezes de forma contraditria:
Essas mltiplas e distintas identidades constituem os sujeitos, na medida em que esses so interpelados a partir de diferentes situaes, instituies ou agrupamentos sociais. Reconhecer-se numa identidade supe, pois, responder afirmativamente a uma interpelao e estabelecer um sentido de pertencimento a um grupo social de referncia. Nada h de simples ou de estvel nisso tudo, pois essas mltiplas identidades podem cobrar, ao mesmo tempo, lealdades distintas, divergentes ou at contraditrias. Somos sujeitos de muitas

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identidades. Essas mltiplas identidades sociais podem ser tambm, provisoriamente atraentes e, depois, nos parecerem descartveis; elas podem ser rejeitadas e abandonadas. Somos sujeitos de identidades transitrias e contingentes. Portanto, as identidades sexuais e de gnero (como todas as identidades sociais) tm o carter fragmentado, instvel, histrico e plural (LOURO, 2001, p. 12).

Assim, possvel supor que o desconhecimento ou o no reconhecimento do processo de produo de nossas mltiplas identidades e dos fatores que influenciam sua construo ou desconstruo que nos levem a pensar nas identidades sexuais e de gnero como algo inerente ao sujeito, algo de sua natureza, e que a admisso de uma nova identidade sexual ou uma nova identidade de gnero considerada uma alterao essencial, uma alterao que atinge a essncia do sujeito (LOURO, 2001, p. 13). Talvez enxergar a sexualidade como uma construo histrica possa mudar a maneira de ver a constituio dos sujeitos e da sexualidade como algo natural e nos incite a questionar como foi construda esta forma de conceber a identidade de gnero e sexual como essncia, ou a problematizar que modelos e/ou representaes de identidades em torno da sexualidade foram construdos na Modernidade. Como a maneira de lidar com minha sexualidade interfere na sexualidade do outro? Como as sexualidades tambm esto servindo para capturar e enquadrar os sujeitos? Como elas interferem na construo das diferenas? 3.2 - A construo da sexualidade na Modernidade Segundo Foucault (2006), at o incio do sculo XVIII, a presena da sexualidade nas palavras e frases proferidas no cotidiano, a exposio das anatomias dos corpos e a despreocupao em escond-las, estabelecia com o ilcito uma tolerante familiaridade. Supondo que a sexualidade at este perodo no exigia grandes preocupaes e que, essa dizia respeito somente ao sujeito em si, ela pertencia ao mbito da privacidade, mas sem se esconder na coletividade. Desta maneira, uma vez que seus laos eram familiares, a sexualidade no representava um risco social. No sendo considerada risco, o olhar para ela parecia no produzir estranhamentos. Porm, com a ascenso do capitalismo e das mudanas que ocorriam na sociedade, sexualidade foi cuidadosamente encerrada, ganhando, no espao familiar, o quarto do casal, nico lugar destinado a sua presena e com o objetivo de procriao. Um modelo se estabelece: o casal procriador. Esse instaura a norma, guardando o direito de falar e reservando-se ao silncio (FOUCAULT, 2006). A sexualidade dos

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corpos torna-se alvo das atenes, assim como as palavras, atitudes e comportamentos: ao que sobra s resta encobrir-se; o decoro das atitudes esconde os corpos, a decncia das palavras limpa os discursos. E se o estril insiste, e se mostra demasiadamente, vira anormal: receber este status e dever pagar as sanes (FOUCAULT, 2006, p.10). O silncio abriga o que no regulado ou as sexualidades que a sociedade julga dever ficar adormecidas: as crianas, por exemplo, sabe-se muito bem que no tem sexo: boa razo para interdit-lo, razo para proibi-las de falarem dele, razo para fechar os olhos e tapar os ouvidos onde quer que venham manifest-lo, razo para impor um silncio geral e aplicado (FOUCAULT, 2006, p.10). Sobre a criana construda uma imagem de sujeito assexuado, ainda incapaz de controlar seu prprio corpo, desprovida de desejos, possibilitando a produo de representaes que parecem encontrar razes ainda hoje. A pesquisa, que deu origem a essa dissertao, iniciou-se a partir de um incmodo meu quando percebia as falas das professoras e dos professores no que dizia respeito ao encontro da sexualidade e da surdez organizada pela representao. Falas do tipo alm de surdo homossexual me convidavam a pensar o quanto seria interessante questionar o lugar que a escola reserva sexualidade e como esses discursos podem estar servindo para reforar outros lugares e outras diversidades. Como a escola e os(as) professores(as) lidam com as sexualidades presentes nesse espao? E quando se trata da sexualidade daqueles(as) j considerados(as) diferentes? Analisando as discusses no grupo focal e as falas nas entrevistas individuais, o que percebi que a sexualidade parece chegar escola quase sempre como um problema e no como algo inerente vida, como percebi em vrias falas das professoras, em diferentes momentos, como a de Midgard, ao ser perguntada como a escola via a questo das sexualidades, durante as conversas no grupo focal A escola s est apagando incndios. A suposio de atravessamento de fronteiras aciona um conjunto de tcnicas e dispositivos que busca regula-la, enquadra-la e silencia-la na voz, mas no nos gestos, nos olhares, na vigilncia, no comportamento, na arquitetura. Um exemplo disso est no relato da professora Ceres, durante a entrevista individual, ao ser questionada sobre como percebia as sexualidades dos alunos:
[...] no sexto ano esta semana [...] a minha aluna veio falar pra mim que ... Professora a senhora acredita que fulano me chamou a ateno s porque eu tava l no ptio e a Cac me abraou? Ento, quer dizer, qual o problema da Cac ter abraado ela? As duas so

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amigas, convivem juntas, estudam na mesma sala, n? Elas no tinham essa maldade vamos dizer assim, entre aspas. que a pessoa que viu, que falou que colocou. Na verdade, a professora que viu e que foi falar com a diretora que teve maldade, e no as meninas.

Desta maneira, nota-se como a vigilncia no espao escolar uma constante, e que na menor suspeita de transgresso de fronteiras em relao sexualidade, intervenes so acionadas. A vigilncia no s da escola, a escola no uma bolha, ela est inserida no mundo. Assim, discutir a sexualidade e esses processos de construo do sujeito colocar em suspeita a nossa cultura, discutir os processos culturais de construo dos sujeitos. Outro fato a atribuio de valores como bondademaldade s aes das garotas. Mas se consideramos que a sexualidade foi colocada como norma, o estabelecimento de um padro mdio, de modelo e as valoraes so partes desse processo de fixao das identidades, que promovem uma busca constante por uma verdade universal sobre o sujeito. Ser que se fosse um abrao entre um menino e uma menina a situao seria conduzida da mesma maneira? H como evitar que a multiplicidade de sexualidades, principalmente as consideradas ilegtimas adentrem os muros da escola? Tentar impedir essa entrada seria respeitar o outro em suas diferenas? Ser que ns no precisamos olhar com mais ateno nossas intervenes e buscar perceber nelas as relaes com o modo como construmos nossa prpria sexualidade? Que discursos esto representados nestas prticas? Mas a pluralidade de sexualidades, consideradas ilegtimas por no se encaixarem no padro do casal procriador, parecem ter obrigado as sociedades burguesas a algumas concesses: se for mesmo preciso dar lugar s sexualidades ilegtimas, que incomodem l onde possam ser reinscritas, seno nos circuitos da produo, pelo menos nos do lucro. [...] Fora desses lugares, o puritanismo moderno teria imposto seu trplice decreto de interdio, inexistncia e mutismo (FOUCAULT, 2006, p. 1011). Talvez seja possvel pensar que as sexualidades consideradas marginais tenham, no perodo moderno, ganhado um lugar fora do espao social visvel, parecendo mostrar um desejo de invisibiliz-las, j que seu desaparecimento poderia promover tambm o desaparecimento dos padres estabelecidos. Assim, parece que as mudanas, na maneira de se conceber e vivenciar a sexualidade, levaram a produo de discursos cuja idia central girava em torno da represso:

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Esse discurso sobre a represso moderna do sexo se sustenta. [...] Uma grave cauo histrica e poltica o protege; pondo a origem da Idade da represso no sculo XVII, aps centenas de anos de arejamento e de expresso livre, faz-se com que coincida com o desenvolvimento do capitalismo: ele faria parte da ordem burguesa [...]; na poca em que se explorava sistematicamente a fora de trabalho, poder-se-ia tolerar que ela fosse dissipar-se nos prazeres, salvo naqueles, reduzidos ao mnimo, que lhe permitem reproduzir-se? (FOUCAULT, 2006, p. 11-12).

Nesse sentido interessante pensar que a sexualidade, como uma das instncias de atuao do poder, ao ser colocada em discurso e ser agregada idia de represso, acabou produzindo tambm a transgresso. Consideremos a idia de que o sexo passa a ser reprimido, proibido, falar dele ento, significaria uma transgresso deliberada ordem, uma maneira de falar contra os poderes, de fazer uso do discurso, onde se faz presente a vontade de saber, de mudana. Tudo isso serve para manter vivo o desejo de falar do sexo e concomitantemente a necessidade de suprimir seus efeitos (FOUCAULT, 2006). A Modernidade tornar-se, desta forma, o perodo em que ocorre uma nfase na proliferao dos discursos em torno do sexo e da sexualidade, ou seja,
A partir do fim do sculo XVI, a colocao do sexo em discurso, em vez de sofrer um processo de restrio, foi, ao contrrio, submetida a um mecanismo de crescente incitao; que as tcnicas de poder exercidas sobre o sexo no obedeceram a um princpio de seleo rigorosa mas, ao contrrio, de disseminao e implantao das sexualidades polimorfas e que a vontade de saber no se detm diante de um tabu irrevogvel, mas se obstinou sem dvida atravs de muitos erros em construir uma cincia da sexualidade (FOUCAULT, 2006, p. 19).

possvel dizer que o sexo, neste perodo, tenha se reduzido ao nvel da linguagem, para poder ser dominado no plano real, permitindo o controle de sua livre circulao nos discursos, extinguindo-o das palavras e das coisas ditas, que lhe possibilitam visibilidade (FOUCAULT, 2006). Desta maneira:
Novas regras de decncia, sem dvida alguma, filtraram as palavras: polcia dos enunciados. Controle tambm das enunciaes: definiu-se de maneira muito mais estrita onde e quando no era possvel falar dele; em que situaes, entre quais locutores, e em que relaes sociais; estabeleceram-se, assim, regies, seno de silncio absoluto, pelo menos de tato e descrio: entre pais e filhos, por exemplo, ou educadores e alunos, patres e serviais (FOUCAULT, 2006, p. 2324).

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Apesar de parecer ausente do espao escolar, os discursos em torno da sexualidade esto, e muito, presentes nesse loco. Mesmo cuidando do vocabulrio, dos gestos e dos comportamentos, tais estratgias no os afasta. Muito pelo contrrio, como me relatou a professora Midgard, em conversa durante o grupo focal, que ouviu de uma colega durante o intervalo das aulas Tenho horror de chegar perto daquela aluna, ela cheira a porra[...] tem cara de que d pra deus e o mundo.... O discurso sobre o sexo e a sexualidade parece ganhar espaos definidos, porm,
O essencial a multiplicao dos discursos sobre o sexo no prprio campo do exerccio do poder: incitao institucional a falar do sexo e a falar dele cada vez mais; obstinao das instncias do poder a ouvir falar e a faz-lo falar ele prprio sob a forma da articulao explcita e do detalhe infinitamente acumulado (FOUCAULT, 2006, p. 25).

Assim, possvel supor que a ordenao em torno dos discursos sobre o sexo, associada confisso, utilizada pela igreja h muito tempo, tenha sido um valioso mecanismo de vigiar e policiar as atitudes, as posturas e a prpria linguagem em torno da sexualidade. Desta forma, a colocao do sexo em discurso, com o objetivo de neutralizar todas as atitudes e comportamentos, que no fossem condizentes com as novas regras e padres, inscritos conjuntamente pelo ideal social burgus e a pastoral crist, parecia estar atrelado tentativa de torn-lo moralmente aceitvel e tecnicamente til (FOUCAULT, 2006). Talvez se possa considerar que no tocante a formao moral da sociedade, a pastoral crist tenha contribudo de maneira eficiente no controle dos desejos ao coloclos em discurso, produzindo efeitos de domnio e desinteresse. O homem ocidental moderno parece atar-se a tarefa de dizer tudo sobre seu sexo promovendo uma valorizao e uma majorao cada vez maior em torno desse discurso, esperando dele efeitos mltiplos de deslocamento, intensidade, reorientao e modificao do prprio desejo (FOUCAULT, 2006). O ideal de controle do desejo, proposto pela pastoral, agregado ao discurso cientfico e religioso, usando como artifcio os temores humanos e da possibilidade de produzir um corpo imperfeito seja por meio de doenas ou de atitudes e comportamentos incompatveis com as regras de decncia institudas, contribuiu para a construo dos padres no s de anormalidade, mas tambm para a produo dos padres de normalidade. 104

Mas a proposta da tcnica confessional no foi uma estratgia utilizada somente pela igreja e a pastoral crist. Ela expandiu-se socialmente e foi amplamente utilizada pelas cincias que se constituram nesse perodo moderno, como a Psicologia, a Psicopedagogia, a Psiquiatria, a Medicina e o Direito. Estas cincias fizeram uso desta tcnica como estratgia, com o intuito de vigiar e policiar, nos mnimos detalhes, esta produo e circulao dos discursos em torno do sexo. Ao mesmo tempo, esta prtica compe o mecanismo de construo das identidades do sujeito, por meio da objetivao-subjetivao, e atuar na produo de conhecimentos sobre os sujeitos. Tudo isso contribui eficientemente para o assujeitamento do indivduo, tornando-o dcil e autogovernvel (FOUCAULT, 2006). Todas as mudanas e investimentos feitos em torno da sexualidade, acabaram por trazer o sexo do mbito privado para o mbito pblico, atrelando poder e vida a um corpo social mltiplo, produtor de um biopoder. Cuidado este que, no intuito da governamentalidade social, acabou despertando o interesse de vrias instncias e instituies e possibilitando um vigiar e um controle pblico da sexualidade:
O sexo no se julga apenas, administra-se. Sobreleva-se ao poder pblico; exige procedimento de gesto; deve ser assumido por discursos analticos. No sculo XVIII o sexo se torna questo de polcia. Mas no sentido pleno e forte que se atribua ento a essa palavra no como represso da desordem e sim como majorao ordenada das foras coletivas e individuais: Fortalecer e aumentar, pela sabedoria dos seus regulamentos, a potncia interior do Estado e, como essa potncia consiste no somente na repblica em geral, e em cada um dos membros que a compem, mas ainda nas faculdades e talentos de todos aqueles que lhe pertencem, segue-se que a polcia deve ocupar-se inteiramente desses meios de faz-los servir felicidade pblica. Ora, ela s pode atingir esse objetivo atravs do conhecimento que possui dessas diferentes vantagens. Polcia do sexo: isto , necessidade de regular o sexo por meio de discursos teis e pblicos e no pelo rigor de uma proibio (FOUCAULT, 2006, p. 31).

Assim, o sexo sem fins reprodutivos, apenas para obteno do prazer, foi considerado um desgaste intil de energia. Energia essa que poderia muito bem ser aplicada ao trabalho. Desta maneira, a relao entre tempo e as atividades sexuais dos sujeitos passou a merecer todo um investimento de vigilncia e policiamento. O desperdcio de tempo e energia parecia afetar diretamente o potencial de trabalho do indivduo e a sua possvel utilidade e docilidade social. A vida do indivduo comea a despertar um interesse social, no no sentido singular, mas no que toca ou afeta

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coletividade. Essa maneira de perceber a massa popular contribuiu para uma nova forma de se olhar para a sexualidade no sculo XVIII:
Uma das grandes novidades nas tcnicas de poder, no sculo XVIII, foi o surgimento da populao, como problema econmico e poltico. [...] Os governos percebem que no tm que lidar simplesmente com sujeitos, nem mesmo com um povo, porm com uma populao, com seus fenmenos especficos e suas variveis prprias: natalidade, morbidade, esperana de vida, fecundidade, estado de sade, incidncia de doenas, forma de alimentao e de habitat (FOUCAULT, 2006, p. 31).

Um novo mecanismo de poder parece se constituir, no mais tomado como repressivo e sim como um enfrentamento de foras, donde emerge o poder disciplinar e [...] um movimento de estatizao do biolgico. Enquanto a soberania se ocupava em fazer morrer ou deixar viver, esse novo mecanismo de poder vai se ocupar de fazer viver e deixar morrer. A ele, Foucault chamar de biopoder (SOUZA e GALLO, 2002, p. 45). O biopoder e o poder disciplinar tornam-se tecnologias de poder complementares, mas com objetos de atuao diferentes, pois o poder disciplinar centrase no corpo, promovendo um mecanismo de individualizao, j o biopoder surge [...] como uma tecnologia de atuao sobre a vida, sobre a espcie e no sobre o indivduo, constituindo-se num mecanismo de massificao. Nesse aspecto, a biopoltica retoma a disciplina, integra-a, engloba-a, ressignificando-a (SOUZA e GALLO, 2002, p. 45). A tecnologia do biopoder exercida sobre um corpo coletivo, um corpo poltico, diferente do corpo individual e do corpo social. Esse novo corpo passa a ser denominado populao (SOUZA e GALLO, 2002). O controle desse corpo a populao afetava diretamente o Estado que se constitua que passa a ver o sexo como problema poltico e econmico da populao. A sociedade pela primeira vez estabelece uma ligao entre sua economia e a maneira como cada qual faz uso de seu sexo. Passa-se a um discurso em que o comportamento sexual da populao torna-se objeto de anlise e alvo de interveno: taxa de natalidade, idade do casamento, nascimentos legtimos e ilegtimos, etc., bem como os levantamentos em torno das anormalidades, frutos de relacionamentos dos sujeitos que compem esse corpo poltico (FOUCAULT, 2006). Constri-se uma rede de observao sobre o sexo e uma constante e crescente preocupao com a anlise das condutas sexuais, bem como campanhas sistemticas 106

que, margem dos meios tradicionais [...] tentam fazer do comportamento sexual dos casais uma conduta econmica e poltica deliberada (FOUCAULT, 2006, p.32-33). A proliferao discursiva em torno da sexualidade e do sexo, as atuaes de inmeras reas do conhecimento como a Medicina, o Direito, a Psiquiatria, a Psicologia, a Pedagogia e tantas outras, a variedade de dispositivos constitudos para mant-lo sob controle, foram mecanismos eficientes que possibilitaram a construo de identidades e padronizao de representaes, ao mesmo tempo em que criaram uma pluralidade de sexualidades perifricas, que tornaram possvel uma nova relao com o poder. Um poder relacional, que precisa da resistncia para se constituir e vice-versa. Esse investimento sobre o discurso em torno do sexo e da sexualidade teve como objetivo moderno busca da verdade sobre o sujeito. Verdade esta que talvez represente o estabelecimento de uma identidade racional, ainda que no tenha sido levado em conta que, visto por este aspecto, seja uma identidade fixada. A Modernidade v na fala constante e sistemtica do sujeito um valioso campo de produo de conhecimentos, de construo e interveno do sujeito a que se pretende. A sexualidade e o sexo foram sendo relacionados aos impulsos e naturezas desconhecidas do corpo e do prprio eu do sujeito. A exposio de si por meio da fala e visibilidade de sua sexualidade e desejos, constituiu-se num eficiente mecanismo de auto-conhecimento do sujeito. Gerando conhecimento sobre si mesmo, por meio de sua sexualidade, este indivduo capaz de tornar-se objeto passvel de interveno e controle. E concomitante a esta objetivao, o sujeito acaba por se subjetivar ao se colocar frente s normas e padres estabelecidos socialmente, criando lugares ou posies que possa ocupar, identificando-se ou no com eles. Ser que esse movimento de posicionar-se frente as situaes, estabelecendo ou no relaes de pertencimento com o outro, no a maneira com que construmos nossas identidades no mundo? No a maneira com que, de forma relacional, construmos o outro? A busca por uma verdade do sujeito, em meio racionalidade moderna, est intimamente agregada idia da construo identitria do mesmo. Toda uma cincia sexual se configura, nesta tentativa de produo da verdade do sujeito por meio do sexo:
O importante nessa histria no est no fato de terem tapado os prprios olhos ou os ouvidos, ou enganado a si mesmos; , primeiro, que se tenha construdo em torno do sexo e a propsito dele, um imenso aparelho para produzir a verdade, mesmo que para mascar-la no ltimo momento. O importante que o sexo no tenha sido somente objeto de sensao e de prazer, de lei ou de interdio, mas

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tambm de verdade e falsidade, que a verdade do sexo tenha se tornado coisa essencial, til ou perigosa, preciosa ou temida; em suma, que o sexo tenha sido constitudo em objeto de verdade (FOUCAULT, 2006, p. 64-65).

A cincia sexual acaba por desenvolver inmeros procedimentos que se ordenam em funo de uma forma de poder-saber, onde o indivduo passa a ser autenticado pelo discurso de verdade que era capaz de construir sobre si mesmo, inscrevendo a verdade no centro dos procedimentos de individualizao do poder (FOUCAULT, 2006). Desta maneira, acaba sendo por meio da vigilncia que aplicamos esse vasto campo de saberes produzidos, nos construmos autorizados ou no a detectar ou diagnosticar as verdades ocultas nos gestos, comportamentos e falas daqueles(as) que observamos. 3.3 Sexualidade e Escola
De acordo com Foucault (1988), o sexo das crianas foi fadado a um

ocultamento, desaparecendo de seus linguajares, assim como o sexo dos (as) alunos (as) e professores (as), porm:
Isso no significa um puro e simples silenciar. No se fala menos do sexo, pelo contrrio. Fala-se dele de outra maneira; so outras pessoas que falam, a partir de outros pontos de vista e para obter outros efeitos. O prprio mutismo, aquilo que se recusa dizer ou que se probe mencionar, a descrio exigida entre certos locutores no constitui propriamente o limite absoluto do discurso, ou seja, a outra face de que estaria alm de uma fronteira rigorosa, mas, sobretudo, os elementos que funcionam ao lado de (com e em relao a) coisas ditas nas estratgias de conjunto (FOUCAULT, 2006, p. 33).

Desta forma, possvel pensar que os discursos sobre o sexo se tornaram presentes de outra maneira, penetrando nas mais improvveis e ingnuas situaes, proporcionando um alerta social constante em torno da sexualidade dos sujeitos. Consideremos o espao escolar com suas regras (como roupas permitidas e proibidas em seu interior, normas de comportamento), as organizaes das carteiras nas salas, os agrupamentos formados na hora do recreio, o espao destinado aos meninos e as meninas, as aulas, os contedos, a arquitetura e organizao da escola (presena de crucifixos nas paredes, por exemplo). Tudo fala direta ou indiretamente da sexualidade dos sujeitos, tudo lhe ensina o que pode ou no ser dito, em que momento, e em que lugares (LOURO, 1997). Tambm os comportamentos e atitudes esperados de cada um segundo o seu sexo, tornando a sexualidade das crianas um problema pblico. Mas este 108

espao no discursa somente para o(a) aluno(a). Ele atua em todos os corpos que ali se fazem presentes possibilitando
Toda uma literatura de preceitos, pareceres, observaes, advertncias mdicas, casos clnicos, esquemas de reforma e planos de instituies ideais, prolifera em torno do colegial e de seu sexo. [...] E em todas essas medidas a criana no deveria ser apenas um objeto mudo e inconsciente de cuidados decididos exclusivamente entre adultos; impunha-se-lhe um certo discurso razovel, limitado, cannico e verdadeiro sobre o sexo uma espcie de ortopedia discursiva (FOUCAULT, 2006, p. 35).

Agregado a isso se constri a idia de que falar de sexo ou da sexualidade dentro do espao escolar seria estimular as sexualidades ilcitas, seria estimular a prtica sexual, a busca da satisfao dos desejos, inexistentes ou latentes nesta etapa da vida: a infncia, mas no s em relao s crianas tal preocupao, a sexualidade dos adolescentes tambm ser preocupao da escola. Assim, o fato da criana manusear o seu sexo ou o do colega passa a ser severamente policiado. Todo o trabalho realizado dentro do espao escolar passa a ser minuciosamente analisado, vigiado, como nos relata a professora Gaia quando da aplicao de um simulado na escola. Segundo a professora, ela trabalhava modo imperativo e havia escolhido um texto sobre o beijo. Gaia acreditava que o texto alm de trabalhar a matria em torno do contedo que ministrava, tambm poria em discusso o assunto do beijo, muito comentado entre os adolescentes. Porm ao mostrar o texto para a direo esta pediu que o mesmo fosse trocado, alegando que tal texto poderia provocar muitos questionamentos dos pais: ...tive que procurar outro texto, mas no atingiu o que eu queria; A direo achou que o pai e a me quando soubessem desse texto, lido pelo filho, iria achar ruim, porque se tratava de um beijo, entendeu? Essa foi a posio da direo da escola. A professora Gaia ainda relata a sensao de desamparo, de falta de apoio por parte da direo nesta tentativa de oportunizar um espao para se pensar nestas questes em torno da sexualidade: ...realmente eu fiquei assim... Falei: meu Deus ser que vai vir pai e me questionar e eu no tenho ningum junto comigo? Assim, mesmo tentativas isoladas no passam despercebidas no interior do espao escolar ainda hoje. Ao questionar sobre o que se propunha de trabalho em torno da sexualidade no projeto poltico pedaggico da escola, as professoras Midgard, Ceres e Gaia me responderam, quase que unanimemente: nada. Alegaram que embora

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alguns(algumas) professores(as) tenham participado de programas como o PEAS24, no houve, dentro do espao escolar, nenhum trabalho desenvolvido junto aos alunos(as) no sentido de promover uma discusso sobre tal assunto. Outro aspecto interessante foi que logo que entrei em contato com a diretora da escola, para expor-lhe sobre minha pesquisa, esta prontamente me respondeu: aqui ns fazemos um trabalho excelente sobre sexualidade, a professora de cincias, excelente essa menina, acabou de me pedir o material para trabalhar os mtodos contraceptivos. Ela tima! O que nos leva a perceber que a sexualidade ainda hoje, no espao escolar, vista ainda sob a tica anatmica e que somente o professor de cincias parece autorizado a falar sobre ela, nesta perspectiva sexual. possvel dizer que desde o sculo XVIII a instituio pedaggica concentrou as formas do discurso neste tema; estabeleceu pontos de implantao diferentes; codificou os contedos e qualificou os locutores (FOUCAULT, 2006, p.36). A proliferao dos discursos e o enfoque no sexo das crianas colocaram em ao inmeras estratgias institucionais e discursivas: mas, isso no passou da contrapartida e, talvez da condio para funcionarem outros discursos, mltiplos, entrecruzados, sutilmente hierarquizados e todos estreitamente articulados em torno de um feixe de relaes de poder (idem, p. 36). E isso que pretendo perceber, por meio da pesquisa, como esses discursos de anormalidade se misturam, dialogam, se tocam na construo das diferenas, principalmente no tocante a surdez e a sexualidade. Em torno desse assunto, ao questionar como as professoras Ceres, Midgard e Gaia viam o atravessamento da surdez e da sexualidade dentro do espao escolar, as trs relataram-me as dificuldades da surdez em termos lingsticos para o sujeito surdo, mas em nenhum momento durante suas respostas tocaram na questo da sexualidade. Ao insistir questionando sobre o atravessamento com a sexualidade, ambas me falaram sobre a sexualidade de uma maneira geral. Isso nos leva a pensar que as representaes construdas em torno da surdez podem falar mais alto que os representaes construdos em torno da sexualidade e que os discursos sobre a surdez parecem contribuir para construir e reforar uma imagem do surdo como algum incapaz, dependente,
PEAS (Programa de Educao Afetivo-Sexual): desenvolvido em Juiz de Fora e outros municpios. Foi institudo pela Secretaria de estado da Educao de Minas Gerais e Fundao Odebrecht, em 1994. Em 2000, a empresa Arcelor Mittal (antiga Belgo Mineira) torna-se parceira e assume o desenvolvimento do programa nos Municpios onde est. De 2001 a 2004, a empresa Arcelor Mittal promove a capacitao de professores e coordenao do desenvolvimento do programa nas escolas municipais de Juiz de Fora. Em 2005, criado o Comit PEAS-JF, composto por profissionais das Secretarias de Educao e de Sade, que assume a coordenao do programa na rede Municipal, mantendo os mesmos fundamentos e filosofia, mas com uma organizao diferente (CASTRO, 2008).
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assexuado. Uma criana que necessita do cuidado, ateno e vigilncia constante do adulto. Segundo Campos (2006), as falas sobre a sexualidade das pessoas com deficincia: [...] Em sua maioria, as posicionam e as representam como algum de quem se pode falar. como se elas mesmas no pudessem falar de seu corpo e de sua sexualidade, enfim, de si mesmas. como se o corpo e a sexualidade da pessoa com deficincia no pertencessem a ela, mas sim aos profissionais tidos como os mais especializados/competentes (mdicos, psiclogos, psiquiatras, assistentes sociais, etc), aqueles que tm legitimidade e autoridade para falar em seu lugar (p.21). Desta forma, o corpo da pessoa vista como deficiente passa a ser classificado a partir daquilo que se diz sobre ele. Sendo descrito uma realidade a partir da linguagem, estabelecendo algo como existente de tal forma, onde, aquele que se sente autorizado a falar sobre o outro, estabelece as regras de como esse outro deve ser representado pelas prticas discursivas, de modo a assumir um efeito de realidade, que no pode ser tomado nem como verdadeiro, nem falso por se constituir em meio a processos discursivos estabelecidos por relaes de poder (CAMPOS, 2006). Assim, possvel dizer que, atualmente, as pessoas marcadas como deficientes vm sendo inventadas por meio de uma pluralidade de identidades, discursos e representaes, a partir dos padres de normalidade vigentes, que os inventam, disciplinam e normalizam, construindo-os como sujeitos ora (in)visveis, ora assexuados ou hipersexualizados, assujeitados a tais padres (CAMPOS, 2006). Segundo Louro (1997), a escola entende muito bem sobre diferenas, distines e desigualdades, uma vez que auxilia na produo social delas. A escola exerceu desde seu incio uma ao distintiva, incumbindo-se de separar os sujeitos por meio de variados mecanismos de classificao, ordenamento e hierarquizao. Acolhia alguns, no todos, e foi sendo gradativamente pleiteada por aqueles(as) as quais havia sido negada. O novo trouxe modificaes escola que precisou se diversificar por meio de organizao, currculos, prdios, docentes, regulamentos, avaliaes, que garantiram clara ou implicitamente a produo das diferenas entre os sujeitos. A preocupao em torno da sexualidade, no interior do espao escolar geralmente no aparece colocada de forma aberta, e:

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De algum modo, parece que se deixarem de tratar desses problemas a sexualidade ficar fora da escola. indispensvel que reconheamos que a escola no apenas reproduz ou reflete as concepes de gnero e sexualidade que circulam na sociedade, mas que ela prpria as produz. [...] Essa presena da sexualidade independe da inteno manifesta ou dos discursos explcitos, da existncia ou no de uma disciplina de educao sexual, da incluso ou no desses assuntos nos regimentos escolares. A sexualidade est na escola porque ela faz parte dos sujeitos, ela no algo que possa ser desligado ou algo do qual algum possa se despir (LOURO, 1997, p. 81-82).

Exatamente por isso nosso olhar deve acautelar-se mediante as prticas cotidianas que envolvem todos os sujeitos. sobre essas prticas cotidianas, tidas como rotineiras e comuns, que incluem gestos e palavras banalizadas, que o olhar questionador deve ser direcionado, desconfiando urgentemente do que considerado como natural (LOURO, 1997). A escola, desde sua criao na Modernidade at os dias de hoje, tem ajudado na produo das diferenas, alis, ela considerada local delas, uma vez que constituda por distines e ao mesmo tempo as produz atravs de currculos, normas, procedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais didticos, processos de avaliao (LOURO, 1997, p. 64). Mas h tambm outras instncias cujos discursos adentraram o espao escolar e que acabaram por corroborar, no sculo XVIII e XIX, a suscitao dos discursos sobre o sexo, essas foram a medicina, a psiquiatria e o direito:
A medicina por intermdio das doenas dos nervos; em seguida, a psiquiatria, quando comea a procurar do lado da extravagncia, depois do onanismo, mais tarde da insatisfao e das fraudes contra a procriao, a etiologia das doenas mentais e, sobretudo, quando anexa ao seu domnio exclusivo, o conjunto das perverses sexuais; tambm a justia penal, que por muito tempo ocupou-se da sexualidade, sobretudo sob a forma de crimes crapulosos e antinaturais [...] enfim, todos esses controles sociais que se desenvolveram no final do sculo passado e filtraram a sexualidade. [...] em torno do sexo eles irradiaram os discursos, intensificando a conscincia de um perigo incessante que constitui, por sua vez, incitao a se falar dele (FOUCAULT, 2006, p. 36-37).

Ao tornar a sexualidade um risco social, construiu-se uma grande gama de saberes em torno dessa temtica, que torna toda sociedade vigilante nas aproximaes ou afastamentos dos padres institudos pela norma. Sendo a escola mais um destes espaos sociais, ela no poderia e nem ficou de fora da ao desses discursos. Cada um tornou-se capaz de detectar a anormalidade em qualquer espao e em qualquer

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momento. Como relata Midgard sobre a transferncia de uma aluna para o noturno, vista por alguns professores(as) como sapato: essa aluna no tem s a surdez como comprometimento, ela tem problema de desenvolvimento sseo, de arcada, grandona, com brincadeiras de passar a mo nos colegas, um jeito masculinizado..., justificando o fato do porque essa idia de homossexualidade atrelada a essa aluna. A professora justifica a sada da aluna, quase que demonstrando que ela estava com a razo, ou seja, a culpa no da escola. interessante perceber como ela vai construindo o lugar da menina e tambm o da escola e da professora uma relao. Tambm tem o aspecto de no saber lidar com vrias identidades, sobretudo com identidades tidas como problemticas. No d pra culpar a professora e a escola, elas fazem parte de um processo, que nosso. Ns temos dificuldade de lidar com aquilo que foge ao enquadramento e a o que fazemos? Expulsamos. Mas esse fato tambm revela que a formao, ou seja, as graduaes no esto trabalhando com essas questes de sexualidade, ou do que ocorre na escola para alm do contedo. possvel supor que, ao se colocar a sexualidade em discurso, ao objetiv-la, a sociedade moderna torna as sexualidades polimorfas, desviante do padro institudo, em sexualidades marginais. Elas passam a ser consideradas objetos passveis de vigilncia, anlise, controle e cuidados. E se tratando de crianas surdas talvez isso seja exacerbado. Parece que a criana ao se distanciar daquilo que a normalidade, deixa de ser dona do prprio corpo, o corpo dela no mais pertence a ela, de domnio pblico. Na inteno de ajud-la, ela mais policiada, vigiada, controlada, sobretudo no campo da sexualidade. A sexualidade oferece um constante risco, insiste em aparecer ao menor descuido do sujeito. A sociedade moderna instaura um estado de vigilncia permanente do sujeito sobre si e sobre o outro em torno do sexo e da sexualidade. Mas tanta preocupao em torno do sexo e da sexualidade, e sua colocao no mbito discursivo no estaria ordenada no sentido de afastar da realidade as formas de sexualidades insubmissas economia estrita da reproduo (dizer no as atividades infecundas, banir os prazeres paralelos, reduzir ou excluir as prticas que no tm como finalidade a gerao)? (FOUCAULT, 2006, p. 43). Com as proliferaes discursivas em torno do sexo e da sexualidade, h um aumento tambm nas condenaes judicirias das perverses menores, intensificando-se o controle e a produo de saberes que institussem estudos e classificaes das possveis irregularidades sexuais: 113

Anexou-se a irregularidade sexual doena mental; da infncia a velhice foi definida uma norma do desenvolvimento sexual e cuidadosamente caracterizados todos os desvios possveis; organizaram-se controles pedaggicos e tratamentos mdicos; em torno das mnimas fantasias, os moralistas e, tambm e sobretudo, os mdicos, trouxeram baila todo o vocabulrio enftico da abominao (FOUCAULT, 2006, p. 43).

Desta maneira, possvel supor que, com as classificaes criadas neste processo, uma enorme gama de anomalias acabou por serem produzidas, fazendo com que os sujeitos nelas posicionados, nelas fossem fixados, ou seja, nestes sujeitos no se v mais nada alm de sua sexualidade diferenciada. Tudo isso est associado ao que Foucault (2006) chamou de implantao perversa. 3.4 - A sexualidade e a implantao perversa De acordo com Foucault (2006), at o final do sculo XVIII:
Trs grandes cdigos explcitos [...] regiam as prticas sexuais: o direito cannico, a pastoral crist, e a lei civil. Eles fixavam, cada qual sua maneira, a linha divisria entre o lcito e o ilcito. Todos estavam centrados nas relaes matrimoniais. [...] o sexo dos cnjuges era sobrecarregado de regras e recomendaes (p.44).

Fora das relaes matrimoniais pairava uma enorme confuso, pois esses cdigos no eram claros quanto a infraes s leis do casamento e aos desvios em relao genitalidade, merecendo ambos condenao. Assim, a lista de pecados misturava-se lista dos crimes condenados em tribunais homossexualidade, infidelidade, estupro, etc. Tanto a ordem civil quanto a ordem religiosa acabaram por criar um ilegalismo global, sendo que os crimes considerados contra-a-natureza (homossexualidade, hermafroditismo, as perverses, etc.) acabaram por ser marcados por uma abominao particular (FOUCAULT, 2006). Assim, possvel pensar que as sexualidades consideradas desviantes acabaram por se agregar idia de pecado e de criminalidade, de infrao, de coisa errada, possibilitando a construo de um olhar sexista e/ou homofbico sobre esses sujeitos. Conjuntamente a esta construo a heterossexualidade foi se estabelecendo como regra, norma, e possibilitou tambm a construo da idia de legalidade, de coisa certa, e de um olhar de naturalidade e essncia para ela. O olhar da sociedade sobre a sexualidade

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parece ir se constituindo a produzir modelos binrios em torno da sexualidade - homem x mulher; masculino x feminino, condenando a marginalidade queles modelos que no se enquadravam nestas representaes:
O casal legtimo, com sua sexualidade regular, tem direito maior discrio, tende a funcionar como norma mais rigorosa talvez, porm mais silenciosa. Em compensao o que se interroga a sexualidade das crianas, a dos loucos e dos criminosos; o prazer dos que no amam o outro sexo; os devaneios, as obsesses, as pequenas manias ou as grandes raivas. Todas estas figuras, outrora apenas entrevistas, tm agora de avanar para tomar a palavra e fazer a difcil confisso daquilo que so. Sem dvida no so menos condenadas. Mas so escutadas; e se novamente for interrogada, a sexualidade regular o ser a partir dessas sexualidades perifricas, atravs de um movimento de refluxo (FOUCAULT, 2006, p.45-46).

Desta forma, as sexualidades desviantes so obrigadas a se manterem visveis o tempo todo, a falarem de si constantemente, talvez para possibilitar a vigilncia e o controle sobre elas e tambm para tornar possvel um no questionamento das sexualidades padronizadas. Relegadas ao silncio, estas podem se invisibilizar e se estabelecer como natural, atrelada natureza do sujeito, a sua essncia. Relembremos o exemplo, nos captulos anteriores, em torno da fala de uma professora: Ah! Ele to bonito! Pena que surdo e homossexual! A heterossexualidade, posio na qual se coloca, torna-se invisvel na fala, ao passo que a anormalidade do corpo e da sexualidade, consideradas pela professora, tem necessidade de demarcao e visibilidade. Assim, ao falarmos da sexualidade do outro, no apenas falamos dele, falamos tambm de ns. De quais discursos nos constroem e nos permite construir o outro. Que modelos esto produzidos em ns e que de certa maneira produzimos no outro. Enfim como olhamos o outro e a ns mesmos. Desta forma os discursos outrora produzidos, e circulantes ainda hoje, contriburam para estabelecer as normas e padres, os parmetros nos quais a sociedade ocidental moderna baseou-se para posicionar os sujeitos que a compunham. A proliferao discursiva, instituda no sculo XIX e presente ainda hoje, acabou por anexar as consideradas irregularidades sexuais s doenas mentais. Isso possibilitou a construo de uma linha de desenvolvimento sexual normal, permitindo todo um sistema classificatrio em torno dos desvios a este padro instaurado, bem como o estabelecimento de normas, controles, tratamentos e tambm fazendo circular todo um

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vocabulrio de nfase da abominao, principalmente pela medicina (FOUCAULT, 2006). possvel pensar que tanto esforo na demarcao do anti-natural acabou possibilitando a exposio da fragilidade do que produzia como natural, daquilo que estava sendo tomado como essncia do sujeito, obra da natureza. Assim, a demarcao das fronteiras entre o lcito e o ilcito serviu para assegurar a implantao e a fixao das sexualidades. Possibilitando uma vigilncia e uma interveno. Recordo de um fato que me causou um grande incmodo: como eu dava aula de segunda a quarta-feira, no perodo de quinta e sexta-feira aconteciam coisas que embora no presenciasse chegavam sempre aos meus ouvidos. Foi assim que esta situao se desenrolou. Numa segunda-feira, a supervisora da escola chega at a mim pedindo-me que fizesse, em uma de minhas turmas, no em todas, um trabalho em torno da sexualidade. Fiquei espantada e curiosa por saber o porqu daquele pedido. Ento a supervisora me relata que na quinta-feira anterior, um fato muito desagradvel havia ocorrido. Uma de nossas alunas, surda, em torno dos seus 15 anos de idade, recm transferida do diurno para o noturno, quinta srie do ensino supletivo, havia passado a mo nas ndegas das meninas e feito o sinal em LIBRAS de gostosa, da mesma forma que os meninos vinham fazendo. Imediatamente as meninas se juntaram e foram secretaria prestar queixa. Ao relatar o fato me, esta levou a menina em uma psicloga, que montou, de pronto, uma pasta com figuras de homens e mulheres e trabalhou com a aluna: desse voc pode gostar, dessa no!. Em nenhum momento nem superviso e nem as prprias colegas de sala questionaram a atitude dos meninos, pelo que parece considerada normal. Em relao aos meninos a escola no pede interveno, por qu? Ser que assim ela vai definindo o que pode e o que no pode? Quem pode o qu? Outro fato foi notria atitude da profissional em psicologia, que mostra como a sociedade tenta a todo o momento formas de construir e ordenar os desejos segundo um padro vigente, e de como a atuao de qualquer profissional seja psiclogo(a) ou professor(a) tem de ser repensada, revista. E de como a escola lida com esse assunto. Outro fator como a me, junto com a supervisora ao me relatar o acontecido, se mostrava angustiada e preocupada com a possibilidade da filha ser lsbica. O que mostra o lugar dado homossexualidade pela famlia e tambm pela escola. A simples possibilidade de transgresso ao modelo heterossexual vigente aciona todo um mecanismo de correo e reenquadramento do desvio. 116

Lentamente a sociedade atua no sentido de reforar a heteronormatividade25, ou seja, a construo da heterossexualidade como modelo padro a ser seguido pela sociedade. Rememoremos o no questionamento da atitude dos meninos, o temor da possibilidade de presena da homossexualidade, oferecendo um risco ao espao em questo, a crena da necessidade de interveno e a atitude da psicloga em impor o padro heterossexual aluna em questo. Atitudes que nos incitam a pensar como a heteronormatividade atinge a todos. Mas o estabelecimento de fronteiras tambm cria as transgresses, mostrando que poder e resistncia caminham lado a lado. A resistncia se mostra na heterogeneidade, de forma a se construir juntamente com os padres institudos. Assim, possvel pensar que as mesmas foras que produzem os extremos, criam tambm a pluralidade. Segundo Foucault (2006), a exploso discursiva, dos sculos XVIII e XIX, centrada nos sistema da aliana, provocou duas modificaes: um movimento em relao a monogamia heterossexual e um interrogatrio constante sobre a sexualidade das crianas e dos loucos, lembrando que as consideradas perverses sexuais estavam associadas a loucura. Isso contribuiu para um melhor detalhamento na categorizao das consideradas anomalias sexuais, principalmente na ordem civil. O sexo passou a ser regido, a partir da, por dois grandes sistemas: a lei das alianas e a ordem dos desejos. Isto contribuiu para a construo de um novo panorama em relao s leis naturais da matrimonialidade e as regras imanentes sexualidade. Estabeleceu-se uma pluralidade de perverses, que no foram apenas uma variedade das infraes legais ou morais, e sim uma linha que as intercepta. Surge uma diversidade de representaes, com alguns parentescos com antigos libertinos. Desde o sculo XVIII at os nossos dias, eles correm por entre os nfimos espaos da sociedade perseguidos pelas leis, nem sempre encerrados em prises, talvez doentes, mas alvos de escndalos e perigosas presas de um rtulo que denominado de vcio ou por vezes delito (FOUCAULT, 2006). Tanto a lei das alianas quanto ordem dos desejos conceberam regras para reger o sexo, mas se vm constantemente ameaadas pela transgresso das fronteiras entre normalidade e anormalidade, assim, configurando a necessidade de um sistema de
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Segundo Britzman (1996), a heteronormatividade seria "a obsesso com a sexualidade normalizante, atravs de discursos que descrevem a situao homossexual como desviante" (p.79).

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controle que operasse de modo sutil, por meio de diversos dispositivos e tecnologias: disciplina, vigilncia, produo de conhecimentos, auto-anlise, classificaes, normas e tantos outros. Mas o que, tambm, se pde perceber que se multiplicou o nmero de anormalidades (FOUCAULT, 2006). O surgimento das inmeras sexualidades perifricas nos incita a pensar na atuao da medicina como um saber que muito contribuiu para este processo de controle e visibilidade das sexualidades marginais:
A medicina penetrou com grande aparato nos prazeres do casal: inventou toda uma patologia orgnica, funcional e mental, originada nas prticas sexuais incompletas; classificou com desvelo todas as formas de prazeres anexos; integrou-os ao desenvolvimento e s perturbaes do instinto; empreendeu a gesto de todos eles (FOUCAULT, 2006, p. 48).

O poder que permeia todo esse desenrolar, que possivelmente conta com a contribuio de muitos, no o da simples interdio, pois talvez tenha com a visibilidade do que o transgride um mecanismo de aliana que ao mesmo tempo em que o fortalece, tambm o institui criando um tipo de poder que reduz as sexualidades singulares, incitando suas diversas formas por meio de linhas de penetrao infinitas. Este poder no a exclui, mas incorpora a sexualidade ao corpo, fazendo dela um modo de especificao dos indivduos, atraindo sua pluralidade de formas e servindo de reforo ao prazer e ao poder. Poder este, que organiza lugares de mxima saturao, produzindo e fixando o despropsito sexual, mostrando, desta forma, uma sociedade moderna perversa pela realidade que cria. Desta maneira, possvel pensar que o crescimento das perverses um produto real da interveno do poder sobre os corpos e seus prazeres, pois torna a implantao das perverses um efeito-instrumento que atua por meio do isolamento, intensificao e consolidao das sexualidades marginais, promovendo uma ramificao e uma multiplicao das relaes do poder com o sexo e o prazer, que mede o corpo e penetra nas condutas. E nesse avano dos poderes as sexualidades vo sendo fixadas e rotuladas, mostrando uma proliferao destas, uma majorao do poder, e o potencial de interveno que este oferece (FOUCAULT, 2006). Como ser que, nos dias de hoje, se do essas relaes entre poder e prazer? De que modo isso est presente no meio escolar? 3.5 Sexualidade e deficincia Assim como o corpo anatomicamente deficiente, a sexualidade desviante do padro, socialmente estabelecido, tambm motivo de rtulo. Em torno da sexualidade

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de uma pessoa considerada deficiente, construiu-se todo um cenrio: preocupao, necessidade de vigilncia redobrada, incapacidade de exercer plenamente sua sexualidade, em alguns casos possuir uma hipersexualidade, impossibilidade de constituir famlia, uma vez que est tambm agregada a idia da incapacidade de sustentar-se, uma ingenuidade que leva em muitos casos a enxergar o(a) deficiente como um ser assexuado, incapaz de vivenciar conscientemente seus desejos, dependente constante da benevolncia de terceiros. No decorrer da pesquisa, durante a anlise e discusso sobre as cenas do filme Babel no grupo focal, a professora Midgard relata um caso em que a me de uma aluna surda diz a filha que ela no pode namorar, chegando a definir o que ela podia e no podia fazer em relao ao seu corpo e seu desejo, ao mesmo tempo quando inicia o seu relato a professora mostra uma imagem do(a) surdo(a) em que sua capacidade de compreenso e aprendizado do sentido do mundo muito difcil:
Porque o conceito para os surdos... A gente que escuta, quando a gente ouve uma piadinha, a gente entende. Por exemplo, outro dia uma aluna surda estava me falando que ela no podia namorar, porque a me no deixava. Quando ela ia pro baile ela s podia ficar, dava uns beijinhos e depois voltava pra casa. Porque existe diferena pro surdo entre namorar e ficar.

Ento lhe questiono: qual a diferena? E ela me responde: O ficar pro surdo dar beijinho, diferente do que pra gente, no tem sexo, s beijar. Desta maneira, ao surdo ou surda parece lhe ser negado o direito de administrar seu corpo ou seu desejo. Retirando a autoridade de administr-los. Mas por outro lado tambm interessante perceber que muitas vezes o(a) prprio(a) deficiente procura entre os que considera em igual posio o(a) parceiro(a) ideal para se relacionar, buscando na familiaridade uma identificao, uma estabilidade frente ao risco que o estranho lhe proporciona, neste caso o ouvinte, ou o heterossexual. Levanto esta possibilidade em funo de ter vivenciado, numa conversa informal com um aluno surdo, a seguinte afirmao: Surdo tem que casar com surdo, surdo entende surdo. Surdo e ouvinte no d certo professora. O ouvinte faz surdo sofrer, ouvinte no entende surdo. Mas alm deste discurso, muitos outros proferidos pela famlia chamaram minha ateno: Eu quero mais que meu filho seja feliz. Quanto a namorar, espero que as pessoas no ponham sonhos impossveis na cabea dele. A famlia, em especial por ser a primeira vivncia social da criana, produz e reproduz os discursos circulantes nos

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meios sociais mais amplos, bem como a escola e a sociedade de uma maneira geral, elas so capturadas por discursos que tendem a imprimir uma marca e a produzir determinadas representaes sobre esses corpos, sobre essas sexualidades, mantendo muitos dispositivos que ordenam e controlam a vida social e individual desses sujeitos (CAMPOS, 2006). Ainda hoje, falar sobre a sexualidade no uma situao confortvel para muitas famlias cujos filhos so vistos como normais, como ser ento esta mesma situao em uma famlia onde os filhos so vistos como deficientes? Segundo Campos (2006), para a Psicologia, as transformaes do corpo e a insero na adolescncia devem ser encaradas como um processo puramente biolgico, natural, sob o qual todos devem passar, sem muitas alternativas que no seja aceitar as mudanas da melhor forma possvel. Mas, ainda de acordo com a autora, sob um olhar ps-crtico, a sexualidade deve ser encarada como uma construo social que pode variar de acordo com o perodo histrico e de cultura para cultura, perdendo assim o ar de naturalidade:
Assim como o corpo, a sexualidade tambm deixa de ser concebida pela natureza, algo que possumos naturalmente, tornando-se construda histrica e socialmente. Isto , ela no mais apenas algo inerente ao ser humano e ancorado no corpo e na suposio de que todos vivemos nossos corpos, universalmente, da mesma forma (LOURO apud CAMPOS, 2006, p. 88).

Desta forma, entender a sexualidade como uma construo histrica e cultural, possibilita uma maneira de olhar as diferenas e as mltiplas posies de sujeito. Nos permite dar um passo atrs e olhar os modelos e representaes estabelecidos pela sociedade e como eles nos constituem e nos possibilita constituir o outro. Assim, como a sexualidade, a surdez tambm constitui esta imensa gama de identidades marginais, consideradas como riscos sociais por se afastarem da mdia padro estabelecida. Tanto quanto a normalidade uma construo social, a anormalidade tambm o . A pluralidade de formas de nos posicionar frente s situaes que nos so apresentadas cotidianamente e de compreende-las, nos permite olhar para o outro e para ns mesmos como sujeitos nicos, diferentes em muitas questes e situaes, devido s relaes diferenciadas que estabelecemos. Tudo isso, faz com que os sujeitos produzam identidades mltiplas, que ora faz com que numa dada situao sua posio se aproxime ou se afaste da identidade do outro. Ser diferente no ser mais ou menos que o outro. Fixar uma identidade, estabelecer um rtulo pode representar a busca por uma

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homogeneizao que acabaria com toda singularidade que compe a identidade dos sujeitos. Ou ainda, categorizar as identidades entre normais e anormais acarreta a construo de identidades estigmatizadas, que torna nosso olhar para o outro com menor valia, portador de uma identidade nica, que o fixa frente a toda e qualquer situao. Isso acaba por impedir que vejamos as tantas outras identidades e potencialidades de que o outro capaz. Assim, o sujeito que no escuta visto como o surdo, muito antes de ser visto como filho, aluno ou um profissional, por exemplo. Desta maneira, uma identidade fixada, muitas vezes acaba por ser absolutizada, como se para alm dela nada mais existisse. Nesse processo, a absolutizao acaba contribuindo para que as identidades padres sejam vistas como naturais, pois ela invisibilizada em relao identidade desviante com a qual estabelece seu significado. Segundo Ferrari (2009):
Toda identidade marcada pela diferena, que sustentada pela excluso (WOODWARD apud FERRARI, 2009, p.40) Dessa forma, se o nenm classificado como menino, no pode ser menina, demonstrando como as identidades so relacionais, de forma que s possvel entender a afirmao menino porque ela se relaciona com a negao no menina. A palavra menino s adquire significado em relao com o significado de menina e vice versa (p.40). [...] Dessa forma, as palavras menino ou menina, instauram uma relao de poder e saber que serve para nos organizar e para significar esse corpo. Essas so duas das diferenas mais valorizadas nas nossas sociedades desde o sculo XVIII, que vo definindo as identidades normal e anormal, homem e mulher. Mais do que isso, processos discursivos que vo nos fornecendo as primeiras identidades ainda baseadas no binarismo (p.39-40).

Construir identidades, admitindo-as como binrias, significa promover um investimento sistemtico na demarcao de fronteiras. Continuando o raciocnio de Ferrari (2009), ele nos relata que definir um sujeito como menino, aciona uma srie de investimentos que se iniciam antes mesmo de seu nascimento, como a cor das roupas, do quarto, os brinquedos a serem comprados e assim por diante. Da mesma forma que a menina. Tais investimentos no cessam em um determinado perodo da vida, ele dura at a morte do sujeito, uma vez que as identidades so constantemente tensionadas, sendo assim constantemente reconstrudas. Desta maneira, construir-nos e construir o outro, so disputas sistemticas e cotidianas. Estabelecem-se, desta maneira, terrenos de lutas dirias. Afastar-se da posio em que foi colocado representa, deste modo, um perigo de aproximao do outro, aproximar-se do outro, representa sair do seu territrio e cruzar os limites de um territrio estranho ao seu. Essa invaso de fronteiras um

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risco considerado real, um perigo que precisa ser afastado ou corrigido, sobre o qual se construir uma imagem de valorao negativa, para que no seja um local atrativo para aproximar-se. Desta maneira, essencializar as identidades construdas como padres, representa tambm atribuir um valor negativo a quem delas se afastar. Assim, fixar uma identidade e torna-la desviante ou padro, negar todas as possibilidades, todas as multiplicidades de ser. negar que possumos identidades hbridas, que nos torna plural e singular ao mesmo tempo. Desta forma, ver no sujeito surdo s o no ouvir negar todas as outras possibilidades de sua existncia em sociedade. Ele no s surdo. Da mesma forma que o sujeito que sente desejo por outro do mesmo sexo. Eles podem ser tantas outras coisas alm de no ouvir ou de serem homossexuais, mas que muitas vezes acabam sendo absolutizados por uma de suas identidades serem consideradas, como uma das tantas taxadas, como identidades desviantes. Assim, tambm acontece uma individualizao e uma homogeneizao dos sujeitos fixados tanto em uma identidade padro como em uma identidade desviante. Segundo Ferrari (2009):
A Modernidade, atravs dos instrumentos de disciplina (exame, vigilncia, controle e sano normalizadora), foi capaz de organizar os processos de individualizao, aqueles que no somente constituem os indivduos (homem e mulher, por exemplo) como tambm os agrupamentos humanos. Toda identidade construda na relao entre indivduo e coletivo. A individualizao pr-requisito para a homogeneizao e para a diferenciao. O anncio, a classificao e a identificao de que o nenm menino, individualiza o feto e o corpo, ao mesmo tempo em que o situa no grupo masculino, homogeneizando-o, fazendo-nos pensar em coisas nicas, diferenciando-o do ser menina. O indivduo com suas marcas, seus smbolos, seus sinais particulares, suas idiossincrasias, se constitui por aes que tomam seu corpo como alvo, de modo que passa a ser visto como um determinado tipo de pessoa e a ver-se concomitantemente como num jogo de espelhos (p. 42).

Assim, ao definir o sujeito como aquele que no ouve, h uma individualizao de seu corpo, ao mesmo tempo em que o situo no grupo dos(as) surdos(as), homogeneizando-o, fazendo-nos pensar coisas nicas que acaba por difer-lo do ser ouvinte. O corpo tambm se torna um alvo de marcaes, simbologias e singularidades, construindo um tipo de pessoa. Ou seja, ao definir uma identidade eu individualizo, mas isso s pode ser entendido em dilogo com o processo de homogeneizao, ou seja, quando eu o coloco no grupo.

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Segundo Campos (2006), mesmo em meio a dispositivos permeados por representaes de no aceitao de que as pessoas com deficincia tenham desejos e buscam por prazer, h tambm novas aes discursivas que fazem com que uma resistncia seja acionada, provocando outros efeitos na maneira das pessoas com deficincia perceberem suas relaes consigo mesmas, modificando as relaes com seu corpo e sua sexualidade. Isso nos incita a pensar como tais aes podem influenciar na construo dos sujeitos considerados deficientes e dos que esto em seu entorno? Mas no se poder negar de que sendo alvo de comentrios e policiamento, a sexualidade destes sujeitos ainda motivo de preocupaes e intervenes, assujeitando-os a um sistema comparativo, classificatrio, analtico e produtor de saberes:
Um outro ponto a destacar [...], como a sexualidade das pessoas com deficincia entra, tambm, nos regimes de incitao e controle da sexualidade tal como sugeridos por Michel Foucault em A histria da sexualidade. [...] as pessoas com deficincia tambm so incitadas a se expor, contar detalhes de sua vida ntima, dizer o que nelas diferente em termos de sexo e de sexualidade e isso se d, [...], atravs da publicao de livros, participao em entrevistas, em salas de batepapo, entre outras (CAMPOS, 2006, p. 92).

No espao escolar essas relaes no so diferentes. A sexualidade, de modo geral, policiada e vigiada a todo o momento, mas isso no significa que os discursos que giram em torno dela no se faam presentes. De forma dita ou no dita ela sempre est presente. Ao redor da pessoa deficiente isso mais acirrado. A colocao da sexualidade destes sujeitos, considerados deficientes, em visibilidade agrega a idia de invisibilizar e promover o no questionamento das sexualidades padres de outros sujeitos que circulam nesse espao. Como o caso da aluna surda que passou a mo nas ndegas das colegas, fazendo o sinal de gostosa. Provocando uma reao de indignao entre as colegas, que levaram o caso para coordenao. Esta acionou a me, que acabou por levar a menina a uma psicloga, numa tentativa de corrigir um possvel desvio na filha. A psicloga montou um lbum com fotos de homens e mulheres. Na medida em que passava as fotos, ela questionava voc pode gostar disso? Se fosse foto de homem, era aguardado que ela respondesse sim, e se de mulher, esperava-se que dissesse no. Mas o curioso que os meninos agiam com as meninas da mesma maneira que a aluna, passando as mos nas ndegas das meninas e dizendo gostosa. Tudo isso acabou acionando todo um movimento em funo de seu reenquadramento. Ao passo que a

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atitude dos meninos sequer foi questionada nem pelos(as) colegas e nem pela direo ou coordenao da escola. Os modelos de uma sociedade heteronormativa so ainda muito presentes nos mais diminutos espaos sociais. A escola como mais um destes espaos no est imune a influncia destes modelos, ela atua enquadrando os sujeitos a ele (LOURO, 1997). Como modelo padro, a heterossexualidade invisibiliza-se, incitando o questionamento das sexualidades perifricas, da mesma maneira que o padro do corpo perfeito incita o questionamento dos corpos marginais. E muitas vezes, por meio da colocao das consideradas deficincias em evidncia, e, por conseguinte o no questionamento das normalidades, que a escola acaba contribuindo para produo e reproduo dos inmeros vasos imperfeitos, representaes, que marginalizam e fixam o outro. Assim, um sujeito considerado anatomicamente imperfeito, deficiente, e com uma orientao sexual considerada desviante oferece um duplo risco a esses modelos institudos, acionando todo um processo de normalizao para seu possvel enquadramento dentro das normas. Ao tornar este sujeito, considerado duplamente desviante, visvel, objeto de um discurso, uma srie de mecanismos acionado no intuito de adequ-lo aos modelos heterossexuais e aproxim-lo do padro do corpo perfeito. Mas isso deixa marcas, criando uma representao da deficincia e da sexualidade desviante. Mas Como os discursos sobre as sexualidades atravessam os discursos sobre surdez, no espao escolar, e contribuem para a produo do discurso da diversidade?. Pelo que pude perceber, tanto a sexualidade tida como desviante quanto surdez so representaes que geram estigmas e preconceitos. Mas no discurso das professoras pude perceber que nestes atravessamentos boa parte das vezes a representao da surdez prevalece sobre o da sexualidade. Acredito que isso se deva pela imagem que foi construda em torno da surdez e do sujeito surdo ao longo da histria. A surdez construiu uma imagem de um sujeito infantilizado, dependente e incapaz de gerir suas aes e desejos. Assim sendo, incapaz de se autogovernar sem a interveno de terceiros. Um sujeito posicionado como assexuado, talvez numa tentativa de minimizar os riscos que a surdez possa oferecer socialmente. Nesse sentido, uma busca constante por saberes que possibilitem uma autorizao a falar sobre a surdez contribui no reforo e construo desta representao. Estabelece-se um policiamento sistemtico e minucioso no espao escolar, cobrando de todos uma postura de professor(a) de surdo(a). Professor(a) que possui o domnio de linguagem especfica, considerada imprescindvel para a comunicao dos mesmos, mesmo admitindo, em 124

alguns momentos, que existem vrias formas de comunicao, como em alguns dos relatos das professoras Midgard, Ceres e Gaia, no decorrer das conversas sobre o filme Babel. Professor(a) que possui uma conduta, uma postura diferenciada dentro de sala de aula e no trato com esse alunado. Assim, da mesma maneira que se constri a representao do(a) aluno(a) surdo(a), constri-se tambm a representao do(a) professor(a) de surdo(a). Nas discusses do ltimo encontro do grupo focal, escolhi propositalmente trabalhar com uma parte do filme Babel26, especificamente a primeira seqncia de cenas que tem como personagem principal uma garota surda. A cena inicia-se com um jogo de vlei, aparentemente entre ouvintes, porm aps o juiz dar falta a um dos times, fica claro tratar-se de um time em que todos os participantes so surdos. Acabado o jogo, as meninas do time seguem para uma lanchonete com o intuito de relaxarem e se distrair aps a tenso do jogo. L, duas delas so paqueradas por um garoto ouvinte, acompanhado de seu grupo. Ao perceber que a garota, objeto de sua paquera, surda ele reage afastando-se. Irritada, a garota vai com a amiga at o banheiro, retira a calcinha e volta a mesa. Senta-se, numa posio em que o grupo destes meninos possa ver suas pernas abertas mostrando toda a sua nudez embaixo da saia. A partir desta seqncia de cenas deste filme, a minha proposta era possibilitar que as participantes do grupo focal pudessem comentar e exteriorizar, por meio das falas, os discursos que as construram e possibilitam a construo do outro, em se tratando dos atravessamentos de surdez e sexualidade. Assim sendo, iniciei o trabalho pedindo a elas que comentassem sobre a seqncia de cenas previamente assistidas. A partir das impresses que expunham sobre o filme, organizei os questionamentos de modo a chegar at o espao escolar, locus da minha pesquisa. O objetivo desta etapa era

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Informaes Tcnicas: Ttulo no Brasil: Babel; Ttulo Original: Babel; Pas de Origem: EUA / Mxico; Gnero: Drama; Classificao etria: 16 anos; Tempo de Durao: 143 minutos; Ano de Lanamento: 2006; Estria no Brasil: 19/01/2007; Estdio/Distrib.: Paramount Pictures; Direo: Alejandro Gonzlez Irritu. Sinopse: Um trgico acidente envolvendo um casal norte-americano no Marrocos o ponto de partida dessa produo. O filme conta a histria de gente comum, vivendo em um mundo em constante transformao. A trama se desenvolve em diferentes locais do globo com personagens que em algum momento se cruzam em situaes aparentemente banais, mas que levam a desfechos inesperados, que afetaro a vida de todos. Brad Pitt (Doze Homens e Outro Segredo), Cate Blancett, (ganhadora do Oscar por O Aviador) e Gael Garcia Bernal (Dirios de Motocicleta) lideram o brilhante elenco internacional neste impressionante filme. Retirado em 17/04/2010 da pgina interfilmes.com/filme_16824_Babel-(Babel).html.

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tentar perceber como aconteciam os atravessamentos entre surdez e sexualidade neste espao escolar em que trabalham. Um dos aspectos importantes que pude perceber durante o desenrolar desta pesquisa, que a representao da surdez parece estar muito mais visvel que o da sexualidade do sujeito surdo. No que este no exista, muito pelo contrrio, ele se mostra a todo instante, atravs de alguns relatos como no caso da menina surda transferida para o noturno, contada pela professora Ceres. O interessante em recuperar esse relato justamente o que j disse anteriormente, o fato da pessoa surda no ter autonomia sobre seu corpo e seu desejo. A pessoa surda passa a ser vista como um sujeito assexuado, incapaz de fazer suas escolhas de pertencimento em relao s possibilidades que a vivncia, em um mundo social, exige. E parece que, quando a pessoa surda insiste em se mostrar um sujeito que necessita tomar posse de seu corpo e administrar seu desejo, mostrando assim sua sexualidade negada, as pessoas autorizadas a falar, em nome de uma srie de saberes construdos em torno da surdez, se munem de todo o conhecimento para assegurar o desaparecimento desta sexualidade que insiste em dar sinais de existncia. Observemos a fala da professora Midgard, no desenrolar da histria narrada pela professora Ceres, neste grupo focal sobre as cenas do filme:
gente, mas esta aluna no tem s a surdez como comprometimento no! Ela teve problemas no desenvolvimento sseo, de arcada. Voc v que ela tem um jeito meio masculinizado. Ela no bonitinha, delicadinha. Ela grandona e com essas brincadeiras de passar a mo, as pessoas acabam pensando que ela homossexual. [...] quando passaram a aluna para o noturno no fizeram um trabalho com ela. E nem quando ela estava de manh com as crianas tendo essas brincadeiras. No foi feito um trabalho nem com ela e nem com a turma, menos ainda na escola.

O que percebo uma busca por um saber que justifique o fato da menina ter sido olhada como possuidora de desejos, dotada de sexualidade e ainda como possuidora de uma sexualidade desviante, aumentando o risco social oferecido por este sujeito, e um investimento para assegurar a sua incapacidade de compreender suas aes e prticas, destituindo-a de sua capacidade de posicionar-se enquanto sujeito, numa tentativa inconsciente de restabelecer a segurana, elidindo assim o perigo por ela oferecido. Outro fato interessante foi perceber que quando questiono como a escola lida com as sexualidades e os atravessamentos com a surdez em seu espao, as professoras Ceres, Gaia e Midgard me relatam que no h nem no PPP, nem nos planejamentos

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conjuntos entre os professores e coordenao a realizao de um trabalho que abra um espao para se discutir as questes sobre sexualidade. O que me vem a mente a primeira fala da diretora, nesse sentido, ao chegar na escola, e contar-lhe sobre meu projeto de pesquisa, de pronto ela me respondeu: Ah! Aqui na escola ns temos uma professora excelente, ela est fazendo um trabalho excelente sobre sexualidade. Ela acabou de me pedir os modelos pedaggicos, as camisinhas, os anticoncepcionais para dar aula. Mostrando que sexo e sexualidade confundem-se na tentativa de investimento do padro heteronormativo vigente em nossa sociedade, da mesma maneira que a relao gnero e orientao sexual. Segundo Ferrari (2009): A sociedade brasileira, mais do que a relao entre gnero e orientao sexual, h um certo embaralhamento entre eles, que torna a heterossexualidade algo compulsrio (p.41). Tais discursos nos mostram a importncia de se pensar o sujeito como objeto, historicamente produzido ao longo de um perodo histrico e no interior de uma sociedade e de uma cultura (FERRARI, 2009). Desta maneira a escola vai se constituindo como uma das instituies fundamentais na estruturao desta sociedade em transio, da disciplinar para a de controle. Produzindo uma idia de educao, posicionando-se num lugar como um dos campos de conhecimento autorizados a falar sobre o permitido e o proibido, o certo e o errado, o que deve ser feito e o que deve ser evitado, na construo das identidades presentes no meio social (FERRARI, 2009). Desta maneira, instigo-me a pensar constantemente como nos tornamos o que somos e qual a influncia de nossos discursos e prticas na produo dos outros e de ns mesmos? Em como contribumos para a fixao de padres e estigmas atravs de nossos discursos e prticas cotidianas no espao escolar? Questionamentos estes, que para mim como educadora, so de extrema importncia, pois me permitem dar um passo atrs e rever os processos dos quais me constituo e estabelecer com o natural uma sistemtica relao de estranhamento. Assim, perceber e conhecer o processo de moldagem, do vaso que representa minha forma, me permite fazer deste vaso algo inacabado, aberto s mltiplas formas, oportunizando-me uma infinidade de escolhas de pertencimento. Possibilita-me ainda moldar de forma diversa as mos que tambm me moldam, sendo capaz de dar-lhe as mesmas multiplicidades de forma que posso ter.

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4 - SOMOS TODOS VASOS DE ARGILA INACABADOS - CONSIDERAES FINAIS: Este trabalho teve como objetivo perceber como os atravessamentos discursivos das sexualidades e da surdez, no espao escolar, contribuem para a construo do discurso da diversidade. Para que, com base nisso, possamos repensar nossas prticas educativas, compreendendo como nos tornamos o que somos e nesse processo como participamos da construo do outro. Nesse desenrolar, tentei observar, num recorte histrico datado da Modernidade at os dias de hoje, como veio se construindo os modelos e representaes de surdez e de professor(a) de surdo(a), com o intuito de entender melhor as relaes de poder presentes na sociedade, que atuam diretamente na produo de nossas identidades. O primeiro ponto, observado nesta pesquisa, foi que, em se tratando de surdez, a grande preocupao no espao escolar com a linguagem. H a construo de que, por ser a LIBRAS, a lngua do sujeito surdo, sem ela sua aprendizagem e compreenso de mundo fica seriamente comprometida. Tal comprometimento, para as professoras, se reflete tambm em todas as relaes fora da geografia escolar. Desta maneira, parece possvel propor que circula neste lugar uma imagem de surdo(a) como algum com extrema dificuldade, tanto de aprendizagem quanto de interao social, um sujeito dependente, que no compreende as outras linguagens presentes no mundo, portanto com dificuldade de comunicao. Percebi, tambm, a construo de uma imagem de professor(a) de surdo(a), um(a) professor(a) referncia, ou seja, aquele(a) com posturas e comportamentos apropriados para este alunado, como saber que no se deve dar aula de costas para o(a) surdo(a), ser usurio da LIBRAS, buscar conhecimentos e atualizaes constantes, ter um olhar atento aos mnimos acontecimentos em torno destes sujeitos, etc. Nesse sentido, parece que a surdez diz muito sobre as professoras, tanto quanto dos(as) surdos(as) em seu espao. O segundo ponto, que chamou minha ateno nesta pesquisa, foi o investimento na invisibilizao da sexualidade no espao escolar, tanto no documento do Projeto Poltico Pedaggico da escola, que segundo as professoras em nenhum momento trata a questo das sexualidades, quanto nos relatos das medidas tomadas em relao a tentativas de visibilidade das sexualidades neste espao. Isso em relao no s a surdez, mas a todos que participam e circulam na escola. Segundo as professoras, as sexualidades so constantemente negadas, no h um espao para isso na escola. Mas, 128

por que ser que a surdez aparece mais? Ser porque uma escola referncia e, sendo assim, a surdez fica mais evidente? Ou a surdez, vista como deficincia, ganha muito mais visibilidade que as sexualidades destes sujeitos? Mas, h que se ter cuidado, pois o fato da surdez ter uma visibilidade maior que as sexualidades no significa que elas no existam ou no dem sinais de sua presena neste espao. Percebi, tambm, um embaralhar no entendimento entre sexo e sexualidade. O terceiro ponto, que quero destacar, a importncia e o status que adquire o sujeito que investe em conhecimentos em torno da surdez, sendo olhado(a) por seus colegas como aquele que est autorizado a falar pela cincia. Dominar um campo de saber parece assegurar, a quem detm esse domnio, um discurso de autoridade sobre o assunto, um poder de dizer as verdades desse campo de conhecimento. Alm disso, a diferena na escola ocupa o lugar de temtica da qual precisam se informar e capacitar. Como quarto, e ltimo ponto relevante de minhas observaes, destaco abertura das profissionais em discutir e expor seus pensamentos, oferecendo quase nenhuma resistncia a pensar sobre outros ngulos e perspectivas. Percebi algumas problematizaes de discursos, a tanto invisibilizados nos textos e falas, que nos capturam no cotidiano escolar e social. Vi em algumas etapas, as professoras exercitando um estranhamento a determinadas afirmaes, antes consideradas naturais. Percebi a escola como um espao rico para as problematizaes e com aberturas, que tornam possveis um questionamento das prticas educativas e um estranhamento dos discursos que ali circulam. Um lugar onde circulam e so produzidos representaes que contribuem para a construo de si e do outro e para a construo da diversidade e da diferena. Desta forma, chego ao fim deste trabalho, mas no ao fim dos questionamentos e problematizaes, certa de que no sou mais a mesma massa bruta, nem tampouco sou um vaso pronto e acabado. Acredito que jamais serei novamente igual ao eu que iniciou esta pesquisa, pois no decorrer do processo de sua produo, fui eu mesma trabalhada e moldada diversas vezes. Da mesma maneira, acredito que as participantes desta pesquisa tambm no so mais as mesmas. Busquei um olhar de estranhamento para a absolutizao e naturalizao dos fatos e prticas, tanto minhas quanto dos outros. Chego, portanto, at aqui me considerando um vaso inacabado, cheio de

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possibilidades, de formas, ciente da pluralidade de posies que posso ocupar. Acredito ser esta a mola que me move, a multiplicidade que a diferena pode proporcionar. Mais uma vez reafirmo, que esta dissertao nunca teve a inteno de apontar respostas, caminhos ou direes. E nem julgar o trabalho dos(as) professoras(as) ou mesmo a prpria escola. A inteno foi de contribuir para o questionamento de nossas prticas, percebendo como elas constroem a mim e ao outro. Talvez a maior contribuio desta dissertao seja a possibilidade de olhar para o outro sob ngulos diferentes, dando-lhe oportunidades de se perceber como um sujeito construdo historicamente em meio a uma cultura e tensas relaes e tramas sociais.

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5 ALGUNS INTERLOCUTORES QUE POSSIBILITARAM UM NOVO OLHAR PARA O PROCESSO DE MOLDAGEM - REFERNCIAS BABEL. Direo: Alejandro Gonzlez Irritu. Produo: Paramount Classics. Estdio e distribuio: Paramount Pictures, 2006. 143 min. (Filme). BAUMAN, Zygmunt. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001. BRITZMAN, Deborah P. O que esta coisa chamada amor - identidade homossexual, educao e currculo. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 21, n. 1, p. 71-96, ms jan/jun, 1996. BUTLER, Judith. Corpos que pensam: sobre os limites discursivos do sexo. In LOURO, Guacira Lopes (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 2001. p.151-172. CAMPOS, Mirian Piber. Nem anjos, nem demnios: discursos e representaes de corpo e de sexualidade de pessoas com deficincia na internet. 2006. 124 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Luterana do Brasil, Canoas, 2006. CASTRO, Roney Polato. Apertem os cintos... Uma viagem pelos sentidos e possibilidades do Programa de Educao Afetivo-Sexual (PEAS). 2008. 187 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2008. COSTA, Jurandir Freire. A tica e o espelho da cultura. Rio de Janeiro: Rocco, 2000. DUARTE, Andr. Biopoltica e resistncia: o legado de Michel Foucault. In: RAGO, Margareth; VEIGA-NETO, Alfredo (Orgs.). Figuras de Foucault. Belo Horizonte: Autntica, 2006, p. 45-55. EWALD, Franois. Foucault, a norma e o direito. 2. ed. Lisboa: Vega, 2000. FALCON, Francisco; MOURA, Gerson. A formao do mundo contemporneo. Rio de Janeiro: Editora Campus Ltda, 1989. FERRARI, Anderson. Quem sou eu? Que lugar ocupo? Grupos gays, educao e a construo do sujeito homossexual. 2005. 218 f. Tese (Doutorado em Educao) UNICAMP, Campinas, 2005. FERRARI, Anderson. E quando as homossexualidades invadem a escola? In: MARQUES, Luciana Pacheco; MARQUES, Carlos Alberto (Orgs.). [Re] significando o outro. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2008. p. 25-51.

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FERRARI, Anderson. Identidades, diferenas e currculo gnero e sexualidade em debate. Cadernos do Professor, Juiz de Fora, v. XV, p. 39- 47, Edio especial, 20082009. FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 7. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2007. FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 16. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2008 a. FOUCAULT, Michel. Histria da sexualidade I: a vontade de saber. 17. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006. FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 2005. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008 b. GARCIA, Maria Manuela Alves. Pedagogias crticas e subjetivao: uma perspectiva foucaultiana. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. GATTI, Bernadete Angelina. Grupo focal na pesquisa em cincias sociais e humanas. Braslia: Lber Livro Editora, 2005. 77 p. (Srie Pesquisa em Educao, 10). GHOST. Direo: Jerry Zucker. Produo: Dirk Petersmann e Michael Tadross. [S.I.]: Argentina Video Home (AVH), CIC-Taft Home Video, Paramount Home Video, Paramount Pictures, Premier Video Film, 1990. 128 min. (Filme). GIDDENS, Anthony. A transformao da intimidade: sexualidade, amor e erotismo nas sociedades modernas. So Paulo: Editora UNESP, 1993. GRUN, Mauro; COSTA, Marisa Vorraber. A aventura de retomar a conversao hermenutica e pesquisa social. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educao. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 85- 104. JANNUZZI, Gilberta de Martino. A educao do deficiente no Brasil: dos primrdios ao incio do sculo XXI. So Paulo: Autores Associados, 2004. KLEIN, Madalena. A formao do surdo trabalhador: discursos sobre a surdez, a educao e o trabalho. 1999. 128 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1999.

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______. Diversidade e igualdade de oportunidades: estratgia de normalizao nos movimentos sociais surdos. In: THOMA, Iara da Silva; LOPES, Maura Corcini (Orgs.). A inveno da surdez II: espaos e tempos de aprendizagem na educao de surdos. Santa Cruz do Sul, RS: EDUNISC, 2006. p. 125- 144. LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educao. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). O sujeito da educao: estudos foucaultianos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002, p. 35- 86. LOPES, Maura Corcini; VEIGA-NETO, Alfredo. Os meninos. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 29, n. 1, p. 229- 239, jan./jun. 2004. LOURO, Guacira Lopes. Conhecer, pesquisar, escrever... In: REUNIO ANUAL DA ANPED SUL, 5., 2004, Curitiba. Anais eletrnicos... Curitiba: ANPEd, 2006. Disponvel em: <http://www.geerge.com/anpedinha_gua.htm>. Acesso em: 18 out. 2006. ______. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. ______. Pedagogias da sexualidade. In LOURO, Guacira Lopes (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 2001. p. 07- 34. MARQUES, Carlos Alberto. A imagem da alteridade na mdia. 2001. 248 f. Tese (Doutorado em Comunicao e Cultura) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2001. Disponvel em: <http://www.carlosalbertomarques.diverso.gdhost.net/tese/>. Acesso em: 13 jun. 2006. MARSHALL, James D. Michel Foucault: pesquisa educacional como problematizao. In: PETERS, Michael; BESLEY, Tina (Orgs.). Por que Foucault?: Novas diretrizes para a pesquisa educacional. Porto Alegre, RS: Artmed, 2008. p. 25- 39. NETO, Otvio Cruz; MOREIRA, Marcelo Rasga; SUCENA, Luiz Fernando Mazzei. Grupos focais e pesquisa social qualitativa: o debate orientado como tcnica de investigao. In: ENCONTRO DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE ESTUDOS POPULACIONAIS, 13., 2002, Ouro Preto. Anais eletrnicos... Ouro Preto, 2002. Disponvel em: <www.abep.nepo.unicamp.br/docs/anais/pdf/2002/Com_JUV_PO27_Neto_texto.pdf>. Acesso em: 08 de abril de 2009. PETERS, Michael. Ps-estruturalismo e filosofia da diferena - [uma introduo]. Belo Horizonte, MG: Autntica, 2000. REVEL, Judith. Foucault conceitos essenciais. So Carlos: Claraluz, 2005.

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SAVIANI, Demerval. Histria das idias pedaggicas no Brasil. So Paulo, SP: Autores Associados, 2007. SILVA, Kalina Vanderlei. Dicionrio de conceitos histricos. So Paulo, SP: Contexto, 2005. SILVA, Tomaz Tadeu da. A produo social da identidade e da diferena. In: ______ (Org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000, p. 73- 102. SKLIAR, Carlos. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e as diferenas e Os estudos surdos em educao: problematizando a normalidade. In SKLIAR, Carlos (Org.). A Surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Editora Mediao, 2005, p. 5- 32. SOUZA, Regina Maria de; GALLO, Silvio. Por que matamos o barbeiro? Reflexes preliminares sobre a paradoxal excluso do outro. Educao & Sociedade, Campinas, v. XXIII, n. 79, ago. 2002. TAVARES, Augusto de Arajo. Educao e representaes sociais. In: MADEIRA, Margot Campos; CARVALHO, Maria do Rosrio de Ftima de (Orgs.). XIII Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste. Natal: EDUFRN, 1997. p. 113- 141.(Coleo EPEN, 17). VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a educao. Belo Horizonte, MG: Autntica, 2005. ______. Incluir para excluir. In: LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos (Orgs.). Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte, MG: Autntica, 2001, p. 105- 118. ______; LOPES, Maura Corcini. Incluso e governamentalidade. Educao & Sociedade, Campinas, v.28, n. 100, out. 2007.

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6 - ALGUMAS FERRAMENTAS: ANEXOS

CONSENTIMENTO INFORMADO Eu, ______________________________________________, professor(a)

regente da _________________(colocar a turma) da Escola MUNICIPAL CECLIA MEIRELES autorizo MARILDA DE PAULA PEDROSA, aluna do Programa de Ps graduao em Educao (Mestrado em Educao) da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora a realizar observaes de minha participao no grupo focal durante o segundo semestre letivo de 2009, realizando anotaes e gravaes em vdeo das referidas entrevistas. Estou consciente de que os dados dessas observaes sero usados como elementos de anlise para a dissertao de Mestrado da referida aluna, assim como podem vir a ser usados tambm em futuros trabalhos acadmicos. Ser resguardado o anonimato dos sujeitos da pesquisa, usando-se pseudnimos para referir-se a eles na redao final da dissertao. Juiz de Fora, ______ de ________________ de 2009. __________________________________________ Assinatura do(a) professor(a)

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TERMO DE COMPROMISSO

Eu, MARILDA DE PAULA PEDROSA, aluna do curso de Mestrado em Educao, na linha de pesquisa Linguagem, Conhecimento e Formao de Professores, da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora, realizarei observaes e coleta de dados atravs da metodologia de grupo focal com o(a) professor(a) regente ___________________________ [nome do(a) professor(a)] da _____________ (turma) da Escola ______________________________________ durante o segundo semestre letivo de 2009, realizando anotaes e gravaes em vdeo das referidas entrevistas. Estou consciente de que os dados dessas observaes sero usados como elementos de anlise para a minha dissertao de Mestrado, assim como podem vir a ser usados tambm em futuros trabalhos acadmicos. Ser resguardado o anonimato dos sujeitos da pesquisa, usando-se pseudnimos para referir-se a eles na redao do relatrio final da monografia. Juiz de Fora, ______ de ________________ de 2009. __________________________________________ Marilda de Paula Pedrosa Mestranda __________________________________________ Anderson Ferrari Professor/orientador

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