EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO: ORIGEN DE LA DIVERSIDAD EN EL INDICE DE MODIFICABILIDAD El enfoque de la Inteligencia como un concepto dinmico, interaccional, orientado a un proceso cuyas principales caractersticas son la modificabilidad y los cambios constantes de la estructura de la mente humana, lleva a plantear la interrogante acerca de cules son los factores que determinan la diversidad en los niveles de modificabilidad humana.

Sabemos que la modificabilidad es un proceso que presenta diferencias significativas entre los distintos seres humanos, quienes reflejan diferentes niveles de adaptacin manifiesta. El desarrollo cognitivo de un sujeto, no es solamente el resultado del proceso de maduracin del organismo humano ni de su proceso de interaccin independiente y autnoma con el mundo de los sujetos; sino que es el resultado combinado de la exposicin directa al mundo y lo que hemos llamado Experiencia de Aprendizaje Mediado, a travs de la cual los patrones culturales son trasmitidos a las generaciones jvenes. En este punto, es necesario hacer una distincin de las dos modalidades mediante las cuales el organismo humano es modificado. La modalidad universal, de exposicin directa a los estmulos, es ciertamente responsable de muchos d los tipos de cambio en los individuos. El sujeto aprende por si mismo a travs de la relacin con las personas, objetos y acontecimientos que forman su medio ambiente. Su comportamiento modifica a travs de la retroalimentacin que recibe de su contacto con el mundo. Este tipo de aprendizaje, sin embargo, es en gran medida incidental, no planificado y dependiente de las circunstancias y asegura cierto tipo de adaptacin limitada, tanto en su mbito como en su naturaleza. En la segunda modalidad de interaccin, la Experiencia de Aprendizaje Mediado, el sujeto aprende por medio de una persona que sirve como mediador entre el nio y el medio ambiente. Esta modalidad es el determinante responsable del desarrollo de la flexibilidad de los esquemas, que asegura que los estmulos afectarn al organismo de una manera significativa. As, la EAM es responsable de un tipo de cambio ms general y significativo que, de hecho, asume una naturaleza estructural, provocando la plasticidad y la flexibilidad de adaptacin que es concebida como inteligencia. Para una mayor comprensin del fenmeno de la mediacin, conviene contrastar la teora sobre EAM en el tradicional punto de vista conductista (Estmulo-Respuesta), y con la teora gentica de Piaget (Estmulo Organismo- Respuesta), que incorpora al organismo como factor determinante para explicar el desarrollo de las estructuras metales superiores) Segn Feuerstein, estos tres elementos son insuficientes como modelo explicativo de la extraordinaria plasticidad de la mente, e introduce el factor de la interaccin mediada para explicar, tanto la universalidad, como la diversidad del comportamiento humano. Bajo este esquema, la EAM es definida como una calidad de la interaccin humano-entorno que tiene caractersticas estructurales especiales, producto de los cambios introducidos en esta interaccin por mediador humano, que se interpone entre el organismo receptor y las fuentes de estmulo. Esta interposicin activa est marcada por un objetivo que trasciende con mucho la inmediatez de la situacin especfica que da origen a la interaccin. El mediador selecciona, enmarca, organiza y planifica la aparicin de los estmulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad, acentuando unos e ignorando otros en concordancia con la situacin y la meta de la interaccin, transformndolos as, en poderosos determinantes del comportamiento. El mediador, animado por una intencin, no acta con la presentacin de estmulos al azar, cuya aparicin, registro y efectos pueden ser puramente probabilsticas, sino ms bien, cambia de manera significativa los tres componentes de la interaccin mediada: el organismo receptor, el estmulo y el propio mediador. La EAM no se refiere al qu, dnde y cundo toma lugar la interaccin, es decir, no depende del contenido ni del lenguaje en que se lleva a cabo. Lo que la caracteriza es la naturaleza y calidad de la interaccin, el cmo interacta, con el propsito de afectar el sistema cognoscitivo del sujeto y producir altos niveles de modificabilidad en l.

La intencin del mediador de hacer accesible para el receptor un determinado estmulo, cambia significativamente su naturaleza, transformndolo, de un suceso breve e imperceptible, en un poderoso encuentro inevitable, que ser registrado, integrado y dominado por el aprendiz. Sin embargo, el principal y extraordinario efecto de la EAM, no es la adquisicin de esos estmulos, su impacto no est limitado al mbito de los contenidos aprendidos; eso tambin puede suceder en condiciones ptimas de exposicin directa . El efecto de la EAM, de la naturaleza estructural, es la creacin en los receptores de una disposicin, de una propensin actitudinal para beneficiarse de las experiencias de aprendizaje. La EAM introduce en el organismo una gran variedad de estrategias y procesos conducentes a la formacin de determinados comportamientos, que son prerrequisitos para un buen funcionamiento cognitivo y necesarios para aprender y beneficiarse de la exposicin directa a los estmulos. Podemos resumir los efectos de la EAM sobre los individuos, formulando la relacin entre ella y las otras modalidades de aprendizaje, en los siguientes trminos: cuando ms apropiada sea la EAM (con relacin a las necesidades del individuo, que varan de acuerdo a la edad, condiciones neurofisiolgicas y emocionales), mayor ser su capacidad para ser modificado mediante la exposicin directa y autnoma al estmulo; y a la inversa, a menor EAM, menos modificable ser el individuo. Para poder beneficiarse de la exposicin directa, se debe estar sensibilizado por el proceso de mediacin. El foco sobre las operaciones cognitivas, modos de razonamiento, principios, relaciones, generalizaciones, etc., mediadas al individuo a travs de diversos contenidos, variedad de lenguaje y modos de comunicacin, provoca en ellos tendencias, orientaciones y actitudes que le permitirn generar nueva informacin. Por el contrario, la falta de EAM se manifestar en la ausencia o escasa propensin a aprender y por lo tanto en un bajo nivel de modificabilidad. Aquellos que no han sido expuestos a la EAM, no se beneficiarn significativamente de los nuevos estmulos ya que sus esquemas no son lo suficientemente flexibles como para permitir que se vean afectados. La poderosa influencia de la EAM en el desarrollo cognitivo, emocional y personal del individuo es la base de la modificabilidad, de la impredictibilidad, de la diversificacin de los estilos culturales cognitivos y de los sistemas de necesidades. Un elemento fundamental incorporado en esta teora, es la consideracin de la EAM como posibilitadota de modificabilidad en los individuos, independiente de la edad, condicin, o fase del desarrollo en que se encuentre. Para Feuerstein, las diferencias en el desarrollo cognitivo de los individuos pueden ser atribuidas, con distinto nivel de impacto, a dos categoras de etiologas: los factores distales y los factores proximales. Factores tales como la condicin gentica, el nivel de maduracin, nivel educacional de los padres, condicin socioeconmica, son considerados como factores distales, dado que no tienen como resultado, necesario ni inevitable, desarrollos cognitivos ni ndices de modificabilidad diferentes a los de cualquier otro sujeto. Se considera como responsable directo de tales diferencias, a un segundo factor, que acta como determinante proximal y que corresponde a la presencia/ausencia de EAM. Algunas dificultades de aprendizaje, por ejemplo, manifestada por algunos individuos, pueden ser activadas por un determinante distal concreto (retraso del desarrollo, dificultades sensoriales, u otro factor), sin embargo, no todos los sujetos que se encuentran en idnticas condiciones, llegarn a manifestar similares niveles de modificabilidad, y esto ser consecuencia de la calidad de mediacin a la que han sido expuestos. La EAM, as entendida, cumple dos importantes papeles. El primero, explicativo del desarrollo cognitivo diferencial, y el segundo, servir como gua para modelar las interacciones que producirn la modificabilidad y flexibilidad, elementos cruciales para la adaptabilidad humana. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO Y TRASMISIN CULTURAL1
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Extrado de: Feuerstein R. Ensear aprender, comprender. Nathan, 1994 (Traduccin Cecilia Assael).

El concepto de transmisin y recepcin Massora y Kabbala en el pensamiento judo, permite dilucidar la relacin que existe entre el sentimiento de esperanza que nos proyecta en el futuro y la transmisin cultural a travs de la cual el futuro se liga al pasado. Las relaciones pasado/futuro y la transmisin cultural a travs de la cual el futuro se liga al pasado. Las relaciones pasado/futuro y la transmisin/recepcin pueden ser ilustradas por la metfora Bergsoniana del arco y la flecha. La distancia a la cual la flecha va a ser proyectada est directamente ligada al grado de tensin de la cuerda hacia atrs. Mientras ms tendida est la cuerda, ms lejos va a ser proyectada la flecha. Nuestra posibilidad de proyeccin en el futuro, est directamente relacionado con nuestra relacin con el pasado; es decir, la disposicin que manifestamos para internalizar nuestro presente, buscando en los componentes significativos del pasado, hasta darles un lugar en nuestra vida. Sin embargo cuando se nos exige que nos adaptemos a las nuevas reformas de comunicacin, aceptando totalmente la tecnologa moderna, la cual vendra a reemplazar nuestras modalidades de intervencin y de comunicacin imponiendo una aproximacin unidimensional, presenta un grave riesgo de ruptura con el pasado. La continuidad del ser humano, de su cultura, de su imagen, de sus aspiraciones, est actualmente en peligro. Dos modalidades, desde siempre, son las que han permitido al ser humano conservar y asegurar su continuidad: por una parte de la transmisin gentica: los cromosomas, los genes que traen en ellos mismos muchas caractersticas de su existencia: por otra parte el elemento social, cultural, que asegura de una manera muy significativa la ortogenia de su existencia. Es as como Harr sostiene que el ser humano tiene dos ortogenias: por un lado la ortogenia gentica, cromosomtica molecular que hace de l una comunidad celular totalmente individual, y por otro lado, la ortogenia social, el pertenecer a un grupo, a una cultura, a una raza, que asegura en gran parte las caractersticas culturales de la condicin humana. Sin embargo, es tal vez la primera vez en la historia de la existencia humana que estas dos modalidades de continuidad se encuentran seriamente amenazadas. En efecto, el Genetech revela nuestra capacidad para romper el cdigo gentico y nos abre la perspectiva, extremadamente amenazante, de poder cambiar las caractersticas genticas del ser humano y las estructuras cromosomticas y genticas de la raza humana. Este riesgo, que ya no es puramente de naturaleza terica, pero que se presenta actualmente de una manera pragmtica, cada vez se hace menos controlable. El riesgo de ver manipular estas tcnicas, las que actualmente se aplican a nivel individual, en masas y grupos enteros, se presenta como una posibilidad real, que no est ya solo en la ciencia ficcin o en la imaginacin. Este riesgo es ms grande an cuando la adhesin a una necesidad de continuidad est fuertemente disminuida por muchos otros factores. Esto se manifiesta por el rechazo al pasado y por la falta de disposicin a conservar los valores culturales que fueron el patrimonio del individuo que los adquiri a travs de su pertenencia a un grupo socio cultural. La importancia, cada vez ms disminuida que se le otorga a las races sociales y culturales, hacen que sea ms preocupante la posibilidad de modificar las caractersticas genticas a travs del acceso a los cromosomas: la continuidad del ser humano est entonces objetivamente en peligro. No es ya una exageracin, sino una realidad virtual, que hay que reconocer y que hay que prevenir, al menos si aceptamos que la continuidad de esta existencia es importante. La bsqueda de una continuidad cultural a travs de la modalidades de transmisin/recepcin puede ser establecida en funcin de dos necesidades elementales, aunque antagonistas una de la otra, pero que son las que animan a todo ser viviente, en especial al ser humano: primero la necesidad de existir, es decir, de continuar siendo hoy da lo que fuimos ayer, y a ser maana lo que fuimos hoy da, conservando su identidad a travs de los cambios que se producen en nosotros y fuera de nosotros, pero que no afecta esta continuidad existencial. Por otro lado, la necesidad de vivir, que nos empuja en un proceso constante y continuo de cambio. Estas dos necesidades, la necesidad de continuar y la necesidad de cambio son antagonistas y afectan a cada una la personalidad del individuo. La proliferacin incontrolable de los procesos de cambio puede crear condiciones de desequilibrio y de desestabilizacin, llevando a veces a estados de desintegracin, que conducen a una prdida de identidad. La necesidad de existir y de continuar su existencia, corre el riesgo, por su lado, de crear un sentimiento de estancamiento, de falta de vida, la cual tambin puede conllevar a reacciones de pnico casi involutivas provocando graves fenmenos de depresin. Estas dos necesidades antagnicas a nivel del individuo, pueden ser tambin observadas a nivel del grupo social, de la etnia, de las naciones. Aqu, la identidad es condicin directa, tal vez nica, de la transmisin cultural, de la actualizacin en el presente del pasado del grupo, y por lo tanto de su capacidad de proyectarse en el futuro.

Sin negar que el individuo est constituido por clulas con caractersticas genticas cromosomticas, queremos insistir sobre el hecho de que la ontognesis del ser humano es esencialmente funcin de la existencia social y de la cultura, que lo formaron y produjeron. Continuidad y cambio, deben continuar a animar complementariamente la existencia humana y toda exacerbacin de una de estas necesidades frente a la otra, hace que el futuro del ser humano corra un verdadero riesgo. La limitacin de la existencia a la modalidad unidimensional de lo inmediato, crea un estado de desequilibrio profundo en la existencia humana. La ruptura con el pasado, acompaada de una reduccin de la capacidad para proyectarse en el futuro, permite al individuo interesarse slo en los parmetros que surgen de los episodios vividos en lo inmediato. Los video clips son una manifestacin extrema de la adhesin del hombre a lo momentneo, a lo pasajero, a todo lo que est eclipsado por lo que sigue: simbolizan la voluntad de no establecer relaciones virtuales entre lo que acaba de pasar y lo que sucede actualmente y la incapacidad de predecir, de planificar, de prever cuando es necesario lo que va a venir, utilizando como medio de proyeccin la experiencia vivida anteriormente. Constituyen una expresin directa y extremadamente declarativa de lo que la nueva cultura propone al individuo: un dejarse abandonar a lo instantneo y a lo episdico. Buscar ampliamente este campo mental y experiencial, se convierte hoy da en una verdadera necesidad. Los mismos individuos que estn encerrados en las rejas del instante, tratan de evadirse utilizando medios artificiales, tales como las drogas, para crear condiciones de experiencias que vayan ms all del aqu y del ahora. Esta tendencia paradojal, muestra que la necesidad de ampliar el campo existencial, ms all del presente se encuentra dejada de lado, fuera de la realidad y de la conciencia y busca as, su manifestacin en elementos artificiales del campo mental y experiencial. Este estado de puntualidad, hace que el ser humano corra el riesgo de perder el deseo y la capacidad de desarrollar facultades cognitivas y mentales que le son necesarias para adaptarse a las nuevas condiciones de vida. La prioridad dada hoy da por la cultura a los factores emocionales y afectivos, se manifiesta en la mayora de las producciones culturales en las cuales los factores cognitivos, lgicos y constructivos, estn casi totalmente abandonados, dando prioridad a manifestaciones poco estructuradas. La fase actual de la cultura moderna revela por lo tanto un desequilibrio total entre las dos necesidades: existir y vivir.

Ensear, aprender y comprender, son elementos que toda sociedad que desea el futuro del individuo y del grupo, que sea conocer las condiciones de adaptabilidad del ser humano, debe proponerse como tema de una deliberacin colectiva. La relacin entre estos tres elementos no est necesariamente presente en la interaccin organismo/ambiente. El aprendizaje, an cuando sea el producto de una enseanza, no conduce siempre a la comprensin de lo aprendido. Como tal, el aprendizaje es un fenmeno mucho ms generalizado que la comprensin: una operacin compleja es necesaria para poder adaptar lo adquirido a nuevas situaciones y para generalizar la experiencia a variadas condiciones. Sin embargo, esta capacidad para transferir lo adquirido, apoyndose en procesos inferenciales, es una condicin sine qua non de la adaptabilidad del ser humano. En este proceso el que asegura la modificabilidad del ser humano; esta autoplasticidad es absolutamente necesaria cuando nos enfrentamos a una situacin de mutacin rpida, en la cual el factor familiar, conocido, es mnimo con respecto a lo desconocido y a lo nuevo. Estas mutaciones que se manifiestan en todos los niveles tecnolgicos, comunicacionales, lingsticos, morales, culturales, y que afectan por lo tanto de una manera extremadamente profunda todas las dimensiones de la existencia, hacen tener un peso muy fuerte a la actividad cognitiva, constructiva y adaptativa del ser humano y exigen la modificabilidad de estructuras de pensamiento, e incluso a veces, el desarrollo de estructuras cognitivas nuevas, para afrontar las transformaciones. Es esta modificabilidad la que permitir la conservacin de la identidad del ser humano a travs y a pesar de los grandes cambios. Nuestra hiptesis es que el hombre es modificable; esta modificabilidad, que es nica en el ser humano y que es relativamente independiente de las condiciones del ecosistema en el cual l vive, es el producto del dilogo intenso que el ser humano mantiene con su pasado; esto exige que su campo experencial se extienda ms all de lo inmediato, e impulse su experiencia ms all del presente y del episodio vivido. Este dilogo con el pasado, se hace por la

transmisin cultural a nivel del grupo y por la experiencia de aprendizaje mediado que opera a nivel individual, a travs de los encuadres sociales, tales como la escuela y la familia. En la experiencia de aprendizaje mediado, as como en los procesos de transmisin/recepcin, gatillado o movido por una intencin, se pone a disposicin del grupo o del individuo una informacin que presenta o esclarece ciertos hechos o ciertos contenidos. El mediador transmite, mediatiza para el grupo o para el individuo, contenidos que no habran sido accesibles sin esta transmisin y sin esta mediacin. Qu podramos saber de nuestro pasado sin la transmisin, y qu podramos saber de las experiencias que estn fuera de nuestro campo visual y sensorial, si no dispusiramos de un mediador que nos presenta y que nos hace vivir lo que est ms all de nuestros lmites sensoriales?. Es el rol que juega la mediacin en la creacin de las disposiciones, de las orientaciones, de las formas de actividad mental, cognitivas y emocionales, la que asegura una aproximacin activa del ser humano en el dilogo con la realidad inmediata y representada. La capacidad para conceptuar y proyectar relaciones en el mundo virtual, permite ligar y ordenar eventos intrnsecamente episdicos, crear categoras y grupos segn las necesidades vivenciadas, con el fin de estructurar las situaciones que se le presentan al individuo. Estas disposiciones y orientaciones son producidas por el mediador que se interpone entre el individuo y el mundo de los estmulos a los cuales est expuesto. Esto es lo que produce en el individuo esta autoplasticidad, caracterstica nica y esencial del ser humano. La teora de la mediacin considera, por lo tanto, el proceso de transmisin cultural a nivel de los grupos, y la experiencia de aprendizaje mediado a nivel individual, como los factores que aseguran, no solamente la existencia de ciertos conocimientos y su conservacin ms all de los cambios, sino que por sobre todo, autorizando la creacin al interior del ser humano, de los componentes que garantizarn una modificabilidad controlable y dinmica. Si lo esencial de lo humano se caracteriza por esta necesidad de responder a estas dos necesidades antagnicas, la necesidad de identidad y la necesidad de cambio, es el rol interactivo asegurado por la mediacin, lo que permite producir la respuesta a estas dos necesidades antagnicas. Comprender que lo que nos propone la instruccin, comprender que lo que resulta de la interaccin directa con los estmulos, est en directa funcin con los grados de modificabilidad del ser humano; slo la mediacin puede permitir interactuar eficazmente con estos contenidos. Examinemos ahora, brevemente pero ms sistemticamente, la teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. El desarrollo del ser humano est asegurado adems de los factores de maduracin biolgica que fundan la ortogenia individual por la interaccin del individuo con el mundo de los estmulos a los cuales est expuesto.

Modelo de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) Esta forma de interaccin directa con los estmulos es comn al ser humano y a otras especies vivas. An cuando los hombres de las ciencias del comportamiento hayan considerado del S-O-R como suficiente para explicar el desarrollo del ser humano, nosotros pensamos que la exposicin directa a los estmulos es insuficiente para explicar el desarrollo del ser humano como ser inteligente y modificable. Es oportuno en este momento, recordar nuestra definicin de inteligencia como construccin mental: definimos la inteligencia como la capacidad del organismo de modificar sus estructuras mentales para asegurar una mejor adaptacin a las realidades a las cuales el organismo est expuesto. Esta definicin, has sido adoptada por muchos investigadores; ella propone una visin dinmica, desprovista de toda concretizacin fija y estable, y concibe la inteligencia como un poder, una fuerza, una energa caracterizada por la plasticidad y la capacidad de modificarse para adaptar mejor el organismo a las condiciones de vida. Definida como tal, la inteligencia humana slo puede ser considerada como el producto de la experiencia de aprendizaje mediado, exclusiva del ser humano. En efecto, todas las modalidades de interaccin son insuficientes para explicar el desarrollo de la autoplasticidad del ser humano: entre el mundo de los estmulos y el organismo en vas de desarrollo, se interpone necesariamente un mediador, el cual, jugando el rol de intermediario entre la realidad y el individuo, aporta gracias a la intencin que orienta su intervencin, las dimensiones para crear en el individuo las condiciones de un aprendizaje que se abre a la comprensin, es decir, al desarrollo de las modalidades pertinentes y autnomas de interaccin con la realidad. La mediacin es un fenmeno que ha estado presente desde el inicio de la humanidad, desde el instante en que el ser humano ha tomado conciencia de la muerte. Este descubrimiento de la muerte ha creado en el ser humano una necesidad de continuarse, de ampliar su existencia ms all de su trmino biolgico. Y es esta necesidad de continuarse a travs de los otros, lo que ha creado la intencin de la mediacin como factor que asegura la continuidad. En este punto de la reflexin, debemos hacernos la siguiente pregunta Cul es la naturaleza del proceso de mediacin y de interaccin susceptible de crear en el individuo la autoplasticidad y la modificabilidad?. Tres factores determinan la calidad de la interaccin: la intencionalidad, la trascendencia y el significado. En primer lugar, hay que decir que la interaccin mediada est necesariamente animada por una intencin por parte del mediador; difiere mucho, por lo tanto, de la interaccin que lleva a cabo directamente el individuo con el mundo de estmulos. La interaccin directa se genera generalmente, por encuentros aleatorios: los estmulos llegan al aparato sensorial del organismo sin una organizacin especfica, sin un orden que induzca inmediatamente a establecer relaciones de tamao, de causalidad, que permitieran al individuo inferir lo que ha estado antes, o lo que va a venir despus. Cuntas personas pueden, por s mismos, descubrir las leyes fsicas o astronmicas observando de manera episdica lo que acaba de ocurrir en el cielo?; Cuntas personas que no han sido mediadas, podran decir dnde empieza el espacio celestial?. Slo podrn llegar a esta reflexin los que, despus de haber pasado por un proceso de mediacin, son ya capaces de buscar las relaciones, proyectarlas, organizar los estmulos. La intencionalidad anima entonces la accin del mediador llevndolo a interponerse entre el organismo que est aprendiendo, y el mundo de los estmulos que recae sobre l. De esta manera, modifica a los tres partenaires de la interaccin: el estmulo, el mediador, y el mediado. El mediador efecta una eleccin entre los estmulos, cambia el tamao, el color, la frecuencia, la duracin y otras caractersticas de objeto o del evento para que sea mejor percibido, registrado e interpretado. El mediado, en s mismo, es modificado por la intencin del mediador que quiere que el nio sea un partenaire del dilogo mediador. Cambia su estado mental. Lo hace sensible al estmulo elegido. Crea en l un estado de receptibilidad, de alerta necesarias para la calidad de la interaccin, un cierto estado de nimo que llamaremos motivacin, curiosidad, o inters. El mediador, por ltimo, tiene que transformarse tambin a s mismo. Si quiere ser

aceptado como mediador, si quiere ser comprendido, debe proponer los determinantes afectivos o cognitivos que son los que cerrarn el circuito entre los tres partenaires: el estmulo, el mediador y el mediado. El mensaje emitido est animado por la intencin del mediador, que conociendo las caractersticas del partenaire, adapta su mensaje para asegurar su registro Esta intencionalidad puede existir en niveles de conciencia muy diferentes: colectiva para los individuos que estn insertos en un marco sociocultural, o individual y especfica para un sujeto particular. Pero esta intencionalidad tambin puede estar presente en personas que no reflexionan precisamente sobre las metas, las modalidades, las estrategias de mediacin, pero que sin embargo la han practicado de generacin en generacin. Es importante subrayar la importancia de la reciprocidad, la que le da a la intencionalidad un efecto muy especfico. La reciprocidad se manifiesta por el hecho de que el mediador comparte con el mediado las intenciones que lo animan durante la intervencin, le revela al mediado decisiones sobre estas actividades. La reciprocidad conlleva as a la interiorizacin del acto de mediacin y estar el origen de una mediacin vicaria: el individuo se convierte en su propio mediador y adquiere as autonoma e independencia. Esta intencin se manifestar en el aprendizaje que la gata le da a sus gatitos, para ensearles a hacer su limpieza en el jardn. Evidentemente, este acto es la manifestacin de un instinto propio del gato en tanto animal predador, pero que no tiene ninguna significacin trascendente. Hay ciertas intenciones, pero ellas estn ligadas a un acto particular, necesario para la supervivencia del animal que estara en peligro si no sabe hacer su limpieza, ya que su olor llamara a otros animales a ubicarlo: esta especializacin reduce el valor mediador de la interaccin a esta sola actividad. Por el contrario, la intencionalidad en la mediacin humana es de naturaleza trascendental, y esto es la especificidad del ser humano. La trascendencia solo se observa en el hombre, ella se define por el hecho de que la interaccin entre el mediador y el mediado va mucho ms all de las necesidades que hicieron surgir esta interaccin. Cuando la madre interacta con el nio mientras lo alimenta, la necesidad primaria que suscita esta interaccin es evidentemente la supervivencia del nio. Sin embargo, la interaccin de alimentar al nio da lugar a toda una serie de comportamientos que no estn solamente ligados a la necesidad que la suscit. Esta interaccin est animada por la intencin de crear un cierto orden temporal, espacial, una cierta sucesin en los actos que componen este comportamiento: comemos aqu, no all, ahora y no despus...; acompaamos entonces esta actividad, que tiene como primer objetivo la supervivencia del nio, con una serie de modalidades de interaccin que son las que van creando en el individuo necesidades secundarias como, escuchar msica mientras comemos, acompaar los alimentos de una cierta apariencia esttica, crear ciertas necesidades culinarias o ciertos gustos, que van mucho ms all de la necesidad de sobrevivir. Todos estos actos trascienden la necesidad primaria que dio origen a la intervencin. La trascendencia es un elemento de naturaleza totalmente sociocultural; es esta trascendencia la que genera necesidades secundarias muy diferentes y generalmente bastante alejadas de la necesidad primaria. La sobreviva se enriquece por cualidades culturales muy diversas que dependen de las culturas que las generaron y del tipo de mediacin que se llev a cabo. Un tercer parmetro que es muy importante y que caracteriza a la mediacin en s misma, es el significado que el mediador atribuye a ciertas interacciones que se producen entre l y el mediado, dando una sobrecarga afectiva, emocional, motivacional a ciertos actos, ciertos estmulos, ciertos eventos que l mediatiza. El mediador asigna un valor emocional y afectivo particular, y un poder motivacional a sus actos. El mediador impone sus propios significados, pero crea de esta manera tambin en el individuo, una necesidad de rebuscar el significado de sus existencia, de sus experiencias. Estos tres factores, intencionalidad, trascendencia y significado, son los factores que crean las condiciones de desarrollo, de autoplasticidad, de flexibilidad y por ltimo, de modificabilidad del ser humano. Desprovisto de estos tres factores, la interaccin entre el organismo y el mundo de los estmulos queda limitada a modalidades de funcionamiento totalmente aleatorias y desorganizadas. La voluntad de poner en marcha las relaciones entre los estmulos y los eventos, la bsqueda de lazos causales, la capacidad para efectuar reagrupamientos que permitan crear conceptos genricos, permiten sobrepasar la episodicidad de lo vivido y percibido. Gracias a la mediacin, el individuo se equipa con procedimientos que le permitirn manejar intelectualmente la exposicin a los estmulos y esto, en

situaciones diversas: utilizar la experiencia pasada para mejor anticipar y preparar las experiencias que vendrn, utilizar lo adquirido para modificar su actividad presente y sobre todo su actividad futura. Adems los parmetros universales que acabamos de describir, haya que considerar otros nueve parmetros: Mediacin del sentimiento de competencia Regulacin y control del comportamiento Mediacin del acto de compartir Individualizacin y diferenciacin psicolgica Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos Mediacin del desafo Mediacin de la conciencia del ser humano como identidad cambiante Mediacin de la alternativa optimista Mediacin del sentido de pertenencia

Estos elementos de la mediacin se manifiestan en algunas culturas y en otras estn ausentes. En la culturas en las cuales se manifiesta, determinan un tipo de actividad, una modalidad de interaccin que es propia y particular de esa cultura. Si los tres primeros parmetros de la mediacin estn ligados al fenmeno universal de la modificabilidad del ser humano sin distincin de raza, de nivel de funcionamiento, de edad, de lenguaje, de nivel de tecnologa, los otros parmetros mencionados, son los responsables de la diversificacin del comportamiento mental del ser humano. El ser humano es diverso en sus tendencias culturales, en sus necesidades, en sus modales, en sus mmicas, en sus diferentes maneras de transmitir. Esta diversidad se manifiesta entre cada cultura, pero tambin entre ciertos ncleos familiares que adoptan una modalidad y un contenido de mediacin que se distingue entre otros. Esta variacin, lejos de representar un fenmeno negativo, puede ser considerado como un factor de gran capacidad de adaptarse a condiciones etiolgicas diferentes. La mediacin juega un rol esencial en la diversificacin cultural y le otorga al pluralismo cultural, su verdadera dimensin. La diversificacin es una de las caractersticas del organismo vivo. No se puede definir la vida, basndose nicamente sobre el criterio del crecimiento y del movimiento: cada bola de nieve se acrecienta con el movimiento, pero no se diversifica. La vida, la verdadera vida, se manifiesta por la diversificacin del ser humano. Sin embargo esta diversificacin se produce, sobre todo, a nivel de la ortogenia sociocultural, en la cual la mediacin se constituye en el mecanismo responsable. El desarrollo de la modificabilidad por el acrecentamiento de la plasticidad, como la conciencia de la diversidad del ser humano por la ortogenia sociocultural, estn en funcin de la calidad de la interaccin mediatizante, que es la que permite adaptarse a situaciones diferentes, tanto ecolgicas como individuales. Beneficindose de la transmisin cultural, el individuo se enriquece de ciertos contenidos especficos que refuerzan su identidad; habiendo incrementado su plasticidad, l es capaz de adaptarse y de organizarse para afrontar los cambios que se producen en su ambiente y poder as sobrevivir a nuevas condiciones. Los individuos que no se han beneficiado de esta transmisin cultural a nivel de grupo, o de la experiencia de aprendizaje mediado a nivel individual, pueden ser definidos como deprivados culturales. La falta de mediacin reduce la capacidad de ampliar el campo experencial, ms all de lo inmediato. Estos individuos quedan existencialmente atados y limitados a su propia existencia y no logran ir ms all de lo episdico. Un individuo definido como deprivado cultural, se manifiesta por un nivel de adaptabilidad fuertemente reducido; expuesto reiterada y cotidianamente a experiencias, no llega a utilizar estas experiencias para convertirlas en una modalidad ms apropiada de comportamiento. No aprendi a aprender y menos an a comprender lo que acaba de aprender. Las causas ms importantes de falta de mediacin o de falta de transmisin cultural, provienen, ya sea de la discontinuidad que se produce en el marco de un grupo cultural que abandona su identidad, ya sea de las condiciones de vida particularmente difciles a nivel individual. Es as como los emigrantes, presionados a renunciar a su propia

cultura para identificarse a la cultura dominante a la cual deben integrarse, limitan ellos mismos, a veces de una manera extrema, el campo existencial del grupo a un presente muy estrecho, al menos durante el perodo que precede a su asimilacin. En el plano individual se observa una carencia de mediacin, debido a una gran variedad de causas. La pobreza es una de estas causas, pero no siempre decidora. Bajo ciertas condiciones, la pobreza, crea efectivamente en los padres, prioridades que excluyen todas las intenciones, todos los objetivos trascendentes, ya que se le da prioridad a un objetivo inmediato, cual es la supervivencia. La madre que debe luchar para obtener alimento para sus hijos, no puede invertir energa y pensamiento para ver como cortar el pan de una manera ms esttica, y como colocarlo en una mesa bien preparada. Hay que reconocer, sin embargo, que en otras condiciones socioculturales, la pobreza no impide cultivar la mediacin y la transmisin cultural; el mediador que tiene el soporte de una sociedad mediadora, interacta con el nio ms all de lo que es estrictamente necesario para hacerlo sobrevivir. La deprivacin cultural, observada en ciertos grupos tnicos que han dejado de transmitir su cultura, se manifiesta a nivel individual por un dbil funcionamiento cognitivo, as tambin por ciertas deficiencias mentales, las que han llevado a ciertos investigadores a considerar estos comportamientos y sntomas, como manifestaciones de una inteligencia cuya limitacin es innata y hereditaria. La adaptabilidad de estos individuos, confrontados a lo nuevo, se ve reducida y muchos de ellos no llegan a beneficiarse de la educacin que se les ofrece: de hecho no aprendieron a aprender. En estos grupos culturalmente deprivados, la mediacin crea en condiciones de pobreza extrema, o incluso en condiciones de dominacin cultural, nuevas condiciones de adaptacin y flexibilidad. Tomemos un ejemplo de nuestra experiencia con los nios yemenitas llegados a Israel. An cuando prevenan de una cultura que tena siglos de atraso desde el punto de vista de la tecnologa, de las modalidades de comunicacin, de los transportes, del trabajo, de la utilizacin de herramientas modernas, estos emigrantes se haban beneficiado de la experiencia de una transmisin cultural rica y de una mediacin eficaz a nivel familiar. Cuando estos nios se enfrentaron a la cultura israel, la cual es una cultura tecnolgicamente avanzada, se fueron adaptando progresivamente apoyndose sobre lo que la mediacin les haba aportado en su propia cultura: se convirtieron en parte integrada de la cultura israelita y su presencia y actividad cultural tuvo efectos importantes en la vida cultural israel. Otro ejemplo es el de los grupos etopes. Una vez que llegaron a Israel, tuvieron que dar un salto que les implic miles de aos, en todos los niveles . la transmisin cultural se haba dado en ellos slo a travs de la modalidad oral, la lectura y la escritura estaba slo presente en los sacerdotes. Esta transmisin oral, sin embargo, era muy intensiva y estaba muy expandida; fue ella la que permiti durante siglos conservar la identidad de este grupo, el cual haba perdido todos sus lazos con su grupo de origen despus que haban dejado Israel en la poca del Primer Templo. Este sistema de transmisin cultural y la mediacin, el cual funcionaba estrictamente sobre lo oral, permiti a los individuos aprender a aprender. Llegando a Israel, mostraron capacidades de pensamiento, de aprendizaje y de comprensin que son signo de una modificabilidad, de una adaptabilidad que jams ha sido observada en nios emigrantes de otros pases, incluso en estos ltimos aos con culturas que tienen una mayor afinidad con la cultura dominante. A nivel individual, la falta de mediacin familiar crea deficiencias cognitivas que en general han sido descritas como una inteligencia limitada. Existe otra categora de razones que explican la carencia de mediacin: la falta de receptividad por parte de individuo en relacin a todo lo que uno trata de transmitirle, puede provenir de ciertas barreras internas, dadas ciertas alteraciones de orden neurofisiolgico, biolgico, sensorial, que hacen difcil todo intento de transmisin y mediacin hacia el individuo. As por ejemplo, el nio hiper o hijo activo interacta con los estmulos que se presentan de manera directa, pero presenta dificultades cuando uno trata de mediarlo. Asimismo, un ejemplo completo lo constituye el autismo: el autismo establece una barrera interna que hace que el individuo no pueda beneficiarse ni del contenido, ni de las disposiciones, orientaciones y estructuras de aprendizaje, que se producen en el individuo a travs de la mediacin. En los dos casos, en aquellos en los cuales la mediacin no le ha sido propuesta a sus padres, o bien en los casos en los cuales los intentos de mediacin no han sido aceptados por el individuo debido a ciertas barreras internas, el resultado que se manifiesta es muy similar: una falta de modificabilidad, una falta de adaptabilidad y una capacidad muy reducida para utilizar la experiencia adquirida para mejor adaptarse a situaciones nuevas; esto corresponde a nuestra definicin dinmica de la inteligencia.

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La mediacin se realiza a niveles muy diferentes, desde el nacimiento hasta edades avanzadas. La madre, movilizada por sus intenciones, invita al nio a focalizar y a realizar esfuerzos para que pueda registrar los estmulos que han sido seleccionados para l; es as como ella realiza selecciones entre los elementos a percibir, minimiza la importancia de ciertos estmulos a favor de otros que son considerados como ms apropiados. La mediacin se manifiesta por la organizacin dada a los eventos, con el fin de conferirles un cierto sentido, una cierta significacin cognitiva y emocional. La madre y el mediador evocan el pasado y lo movilizan para hacerle mejor comprender los eventos actuales. Todo esto conlleva a crear en el individuo la ampliacin de los sistemas de necesidades, la identificacin y la voluntad de forjar y de conservar una identidad de s mismo. La mediacin crea el dinamismo a travs del cual la existencia humana asegura la satisfaccin de estas dos necesidades antagnicas, pero igualmente esenciales: la necesidad de continuar y de verse continuado y la necesidad de vivir, de sobrevivir pero cambiando. Es la mediacin la que crea el equilibrio entre estas dos necesidades antagnicas. Existe actualmente un riego de ver a interrupcin de la cadena de mediacin que ha sido siempre la modalidad natural de la existencia humana. Este riesgo se debe a condiciones socio econmicas y culturales, que hacen que la familia nuclear ya no sea capaz ni est dispuesta a entregar la mediacin necesaria para el desarrollo de sus nios. La mediacin es delegada, entonces, a los profesionales: el profesor, la escuela, la cuidadora, que son llamados a actuar en parentis, ya que los padres tienen otras preocupaciones. La familia unidimensional no puede asegurar los diferentes aspectos de la mediacin. La ausencia frecuente de uno de los padres, reduce de manera significativa ciertos elementos necesarios para el desarrollo cognitivo, emocional y social del nio. La desaparicin de la familia ampliada con abuelos que se ven de manera muy poco frecuente- hace que se borren de la vida del nio los representantes de la cultura del pasado y con ellos, aquellos que podran encargarse de la transmisin de este pasado a las generaciones futuras. En el marco de una familia ampliada, siempre se pona mucho cuidado en la transmisin cultural, y se marcaba la pertenencia a un grupo de origen el cual representaba el sistema de referencia, permitiendo la orientacin del individuo. Hay que subrayar adems, la presencia de elementos contra culturales que tienden a alejar al individuo de todo lo que es su pasado, de todo lo que tiene que ver con la tradicin del grupo o de la familia, para lanzarlo en un presente y en un futuro desprovistos de anclajes hacia el pasado. Todo esto ha reducido, incluso destruido, la conciencia y la necesidad de continuidad y las modalidades a travs de las cuales esta continuidad puede ser asegurada. Hay que recordar que no es deseable que la mediacin se realice por delegacin. Debe ser hecha por aquellos mismos que desean verse continuados. En caso contrario, la carga emocional que debe acompaar el acto de la mediacin no existe ms, y hay una suerte de neutralidad educativa que no llega a producir todo el efecto de la mediacin. Aquel que reemplaza al mediador natural, no est comprometido emocionalmente hacia el nio; puede alcanzar slo un nivel de significacin muy bajo y no asegurar con eficiencia el acto de mediacin. Todo esto explica el fenmeno de fracaso de adaptacin experimentado por ciertos nios y adolescentes enfrentados a modalidades de actividades para las cuales no han sido preparados por la interaccin mediada con el mundo. Uno no se puede contentar con buscar reemplazos; es necesario que los padres estn conscientes de sus derechos a mediar a sus hijos y del deber de hacerlo. Dos elementos que actualmente son cuestionados: Tengo derecho a darle sentido al mundo?, tengo derecho a de imponerles a mis hijos mi pasado, mis valores, mis pensamientos, mis modalidades de accin?, tengo derecho a ponerlos en condiciones particulares de percepcin del mundo?, tengo derecho a impulsarlos a utilizar ciertas herramientas, ciertos procedimientos que les permitirn adaptarse a nuevas condiciones?, tengo el deber de hacerlo?, mis nios llegarn a adaptarse si yo mismo no me impongo como mediador?. Nuestra conviccin es que ese derecho y ese deber existen, y que el hecho de imponer al nio una mediacin, no lo har necesariamente dependiente. El utilizar a su manera lo que ha aprendido de nosotros, adaptndolo a sus condiciones, a sus necesidades. Hay que asumir, sin embargo, que la familia nuclear no puede ya asumir el rol sostenido muchas veces por la familia ampliada en el pasado; hay que encontrar entonces medios institucionales para producir esta modalidad de interaccin: la formacin de maestros y educadores los cuales no estn verdaderamente convencidos que deben y que pueden ser mediadores debe focalizar en asegurarle al nio una calidad de interaccin, que lejos de crear barreras entre el individuo y la realidad, le da de hecho posibilidades de comprender esta realidad, de interpretarla, de utilizarla para un dilogo directo con los eventos y con los estmulos. La teora de la mediacin es la base de tres sistemas de intervencin, los cuales surgen de la teora de la modificabilidad cognitiva estructural: el mtodo de evaluacin dinmica de la modificabilidad cognitiva; el enriquecimiento instrumental

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que tiene por objetivo ayudar a la modificabilidad del individuo; y la formacin de los ambientes modificantes. Estos tres sistemas utilizan la mediacin para crear en el individuo cambios cognitivos estructurales, necesarios para su adaptacin. En la evaluacin dinmica de la modificabilidad cognitiva, la mediacin se utiliza para analizar, en situaciones particulares, las capacidades de un individuo para modificar sus estructuras cognitivas; estas muestras revelarn el grado de modificabilidad de un individuo y las condiciones en las cuales esta modificabilidad puede producirse de manera eficaz. Este mtodo permite descubrir las verdaderas disponibilidades y capacidades del individuo; en efecto, no siempre se manifiestan en su funcionamiento y corren el riesgo de no ser reconocidas y utilizadas en su especificidad. Por su parte, el enriquecimiento instrumental es una modalidad de intervencin en la cual la mediacin es utilizada de dos maneras complementarias. Por un lado como modo de interaccin, permitiendo estructurar los ejercicios que le sern presentados a los estudiantes. Ejecutando estos ejercicios, el individuo debe beneficiarse de todo el pensamiento, de las intenciones mediadoras y de los objetivos trascendentes que la acompaan y percibir as, el significado que le es dado a estas actividades. Por otro lado, la mediacin se hace por intermedio de un profesor que ha sido especialmente formado; esto permite al individuo utilizar estos ejercicios para estructurar mejor su pensamiento, para crear prerrequisitos de la adaptacin y la modificabilidad, de reutilizar sus conocimientos en situaciones nuevas. El tercer sistema aplicado, derivado de la modificabilidad cognitiva estructural, es la formacin de los ambientes modificantes. Tiene por objetivo poner al individuo en situacin de utilizar sus capacidades de adaptacin, de modo imperativo. El individuo cuya modificabilidad ha sido evaluada y en el cual se han mejorado de manera significativa las capacidades de adaptacin intelectual, a travs del programa de enriquecimiento instrumental debe, para materializar su modificabilidad, vivir en un medio que, por una parte lo impulse hacindole tomar conciencia de su capacidad para modificarse, pero que tambin le propone un ambiente en el cual la modificabilidad se convierte en una condicin sine qua non de adaptacin y de sobrevivencia: un medio que exija la modificabilidad. La propuesta de romper con el pasado y dejarle a los individuos la tarea de descubrir por s solos las modalidades de su funcionamiento, es un error considerable. Todos los que no han sido llevados por el mediador a buscar este sentido de sus vidas, todos los que no han sido llevados a ir ms all de lo inmediato y que slo tienen lazos con sus experiencias del presente, todos los que han conocido slo la experiencia directa, sin beneficiarse de la mediacin de aquellos que quieren verse continuados, todos ellos son, en general, incapaces de proyectar su futuro. Poco satisfechos con los episodios inmediatos, no entendiendo el significado, buscan refugio en los estados producidos por las drogas, por las sensaciones fuertes, por las modalidades de actualizacin inmediatas, rpidas y evidentemente efmeras.

INTERACCIONES EN LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO: CRITERIOS DE MEDIACIN1 Esta teora de aprendizaje mediado (M.L.E.), plantea una serie de interrogantes y cuestionamientos como el hecho de que si todas las interacciones adulto-nio, profesor-alumno tienen un valor mediacional, por otra parte que tiene de novedosa esta teora y porque se le debera dar una especial importancia. Debe quedar en claro que no todas las interacciones tienen un valor mediacional. Por ejemplo: Si un nio va a meter los dedos en el enchufe y el padre le grita que no lo haga, esto es una interaccin, pero carece de valor mediacional. Para que la interaccin tenga un valor mediacional, la experiencia de aprendizaje mediado debe orientar al nio a buscar y hacer importantes conexiones entre las experiencias peligrosas e inusuales y otras experiencias similares a las cuales ha estado expuesto y que sea capaz de anticipar que experimentar cuando se encuentre con algo similar en el futuro.

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Separata: Feuerstein R. Dont Accept as I Am. U.S.A. 1988 captulo 5.

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La experiencia de aprendizaje mediado no se refiere bsicamente al qu de la interaccin, dnde y cuando toma lugar. Lo que la caracteriza es el cmo interacta, se pueden dar instrucciones, ensearles contenidos sin necesariamente mediar con l, an as todos los actos representan interacciones. Con el propsito de que se convierta en una experiencia de aprendizaje mediado debemos dar una especial cualidad con el fin de afectar el sistema cognoscitivo del nio y producir un alto nivel de modificabilidad en l. Las experiencias de aprendizaje mediado no dependen de las interacciones en que el lenguaje toma lugar o el contenido alrededor del cual la interaccin est basada. Uno puede mediar en cualquier lenguaje: gestual, verbal simblico o imitativo. El mediador organiza la vida del nio, la programa y selecciona ciertos estmulos, l est mediando para producir un cierto orden y organizacin en los eventos a los cuales el nio est expuesto. El media la realidad, por lo cual el nio experimenta de una manera muy significativa. En la primera infancia cuando la interaccin es preverbal, la principal forma de mediacin es a travs de la organizacin del medio y de las experiencias, seleccionando, programando, organizando la sucesin de eventos modificando la intensidad de ciertos estmulos repitindolos y regulando su aparicin y frecuencia: todo esto precede a la interaccin verbal. La experiencia de aprendizaje mediado no est limitada a quienes tengan un rico nivel de lenguaje o aquellos quienes tienen un nivel de comunicacin sofisticado y organizado, la experiencia de aprendizaje mediado ocurre con personas que tienen una mnima capacidad de interaccin verbal o un mnimo modo de comunicacin directo. Ej: la experiencia del profesor de Hellen Keller que traspas las deficiencias sensoriales slo a travs de la comunicacin tctil. Si el lenguaje o el contenido no distinguen la experiencia de aprendizaje mediado qu caracterstica lo distingue?. Existen 11 atributos que distinguen la experiencia de aprendizaje mediado. 1. Intencionalidad y reciprocidad. 2. Trascendencia. 3. Mediacin del significado. 4. Mediacin del sentimiento de competencia. 5. Regulacin y control de la conducta. 6. Mediacin del acto de compartir. 7. Individualizacin y diferenciacin psicolgica. 8. Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos de la conducta. 9. Mediacin del desafo. Bsqueda de la innovacin y complejidad. 10. Mediacin de la conciencia del comportamiento humano, como cambio de identidad. 11. Mediacin de una alternativa optimista. Las primeras tres caractersticas debern estar presentes en una interaccin con el propsito de asumir que el "como" de la interaccin lleva el sello de una experiencia de aprendizaje mediado. Estas caracterizan la modificabilidad y autoplasticidad del ser humano, los otros atributos son responsables del desarrollo de diferencias en el estilo cognitivo creando gran deversidad en la existencia humana. 1. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD: La diferencia ms importante entre una interaccin mediada y una no mediada yace en el hecho de que la experiencia de aprendizaje mediado, est marcada por una interaccin animada por un mediador. Por ej: un pap, l media entre el nio y la fuente de estmulos.

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La interaccin del mediador afecta los 3 parmetros involucrados en la interaccin: el estmulo, el nio y el mediador, todos ellos estn cambiados por la intencin de mediar. Estas experiencias de aprendizaje mediado enfrentan al nio a percibir las cosas con claridad y precisin. Un padre motivado por una intencin de tener una percepcin de una cosa en particular transforma el estmulo, entrega los elementos ms atractivos y sobresalientes, cambiando la amplitud del estmulo. Por ej: que sea ms fuerte, ms brillante, modificando su frecuencia y duracin de su exposicin. Adems, cambiar el estado del nio hacindolo ms vigilante y as estar ms listo para atender. En contraste, una exposicin directa del estmulo en ausencia de esta INTENCIONALIDAD no asegura que tal situacin sea percibida o penetrara al aparato de pensamiento del nio. El padre aprende a captar la manera en que su hijo percibe las cosas de tal manera de poder poner los estmulos que deben ser vistos a una ptima distancia. Tratando que el nio imite su comportamiento gestual o verbal l se asegura que el nio lo escuche o lo vea, e intentar que su hijo est en estado de alerta. Si el nio pierde la atencin, el mediador debe valerse de una estrategia para captar su atencin. La intencionalidad transforma la relacin triangular: padre, fuente de estimulacin y nio creando dentro del nio los prerrequisitos para la modificabilidad cognitiva. Tambin refleja el deseo del padre de formar la funcionalidad del nio en una direccin consonante con sus valores culturales determinados, objetivos y hbitos; todos los cuales expresan por s mismos el contenido de la intencionalidad. Por ej: escoger libros, fotos, eventos, reflejarn la cultura, religin, personalidad, emocionalidad y valores cognoscitivos del padre que l desea transmitir a su hijo como una extensin del mismo. Adems, las condiciones fsicas, sensoriales y mentales del nio sern por s mismas un poderoso determinante en la eleccin de estmulos y producir tipos de interaccin intencional que reflejarn los deseos del padre de proveer las necesidades particulares del nio. El aprendizaje mediado est presente cuando hay un fuerte y claro lazo cerrado entre el emisor y el receptor del proceso comunicacional. No todas las interacciones mediadas tienen xito, las razones de esto se pueden deber en algunos casos al emisor y en otros a la barrera en el comportamiento o condicin del receptor. 2. TRASCENDENCIA: Una interaccin de experiencia de aprendizaje mediado no est nunca limitada a la necesidad inmediata que la suscit. Ej.: el grito de la madre para evitar que el nio meta los dedos en el enchufe, satisface la necesidad inmediata, pero no cumple con el atributo de trascendencia. En una situacin de experiencia de aprendizaje mediado la instruccin podra ser complementada con una serie de explicaciones de las razones, por las cuales se dice "no", stas son cruciales en cuanto a los objetivos del M.L.E., esto es, pretender que el nio cambie de una manera estructural, de este modo una madre mediadora, despus del "no" y de haber separado al nio del peligro explica las razones por las cuales lo alert. Ella hace que esta situacin sea distinguible de otras situaciones donde la alerta no es necesaria y provoca un estado de alerta en el nio, una condicin emocional y cognitiva que trascender esta situacin particular. La naturaleza trascendente de la interaccin produce flexibilidad en el pensamiento del nio. Los elementos de trascendencia producidos por el mediador dirigen objetivos determinados culturalmente en los cuales el mediador acta como un agente transaccional de su propia cultura. Una madre que alimenta a su hijo tiene como objetivo principal la sobrevivencia, sin embargo alimentar al nio despus de limpiarlo, mudarlo, preparar un lugar atractivo donde alimentarlo, est transmitiendo algo ms all que la sobrevivencia. La trascendencia es el atributo ms humanizante del M.L.E., tambin el componente que es probablemente ms descuidado hoy con la baja de la promocin de la riqueza cultural como un objetivo de la sociedad e individual. La trascendencia mediacional es particularmente difcil para aquellos que tienen que usar todas sus energias para sobrevivir. Ej.: las personas pobres se preocupan de satisfacer sus necesidades inmediatas y no pierden energa para

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resolver problemas menos urgentes. Esto es tambin frecuente en los curriculum que se utilizan con los nios con retardo mental en los cuales queda de manifiesto el poco nfasis que se pone para ensear estrategias cognoscitivas que posibiliten al individuo alcanzar altos niveles de pensamiento a travs del uso de un modo trascendente de interaccin.

3. MEDIACION DEL SIGNIFICADO: Representa la energa, afecto o poder emocional que hace que la interaccin mediacional venza la resistencia por parte del nio y de este modo asegura que el estmulo mediado ser realmente experimentado por el alumno. El significado mediado: verbalmente, gestualmente y por mmica, reflejado en la organizacin del universo de objetos y eventos asegura que el nio no slo llegar a ser receptivo hacia el mundo, sino tambin se compromete en una mutua y reciproca interaccin con l. El significado es mediado en una gran variedad de formas; tempranamente en la interaccin madre-hijo se observan expresiones de significado las que los nios aprenden sorprendentemente rpido. La expresin de la madre de alegra, excitacin o enojo son rpidamente comprendidas por el nio y llegan a ser poderosos en la determinacin de patrones en el futuro. Explicar el comportamiento crea una orientacin en el nio hacia la bsqueda de significado y significante los cuales se manifiestan por s mismos, eventualmente en una variedad de situaciones que van ms all de aquellas extradas por la interaccin. Las preguntas de por qu? y qu? son hechas frecuentemente por los nios que han sido expuestos a la mediacin de significado. Uno de los factores ms importantes en el proceso de mediacin de significado es el lazo afectivo entre el mediador y el nio. Algunos tericos consideran que el lazo emocional es una condicin suficiente para fomentar el desarrollo cognitivo del nio, pero esto no ha sido probado. Es ms, en un estudio realizado se demostr que el amor no es suficiente condicin para un cambio estructural. En ciertos estados del desarrollo la parte afectiva puede ser la razn de ser del M.L.E. y llega a ser necesaria para la efectividad de la relacin. Para algunos nios podra no haber otra motivacin que el lazo afectivo que tiene con sus padres. An en estados posteriores con el propsito de aceptar al adulto como mediador, los lazos afectivos representan un rol crucial. Quin es el mediador ptimo? No existe una respuesta simple a esta pregunta porque no hay un mediador que sea igualmente valioso para cualquier persona, en todos los lugares en todo momento. El mediador aceptado en un momento puede no ser aceptado en otra etapa posterior del nio. Se pueden distinguir algunas caractersticas de un mediador fuerte que tienen importancia universal para el xito del M.L.E. La primera caracterstica son los motivos que impulsan a la persona a ser mediador. Existen mediadores como los padres que ejercen una interaccin intergeneracional e intrageneracional y esto es vagamente reconocido y admitido. El ptimo mediador ser quin en el proceso de mediacin o transmisin cultural responder a su necesidad de continuacin y proyeccin del mismo hacia el futuro. Este motivo har que el mediador manipule objetos y eventos de su pasado de modo que no slo sern aceptados sino que llegarn a ser parte vital de la vida del nio y eventualmente sern el objeto de transmisin de futuras generaciones. Emerson atribuye muchas de las deficiencias cognitivas de los nios indgenas (en Navaho) a la deprivacin cultural producida por la discontinuidad de transmisin cultural. El ve el M.L.E. como un proceso de revivir la transmisin cultural afectando no slo la identidad del grupo sino tambin la modificabilidad cognitiva de nios, adolescentes y an adultos.

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Es importante enfatizar que este componente del M.L.E. es esencial para asegurar que este mtodo sea aceptado y utilizado por los participantes de una interaccin de modo que habilite a los grupos a adaptarse a nuevas situaciones y preservar su identidad.

4. MEDIACION DE SENTIMIENTOS DE COMPETENCIA: La competencia puede ser adquirida de muchas formas incluyendo la interaccin activa con estmulos. En algunos casos la competencia puede ser lograda a travs de exposicin directa hacia las actividades sin M.L.E. Sin embargo, tal logro no es siempre acompaado por sentimientos de competencia. Existen una serie de personas muy inteligentes que carecen del sentimiento de competencia, se sienten inseguros en su labor. Sus xitos lo justifican aludiendo a la buena suerte o a que la tarea no fue muy difcil. La competencia depende en gran medida de la presencia de un mediador interponindose entre el individuo y la tarea, mediando los sentimientos del individuo que lo que l o ella haya realizado es realmente un indicativo de genuina competencia. Este tipo de mediacin incluye dos pasos, los cuales comienzan en la primera infancia. El primer paso mediacional es ayudar al nio a triunfar en una tarea en la cual l previamente haya fracasado. El enfrentamiento del nio con la tarea es realizado exitosamente gracias a la discreta intervencin de la madre. Ella puede cuidadosamente construir un lazo a travs del cual el nio aprende a realizar una serie de tareas. Ej.: aprender a comer. Es importante que el mediador mantenga su asistencia dentro de lmites estrictos que son necesarios para que el nio logre triunfar, es decir, no ofrecer ms para que el nio no sea demasiado dependiente del mediador. El M.L.E. se considera efectivo en producir modificabilidad cognoscitiva estructural, pero sta es slo una de las dos modalidades por las cuales la persona interacta con el mundo. La segunda forma, y la ms usada es la exposicin directa al estmulo conservando un alto nivel de dependencia del M.L.E. No solamente el sentimiento de competencia no existe en tal individuo sino que la competencia en s misma no existe. El mediador debe seleccionar la tarea y la manera de presentarla al nio de tal manera que el mejore no slo su competencia sino la interpretacin que haga el nio del dominio de su tarea; su sentimiento de competencia. Al ofrecer al nio la oportunidad de aprender tareas en las cuales el nio sta ya relativamente entrenado no es conducir a un dominio de competencia. Hay un grado de innovacin, complejidad y reto que es necesario con el propsito de experimentar un sentimiento de competencia. El sentimiento de competencia, no puede ser adquirido sin la interpretacin dada por el mediador como el significado de un logro. Ej.: Si un nio levanta dos kilos se podra sentir inferior al padre que levanta 20 kilos, pero el padre debe ayudar al nio a que entienda que para l este esfuerzo es equivalente al realizado por el propio padre. 5. REGULACION Y CONTROL DE LA CONDUCTA: Regulacin del comportamiento es el medio por el cual un individuo usa varias fuentes de informacin para decidir "s", "cuando" y "como" responder a una situacin dada. La regulacin del comportamiento abarca dos aspectos opuestos: El control de la impulsividad y la iniciacin del comportamiento.

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La impulsividad se da en un nio que no est capacitado para regular su comportamiento, esto tambin puede provocar una inadecuada respuesta por la incapacidad de recoger la informacin necesaria. Muchos nios impulsivos fallan en tareas a pesar de que saben qu necesitan hacer para responder correctamente. La impulsividad es fcil de cambiar, se requiere un alto nivel de inversin hacerlo. Un mediador podra contener la impulsividad con la exigencia que el individuo requiere ms tiempo para estudiar la tarea y entonces se crearn condiciones bajo las cuales una respuesta no ser aceptada a no ser que el control del comportamiento ocurra. La manera ms importante de regular el comportamiento de un individuo impulsivo es hacer que l est alerta en una tarea particular en trminos perceptual, precisin, comparacin, aprendizaje de relaciones y otros factores relacionados con los requerimientos de la tarea a su nivel presente de competencia. El segundo aspecto de regulacin del comportamiento es la aceleracin de la respuesta venciendo la inhibicin, lo cual es a menudo debido a una carencia individual de conocimiento o de confianza en s mismo. Una persona puede percibir bien el problema y tener la respuesta adecuada, pero l no es capaz de responder, por la inhibicin, debido a sentimientos de incompetencia o, por dificultades para iniciar un comportamiento especfico. El doble proceso de estar alerta a la complejidad de las tareas y el propio nivel de funcionamiento, produce un cambio estructural en la propensin individual a actuar de una manera regulada. 6. MEDIACION DEL ACTO DE COMPARTIR: La mediacin del acto de compartir, por la manipulacin de situaciones y la creacin de modelos de participacin estimula la socializacin de un nio y anima la interaccin de dos personas fusionando su atencin y creacin en una experiencia comn. La mayor fuente detrs de la participacin es la necesidad de producir una clase de unidad y placer entre dos individuos. Esta necesidad es una extensin del primer lazo madre-hijo, despus media la madre en la participacin con otros nios apuntando a como ella siente cuando l comparte sus sentimientos con ella haciendo del compartir una experiencia recproca extremadamente importante. Al participar aparece la cooperacin, esto se observa en las familias grandes que se reparten las labores del hogar, sto llega a ser un elemento vital para mantener la armona familiar. A menudo contribuye significativamente al mejoramiento del funcionamiento cognoscitivo, emocional y comunicacional del individuo y su familia, como grupo de individuos trabajando juntos en armona. Los padres tienden a sobreproteger a los nios con disfunciones impidindoles participar en diversas actividades o situaciones por considerarlos muy delicados. Esto puede crear condiciones de empobrecimiento emocional y cognitivo impidiendo el desarrollo de los nios y de los padres. 7. MEDIACION DE LA INDIVIDUALIZACION Y DIFERENCIACION PSICOLOGICA: La mediacin de la individualizacin y diferenciacin psicolgica es, en algunos aspectos, lo opuesto de compartir. Compartir es la fusin entre dos personas. Individualizacin y diferenciacin pone el nfasis en como nos distinguimos nosotros mismos de otros. En los sistemas educacionales es muy importante que los profesores medien a los nios percibindolos individualmente, distinguindolos de otros. Cada mediacin toma lugar no solamente cuando los nios aprenden como ser individuales sino tambin en las maneras con las cuales un profesor llega a ser un modelo para el nio, Puede retratarse a s mismo como teniendo una posicin autoritaria, o, como mostrando la posibilidad que otras posiciones tengan un lugar legtimo en las discusiones de clase. En algunos profesores, vemos una tendencia a rebajar las visiones de los nios que no satisfacen las de ellos. Es esencial que la individualidad del estudiante sea respetada. La expresin de la legitimidad de diferentes diferentes sentimientos, visiones, estilos de expresin y modos de experiencias deben ser estimuladas desde una edad temprana. En un arranque de ira luego de fracasar en pelar una papa, Tamara de 4 aos y medio, dijo lo siguiente a su abuela:

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Yo soy t y t eres yo Tu mano no es ma Y mi mano no es tuya Y t no puedes hacer cosas como yo Y yo no puedo hacer cosas como t Y esto es as. En su arranque, Tamara expres su frustracin por diferenciacin psicolgica, y conducta comparativa a un nmero de parmetros distintos. Es importante visualizar las diferencias que existen y que uno debe aceptar.
8.MEDIACION DE LA BUSQUEDA , PLANIFICACION Y LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA CONDUCTA:

Este tipo de mediacin extendido al pensamiento de los individuos en trminos de tiempo y espacio, crean en l una orientacin dirigida al futuro. Los objetivos son buscados con la ayuda del mediador, quien coloca las maneras alternativas de obtener un objetivo. Elegir un objetivo especfico desde un nmero de alternativas requiere de habilidades cognitivas tales como una adecuada percepcin del objetivo y sus atributos, el uso extensivo de tipos representacionales de pensamiento, un entendimiento de los tipos de demandas y ubica la habilidad para resolver problemas individuales. La mediacin buscando objetivo puede comenzar a una edad muy temprana. An antes que el nio aprenda a hablar, nosotros podemos observar respuestas objetivas-orientadas en el nio y construir sobre esto. Pero buscando objetivos ser ms fcil mediar ms tarde, cuando el nio interacte verbalmente. Los nios con funcionamiento retardado, en particular, beneficiarn con mediacin de conductas buscando objetivos, enriqueciendo sus estructuras cognitivas con tipos comparativos y representacionales de pensamiento. Desafortunadamente, algunas veces limitamos la bsqueda de objetivos cuando nos relacionamos con individuos que tienen un funcionamiento retardado. Nosotros presumimos que son incapaces de usar modos representacionales de interaccin y por ende no pueden pensar en trminos del futuro. Esto puede hacer que estos nios muestren slo una pequea orientacin hacia el futuro porque no hacen mediacin a su mundo de imaginacin a travs de modos representacionales de relatar la realidad.
9.MEDIACION DE LA CONFRONTACION AL DESAFIO: LA BUSQUEDA DE LO NUEVO Y LO COMPLEJO :

Padres, cuidadores y culturas difieren lejos, de como extender el deseo de mediar conductas desafiantes. Verdaderamente, hay culturas que desaniman a sus miembros para esforzarse en los desafos y responder a ellos. En una sociedad no desafiante, la sobreproteccin paterna y profesores estigmatizatizadas presentarn barreras para acceder a desafos y tareas nuevas. Un individuo buscar un nuevo desafo solamente si, despus de haber luchado para obtener algn grado de competencia, es impulsado a perseguir realizaciones ms grandes. An interacciones normales hijos-padres pueden ser debilitadas si la independencia no es alentada a travs de la mediacin. La mediacin de desafos es an ms importante para los padres de un nio que les parece natural el funcionamiento con cualquier grado de sobredependencia. Verdaderamente, prepararlo como individuo a ser expuesto a circunstancias desafiantes requiere coraje por parte de los padres. En algunos casos, esto an requiere mediar el derecho a hacerlo temporalmente como una manera de llegar ms eficientemente y obtener altos niveles de funcionamiento. Los nios desafan al comienzo tareas que ellos saben que no son capaces de manejar inmediatamente. Esto es un elemento muy importante en la ampliacin intelectual, lenguaje, motor, socializacin y otras competencias. La historia de Debby, quin tiene sndrome de Down (presentada en el captulo 7), es instructiva aqu. Ella aprendi como aceptar fracasos y hacindolo aprendi como afrontar con ms desafo las tareas. Por ejemplo, para ella fue

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excitante subir escaleras como una adolescente, porque ella no fue eficiente hacindolo antes; ella camin con su grupo de amigos normales, subiendo y bajando montaas a travs de los valles. Supo que necesitaba participar en estas actividades para pertenecer al grupo. Continu con estas actividades aunque pudiera fallar algunas veces, podra escoger una senda incorrecta, o necesitar de sus amigos en alguna forma, sin embargo, notamos que no aceptaba la ayuda de sus padres en la realizacin de estas tareas desafiantes. En vez de esto, el aceptar la ayuda de sus pares la hizo sentir mucho menos dependiente que si hubiera confiado en sus padres. Y sus pares ms que provocarle problemas a Debby crearon nuevos desafos que ella enfrent con la ayuda de sus amigos. Hoy en da es un adulto joven y hay unas cuantas tareas que no puede realizar y tiene el sentimiento de lo que puede y no puede hacer por s misma. Desafortunadamente, muchos padres de nios con problemas de retardo los protegen de tareas defciles creyendo que nunca sern capaces de realizarlas. Muchos nios (excluyendo a aquellos normales) cuando se les pide hacer algo respondern "Pero no he aprendido a hacerlo, como puedo realizarlo?". Si no lo intentas nunca aprenders. Esta ltima sera la respuesta apropiada. Pero en muchos casos una respuesta negativa del nio es aceptada resultando en un rechazo mayor de parte del nio para involucrarse en tareas desafiantes. De all en adelante, la tarea se modifica, generalmente "se sumerge" lo cual rinde en un desinters y una falta de importancia hacia el punto de partida del aprendizaje. En otras palabras los padres reducen el desafo que reside en la complejidad y novedad de la tarea para adaptarlo a una capacidad actual del nio ms que modificar al nio con el objeto de hacerlo capaz de triunfar con la novedad y la complejidad. Sin duda, el concepto de "parear" la tarea con la capacidad del nio es una prctica instruccional. Sin embargo, algunas veces resulta en una concepcin esttica del funcionamiento del individuo. Por ejemplo la creencia de que las etapas del desarrollo deben estar sujetas a una sucesin fija. Un seguidor ferviente de Piaget, una vez formul las consecuencias instruccionales de una estancia terica del modo como se plantea a continuacin. El individuo est en una etapa maduracional que lo capacita comprender un concepto dado y resolver un problema dado. No necesita ser enseado o en caso que desde el punto de vista del desarrollo no est listo para comprenderlo, entonces el ensearle no ayudar. Una de las condiciones ms importantes para la mediacin exitosa radica en la creencia de que el individuo puede ir ms all de su nivel de funcionamiento actual observable. Sin esa creencia muy poco de la mediacin de la conducta desafiante ser legtima. La ausencia de esta creencia, puede ser una de las razones de que pocos nios con una ejecucin retardada se vean enfrentados a situaciones desafiantes o incluso se les permita darse cuenta de que los objetivos y las tareas existen y que se extienden ms all de lo que saben o son capaces de hacer en el momento. Cuando se le pregunt a un nio con ejecucin retardada que saba de aritmtica y quin haba dominado la simple resta y suma dice en forma muy orgullosa lo s todo. La percepcin de la competencia poco real es otro problema que muchas personas con ejecucin retardada manifiestan ya sean nios o adultos. Es el resultado de la falta de confrontacin mediada, con tareas apropiadas de desafo. Sue, de 28 aos, posee una fuerte motivacin y un vocabulario bastante rico, pero sufre de tartamudez. Un da su madre la llev al autor para que la examinara junto a su hija. En la oficina del autor, su madre implor casi con lgrimas, por favor no le ensee cosas que no es capaz de hacer. Mostrando as que alguna cosa que su hija no supiera se convertira en una fuente de frustracin. El autor respondi no le ensear nada que ella ya sepa, solamente le ensear cosas que ella no conozca y tambin le ensear como dominarlas. Durante las 14 horas, de trabajo instruccional en realidad le ense a Sue varias cosas nuevas y bastante complejas

El xito de la mediacin de una conducta desafiante depende de la creencia del mediador que cambios importantes se pueden producir y que confrontando al individuo con tareas ms complejas de lo que est acostumbrado a manejar reforzar su conducta adaptativa. No es necesario decir que la mediacin de una conducta desafiante requiere de que los padres y los profesores tambin medien las herramientas cognitivas necesarias junto con el deseo de comprometerse en ms tareas desafiantes (Fig. 10). 10. MEDIACION DEL CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE:

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El dominio de la mediacin es extremadamente sutil y requiere de un enfoque muy cuidadoso. Es la forma mediante la cual nuevas estructuras cognitivas se hacen activas en el individuo capacitndolo para producir cambios en s mismo sobre una base instruccional. Existir significa tener una identidad que permanece igual intacta. Ms all de cualquier cambio que pudiramos producir nosotros mismos; vivir por otro lado, es estar en un proceso de cambio. Estas dos necesidades antagnicas existir es decir, permanecer igual y vivir, es decir cambiar, requieren de un acto de equilibrio que necesita que el individuo reconcilie una de estas dos necesidades antagnicas con el propsito de lograr xito. A menudo, la necesidad de cambio no es reforzada (o incluso lo suficientemente profunda) para una persona que es un actor retardado. El cambio es enfocado con extrema precaucin, particularmente si apunta a la realidad social del individuo, Tal como el traer con certeza, incrementando asertivamente y gritando por una mayor independencia. La sociedad no siempre es receptiva a tal cambio. Pero el establecimiento de una conducta asertiva en el individuo con ejecucin retardada quien previamente se estaba comportando de un modo conformista debe ser reforzado y no abreviado. En nuestra prctica hemos visto muchos individuos quienes sufrieron cambios sustanciales y significativos en sus niveles de funcionamiento. A menudo estos cambios no fueron aceptados y a veces ignorados por el establecimiento particularmente para la escuela como algo vlido y durable. El ampliar la capacidad del individuo para aprender su repertorio para funcionar y especialmente sus aspiraciones de funcionar en niveles elevados, pueden crear incertidumbre acerca de aceptar al individuo modificado, especialmente cuando se revela en contra de un ambiente tratando de escapar de l. El involucrarnos en el logro de unos pocos de estos jvenes rebeldes nos llev a identificar estos sntomas como el sndrome del Rey Salomn y el mendigo. De acuerdo a la leyenda, Satn transform a Salomn en un mendigo. Salomn conociendo su verdadera identidad protest y grit fuertemente soy el rey Salomn. La gente del pueblo se ri, se mof del impostor, quin vestido en ropas muy simples llamaba ser el esplndido rey. En forma similar muchos individuos en forma retardada claman no soy retardado quiero ser ms de lo que ustedes me consideran se, quiero hacer mucho ms de lo que me piden que haga, puedo hacerlo, djenme. En forma irnica el establecimiento a menudo visualiza esto como un primer sntoma de habilidad creyendo que los individuos no son capaces de juzgar realmente sus capacidades deficientes y que han adoptado aspiraciones irreales. Este enfoque hacia el individuo como una identidad sin posibilidad de cambio se refleja en el intento de algunos profesionales de alertar a los padres en lo peor que se puede esperar de la condicin del nio ignorando una posibilidad de que el destino predicho no pueda materializarse si ocurre una intervencin poderosa. La creencia en la prediccin de ciertos signos bio-psicolgicos es tan fuerte que algunos profesionales piensan que pueden y deben predecir toda la trayectoria de la vida de un muchacho con ejecucin retardada, llevando de esta manera a asegurar a los padres que nada puede ser cambiado necesita ser entendida claramente por los profesionales y debe ser perseguido en forma activa a travs de sus esfuerzos mediacionales. Muchos psiclogos han demostrado que las percepciones de los nios que viven en orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre una figura materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades marcadas por una cualidad pasajera y confusa. Adems, estos nios muestran poca disposicin para invertir una cantidad de tiempo en una exploracin activa que es necesaria para tener una visin exhaustiva del objeto con el cual ellos estn expuestos. Algunos es consonante con la necesidad del individuo para conservar su identidad. Un dilema interesante ocurre al mantener un equilibrio razonable entre la identidad de una persona y el cambio de apariencia en la consideracin de una ciruga plstica para nios con sndrome de Down. (discutido largamente en el captulo 10) La gente que oye acerca de la ciruga plstica a menudo pregunta "Cmo se sentir el nio si su apariencia cambia significativamente? Cmo afectar esto su identidad?, La condicin de su yo, no llegar a alienarse en algn modo de s mismo?. Estas son preguntas legtimas que sealan una necesidad de precaucin para evitar que ocurran traumas de identidad. Pero el cuidado no debe llegar a ser tan fuerte como para que se ignore un cambio positivo o se abandone demasiado rpido.

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Los individuos deben aprender que transformndose tendrn que asumir diferentes roles de acuerdo a las situaciones presentadas. De este modo un cambio de rol en un estudiante con ejecucin retardada, producido por un cambio de educacin especial a una regular puede estar acompaado por un stress. El mediador consciente de estos cambios ayudar al estudiante a anticipar el stress y asegurar que hay apoyo y retroalimentacin para l en cada paso del proceso para ser posible que triunfe y se integre a su nuevo ambiente. El cambio y la conciencia de ser modificado ciertamente es una fuente de stress pero no necesariamente debe llegar a convertirse en una fuente de angustia. 11. MEDIACION DE UNA ALTERNATIVA OPTIMISTA: Este tipo de mediacin enfatiza el modo en que el individuo ve el futuro y es una determinante importante de la modificabilidad cognitiva. Confrontando con un nmero de alternativas como que hara en una situacin dada, el individuo puede escoger una alternativa optimista o una pesimista. Una variedad de factores determinan una eleccin. Nosotros consideramos que el aprendizaje mediado es muy importante en la manera particular por la cual el mediador ayuda al nio a elegir una alternativa de entre varias. El efecto de mediacin al elegir una alternativa pesimista puede ser muy daino para el funcionamiento cognitivo del individuo. Adhiriendo a una alternativa pesimista, como es el caso en culturas que adhieren a una manera fatal de vida, pueden engendrar un acercamiento pasivo a la realidad; en esencia, ya que no existe la esperanza, la actividad necesaria para perseguir un destino positivo puede parecer intil. Cada cultura hace muy poco cognitiva y tecnolgicamente para cambiar el curso de un inminente desastre, aceptando esto como inevitable. Eligiendo una alternativa optimista, por otro lado, tiende a movilizar todos los recursos de las culturas - fsicos, emocionales, y cognitivos - haciendo posible un xito positivo. Mediar una alternativa optimista implica el desconocimiento de alternativas pesimistas, sealando que si una alternativa optimista es elegida, ser necesario movilizacin para llegar a hacer de esto una realidad. Mediar una eleccin positiva en el nio envuelve movilizarlo a buscar estos elementos en la situacin que ser sustancialmente la eleccin positiva. Una alternativa negativa requiere muy poca o no movilizacin. En un museo de arte, el autor y dos nios de 5 y 6 aos y medio, observaron una gran pintura retratando una carreta tirada por un caballo yendo a un precipicio. Solamente el final de la carreta fue observado. El nio ansiosamente hizo preguntas en un esfuerzo para comprender mejor el peligro representado en la pintura. El autor los ayud a ver esos detalles que mostraban el peligro que la carreta tena. En la pintura, dos hombres se esforzaban para detener la carreta, tirando con todas sus fuerzas de una soga enganchada a la parte posterior de la carreta. El nio fue ayudado a ver que el hombre era fuerte y estaba tirando con todas sus fuerzas. Uno de los nios absorto en la situacin, comenz a animar al hombre de la pintura, diciendo en voz alta que ellos tiraran duramente. Ambos nios fueron extremadamente inmersos en la situacin. Cuando el autor pregunt si el hombre poda tener xito el retroceder la carreta, Abner, el nio mayor, despus de una renovada inspeccin de la pintura, respondi con gran confianza, "Por supuesto, ellos triunfarn". Cuando a Abner se le pidi que diera las razones por lo que l crea, el autor esperaba orlo repetir algunas de las razones discutidas previamente. Pero no, habiendo estudiado la pintura por largo rato, Abner trajo a la luz una razn que el autor no haba percibido. El dijo "Mire, hay una polea". El apunt a una visible cuerda rada, enganchada a travs de una polea y amarrada a la carreta. La seriedad del nio, busc una solucin orientada libremente. El fue capaz de encontrar la soga medio escondida amarrada a una polea escasamente visible, esto podra salvar la carreta. (ver figura 11) Eligiendo la alternativa optimista se agudiza el proceso de pensamiento, orientando una bsqueda individual para las necesidades de soporte cognitivo por el ensayo de hiptesis optimistas, en un proceso que puede ser particularmente importante para el alto-riesgo del nio. El creer que una intervencin puede cambiar el curso de vida de los nios puede jugar un rol determinante en la decisin de intervenir.

DOS MODALIDADES DE MEDIACION

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Como dijimos tempranamente, el MLE puede aparecer en dos formas. Una forma directa en la cual el mediador se interpone, algunas veces fsicamente, entre el nio y los estmulos, punteando, focalizando, seleccionando. O esto puede aparecer de una manera indirecta.: El mediador, animado por sus intenciones, crea condiciones que fundarn la eleccin estimulada con el poder de penetracin del sistema cognitivo del nio, modelando la presentacin de una situacin para que algunas cosas sean registradas y las relaciones entre ellas sean descubiertas y luego aprendidas. Una combinacin de formas directas o indirectas de mediacin es considerada por nosotros como la ms efectiva manera de crear flexibilidad de la mente y en la propia habilidad de cambio del individuo. En el programa de enriquecimiento instrumental (PEI) (descrito en detalle en el captulo 12), ejercicios de pensamiento directos o indirectos son forjados dentro de un poderosos sistema de interaccin mediacional. As, los ejercicios del PEI son estructurados, organizados y dotados con intencin. Mediacin por el profesor, quien est enterado de las caractersticas de las tareas del PEI, sus objetivos y las intenciones subyacentes a su estructura, se convierte en la voz de ejercicios silenciosos. Es verdad tambin, de lo que puede ocurrir en una interaccin que es destinada a mediar una actividad focalizada al nio. Focalizar es una condicin extremadamente importante en la interaccin entre el nio y el mundo, por lo que le permite ser capaz de reunir los datos necesarios para la elaboracin. Es focalizando que aseguramos la agudez con la que es percibido y lo que permite el reconocimiento del estmulo bajo una variedad de condiciones ms tarde. Mientras ms agudo el enfoque mayor la envestidura de una percepcin inicial y mejor sern las oportunidades que el individuo reconocer el estmulo, an cuando sea presentado de una manera diferente o cuando aparece en condiciones adversas de percepcin, tales como seales o indicaciones reducidas o bajo condiciones de extrema transformacin. Tomemos, por ejemplo, la tarea de TE de organizacin de puntos, en la cual al individuo se le pide encontrar un cuadrado, encajado en una nube de puntos, que es insertada por otras figuras geomtricas, y que aparecen en una orientacin atpica (vea figura 25, p 213). Estas condiciones adversas hacen difcil para el individuo ver el cuadrado, pero si l ha sido ayudado a focalizar (invertir) en la percepcin de la figura y es asistido para agregar algunos componentes cognitivos de la tarea, l estar en una buena posicin para explorar y encontrar el cuadrado transformando a pesar de la condicin de confusin en la cual es presentado. De una manera una madre afecta la capacidad de focalizacin y facilita la focalizacin del nio? Desde que ella es el primer "objeto" con el cual el nio interacta, la tendencia -probablemente innata- existe en un muy temprano estado en la actividad perceptual del nio, prefiriendo la cara de su madre a otros objetos. A una edad temprana, el nio focaliza en la madre como un objeto venerado con el cual l acta como si fuera adicto. El la mira como si fuera literalmente a "tragarse" su cara con sus ojos. Quin no ha visto a un nio volverse 180 grados sobre la falda de su madre para capturar su mirada?. Esta conducta posesiva, muestra cuanta inversin puede hacer el nio para que sus ojos tengan contacto con los objetos que le son familiares y queridos. La cara de la madre, es as atractiva para el nio y eso frecuentemente atrae sus ojos, es un reforzamiento de punto focal mutuo. Muchos psiclogos han demostrado que las percepciones de los nios que viven en orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre una figura materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades marcadas por una cualidad pasajera y confusa. Adems, estos nios muestran poca disposicin para invertir una cantidad de tiempo en una exploracin activa que es necesaria para tener una visin exhaustiva del objeto con el cual ellos estn expuestos. Algunos de estos nios miran a travs de una persona como si l estuviera hecho de vidrio. Su mirada corre alrededor en una desorganizacin y forma fugaz (recuerden la historia de Adan en el captulo 4). Como afecta una madre la capacidad de focalizacin y la disposicin a focalizar de sus nios pequeos? Como mencionamos antes, en un estado muy temprano en la actividad perceptual del nio, la madre llega a ser un objeto venerado con el cual el nio acta como si (l fuera adicto). Similarmente, la atraccin del nio por su cara extremadamente reforzante para la madre, quien crea nuevas y mejores oportunidades para que el nio vea su cara antes y ms all del tiempo que l la necesite. La naturaleza trascendente de esta interaccin crea un grado de familiaridad que llegar a ser tambin una fuente adicional de experiencia, conduciendo al aprendizaje del nio sobre la transformacin. Una transformacin ocurre cuando un objeto cambia alguna de estas caractersticas y mantiene intactas otras constantes. Para comprender una transformacin, el nio tiene que tener un buen conocimiento de las

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caractersticas constantes del objeto que mantiene esta identidad an despus que alguna de estas dimensiones hallan sufrido un cambio. Est dentro de la estructura de la familiaridad de la figura materna que el nio aprende que ella puede estar enferma, feliz, hambrienta, cariosa, amorosa o distante, puede cambiar para gritar o reirse y permanecer siendo - su madre. Pronto l aprender a relacionar estos cambios con otros fenmenos que ocurren del mismo modo y aprender que las razones para las transformaciones observadas en el temperamento de su madre pueden ser ledas de su cara. Esto puede llegar a ser el modelo bajo el cual la bsqueda de relaciones causales pueden estar basadas en estados posteriores en la vida del nio. Experiencias eventuales a travs de exposicin directa, llegarn a ser significativas a travs de la intervencin materna, tambin. Por ejemplo, manteniendo su pino de pascua al centro de una foto, la madre observa sus preferencias al mirar hacia algunas cosas y luego hace esas cosas ms accesibles para l. Estas actividades aumentan los hbitos perceptuales del nio y su eficiencia para recolectar los datos necesarios para elaborarlos. La tendencia a focalizar, se afecta muy tempranamente, por las interacciones del nio con su madre en las cuales la madre crea los prerrequisitos para conductas efectivas para resolver problemas y para jerrquicamente aumentar el funcionamiento mental en el nio. Si esto no ocurre, uno ver que los efectos enfermos del nio sern expuestos al no seleccionar fuentes de estmulos, esto es, una capacidad disminuida para dar prioridad a un estmulo comparndolo con muchas otras competencias en su aparato perceptual (recuerde la historia de Youal, en el captulo 4). A menudo tendemos a explicar la conducta hiperactiva de ciertos nios especulando que algunos daos cerebrales han ocurrido. No tomamos en cuenta que un ambiente desorganizado puede crear tambin una falta de atencin, falta de habilidad para echar mano a tareas ms focalizadas y de una manera exacta. Los nios que viven en un "descuido" o medio catico de estimulacin, no regulados o seleccionados por ellos, tales como aquellos que se colocan por largas horas y ven programas frvolos de televisin - son actualmente a menudo "no sintonizados" mentalmente. En contraste, interacciones mediacionales, dirigidas, guiadas y formadas por la intencin de la madre, fundando una situacin con ciertos significados, comparndolos con otros que llegan a ignorarse, creando condiciones que imponen direccin en el proceso mental. La mediacin de memoria de largo-trmino puede ilustrar este proceso de direccin. Los nios a menudo no consideran su memoria como un rea que ellos pueden dominar recuperando desde ella, y eligiendo voluntariamente un dato dado. Si una memoria est all espontneamente, ellos la tienen, pueden expresarla. Pero si esto no est all, ellos no pueden hacer nada para hacer que esto suceda (ver el trabajo de Jhon Flavell y David Elkind en este aspecto). El mediador quien hace al nio llamar su experiencia pasada, crea conciencia en l de que l puede, por s mismo, retraer la informacin desde donde est almacenada por un proceso de reconstruccin. Las operaciones cognitivas llegan a ser, entonces el sistema de soporte para construccin (ej.: completando o excluyendo detalles de acuerdo a reglas) de principios que gobiernan la vida mental individual. Cuan diferente es esto cuando un mediador requiere al nio producir algo por construccin activa, en contraste con la situacin donde el nio est dando una respuesta hecha al tiro, o donde la actividad mental del nio es limitada a una simple reproduccin, debido al esfuerzo mental envuelto en la aplicacin de retraer a travs de estrategias activas de reconstruccin. Los mediadores interponindose ellos mismos entre el nio y sus respuestas, formando esas respuestas, dndoles ms bien una caracterstica activa que una pasiva, colocando al nio dentro de un generador de informacin y no slo un reproductor de informacin almacenada o hecha con anticipacin. Otro factor en interacciones mediadas es la transmisin del pasado y la proyeccin del futuro. La transimisin del pasado tiene una gran importancia en el hecho de que el espacio de vida se expande a travs de transmisin. Aqu la interaccin mediacional cumple dos roles distintos. Primero, tiene un enorme valor formativo, produce nuevas modalidades de interaccin con el mundo, tal como usar pensamiento representacional con un grado de intensidad muy similar a la experiencia sensorial. Seguido, el MLE tiene un rol en la transmisin de informacin que nunca podra llegar a estar disponible donde no estuvieran especificadas las condiciones de mediacin. Como podramos conocer muchas cosas totalmente inaccesibles a nuestro sentidos si no hubieran mediadores que hacen el conocimiento de su existencia disponible para nosotros?.

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Desgraciadamente, la transmisin del pasado es muy rara hoy en da. Al nio con funcionamiento retardado raramente se les ofrece ms que una muy breve ojeada del pasado de sus padres. Sin embargo, muchos de ellos pueden llegar a ser gratamente enriquecidos articulando sus vidas con componentes del pasado y a travs de la participacin en la planificacin y formacin de su futuro. Creando un espacio de vida extendindolo desde el aqu y ahora inmediato requiere un cdigo especial, hecho de una realidad substituta tal como palabras, smbolos y conceptos, y una orientacin espacial par entrarla, sintiendo, experimentando, con intensidad y la voluntad que caracteriza nuestra experiencia inmediata (ver figura 12). Una madre que mantiene una cierta consistencia, una forma programada de interaccin con su guagua, puede aumentar el desarrollo de todo un repertorio de funciones cognitivas que luego sirven como capacitadoras de la conducta para resolver problemas. La programacin de tales actividades como de alimentacin y bao; o puede reflejar que la madre a sido enseada por padres y nieras, pero esto tambin a su sensitividad (ella no puede soportar el llanto de su hijo) y las represiones en el ambiente. Programar es un acto intencional de su parte. Para una madre que mantiene una imparcialidad constante a menudo es duro decir, "Yo quiero que mi hijo aprenda que hay orden en su casa. El necesitar eso ms tarde en su vida". Pues, la mediacin de un orden temporal, es importante no solamente en casa sino tambin en el colegio. La organizacin de una secuencia de actos requiere conductas planificadas, representacin, y una anticipacin del futuro (ver figura 13). La imitacin es ciertamente la primera forma de la cual el repertorio de conductas del individuo es mediado. La imitacin puede por supuesto, tener lugar (y esto usualmente toma lugar) a travs de una exposicin directa al estmulo. El nio mira el modelo al cual esta expuesto y reproduce la conducta observada de inmediato de manera diferida, de una manera exacta o modificada. Deficiencias en conductas imitativas pueden ser observadas en muchos nios con funcionamiento retardado. Por ej.: nios con sndrome de Down, son comnmente presentados como grandes imitadores. Pero, por el contrario, nosotros sabemos que muchos de ellos tienen grandes dificultades para imitar modelos, especialmente modelos complejos, a los cuales ellos estn expuestos. Para que ellos sean capaces de imitar, hay que mediarles las conductas. Haciendo eso, el modelo de imitacin no ser presentado de una forma casual sino ser animada intencionalmente. El mediador estar seguro de que el nio percibe el modelo de una manera aguda y focalizada en la conducta exhibida por el mediador, cambiando la amplitud y frecuencia de una experiencia que facilite la conducta imitativa. Todo esto har al nio observar, repetir y consolidar la conducta adquirida recientemente por medio de la imitacin. As, el aprendiendo a aprender ser establecido por medio de interaccin mediacional (ver figura 14). Otra manera poderosa de mediacin al nio utilizada por agentes culturales o lo largo de generaciones, es la provocacin de una necesidad del nio para la mediacin. Una experiencia de "provocacin" modelada con ese propsito en la noche de pascua. Una mediacin estratgica es hacer al nio responder estas preguntas que permitirn a la generacin ms vieja reevocar la historia del xodo, su significado y propsito. Las preparaciones que preceden al atardecer (muy agitadas) alcanza su climax, en la realizacin de las diferencias de la noche, de su innovacin, de sta llegada especial. Diferencias llegan a enfatizarse cuando al nio se le pide no solamente percibir pero comparando constantemente los eventos no familiares que ocurren durante ese atardecer con el que nosotros sabemos que es normal, regular y familiar. Porque el pan zimo y no el tipo regular; porqu el alimento inusual comparado con el que se come normalmente durante el ao; porqu el arreglo inusual de sentarse en cojines; porque beber cuatro tazas de vino?. Los arreglos especiales a lo largo de toda la noche de Pascua en la cual por largas horas se recita la historia del xodo. Los nios son alentados para permanecer alerta introduciendo premios para mantenerlos haciendo preguntas. Por ej.: Para estar seguros de que ellos no se queden dormidos antes de terminar la tarde, ellos son alentados a "robar" de un buen escondite un pedazo de matzo (una galleta sin levadura) a su padre y luego negociar un premio como una condicin para regresarlo al final de la comida cuando esto se necesita como una parte de la bendicin del alimento (ver figura 5). Resumiendo, la experiencia de aprendizaje mediado, como una teora y como un sistema operacional, nos permite comprender la plasticidad humana y la modificabilidad. Adems, esto sirve como una gua poderosa dando forma a la

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interaccin del crecimiento humano, llegando de una manera que le permitir incrementar su modificabilidad donde quiera que esta no se ha desarrollado debido a la falta de MLE.

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