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Los Videojuegos en la Escuela Primaria

Los Videojuegos en la Escuela Primaria

Thomas Ramírez Zumarán

2009
Los Videojuegos en la Escuela Primaria
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Resumen

Hoy en día en nuestro medio, se sigue viviendo muy notoriamente la dicotomía que

Prensky planteó hace ya casi 8 años, existen dos tipos de personas respect a la integración de los

medios tecnológicos de la información y de la comunicación como parte de sus habitos

cotidianos: los nativos digitales y los inmigrantes digitales, paralelos a nuestros estudiantes y la

mayoría de nuestros profesores.

Para estos nativos digitales, los videojuegos son una parte integrante natural de sus vidas.

Se puede decir que casi la totalidad de niños o adolescentes juegan muchas horas al día y

aprenden las, muchas veces, complejísimas reglas de un juego con mucha facilidad. Esta es una

de las causas del interés puesto en ellos por los investigadores de al pedagogía, los juegos son un

excelente modelo de aprender cosas. También el juego permite que los niños desarrollen muchas

habilidades que le serán útiles a lo largo de toda su vida active en la sociedad del siglo XXI.

Existen muchas afirmaciones y prejuicios acerca de los videojuegos de parte de los

adultos en general y especialmente de los profesores, algunas de estas afirmaciones son falsas,

pero se ha demostrado que si existen algunas facetas negativas de estos videojuegos, pero el

ignorarlas o simplemente restringir los videojuegos no es la manera correcta de hacer frente a

este problema. La escuela no puede hacerse al margen frente a este problema, sino al contrario,

conocerlo y sacar provecho de este habito en nuestros estudiantes.


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Abstract

Today in our country, is still very obvious dichotomy Prensky raised almost 8 years ago.

There are two types of individuals with regard to the integration of technological means of

information and communication as part of their everyday habits: the digital natives and digital

immigrants, parallel to our students and most of our teachers.

For these digital natives, videogames are a natural part of their lives. We can say that

almost all children and adolescents play many hours a day and learn the often complex rules of

the game very easily. This is a cause of concern placed on them by the researchers of the

pedagogy, the games are an excellent model to learn things. Also the game allows children to

develop many skills that will help throughout their active life in society in the twenty-first

century.

There are many assertions and assumptions about the games from adults in general and

especially of teachers, some of these assertions are false, but it has been shown that if there are

some negative aspects of these games, but simply ignore them or restrict video games is not the

correct way to tackle this problem. The school can not be done outside address that issue, but

rather, recognize it and take advantage of this habit in our students.


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En la actualidad, no cabe duda de que los niños y adolescentes en edad escolar pueden ya

considerarse como nativos digitales, o como la generación Z. Estos últimos años estamos

viviendo una auténtica y revolución tecnológica que afecta permanentemente nuestro entorno lo

que nos obliga a ir cambiando nuestros hábitos, costumbres y formas de enfrentar o adaptarnos a

esto.

Nativo digital

La expresión nativos digitales (digital natives) fue creada por Marc Prensky que los

identificaba con los que han crecido con La Red, y los contraponía a los inmigrantes digitales

que “llegaron” más tarde a las TIC.

Estos nuevos usuarios enfocan su trabajo, el aprendizaje y los juegos de nuevas formas:

absorben rápidamente la información multimedia de imágenes y videos, igual o mejor que si

fuera texto; consumen datos simultáneamente de múltiples fuentes; esperan respuestas

instantáneas; permanecen comunicados permanentemente y crean también sus propios

contenidos (Prensky, 2001).

Destacan la inmediatez en sus acciones y en la toma de decisiones. Acercándonos al área

de la psicología, el nativo digital en su niñez ha construido sus conceptos de espacio, tiempo,

número, causalidad, identidad, memoria y mente a partir, precisamente, de los objetos digitales

que le rodean, pertenecientes a un entorno altamente tecnificado (Prensky, 2001).

Algunos de los problemas que tienen que enfrentar estos chicos provienen de su gran

capacidad multitarea por la que buscan pasar el menor tiempo posible en una labor determinada

y comienzan a hacer muchas cosas a la vez, lo que puede afectar su productividad y capacidad

para concentrarse.
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Respecto a la escuela, al estar tan predispuestos a utilizar las tecnologías en su trabajo

escolar, puede llegar a generar un sentimiento de insatisfacción e incluso de frustración cuando

los centros y procesos educativos no pueden alcanzarle estas expectativas, creando cada vez más

distancia con los profesores.

Inmigrantes digitales

Inmigrantes digitales” son aquellas personas que se han adaptado a la tecnología, que

“hablan su idioma”, pero con “un cierto acento (Prensky, 2001). Son aquellos no nativos

digitales que han tenido que acercarse y adaptarse a este ambiente tan altamente tecnológico.

Es precisamente a esta categoría a la que pertenecen la mayor parte de nuestros

profesores.

Una de las características de estos inmigrantes es la cierta tendencia de guardar en secreto

la información, teniendo la idea de que el conocimiento es poder. Esto es contrapuesto al

pensamiento de los nativos que comparten y distribuyen la información por considerar esto

completamente natural.

Otro lugar común para estos inmigrantes es su (poca) capacidad para seguir con éxito las

múltiples tareas que realizan al mismo tiempo los nativos, calificando esto de caótico o

desordenado.

Entonces, ¿qué debería suceder? ¿Deberían los estudiantes Nativos Digitales aprender las

viejas formas, o sus educadores Inmigrantes Digitales aprender las nuevas? Lamentablemente,

no importa cuánto lo deseen los Inmigrantes, es muy poco probable que los Nativos Digitales

vuelvan hacia atrás. En primer lugar, puede resultar imposible, pues sus cerebros pueden ser ya

diferentes. También iría en contra de todo lo que sabemos sobre la migración cultural. Los niños

nacidos en cualquier nueva cultura aprenden el nuevo idioma con facilidad, y se resisten
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enérgicamente a usar el antiguo. Los Inmigrantes adultos espabilados aceptan que no conocen su

nuevo mundo y se adelantan a sus hijos para ayudarles a aprender e integrarse. Los Inmigrantes

no-tan-espabilados (o no tan flexibles) pasan la mayor parte de su tiempo quejándose de lo

buenas que eran las cosas en el ‘viejo país (Prensky, 2001).

Desafortunadamente nuestros profesores inmigrantes digitales, tienen en sus aulas

estudiantes acostumbrados a las veloces sacudidas de los video juegos, a MTV, a la

instantaneidad del hipertexto, a descargar música, a los teléfonos en sus bolsillos, las librerías en

sus laptop, las transmisiones de correo y los mensajes instantáneos. Ellos han estado conectados

a la red la mayor parte de sus vidas. Ellos tienen poca paciencia para la lectura, la lógica paso a

paso y los exámenes orales.


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Los juegos

El reciente interés en los juegos y el aprendizaje se deriva de complejos debates sobre el

rol de la práctica de la educación en un nuevo siglo, y no sólo de una simple creencia de que los

jóvenes encuentran diversión y motivación y, por tanto, deben ser explotados en el contexto de

los centros educativos. Estos debates sugieren, entre otras cosas, que los juegos de computadora

están diseñados "para ser aprendidos" y por lo tanto, deben proporcionar modelos de buenas

prácticas de aprendizaje, y que al jugar los jóvenes están desarrollando competencias y prácticas

sociales que los equiparán para el ambiente laboral, la comunicación y su vida social en el siglo

21. (Sandford & Williamson, 2005).

Las experiencias previas juegan un papel importante y valioso en el aprendizaje. Esto es

particularmente cierto cuando el estudiante ha realizado conexiones significativas personalmente

con lo que se ha aprendido como estudiante de manera más atenta. (Zagal & Bruckman, 2008)

También podemos señalar que los videojuegos nos ayudan a dar los primeros pasos

(conexión del ordenador, entrada en el programa, carga una partida, ir guardándola en cada

avance significativo, salir del programa...) que se producen sin problemas de ningún tipo, de

forma automática. (Cárdenas, 2005)

Estudios recientes sugieren que cuando los jóvenes están jugando juegos de video o

juegos de computadora, se dedican a actividades de aprendizaje que son más complejas y

difíciles que la mayoría de sus tareas de la escuela formal. Este argumento se puede dividir en

tres ejes relacionados: en primer lugar, los juegos como un desafío de aprendizaje, en segundo

lugar, el tipo de cosas que los jugadores pueden aprender a través de juego, y en tercer lugar,

los factores sociales que contribuyen al aprendizaje a través de juegos. (Sandford & Williamson,

2005).
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Por otra parte, sabemos perfectamente que la función lúdica es esencial para todo

aprendizaje, la posibilidad de explorar con placer un nuevo mundo, competir y colaborar, buscar

y encontrar, es fundamental para el desarrollo humano. Cuando los adultos se maravillan por la

facilidad que los niños demuestran frente a las máquinas olvidan que esos niños “juegan con las

computadoras”, tienen el placer de experimentar sin temor hasta las últimas herramientas de un

procesador de texto o de un graficador, a diferencia de los mayores, que se atienen muchas veces

a lo que aprendieron de un profesor de computación o se restringen a la lectura del manual. Esta

libertad hay que estimularla y no debe ser coartada con argumentos principistas, que tampoco

son válidos en otros terrenos del aprendizaje. Si un niño no pudiera crear libremente su propia

colección de caracoles o de mariposas difícilmente se despertaría en él una vocación de

naturalista. Lo mismo ocurre con las computadoras en el hogar. El joven usuario debe tener plena

libertad para usar su herramienta informática en todo momento. El juego forma parte integrante

de esta intimidad con la máquina y con el ejercicio de su propias habilidades mentales. (Battro,

1997)

Pese a los beneficios descritos por la literatura en relación a los usos de los juegos de

ordenador —y en general, en relación al juego— hay muchos profesionales reticentes al uso de

éstos en el aula. (Escofert Roig & Rubio Hurtado, 2007)

El mismo nombre implica que los juegos son lo contrario de trabajo. La afirmación de

que los juegos deben ser utilizados para hacer el aprendizaje "divertido" ignora el hecho de que

los estudiantes al jugar están tan profundamente comprometidos en el aprendizaje que consideran

que es tanto diversión como trabajo duro. (Oblinger, 2006)

Es algo difícil de entender sin tener una experiencia directa. La mayoría de los

educadores no son ni jugadores, ni desarrolladores de juegos. ¿Cuánto de nuestro escepticismo


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sobre el valor educativo de los juegos está ligado a la experiencia (o falta de experiencia)? Si

hemos tenido la misma experiencia que tiene un chico entusiasta de los juegos de 15 años,

podemos ver los juegos de otra manera?. Nuestros propios prejuicios y experiencias pueden

influir en la exploración de los juegos en la educación. (Oblinger, 2006)

Pensamos que la escuela deberá encarar ese problema de frente y recomendar a los padres

los mejores juegos electrónicos computacionales. De esta manera, en lugar de mantenerse a

distancia de los juegos electrónicos, la escuela podría convertirse en el mejor asesor en el tema.

Para ello se necesitaría crear un equipo de educadores interesados en estudiar el tema. Ello

sucede en algunos. (Battro, 1997)

Los dos aspectos negativos citados más frecuentemente se sitúan en el terreno de la

violencia y de sexismo. En cuanto a la violencia, son numerosos los juegos que muestran

actitudes agresivas y una visión del mundo con contravalores sociales, y son muchos los autores

que afirman que la observación de dicho tipo de conductas puede conducir a un incremento de la

agresividad, por aprendizaje vicario o imitación.

Finalmente, los juegos son vistos cada vez más para ofrecer niveles de desafío, desarrollo

progresiva de los estudiantes, de los sistemas y normas que rigen las interacciones

individuales, y la experiencia de la exploración, del desarrollo de diferentes identidades y

herramientas, y prácticas que apoyan estos. Es por estas razones que los juegos son a

menudo como ejemplos de entornos de aprendizaje de gran alcance. (Sandford &

Williamson, 2005)

N existen videojuegos educativos. Los videojuegos están pensados para jugar en el

tiempo libre de las personas, no para la escuela. Si que hay programas en CD-ROM con

contenidos educativos y una estructura básica de videojuego, pero en ningún caso los
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podríamos confundir. Seria como no ver la diferencia entre un libro de texto y una novela de

aventuras.

Hay profesores que se sienten más seguros con los CD multimedia educativos ya que las

actividades que proponen son las mismas que las que se proponen en clase, así que pueden

servir de repaso o de motivación. Además el alumno no se sale del guión marcado con lo

que el profesor siente que controla la actividad en todo momento.

Esto que podría ser un punto a favor de utilizar estos materiales multimedia, es

precisamente lo que los inhabilita como material innovador para el aprendizaje digital.

Si utilizamos videojuegos además de los contenidos curriculares que nos aportan la

mayoría de ellos, nuestros alumnos aprenden otras cosas que les serán de mucha utilidad

en su vida futura. Por ejemplo:

• a seleccionar la información que buscan en un texto con gran rapidez y un

grado de eficacia considerable.

• a desarrollar una gran intuición que a menudo les guía con eficiencia en

situaciones más o menos desconocidas.

• a ser prácticos e ir al grano.

• entrar en el mundo de las tecnologías de la información y la comunicación.

Algunos de los beneficios educativos de los juegos de ordenador: Pueden ser utilizados

para estimular el sentido de alerta de los jugadores y mejorar sus habilidades de

pensamiento. (Ball, 1978)

• Su formato puede simular una experiencia o situación de la vida real.

• Pueden incrementar el espacio de atención de aquellas personas que presentan

dificultades en la realización de una tarea individual después de un tiempo.


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• Pueden ayudar en el desarrollo de habilidades para la identificación y asimilación

de conceptos numéricos, reconocimiento de palabras, identificación de objetos y

colores, incremento de la tasa de lectura y mejora de la comprensión, entre otros.

• Algunas actividades pueden ser adecuadas especialmente para resolver

problemas de aprendizaje relacionadas con la aceleración y el retraso.

• Los jugadores pueden percibir sus propios errores y son animados a corregirlos o

seleccionar otras opciones.

• Los jugadores pueden transferir las conductas aprendidas a situaciones de la vida

real.

También resaltan como aspectos positivos (Long & Long, 1984):

• La implicación activa del jugador.

• La opción de abandonar cuando la tarea requerida va más allá del nivel de

habilidad del jugador.

• Periodos cortos de actividad intensa.

• Programas de tiempo flexible para el aprendizaje.

• Un entorno controlable.

• La posibilidad de dominio como motivador interno.

• Personajes que constituyen una motivación para la mejora de destrezas y

habilidades.

• Un proceso deductivo para la mejora de los resultados del juego ya que se omiten

las causas de los errores.


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Pero debemos aceptar que los jugadores de videojuegos aprenden otras cosas, incluso

algunas que les pueden ser de mucha más utilidad en su vida futura. Por ejemplo,

seleccionan la información que buscan en un texto con gran rapidez y un grado de eficacia

considerable. Desarrollan una gran intuición que a menudo les guía con eficiencia en

situaciones más o menos desconocidas. Son prácticos, van al grano, aborrecen dar rodeos si se

puede llegar directamente al meollo del asunto.

Mención especial merecen los aprendizajes relacionados con la alfabetización digital.

Desde muy jóvenes, los niños entran en el mundo de las tecnologías de la información y

la comunicación, y lo hacen de la mejor manera que se puede hacer: jugando. Una maestra de

alumnos de 5 años me comentaba lo siguiente: “Parece mentira, les pongo ante el ordenador

y a los 5 minutos ya saben manejar el ratón, usan los dos clic para lanzar un programa… Es que

ahora ya les viene de nacimiento”. No es cierto, este tipo de habilidades todavía no se

encuentra grabado en los genes. En realidad, no debe sorprendernos que tengan un cierto

dominio de ordenadores y programas desde muy pequeños: £es que juegan con videojuegos!

También se desarrollan defectos. Son más impacientes, desean los resultados al momento.

Piensan que siempre alguien les ayudará a salir de los líos donde se han metido. Se

aburren en tareas metódicas y aborrecen las tareas repetitivas. (Vilella Miró, 2005)

Un aprendizaje de juego comerciales deben tener tanto los juegos de azar y los resultados

del aprendizaje integrado en el juego. Los jugadores saben que están aprendiendo, pero el

objetivo principal será la finalización del juego. Tales juegos no puede ser reducido o

desinfectarse con fines educativos, sino que debe ser un reto, participar plenamente, juegos

comerciales con valor de entretenimiento real. Usuarios, inmersos en el proceso de aprendizaje y

en la creación de una creíble experiencia real y el apoyo de contenido generado por el usuario, se
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desarrollarán habilidades y conocimientos para su utilización en otros ámbitos. Los resultados

del juego se logro y prestigio entre pares, pero el proceso de la reproducción se ha hecho mucho

más. (Royle, 2008)

En conclusion, merece la pena, que la escuela asuma su papel en el desarrollo de

estrategias que permitan a nuestros alumnos entrar en el mundo digital a través de una

formación integral no únicamente desde el punto de vista técnico si no desde el punto de vista

lúdico. Asumiendo que las tecnologías de la información no son únicamente el procesador

de textos, la búsqueda de páginas Web y el correo electrónico.

Barreras para su adopción

• Requisitos del Currículum: Históricamente, las escuelas se han mostrado reacias a

renunciar a la compra de libros de texto de educación las tecnologías que no están claramente

vinculados a los estándares del estado, o que no han demostrado su eficacia. Como resultado de

ello, K-12 estándares curriculares "bloquear" el plan de estudios que no deje espacio para su

aprobación. Curriculum Requirements: Historically, schools have been reluctant to give up

textbooks or purchase educa- tional technologies that are either not clearly linked to state

standards, or that have not proven their efficacy. As a result, K-12 curriculum standards “lock

down” the curriculum leaving no space for adoption.

• Attitudes: Some parents and educators have negative attitudes about video games,

which are reinforced by a limited dialogue in the media around the relative merits of video

games broadly. These attitudes take on a different flavor in the “chocolate broccoli” problem:

Kids, particularly pre-teens, tweens, and teens shy away from games they are told are good for

them, or labeled as educational.


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• Logistics: Educators often find it difficult to integrate the play of game into the time

structure of school day, which is often ruled by 45-minute classes. In some schools, access to

computers is too limited for games to play a mainstream role in learning. For mobile games, the

ban on mobile phones and other portable de- vices in schools is a large barrier to entry,

• Support for Teachers: Most teachers have little experience in integrating games

into the classroom, and professional development programs most often do not include support

in this area. Teachers lack the time, incentives, and support for this work.

• Assessment: While games may be especially good at teaching higher order skills, these

skills are not typically assessed in standardized exams. New frameworks for assessment of

these skills must be developed if games are to be leveraged within the performance-driven

culture of most schools.

• Evidence: While this is changing, not enough studies have been done to date showing

that learning games are effective. Without this evidence, the attitudes and barriers discussed

above will be slow to change.

• Uses of Games: Examples of how games can be integrated into a range of curricular

experiences is crucial; a limited set of these models exist currently.

• Limited View: People often have a limited view of the variety of games available,

which narrows expecta- tions around the viability of games to engage students.

• Social and Cultural structures: Existing social and cultural structures around

education, school, learning, and play make the uptake of educational games challenging. These

structures are incredibly difficult and slow to change, and pose perhaps the greatest challenge to

the educational games space. (Klopfer, Osterweil, & Salen, 2009)


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Bibliografía

Ball, H. G. (1978). Telegames Teach More Than You Think.


Battro, A. M. (1997). La educación digital - Una nueva era del conocimiento.
Cárdenas, J. (2005). El videojuego, competencia tecnológica al alcance de todos. Comunicación
y Pedagogía Nº 208 .
Escofert Roig, A., & Rubio Hurtado, M. J. (2007). La brecha digital: género y juegos de
ordenador. REICE Vol 5, Número 1 .
Klopfer, E., Osterweil, S., & Salen, K. (2009). Moving learning games forward. The Education
Arcade.
Long, S., & Long, W. (1984). Rethinking Video Games: A New Challenge.
Oblinger, D. (2006). Simulations, Games, and Learning. Educause Learning Iniitiative .
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon .
Royle, K. (2008). Game-based Learning: A Different Perspective. Innovate: Journal of Online
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Sandford, R., & Williamson, B. (2005). Games and Learning. Bristol - UK: FutureLab.
Vilella Miró, X. (2005). ¿Videojuegos para trabajar en la escuela y el instituto? ¡Lo que faltaba!
Revista Comunicación y Pedagogía .
Zagal, J. P., & Bruckman, A. (2008). Novices, Gamers, and Scholars: Exploring the Challenges
of Teaching About Games. Game Studies Vol 8, Issue 2 .