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INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE COLEGIADO DO CURSO DE PEDAGOGIA KELLY XAVIER MADALENY

INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE COLEGIADO DO CURSO DE PEDAGOGIA

KELLY XAVIER MADALENY

COLEGIADO DO CURSO DE PEDAGOGIA KELLY XAVIER MADALENY Orientador: Prof. Dr. Renato Noguera dos Santos Junior
COLEGIADO DO CURSO DE PEDAGOGIA KELLY XAVIER MADALENY Orientador: Prof. Dr. Renato Noguera dos Santos Junior

Orientador:

Prof. Dr. Renato Noguera dos Santos Junior

Nova Iguaçu - RJ Dezembro de 2012

I

KELLY XAVIER MADALENY

CRIANÇAS DE TERREIRO, ESCOLA E APRENDIZAGEM

Monografia apresentada ao Colegiado do Curso de Pedagogia, do Departamento de Educação e Sociedade do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, como requisito parcial à conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia.

Orientador:

Prof. Dr. Renato Noguera dos Santos Junior

Nova Iguaçu - RJ Dezembro de 2012

II

KELLY XAVIER MADALENY

CRIANÇAS DE TERREIRO, ESCOLA E APRENDIZAGEM

Monografia apresentada ao Colegiado do Curso de Pedagogia, do Departamento de Educação e Sociedade do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, como requisito parcial à conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia.

Exemplar submetido à apreciação da Banca Examinadora no dia

10/12/2012.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Renato Nogueira dos Santos Junior (Orientador) IM/UFRRJ

Prof. Dr. Aristóteles de Paula Berino IM/UFRRJ

Prof. Me. Bruno de Oliveira Figueiredo IM/UFRRJ

Nova Iguaçu - RJ Dezembro de 2012

III

Tu me dizes, eu esqueço; Tu me ensinas, eu lembro; Tu me envolves, eu aprendo. Benjamim Franklin

Ouço e esqueço. Vejo e me lembro. Faço e entendo. Confúcio

Não há saber mais ou saber menos, há saberes diferentes. Paulo Freire

Dedico este trabalho aos meus ancestrais, em agradecimento ao legado deixado. Pela importante herança que nos foi dada.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Yemonja Oguntè, Dona do meu Ori, por ter me dado a sabedoria, força e determinação necessárias para a realização deste trabalho.

Agradeço aos meus filhos Erick e Lucas e ao meu marido Haroldo, pelo apoio e carinho que me motivaram a prosseguir.

Agradeço a minha mãe e meus irmãos Joceni Junior e Flávio, pelo carinho, cuidado e apoio. À tia Joana por estar sempre ao meu lado. À minha avó, Maria do Carmo (in memoriam) , responsável por maior parte da minha educação, a quem admiro muito por ter sido uma mulher forte, sábia e guerreira.

Agradeço ao meu Babalorixá Mauro de Azunsun pela rica contribuição para a realização desse trabalho, pelo tempo dedicado aos ensinamentos e pela sua valorosa amizade.

Agradeço aos meus irmãos de santo e aos meus mais velhos pelo

aprendizado.

Agradeço ao meu orientador, Prof. Dr. Renato Noguera dos Santos Junior, por compartilhar de seus conhecimentos para a construção deste trabalho.

Agradeço aos professores e professoras do Departamento de Educação e Sociedade, pela formação a mim proporcionada.

Agradeço

aos

funcionários

técnico-administrativos

Multidisciplinar, pelos serviços prestados.

do

Instituto

Agradeço aos colegas da turma 2006-II do Curso de Licenciatura em Pedagogia, pelo apoio recebido em momentos de dificuldades, pelos risos, pelos choros, pelo compartilhamento dos saberes, das tensões a cada fim de semestre e principalmente pela convivência familiar estabelecida ao longo dos anos de convivência. E em especial as amigas Vivian Souza e Vanessa Monteiro.

Agradeço ao povo brasileiro que, por meio de impostos, proporcionaram a oportunidade de elaboração deste trabalho, bem como de conclusão do curso, apesar de nem todos poderem usufruir desta mesma oportunidade.

VI

MADALENY, Kelly Xavier. CRIANÇAS DE TERREIRO, ESCOLA E APRENDIZAGEM. Nova Iguaçu (RJ): 2012. 57 f. Monografia (Curso de Licenciatura em Pedagogia). Instituto Multidisciplinar, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.

RESUMO:

Este trabalho é resultado de pesquisas realizadas em dois espaços de aprendizado, a

instituição escolar, denominado como espaço formal de educação, e, o terreiro de

candomblé como espaço de educação não formal. A partir de observações a respeito dos

conteúdos aprendidos nos terreiros e como estes fogem do que as crianças aprendem

habitualmente na escola, como toques diferenciados de atabaque e a língua yorubá,

surgiu a pergunta que norteia o interesse pela pesquisa: Como crianças conseguem

aprender algo que na aparentemente é tão difícil e na escola formal, não conseguem

aprender o conteúdo do currículo? Que metodologia de ensino é esta que se mostra tão

eficaz? Mesmo sem livros, cadernos e sem o professor formado na academia?

Procuramos encontrar, não respostas prontas, mas subsídios que levem à luz da reflexão

em relação às práticas escolares e esta criança que vem de um terreiro de candomblé

com seus conhecimentos prévios. Abordaremos também, questões culturais e os

conflitos entre professores, alunos, pais e direção escolar. Como quadro teórico,

realizamos estudos sobre afrocentricidade e a proposta de um currículo afrocêntrico, que

busca principalmente, a valorização de todas as culturas existentes, entendendo que esta

seja importante para o indivíduo que a vivencia. Destacamos ainda, a cultura da escola

formal e como esta influencia positiva ou negativamente os educandos. Para isso,

investigamos quais os sentimentos dos mesmos pela escola, confrontando com o outro

espaço de aprendizado, aqui definido como terreiro de candomblé.

Palavras-Chave: Afrocentricidade; Currículo afrocêntrico; Educação formal; Educação

não

formal.

VII

S U M Á R I O

INTRODUÇÃO

1

1. APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA DA PESQUISA E DELIMITAÇÃO DO

OBJETO DE ESTUDO

3

2. AFROCENTRICIDADE

5

2.1.

Currículo Afrocentrado

9

3. DEFININDO ESPAÇOS FORMAIS E NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO

10

4. ENTRANDO NA ESCOLA

13

4.1. O lúdico na escola: Programa Mais Educação, uma outra proposta para o

ensino formal

13

4.2. Como funciona o Programa Mais Educação?

15

4.3. O Programa na prática educacional formal

16

5. EDUCAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO/APRENDIZAGEM:

TERREIROS DE CANDOMBLÉ

21

5.1. O terreiro de candomblé pesquisado

27

5.2. Crianças de Terreiro e seus sentimentos pela escola

32

6. CONCLUSÃO

42

7. BIBLIOGRAFIA

47

7.1. Referências

Bibliográficas

47

7.2. Referências

Digitais

48

7.3. Outras Obras Consultadas

49

VIII

INTRODUÇÃO

Esta monografia foi desenvolvida como requisito parcial à conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia, sob orientação do Prof. Dr. Renato Noguera dos Santos Junior, do Departamento de Educação e Sociedade, do Instituto Multidisciplinar desta Universidade. Na realidade, a origem desta monografia foi minha participação em projetos desenvolvidos em algumas escolas públicas do Rio de Janeiro, tal como: o Mais Educação, assim como minha vivência em terreiros de candomblé no mesmo município.

Levando em consideração que existem outros espaços de ensino/aprendizagem fora da escola formal, buscamos neste trabalho, elucidar as seguintes questões: Como se dá o aprendizado nos terreiros de candomblé? Por que algumas escolas ainda adotam um modelo único de ensino, sem adaptar o currículo escolar à realidade local? O que a desvalorização da cultura do educando pode acarretar em sua vida escolar?

Para esclarecer estas questões, procuramos descrever como se dá a educação no terreiro de candomblé pesquisado e como as escolas pesquisadas abordam ou não a cultura do educando. A partir desta descrição, empreendemos algumas reflexões sobre currículo afrocêntrico e eurocêntrico, cultura e ensino/aprendizagem. Estas reflexões nos permitiu estabelecer as devidas relações entre educação formal e não formal.

A título de referência empírica de nossa análise, tomamos como objeto de estudo a experiência do terreiro de candomblé Ilê Asè Oro Azunsun Omo Ya Nasso Oka, as oficinas do Programa Mais Educação e observações em sala de aula de algumas escolas públicas do município do Rio de Janeiro. O objetivo da pesquisa é descrever como se dá a educação no terreiro pesquisado e em algumas escolas públicas do município do Rio de Janeiro. Para concretizar tal objetivo, buscamos descrever a estrutura e o funcionamento destes locais, bem como os principais fundamentos pedagógicos e culturais.

Para o desenvolvimento da análise, inicialmente, foi realizada uma revisão da literatura com vistas à construção de um quadro teórico que nos permitisse relacionar

os seguintes pontos de referência para a análise: “afrocentricidade”, “educação formal e não formal”, “currículo e as relações de ensino/aprendizagem” e “identidade e cultura”.

Para coleta de dados, nos utilizamos principalmente de fontes bibliográficas primárias (projeto político-pedagógico do Programa Mais Educação), observação participante nas escolas, de entrevistas com Pais de Santo (Babalorixás) e com crianças matriculadas em escolas públicas do município do Rio de Janeiro, que vivenciam as práticas dos terreiros de candomblé. As crianças entrevistadas não frequentavam as mesmas escolas, as observações foram feitas em cinco escolas diferentes, porém todas públicas, do município do Rio de Janeiro.

Para a apresentação dos resultados da pesquisa empreendida em forma de monografia, organizamos o texto em cinco capítulos. No capítulo I, apresentamos o problema da pesquisa e a delimitação do objeto de estudo, algumas reflexões iniciais sobre a cultura oral e alguns questionamentos acerca da minha observação no Programa Mais Educação.

No capítulo II, apresentamos a afrocentricidade e o currículo afrocêntrico, com objetivo de mostrar que existem alternativas ao currículo eurocêntrico que tem se demonstrado tão excludente.

No capítulo III, apresentamos os conceitos de educação formal e não formal, bem como se dá o currículo e as relações de ensino/aprendizagem em cada uma destas perspectivas educacionais. Abordamos também, como são tratadas as questões da identidade e da cultura nos espaços de aprendizagem formal e não formal.

No capítulo IV, apresentamos o Programa Mais Educação, uma proposta do governo para uma educação baseada na ludicidade nas escolas. Abordamos neste capítulo quais são as diretrizes do Programa Mais Educação e como o Programa se configura na prática.

No capítulo V, apresentamos a educação não formal nos terreiros de candomblé, explicitando em um estudo de caso, como se dá essa educação no terreiro pesquisado.

 APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA DA PESQUISA E DELIMITAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO

O interesse em pesquisar sobre educação nos terreiros de candomblé surgiu das observações das crianças, seu desempenho e capacidade de aprendizado nestes espaços. Estas crianças cantam músicas em Yorubá e tocam atabaques com grande naturalidade como se há tempos fizessem isso, dominam as técnicas dos toques dos atabaques, comunicam-se em Yorubá, conhecem contos africanos e são capazes de contá-los naturalmente. Os mais velhos, não só de idade, mas também de permanência

na Casa de Santo (Ilê), fazem suas rezas em Yorubá, uma língua africana falada na Nigéria

e no Benin, diferenciada do cotidiano, mas mesmo assim, as fazem com grande destreza e fluência.

Diante do exposto, surge a questão norteadora desta pesquisa: Como se dá

o aprendizado na cultura dos terreiros de candomblé? Tendo em vista que este ensino

distancia-se das técnicas pedagógicas ditas formais, ditadas por acadêmicos, longe das novas tecnologias encontradas nos espaços formais tão cheios de recursos didáticos e digitais, onde mesmo assim, muitas vezes o aprendizado torna-se tão difícil e precário.

Pretendemos traçar um paralelo entre o ensino nas escolas formais e nos terreiros de candomblé, visando entender como a criança aprende naturalmente nos terreiros, sem utilização de recursos didáticos, como cadernos para anotações, livros, apostilas e computadores, sem o professor formado na academia. Em outras palavras, vamos analisar a impressão que as crianças 1 de candomblé têm do aprendizado no terreiro e do aprendizado na escola. E como é o seu aprendizado nas escolas com tantos recursos tecnológicos e técnicas pedagógicas, nem sempre suficientes para alcançarem um bom desempenho escolar. O que nos leva a pensar se o fato da escola respeitar ou não a cultura do educando, optando por um currículo eurocêntrico, pode ou não influenciar na relação ensino/aprendizagem. O candomblé é herança cultural negro- africana, tradição do povo Yorubá que ocupa parte da África ocidental. Esses africanos

1 A nossa conversa-entrevista envolveu sete crianças em cinco escolas distintas, porém públicas.

foram atores fundamentais na formação do povo brasileiro, de onde se deriva a cultura e costumes que nem sempre é reconhecida como uma herança de antepassados africanos. Por outro lado, para essas crianças muitas vezes a escola formal torna-se um ambiente estranho que não valoriza a cultura do educando, fazendo com que ele não reconheça a escola como um espaço dele. O espaço físico escolar, constituído por mesas, cadeiras, quadro negro e o professor à frente, distancia-se do espaço de aprendizagem da comunidade pesquisada, onde as crianças aprendem no cotidiano, em conversas com os mais velhos e na prática diária. No terreiro, a educação oral cotidiana tem sentido e a criança consegue ver seu papel naquela comunidade, bem como a importância daquele aprendizado, diferente do espaço oferecido pela escola formal, onde, geralmente, o educando não consegue se sentir parte da escola e muitas vezes não consegue visualizar

a importância dos conteúdos das disciplinas na sua vida cotidiana ou mesmo para seu futuro profissional.

A diferença está no fato de que esta cultura, as dos terreiros de candomblé, respeita a pessoa como ser humano, pois o candomblé é mais que uma religião, é um pensamento filosófico, onde o respeito pelo próximo, a valorização do outro, os princípios básicos de ética e o cultivo da natureza, torna-se primordial nesta

filosofia. “Nós devemos distinguir entre Filosofia e os modos de transmiti-la e preservá-la. Reflexões filosóficas podem ser preservadas e transmitidas de diversas maneiras” (OMOREGBE, 1998, p.70). Por isso, vale sublinhar, ainda que ligeiramente, que a afirmação de que o candomblé/pensamento yorubá ser aqui denominado de filosofia não

é uma afirmação gratuita, apesar de não ser o escopo deste trabalho: situar e elencar os argumentos que sustentam essa afirmação, deixamos, devido ao tempo e objetivos próprios dessa monografia, sugerimos algumas referências para sanar a curiosidade de leitoras (es) interessadas (os) . Filósofos como Mogobe Ramose (2011) e Joseph Omoregbe (1998), entre outras (os) trazem muitas elucidações a esse respeito.

Pois bem, o tema escolhido para desenvolver esta monografia, tem por objetivo contribuir com elementos para o debate das questões que envolvem o ensino/aprendizagem nas comunidades de candomblé e na educação formal fomentada por um currículo eurocêntrico nas instituições de ensino. Portanto, podemos considerá-la

uma pesquisa básica, que tem o objetivo de gerar reflexões sobre a educação nos terreiros de candomblé 2 .

Podemos avaliá-la ainda como uma pesquisa qualitativa, uma vez que consideramos o contexto dos dados coletados e estes são predominantemente descritivos. Além disso, o foco está na análise do processo e não no resultado final. Nesta pesquisa, o levantamento bibliográfico e a formulação de hipóteses orientam o processo de coleta de dados. É seguindo este processo investigatório que a pesquisa proposta pretende abordar o problema. (LUDKE & ANDRE, 1986, p. 11-16)

Para a realização deste trabalho foram feitas pesquisas de campo, realizadas em um terreiro de candomblé da Baixada Fluminense, observação participante em turmas do Programa Mais Educação e levantamento bibliográfico das seguintes áreas:

afrocentricidade, educação formal e não formal, currículo e as relações de ensino/aprendizagem, identidade e cultura.

A partir do estudo de caso desta comunidade de tradição oral, o terreiro de candomblé Ilê

Asè Oro Azunsun Omo Ya Nasso Oka 3 , onde o aprendizado se faz oralmente, passado de

geração a geração, dos mais velhos para os mais novos, pretendemos descrever como se dá

essa educação. Pretendemos estudar suas metodologias, finalidades e traçar um paralelo

com o tipo de educação encontrada na instituição escolar, denominada educação formal.

 AFROCENTRICIDADE

A afrocentricidade surgiu no início da década de 1980, com a publicação do livro Afrocentricidade de Molefi K. Asante. Pensar numa concepção afrocêntrica, a partir de Asante, consiste em pensar o papel do africano como agente autoconsciente, atuando sobre sua própria imagem cultural e de acordo com seus próprios interesses, não cabendo ser manipulado por uma cultura exterior (ASANTE, 2009, p. 111-128).

2 O candomblé tem suas divergências de nação para nação, portanto o candomblé ao qual este trabalho faz referência é o candomblé de nação ketu.

3 Rua Professora Cirene de Moraes, s/nº. Japeri. Rio de Janeiro. Candomblé Nação Ketu.

Nogueira Junior (2010) concorda que Malefi Asante sistematizou o paradigma da afrocentricidade na década de 1980, segundo ele, as raízes mais profundas da afrocentricidade estão localizadas no projeto político panafricanista que foi formulado a partir do século XIX.

Segundo Asante, é correto afirmar que o movimento que resultou na afrocentricidade deu-se pela integração dos maiores princípios de vários sistemas filosóficos, que Asante identifica em quatro blocos que formam a estrutura fundamental da afrocentricidade, onde podemos citar: a filosofia de Marcos Garvey, o movimento da Negritude, o Kawaida e a historiografia de Diop (ASANTE, 2009, p. 111-128).

A Europa forjou grande parte de sua identidade moderna à custa dos

africanos, por meio da construção da imagem do europeu como povo civilizado e dos africanos como povos primitivos, supersticioso e incivilizado (ASANTE, 2009, p. 111-128).

O surgimento da afrocentricidade foi uma resposta à supremacia branca.

Essa supremacia se expressou por meio de um processo físico de pura violência, com séculos de escravidão, pelos europeus, de milhões de africanos e indígenas na América,

que são apenas alguns exemplos de uma lista de atos terroristas. A supremacia branca envolve um processo social e econômico pelo qual milhões perdem suas terras e trabalho, que são apropriados pelos europeus. Além da perda material, a supremacia branca também representa um processo mental que implica na ocupação do espaço psicológico e intelectual. A tomada do espaço mental do africano ocorre por meio de disfarce de ideias, teorias e conceitos europeus dados como universais, normais e naturais (ASANTE, 2009, p. 111-128).

Embora tenham se libertado fisicamente, alguns africanos, continuam escravizados, permanecendo presos a uma ideologia supremacista branca que muitos ainda internalizam. A opressão aos africanos, no Brasil, surge como um disfarce de um fictício “paraíso racial”. O discurso democrático das instituições formais, caracterizam as relações de poder onde determinados grupos são subjugados como exóticos. Apesar de não haver mais o sistema colonial em nosso país, estas marcas perduram nas relações de poder, enraizados por séculos de escravidão, dominação e catequização de povos não

brancos. Desse processo ocorrido por séculos, ainda podemos ver as consequências até hoje do processo de dominação europeu, que se reflete em diversos segmentos da sociedade como na escola formal (ASANTE, 2009, p. 111-128).

A Afrocentricidade como fundamentação teórica para a construção deste trabalho, vem ao encontro às perspectivas de uma cultura em que todos tem direito à voz. As concepções afrocêntricas, anda na contra mão da cultura que atualmente predomina, principalmente, nas instituições formais de ensino. Esta perspectiva afrocêntrica não surge para se impor às demais culturas existentes. Ao contrário do eurocentrismo. Conforme Asante (2009), a afrocentricidade não pretende impor suas concepções às demais culturas existentes, esta baseia-se no respeito à grande diversidade encontrada em nossa sociedade. "Afrocentricidade é um paradigma baseado na ideia de que os povos africanos devem reafirmar o sentido de agência para atingir a sanidade". (ASANTE, 2009). O ponto fundamental para o princípio da afrocentricidade é que nenhuma cultura seja melhor ou mais importante que a outra, todas têm importância, de acordo com a experiência de cada individuo. A afrocentricidade não é um etnocentrismo, de forma que suas concepções não vêm sobrepor às outras, e sim, propor o respeito, o reconhecimento e a valorização de todas as culturas, dando a devida importância a cada uma delas, o que não acontece na concepção de educação, encontrada na sociedade atual e que predomina em nossa sociedade. O currículo vigente nas escolas está impregnado com uma única cultura, como se esta fosse a mais importante e natural. A naturalização da cultura eurocêntrica significa a inferiorização das demais culturas, sendo estas vistas como algo que, deva permanecer às margens da sociedade e aparecer em alguns momentos, como algo exótico, deixando-as sempre às margens do que se considera educação. O modelo da sociedade é a cultura europeia no centro e as demais às margens, caracterizando-as como culturas marginalizadas, por estarem localizadas às margens de uma cultura central. Sendo a cultura europeia a central, esta torna-se algo natural. A afrocentricidade busca a migração da cultura africana para o centro, não para que esta torne-se natural ou mais importante que as demais culturas existentes, pois a filosofia da cultura africana é a de que todos devem ser respeitados e valorizados de acordo com suas experiências. O principio da afrocentricidade é o respeito mútuo, a valorização do ser humano.

Em uma conversa com a professora do terceiro ano, de uma escola pública do município do Rio de Janeiro, sobre a cultura afro-brasileira e africana na escola formal, tende-se a reforçar os pensamentos de Asante supracitado, sobre o reflexo da dominação do europeu que podemos notar até os dias atuais segundo trecho de conversa abaixo.

Neste trecho da conversa com a professora do terceiro ano da escola municipal do Rio de Janeiro, questiono por qual motivo ela não trabalha a cultura afro- brasileira e africana na sala de aula, que inclusive está explícita em forma de Lei (10.639 /

2003).

A resposta foi que

“ não trabalho a história afro-brasileira e africana em sala de aula, pois

teria que falar sobre a religião, e penso também que se for pra trabalhar

esta cultura, teríamos que trabalhar também a cultura do povo europeu, pois são grandes contribuidores na formação do nosso povo.”

Tendo em vista o pensamento eurocentrista da formação desta professora, permeado pela cultura predominante nas instituições formais de ensino e impregnada no currículo imposto aos educandos, podemos notar como é reproduzido para a sociedade em formação o tipo de cultura que é predominante sobre todas as outras existentes. Que vem na contramão das perspectivas do currículo afrocentrado que, não pretende impor- se sobre outras culturas, mas que estas tenham seus espaços garantidos e respeitados.

A cultura eurocêntrica está tão naturalizada, que a professora em sua fala,

que trabalhar também a cultura europeia”, não consegue vislumbrar que é

exatamente esta cultura que se sobrepõe às demais, nas ações do sistema de educação da escola formal. Esta fala, tem um caráter histórico, deve-se a séculos de dominação que

segundo Asante: Desse processo ocorrido por séculos, ainda podemos ver as consequências até hoje do processo de dominação europeu, que se reflete em diversos segmentos da sociedade como na escola formal” (ASANTE, 2009, p. 111-128).

ter “

O processo ocorrido nas escolas formais é o de que Asante chama de conversão intelectual, e de acordo com o autor, a afrocentricidade defende o reexame do

processo de sua conversão intelectual, que ocorre sob o disfarce de educação formal, surgindo como um novo paradigma a desafiar o currículo eurocêntrico (ASANTE, 2009, p.

111-128).



CURRÍCULO AFROCENTRADO

Qualquer produção que não atende aos interesses eurocêntricos é marginalizada, porém a prática de alguns costumes africanos não devem ser vistas como afrocentricidade. Ser africano não significa ser afrocentrado. O que inclui africanos no terreno da afrocentricidade é a valorização às suas tradições ancestrais (NOGUEIRA JUNIOR, 2010).

Segundo Nogueira Junior (2010), para construirmos um currículo afrocentrado, as bases que servem para parâmetros curriculares precisam estar de acordo com os elementos constitutivos da afrocentricidade.

O currículo afrocentrado não vem sobrepor a outros, a cultura afrocentrada não tem a perspectiva de que se tenha apenas uma única visão cultural, como é o caso da cultura estabelecida nas escolas formais, mas que se reconheça a existência de outras culturas. O afrocentrismo, não é um etnocentrismo, pois defende que não deva haver apenas uma cultura que se sobreponha às outras, como acontece na dança, na música, nas artes, onde a cultura que prevalece é a europeia. A cultura afro- brasileira e africana, e as muitas outras existentes, são vistas, pela cultura dominante, como exóticas, tornando-se algo para ser mostrado a estrangeiros. A cultura europeia em sua filosofia sobrepõe-se sobre as outras como uma cultura etnocêntrica onde

“um indivíduo ou um grupo social, que se considera o sistema de referência, julga outros indivíduos ou grupos à luz dos seus próprios valores. Pressupõe que o indivíduo, ou grupo de referência, se considere superior àqueles que ele julga, e também que o indivíduo, ou grupo etnocêntrico, tenha um conhecimento muito limitado dos outros, mesmo que viva na sua proximidade. O termo etnocentrismo foi utilizado pela primeira vez por W. G. Sumner (1906), e corresponde à atitude pela qual os hábitos ou comportamentos

próprios são acriticamente encarados como sendo indiscutivelmente superiores aos hábitos ou comportamentos de outrem. É a atitude pela qual um indivíduo ou um grupo toma como referência os valores partilhados no seu próprio grupo, quando avalia os mais variados assuntos. É uma atitude que encara o próprio grupo como se fosse o centro da realidade. O termo é também utilizado para criticar os cientistas sociais que apresentam visões acusadas de estreitas e preconceituosas acerca dos grupos ou sociedades estudados” (ETNOCENTRISMO, 2012, Texto em HTML).

“As concepções de ser humano, de natureza e de conhecimento são especialmente importantes para uma fundamentação filosófica afrocentrada para a educação” (NOGUEIRA JUNIOR, 2010), pois o conhecimento dentro de uma filosofia afrocentrada não significa simplesmente o conhecimento pelo conhecimento, mas utilizar o conhecimento pelo bem do ser humano e do mundo.

 DEFININDO ESPAÇOS FORMAIS E NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO

Ao embarcarmos no contexto da História da Educação, podemos vislumbrar que desde o início de sua criação, esta sempre esteve intrinsecamente relacionada com a classe social dominante que impunha sua cultura, sem que tenha havido qualquer tipo resistência dos demais. E esta educação, de séculos passados, torna- se algo homogeneizado, massificando as demais culturas existentes à margem da cultura da escola formal. Há uma grande necessidade da sociedade dominante do sistema econômico, em qualificar mão de obra para o mercado de trabalho, tais qualificações, espelhavam-se em tendências europeias. Derivando-se assim, o sistema educacional que encontramos nos dias atuais. A escola está encarregada do ensino denominado formal, Barzano (2008, p. 1) cita Afonso (1992) que define: “por educação formal, entende-se o tipo de educação organizada com uma determinada sequência e proporcionada pelas escolas”.

Entende-se por educação formal, a educação institucionalizada, organizada por um currículo pré-estabelecido no âmbito da instituição formal de ensino, a escola.

Godinho (2007, p.7) cita Libâneo (2005), corroborando esta afirmação, pois para ela a educação formal compreenderia instâncias de formação, escolares ou não, onde há objetivos educativos explícitos e uma ação intencional institucionalizada, estruturada, sistemática. Já a educação não formal seria a realizada em instituições educativas fora dos marcos institucionais, mas com certo grau de sistematização e estruturação.

A educação não formal surge a partir da conscientização da importância da educação e na tentativa de preencher lacunas deixadas pela educação formal. A partir daí, nascem os movimentos sociais em defesa do direito à educação de qualidade (LIMA e DIAS, 2008, p. 146-152).

O termo, educação não formal, não teve sua origem no Brasil. O termo teve origem nos Estados Unidos, em 1967, na Conferência Internacional sobre a Educação, na Virgínia, onde resultou em um documento que versava sobre a necessidade do surgimento de outros meios educativos. Anteriormente, a esta Conferência, a educação não formal já era praticada no Brasil, porém com outras nomenclaturas, tais como: educação alternativa, educação complementar, jornada ampliada, educação extraescolar (LIMA e DIAS, 2008, p. 153).

Tanto a educação formal, quanto a não formal, caracterizam-se pela sua intencionalidade e finalidade que se encerra na educação. De acordo Afonso (1992) citado por Barzano (2008, p. 1):

a educação não formal embora obedeça também a uma estrutura e a uma organização (distintas, porém das escolares) e possa levar a uma certificação (mesmo que não seja essa a sua finalidade), diverge ainda da educação formal no que respeita a não fixação de tempos e locais e à flexibilidade na adaptação dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo concreto (AFONSO, 1992, p. 86-87).

Portanto, a educação não formal, não se prende com um tempo determinado, como pude observar na minha pesquisa nos terreiros de candomblé. Almeida (2009, p. 53) corrobora com essa afirmação ao citar Lima (2005) que nos diz que “tudo que se faz no candomblé tem seu tempo, e se for fora do momento necessário,

pode acarretar, em caso de erro, consequências extremamente prejudiciais para si e para os outros”.

Nestes locais cada membro do culto tem seu tempo para a aprendizagem. Os locais de aprendizado estão por toda a parte, neste aprendizado, o corpo está sempre em movimento e o que se aprende é na prática diária.

De acordo com MORAES e GOHN (2009) onde elas citam Andrade (2004), a educação não formal tem categorias de análises bem definidas, sendo a cidadania a mais importante delas, onde se organiza processo de formação para o mundo.

Sobre as características da educação não formal, Barzano (2005, p. 4) utiliza uma citação de Afonso (1992) para afirmar que: “a educação não formal apresenta um caráter voluntário, promove socialização, promove solidariedade, visa o desenvolvimento, preocupa-se essencialmente com a mudança social, favorece a participação”. Característica esta, que vem a se confirmar com as observações feitas no local de ensino aprendizagem não formal, escolhido para este trabalho. As atividades observadas no Ilê Asè Oro Azunsun Omo Ya Nasso Oka estimula esta questão da preocupação com o bem estar de toda a comunidade, há uma preocupação com o bem comum, com o bem da coletividade. Enquanto que na instituição de ensino formal pesquisada, a escola, devido aos padrões da sociedade serem culturalmente fincados em

berços distintos, a competitividade é um elemento que aparece na escola formal muito destacado. Onde, a ética e a cidadania, cuja educação não formal prioriza para uma boa convivência em sociedade, não tem destaque no cotidiano escolar. A educação formal valoriza as disciplinas contidas no currículo, como a matemática, as ciências, a leitura e

interpretação, a escrita, a gramática, a literatura

Durante o período de observação nas

escolas públicas do município do Rio de Janeiro, pude notar que por conta de um currículo carregado de disciplinas, com tempo estimado para ser aplicado, as aulas acabam se resumindo a quadros cheios de cópias, sem a preocupação de que tais conteúdos tenham sentido para os educandos, portanto é imposto a todos.

 ENTRANDO NA ESCOLA

As observações para este trabalho de pesquisa foram feitas em escolas da rede pública do município do Rio de Janeiro. Entrei na escola como estagiária do curso de pedagogia e comecei a observar todo o funcionamento escolar e a questão que fomenta este trabalho, como ocorre a aprendizagem nas instituições escolares? As considerações partem de observações feitas nas salas de aula, participação nas oficinas do Mais Educação e conversas informais sobre o tema gerador deste trabalho com professores das escolas pesquisadas.

No período em que estive presente nas aulas, fazendo minhas observações, pude perceber que o ambiente físico não é muito favorável para o aprendizado. São salas de aula lotadas, pequenas e com o mobiliário precário. Todos falam ao mesmo tempo, poucos alunos tentam escutar o que o professor fala. Falando em precariedade e condições físicas do ambiente escolar, a fala da aluna do 6° ano, me chamou atenção: “Como a gente consegue aprender numa sala dessas que não tem nem ventilador?” A partir dessa fala, pude então pensar se, o espaço físico deve ser levado em consideração no processo ensino/aprendizagem. Esta sala do 6° ano abriga 56 alunos, que compartilham desse espaço precário, uma turma lotada que dificulta a ação do professor. Ainda deve-se levar em consideração que entre 56 alunos, a diversidade ali encontrada é grande e que certamente com esta condição de trabalho, o professor não consegue suprir as necessidades educacionais e culturais de todos os educandos.

De acordo com alguns professores da rede pública de ensino, a educação formal visa quantidade e não a qualidade do ensino, o que importa é o grande número de matrículas e não a aprendizagem de qualidade para os educandos.

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O LÚDICO NA ESCOLA: PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO, UMA OUTRA PROPOSTA PARA O ENSINO FORMAL

Na tentativa de mudar a cara da educação formal no país, há um esforço por parte do Governo em implementar novos Programas que tem como base um método

de ensino diferenciado, que consiste na introdução do lúdico para complementar ou auxiliar nas questões de ensino/aprendizagem das instituições formais de ensino. Durante minha pesquisa nas escolas públicas, tive a oportunidade de participar como monitora no Programa Mais Educação do Governo Federal. Entra em cena a proposta do lúdico nas escolas como uma nova alternativa ou uma tentativa de mudança dos métodos de ensino. O Programa tem a proposta de se trabalhar a cultura do educando e que se valorize a grande diversidade cultural encontradas no Brasil.

A intenção neste trabalho, não é a de concluir ou não se o Programa Mais Educação é eficaz em nível de tempo integral ou de questionar sua proposta pedagógica. O objetivo é de mostrar, por experiências adquiridas que a proposta do lúdico ou de outra alternativa de ensino, nas escolas formais são vistas como lazer e divertimento, portanto sem a intenção de ensino/aprendizagem. Justamente pelo fato de que a escola que conhecemos e que os pais e avós dos alunos conhecem, é aquela em que o aluno dedica todo o seu tempo ao estudo engessado e que todos, não importando a cultura do educando, precisam adequar-se à proposta de educação ofertada. Portanto, um Programa que chega com a proposta do lúdico na escola formal, visando uma nova proposta de ensino, pode não ser considerado uma forma de aprendizado pela comunidade atendida pela escola, podendo ser visto somente como recreação. E, até os professores atuantes, muitas vezes não conseguem alcançar a proposta do lúdico, tendo em vista que o mesmo não tem espaço nas atividades escolares, não conseguindo consolidar a proposta de Programas que visem o aprendizado pelo lúdico, pois não compreendem a escola sem cadernos e sem alunos sentados em seus determinados lugares. Reforçando então que, o questionamento não é sobre a eficácia do Programa a nível pedagógico e sim a compreensão da comunidade escolar de que a escola pode ser um espaço para uma outra proposta de ensino/aprendizagem e que diferentes formas de ensino, não é , ou não deveria ser, exclusividade das instituições de ensino não formais.

De acordo com o Ministério da Educação (MEC),

O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial n.° 17/2007 e integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da

jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral. Trata-se da construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuição das desigualdades educacionais, quanto para a valorização da diversidade cultural brasileira. Por isso, coloca em diálogo as ações empreendidas pelos Ministérios da Educação MEC, da Cultura MINC, do Esporte ME, do Meio Ambiente MMA, do Desenvolvimento Social e Combate à Fome MDS, da Ciência e da Tecnologia MCT e, também da Secretaria Nacional de Juventude e da Assessoria Especial da Presidência da República, essa última por meio do Programa Escolas-Irmãs, passando a contar com o apoio do Ministério da Defesa, na possibilidade de expansão dos fundamentos de educação pública. Essa estratégia promove a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores. Isso porque a Educação Integral, associada ao processo de escolarização, pressupõe a aprendizagem conectada à vida e ao universo de interesse e de possibilidades das crianças, adolescentes e jovens (BRASIL,

2010).

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COMO FUNCIONA O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO?

A respeito de como caracteriza-se o Programa Mais Educação, podemos

dizer que

o Programa Mais Educação é operacionalizado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB), por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), para as escolas dos territórios prioritários. As atividades fomentadas foram organizadas nos respectivos macrocampos: Acompanhamento Pedagógico; Educação Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educação; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoção da Saúde; Comunicação e uso de Mídias; Investigação no Campo das Ciências da Natureza e Educação Econômica Em cada macrocampo foram definidas as atividades:

2.1 ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO

• Matemática;

• Letramento;

• Línguas Estrangeiras;

• Ciências;

• História e Geografia;

• Filosofia e Sociologia (BRASIL, 2010).

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O PROGRAMA NA PRÁTICA EDUCACIONAL FORMAL

Pretendo ainda, relatar minhas experiências vividas no Programa Mais Educação, como estagiária do curso de pedagogia, onde fazia um acompanhamento dos alunos, objetivando a melhora no desempenho escolar dos educandos do primeiro segmento do ensino fundamental, nas áreas matemática e língua portuguesa, em uma determinada escola pública do município do Rio de Janeiro. Este acompanhamento era realizado por meio de oficinas de letramento matemático e letramento em língua portuguesa, o que me permitiu observar a grande dificuldade que os alunos enfrentavam diante das disciplinas oferecidas pelo currículo da escola formal. A minha função, como monitora neste Programa, consistia em detectar, orientada pelos profissionais de educação da escola e em contato com os educandos, as dificuldades dos mesmos nas disciplinas de matemática ou de língua portuguesa.

Embora houvesse a tentativa de trabalhar o lúdico com os alunos e alunas da rede pública de ensino, não havia uma ligação entre o lúdico e o conteúdo curricular das disciplinas tradicionais. E ocasionalmente as oficinas lúdicas se tornavam aulas com quadro, giz e professor à frente. Isso está historicamente enraizado na cultura da escola formal. Os próprios alunos faziam questionamentos quanto às oficinas, eles queriam mesmo era o “dever”, o trabalho escrito no quadro e copiado nos cadernos. Pois um jogo

ou um passeio pelo bairro com a intencionalidade de ensino/aprendizagem, eram vistos pelos alunos apenas como um divertimento, sem pretensões acadêmicas.

As oficinas do Programa Mais Educação eram realizadas de forma lúdica, com jogos matemáticos, gincanas, conhecimentos úteis para o dia a dia aliados à matemática ou a língua portuguesa, dependendo da oficina oferecida, contos e recortes também faziam parte dessas atividades, bem como passeios pelo bairro onde este educando vive. No entanto, a cultura de sala de aula da escola formal está tão impregnada na nossa sociedade, desde os mais novos, que os próprios educandos participantes do Programa questionavam a ausência de conteúdo escrito e do caderno, da famosa e tão corriqueira cópia do quadro negro.

A proposta das oficinas, de trabalhar com recortes, pesquisas, trabalhos de campo, contação de histórias, entre outros recursos, para os educandos, eram vistas como uma prazerosa brincadeira. Por este motivo, eles questionavam: “Tia, você não vai passar dever?" Mas o resultado obtido foi muito positivo, pelo menos nas manhãs que eu estava na escola, era sempre recebida com carinho por todas as crianças do Programa que vinham me perguntar se teríamos a oficina de matemática. Enfim o gosto pela matemática! Aprendiam brincando, apesar de apresentarem alguma resistência, tendo em vista que a escola não é lugar para brincadeiras, pois ao longo de séculos de história da educação formal, estes valores foram enraizados nos educandos e fazem parte do contexto escolar até os dias atuais. Apesar disto, acredito que é possível utilizar a ludicidade nas escolas formais, levando em consideração o que pude observar no desenvolvimento das oficinas nas escolas em que estive durante a pesquisa para elaboração deste trabalho. Houve avanço sim no aprendizado e foi despertado o interesse pela matemática, disciplina que em muitos casos provoca horror aos alunos e que devido à mudança na forma de ser trabalhada, ganhou a simpatia dos alunos. Neste sentido, podemos analisar que a forma como se ensina e compreender o sentido do que se aprende, contribui para o êxito do processo de ensino/aprendizagem.

Durante a pesquisa de campo no terreiro de candomblé, pude observar o processo de ensino aprendizagem por meio do lúdico que é uma prática natural nestes

espaços, ao contrário da escola, que apresenta uma cultura enraizada de que é estranho ou proibido brincar na escola, mesmo que esta brincadeira ou contação de estórias e lendas os levem a aprender, a compreender melhor o espaço onde vivem, a sociedade, o mundo. Escola é lugar para estudar, para sentar e ficar com a boca fechada, não é lugar para conversar e nem pra escutar estórias, a escola é o local para copiar, quanto mais matérias escritas no caderno, melhor é a professora e os pais ficam satisfeitos ao ver os cadernos lotados de conteúdos. A escrita tem uma relevante importância no que diz respeito à educação formal institucionalizada, haja vista minha observação durante uma reunião de pais em uma das escolas públicas pesquisadas. Um dos motivos de reclamação era não ter o dever de casa e conteúdos escritos nos cadernos de aula. Se por este motivo os pais se aborreciam com alguns professores, seria um verdadeiro caos se o sistema de educação escolar mudasse seus métodos e professores trabalhassem com estórias,

A cultura predominante da escola formal, dominada pelo currículo

contos, lendas, jogos

eurocêntrico, está impregnada desde os pais até alguns professores que ainda têm uma visão muito conservadora sobre a educação. Estes descartam os conhecimentos prévios dos alunos, reinando como seres absolutos em sala de aula. Não há o respeito pela cultura do aluno, “se a escola tivesse contato mais seguido e aprofundado com a realidade cultural da comunidade, ela poderia tirar desse contato, muitos recursos de renovação pedagógica (ALMEIDA, 2009, p. 60)”.

A cultura eurocêntrica está tão enraizada em nossa sociedade, que é necessário um trabalho realmente comprometido, para que se possa mudar os pensamentos atuais, onde a ideologia da supremacia branca é vista como algo natural. Se alguns professores tentam trabalhar de forma diferente das impostas pelo sistema escolar formal, estes são podados e encontram muitas dificuldades para a realização de seus objetivos. Causando assim, um grande desânimo ao educador que encontra muitas dificuldades em trabalhar uma proposta de ensino diferente. As dificuldades surgem de diversas partes, como por exemplo, da gestão escolar, que também tem suas limitações de pais de alunos que estão acostumados ao ritmo histórico das escolas formais, de estruturas físicas e tecnológicas, esbarram ainda na falta de capacitação e material didático. Mudar o sistema escolar, desconstruir o que o eurocentrismo construiu em longos anos de colonização, dependerá de pessoas que tenham um conhecimento crítico

a respeito das consequências que a imposição de uma cultura e a desvalorização de outras vem causando aos educandos institucionalizados, ao longo dos tempos. Entre tais consequências, podemos destacar o desinteresse pelas aulas, a violência e a falta de respeito pelos professores, por fim, o fracasso escolar.

Para saber o que deveria trabalhar nas oficinas, comecei a observar as crianças em sala de aula, com a autorização da professora, fiquei em sala observando tudo o que acontecia. Durante minha permanência em sala de aula, pude observar um ambiente onde as crianças sentam isoladamente em cadeiras enfileiradas (durante a oficina dada por mim, pelo menos sentávamos em dupla), onde cada qual já tem seu lugar específico, escolhido por comportamento.

Haverá em todas as salas de aula lugares determinados para todos os escolares de todas as classes, de maneira que todos os da mesma classe sejam colocados num mesmo lugar e sempre fixo. Os escolares das lições

mais adiantadas serão colocados nos bancos mais próximos da parede e em seguida os outros segundo a ordem das lições avançando para o meio da

Cada um dos alunos terá seu lugar marcado e nenhum o deixará nem

trocará sem a ordem e o consentimento do inspetor das escolas. [Será preciso fazer com que] aqueles cujos pais são negligentes e têm piolhos fiquem separados dos que são limpos e não os têm; que um escolar leviano e distraído seja colocado entre dois bem comportados e ajuizados, que o libertino ou fique sozinho ou entre dois piedosos (FOCAULT, 1987, Texto em HTML).

sala

As aulas são ministradas por uma professora que fica a frente da classe, depositando todo o conteúdo de um currículo universal, um currículo eurocêntrico onde não se considera o indivíduo. Neste sentido, não consigo visualizar como se dá o aproveitamento do conhecimento prévio do educando e nem como se dá o respeito pelas diversidades culturais ali encontradas. Nesta mesma classe, pude perceber diversos problemas de aprendizagem, de um modo singular, que eram tratados de uma forma homogênea e generalizada. Cada qual com sua particularidade, portanto, não era visto de forma singular. Havia aqueles que não se interessam por motivos ignorados pelo professor, aqueles que passam a aula quase toda dormindo e só acordam na hora da

refeição, outros que não viam sentido para tais informações e outro grupo que por algum outro problema cognitivo perdem o interesse e ficam dispersos durante toda aula.

Comecei a perceber que as reações e participações nas aulas dentro das classes, distanciavam-se das oferecidas nas oficinas, que eram ministradas de forma lúdica ou abrangiam realidades do cotidiano do educando, onde os mesmos conseguiam ver utilidade do que lhe era oferecido no seu cotidiano.

Resolvi então, pesquisar outros espaços de ludicidade, com o intuito de perceber como era o processo de ensino/aprendizagem fora da instituição escolar formal. Tive a grande oportunidade de pesquisar o processo de ensino/aprendizagem nos terreiros de candomblé, local escolhido para o embasamento da pesquisa no âmbito não formal de ensino. Neste espaço de aprendizagem, o lúdico prevalece e o mágico encanta aos membros do culto. O aprendizado se dá no dia a dia, no fazer, no realizar, no pôr em prática o que aprendeu em prol de algo de melhor para si e para o próximo. Portanto, para a mudança do ambiente escolar, seria necessário um esforço e um longo período de trabalho, pois segundo Conceição:

“pensar em proposições educativas alternativas, vislumbrando o ensino formal, que tomem como suporte outras bases de princípios e valores, suscitará em alguns casos em tensões, principalmente se vierem de processos civilizatórios diferentes dos ocidentais, pois esbarra na forma como o sistema educacional oficial encontra-se estruturado (CONCEIÇÃO, 2006, p.118)”.

Na escola formal o conhecimento prévio dos estudantes parece não ser levado em consideração, encontramos um modelo engessado. Sem dúvida, esse perfil tem sido alvo de críticas. Afinal, a própria configuração do espaço escolar não é favorável para troca de experiências entre estudantes. O modelo único e padronizado de cadeiras e mesas enfileiradas, onde educandos ficam sentados e calados diante de um professor que “comanda” a turma, não ajuda na construção de um sala de aula dialógica. Mesmo quem vive a filosofia do candomblé não consegue imaginar na escola um ambiente de aprendizado parecido com o de um terreiro de candomblé, pois as questões que

despertam este tipo de pensamento vêm de séculos de história, que daria origem a uma outra pesquisa, sobre as origens da educação formal brasileira.

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EDUCAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO/APRENDIZAGEM: TERREIROS DE CANDOMBLÉ

Os ambientes pesquisados para desenvolver este trabalho, se distinguem pelo seu espaço físico e pelos seus métodos de ensino/aprendizagem, onde a metodologia de ensino é algo peculiar, algo que se diferencia pelo método pedagógico e nos objetivos a serem alcançados, embora ambos visem o aprendizado. Este trabalho tem como subsídio, a observação do funcionamento cotidiano de dois ambientes de ensino/aprendizagem distintos, a escola formal e o terreiro de candomblé. Durante o período de observação nos terreiros de candomblé, o foco das observações esteve voltado para o modo de como se ensina e como se aprende, o objetivo desse aprendizado, resultados obtidos, a temporalidade, o espaço físico em que ocorre este aprendizado.

O aprendizado se faz de forma oral e participativa, isto é, os ensinamentos são passados oralmente em forma de contos, de forma que os membros do culto conseguem compreender seu cotidiano. Neste caso, o que se aprende é, realmente, para a vida, para sua evolução dentro e fora da Casa de Santo, para o bem do próximo, para a sua evolução como ser humano. "Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação (CRUZ, 2009)”.

Nos terreiros de candomblé, assim como na escola formal, pode-se observar a questão da promoção, que se dá conforme o membro do culto vai alcançando determinados conhecimentos, mas com a diferença no tempo, que não está pré- estabelecido como na escola formal. O que importa para a promoção desse membro é o grau de conhecimento adquirido, sem que seja levado em consideração tempo determinado para este aprendizado ou idade cronológica, o que se diferencia da escola formal, pois a mesma possui tempo para a obtenção de determinado conhecimento,

tempo para a promoção. Além disso, na escola, os educandos são organizados por idade, como se todos da mesma idade tivesse que saber as mesmas coisas e levassem o mesmo tempo para aprender. No terreiro de candomblé, são considerados os conhecimentos do membro, não importando a sua idade cronológica.

O candomblé é uma cultura, uma filosofia, onde a religião faz parte dela. A

autoridade máxima nesta cultura é o Pai ou Mãe de Santo (Babalorixá) por serem detentores da sabedoria. Os fundamentos do candomblé são passados por via oral, respeitando segredos que só podem ser revelados, depois que o filho de santo está preparado para tal. Os segredos (eros) são revelados depois da feitura de santo e a transmissão dos segredos (eros) são dados a medida que os médiuns encontram-se preparados para receber tais conhecimentos, que se dá aos 3, 7, 14 e 21 anos de feitura. O médium iniciante (iaô) fica alojado em um local denominado criadeira, onde recebem os ensinamentos, os que lhes são permitidos conforme o tempo e preparo dentro da Casa de Santo. O processo de iniciação permite a transmissão da tradição por via oral, além da aprendizagem dos fundamentos do candomblé.

O saber trazido pelo povo yorubá ensina valores, ética e uma forma de

organização que fez com que a cultura africana sobrevivesse.

O Pai de Santo (Babalorixá) Marcio em entrevista ao Programa Ori (2011),

relatou que os conhecimentos nos terreiros de candomblé são passados de geração a geração por meio da oralidade, onde se aprende na prática cotidiana. É nas rodas de conversas que os sacerdotes educam, usando fatos do cotidiano e fatos passados para a transmissão de ensinamentos.

Segundo Pai Márcio (PROGRAMA ORI, 2011), a importância da palavra nestas comunidades está ligada a ética e a um compromisso com a verdade. Falando face a face consegue-se legitimar o que estão passando.

Ainda nesta entrevista, Pai Márcio (PROGRAMA ORI, 2011) aborda sobre Amadou Hampâté Bâ, o mestre da tradição oral africana viva que nos mostra como é transmitida a cultura oral em determinadas comunidades africanas. Esta transmissão

cultural é passada de boca a ouvido/mestre a discípulo. A veracidade das informações passadas de geração a geração oralmente está assegurada pelo valor moral que é dada a palavra e por possuir um vínculo com a origem divina e forças ocultas. Para a tradição africana, a fala é um dom de Deus, o espiritual não está dissociado do material e os conhecimentos adquiridos por meio da oralidade são considerados como produto da grande escola da vida.

Pai Márcio (PROGRAMA ORI, 2011) também destaca a importância da fala, pois esta possui o poder de construir e de destruir, a fala é agente ativo da magia africana. Ela é a exteriorização das vibrações das forças internas. As palavras, nos rituais desses povos, são usadas ritmicamente, provocando movimentos que criam forças. Em alguns rituais, as canções tem o poder de agir sobre os espíritos, pois a harmonia das palavras cria movimentos que geram forças.

De acordo com Amadou Hampâté Bâ, para os povos de tradição oral, o respeito pela palavra é fundamental, principalmente quando se trata de transmitir as palavras herdadas por ancestrais ou pessoas idosas. Sobre a mentira, seria melhor que morresse, tanto para si quanto para os seus. A transmissão da cultura oral está contextualizada com o mágico, religioso e social. Este respeito está explicito nas seguintes frases: “Aprendi com meu Mestre; Aprendi com meu pai; Foi o que suguei do seio da minha mãe; Na África, cada velho que morre é uma biblioteca que se queima” (ALMOULOUD, 2012).

Pai Márcio (PROGRAMA ORI, 2011) nos diz nesta entrevista que

dentro de 10 a 15 anos, os últimos grandes Doma, os últimos anciãos herdeiros dos vários ramos da Tradição provavelmente terão desaparecido.

Se

não nos apressarmos em reunir seus testemunhos e ensinamentos, todo

o

patrimônio cultural e espiritual de um povo cairá no esquecimento

juntamente com eles, e uma geração jovem sem raízes ficará abandonada a própria sorte (PROGRAMA ORI, 2011).

Contudo, entre Pais e Mães de Santo (Babalorixás e Yalorixás), há uma divergência dos que são a favor da escrita e outros contra ela, na transmissão do

conhecimento. Porém, já existem cursos em algumas Casas de Santo ministrados com textos escritos, contrariando a tradição oral.

Direcionando a transmissão de conhecimentos para o cotidiano escolar, pode-se notar claramente a importância que a cultura letrada, os livros impressos e as noções de escrita moderna têm sobre a nossa sociedade. Na sociedade eurocêntrica em que vivemos, o livro é o principal veículo de “herança cultural”, porém nas sociedades africanas os arquivos e bibliotecas são os cérebros dos homens. Rotula-se erroneamente que povos sem escrita, são povos sem cultura. Entretanto, Pai Márcio (PROGRAMA ORI, 2011) destaca que uma cultura não deveria sobrepor a outra, e sim, ser um complemento uma da outra. Como propõe o currículo afrocêntrico.

Ao entrevistarmos o Pai de Santo (Babalorixá) Mauro de Azunsun, o mesmo relatou que a grande questão da precariedade do ensino nas escolas formais advêm da ausência da ludicidade, do mágico e do prazeroso que não é encontrado nos sistemas de ensino formais. Ele nos diz que

o grande paradigma é a questão da ludicidade, do mágico, do prazeroso, sempre em prol de algo, com uma finalidade. Aqui na casa de candomblé também existe a avaliação, seriação, promoção, portanto, o que leva ao interesse pelo aprendizado é o fato de que se aprende para realizar, diferenciado-se da escola formal, onde o educando não sabe o porquê de ter que aprender raiz quadrada ou poemas da Grécia se estamos aqui (Brasil). O aprendizado na perspectiva africana é mais concreto, o ser humano aprende para realizar e se sente responsável por isso (trecho da entrevista com Pai de Santo (Babalorixá) Mauro de Azunsun).

Sobre o aprendizado para o realizar, com uma finalidade, complementando a entrevista supracitada, Etelvina Marques, graduada em matemática pela UFRJ, professora regente de sala de recursos multifuncionais da rede pública municipal de ensino do Rio de Janeiro, afirma que para a efetiva participação do aluno e a obtenção de seu interesse pelos conteúdos escolares, e particularmente pelo aprendizado da matemática, é necessário que:

A escola não seja concebida apenas como um espaço estanque de transmissão de informações, mas um lugar dinâmico de constantes transformações e formação de conceitos. Neste contexto, o ensino da matemática não pode ser diferente; com conteúdos que não atendem as demandas atuais, muitas vezes atreladas a currículos descontextualizados e defasados. Dessa forma, o estudo da matemática torna-se apenas um árduo exercício de resolução de cálculos. É necessário que haja uma redescoberta da matemática, sua funcionalidade e aplicabilidade para que realmente o aluno apreenda (apreenda, num sentido mais amplo que aprender, conhecer a funcionalidade do que se aprende) (Trecho da entrevista com Etelvina Marques).

Etelvina Marques afirma ter adquirido esta visão sobre ensino/aprendizagem a partir de sua capacitação para atender crianças com necessidades educacionais especiais, onde atua como professora da sala de recursos de uma escola municipal do Rio de Janeiro.

Foram realizadas pesquisas de campo no Ilê Asè Oro Azunsun Omo Ya Nasso Oka, passei alguns dias em contato com as atividades cotidianas e em observação com o movimento da Casa, onde pude perceber a questão que fomenta este trabalho monográfico, o processo de ensino/aprendizagem e a existência de uma pedagogia peculiar. Sem dúvidas é um local de aprendizagem, e o que se aprende é usado para a vida, para o auxilio ao próximo, para entender as questões do mundo “profano” (palavra usada, pelo Babalorixá, para designar o mundo fora da Casa). Há uma hierarquia onde o mais antigo no culto é respeitado pelo seu conhecimento, independente de idade cronológica. Todos se respeitam, tratando-se por senhor e senhora. Como na escola formal, no terreiro de candomblé, também existe um sistema de promoção. Entretanto, esta promoção não se dá com tempo determinado. Cada um tem seu tempo de preparo para a mudança de etapa, de adquirir conhecimentos mais avançados. São feitas as “obrigações” e o membro do culto se torna apto a adquirir tais conhecimentos e a conhecer tais segredos antes não revelados por sua condição de iniciante.

As rodas de conversas são umas das formas de aprendizado, onde no Ilê Asè Oro Azunsun Omo Ya Nasso Oka, ocorrem numa varanda, em que todos sentam em bancos e ouvem atentamente as explicações dos acontecimentos da vida e a relação com

seus ancestrais por meio de contos que são evidenciados com o que cada membro do culto pode estar vivenciando ou algum parente. Em busca de entender o cotidiano, todos ouvem atentamente, tentando achar uma solução ou entender o porquê de suas dificuldades.

Nas sociedades africanas tradicionais, a resposta para o presente se encontra na ancestralidade, porém a temporalidade afrocentrada na educação não deve estar voltada para a busca de um passado idealizado, nem de uma África mítica. Trata-se de aprender com as gerações antigas e entender que o presente só é possível porque existiu um passado e este nos constitui (NOGUEIRA JUNIOR, 2010).

Ainda sobre o interesse pelo aprendizado nos terreiros de candomblé, o Babalorixá Mauro de Azunsun exemplifica:

hoje temos um ebó (limpeza espiritual) para ajudar uma pessoa, os membros se prontificaram a vir, pois sabem que com isso há uma promoção. E na escola quando dizem: “Olha hoje tem uma gincana de

Vou fazer o que na escola se não gosto de matemática?”

(Trecho da entrevista com Pai de Santo (Babalorixá) Mauro de Azunsun).

matemática

As práticas educacionais ocorridas nos terreiros de candomblé contribuem para a formação de uma forma global do membro do culto. E ao passar do tempo, conforme este membro vai alcançando os graus satisfatórios de conhecimento, haverá uma promoção, assim como na escola formal, entretanto, esta promoção não se dá com tempo determinado. Cada qual tem seu tempo específico para o aprendizado.

Podemos ver no discurso do Pai Mauro, que a educação afrocentrada consiste sempre em obter o conhecimento para o bem do ser humano e do próximo, enquanto para o currículo eurocêntrico da escola formal, o conhecimento é uma forma de poder, a cultura eurocêntrica é imposta como a única correta.

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O TERREIRO DE CANDOMBLÉ PESQUISADO

Minha pesquisa foi realizada no terreiro de candomblé Ilê Asè Oro Azunsun Omo Ya Nasso Oka, situado em Japeri (município do Rio de Janeiro) sob a administração do Babalorixá Mauro de Azunsun, a pesquisa realizada foi de observação e entrevistas abertas com o Babalorixá, crianças membros do culto e estudantes da rede pública de ensino. Todos cursando o ensino fundamental I.

Neste período em que permaneci no terreiro de candomblé, pude observar que o aprendizado acontecia de forma natural, com o passar do tempo e com as práticas diárias. Isto é, os membros do espaço não formal de aprendizado pesquisado, aprende fazendo, colocando em prática o que se ouve, o que se vê. Este fazer tem um porquê, tem um sentido, talvez seja por este motivo, que os membros estejam tão estimulados ao aprendizado. Não se aprende por aprender, não se aprende porque há um currículo estabelecido que se deve seguir. Nos terreiros se aprende para ajudar o próximo que chega necessitado, se aprende em beneficio próprio, se aprende para vida, para uma evolução espiritual, pois acreditam que estando bem espiritualmente estarão bem materialmente. O Babalorixá, autoridade máxima da Casa, utiliza-se de contos sobre a vida dos Orixás para explicar o que acontece conosco aqui na Terra. Ele conta da criação, da vida de cada um e assim explica o que se quer saber sobre os Orixás e a influência dos mesmos na nossa vida. É por meio lúdico que este líder chama atenção para o que pretende ensinar, todos interessadíssimos param para ouvir e ali ficam horas em torno do Babalorixá ouvindo os contos de Orixás e dali saem diversas perguntas, geralmente respondidas com outro conto ou exemplos cotidianos. É um método de ensino totalmente diferenciado da escola formal. Nos terreiros não temos um currículo estabelecido, não temos livros, cadernos, nem computadores. O espaço é ao ar livre e em todo o canto, permitindo o movimento do corpo, sendo que na escola formal os educandos têm seus lugares estabelecidos estão sentados um atrás do outro, não sendo permitido nenhum tipo de conversa, nem movimento corporal, pois num movimento que o mesmo faz que não seja o considerado adequado, ouve-se logo: “vira pra frente” ou “senta direito, você não está em casa”, entre outros. O diálogo com o colega é interrompido num autoritário “cale a boca”. Em minha experiência como estagiária nas

salas de aulas formais, pude observar que não há tempo algum dedicado ao lúdico. O currículo está repleto de conteúdos a serem aplicados e o professor precisa dar conta de todo aquele conteúdo, pois há prazos determinados para tal. Talvez o lúdico ficasse para a educação física, que era a melhor hora. Tanto que os que ficavam punidos, ficavam sem educação física. Mas será que a educação física é um momento lúdico? A educação física tem regras que devem ser seguidas, se é pra jogar vôlei, que todos joguem, querendo ou não, gostando ou não. Na verdade, o tempo dedicado ao lúdico, que é tão prazeroso e atrativo, reduz-se a quase nenhum ou a nenhum.

Os contos que fascinam tanto, nos terreiros de candomblé, que contam sobre nossas origens e falam da vivência de nossos ancestrais, não são valorizados nas escolas formais. São lindos contos de guerreiros negros, heróis de seu povo, que apresentados ao educando, seria a base para a valorização e o reconhecimento de suas origens, de sua identidade.

Somos um povo que temos em nossa ancestralidade negros africanos que colaboraram em peso para formação do povo brasileiro. Penso que por este motivo, a escola formal deve resgatar este legado que faz parte da nossa história e que é a realidade de grande parte do povo brasileiro, as suas origens afro-brasileiras, seus costumes e uma cultura que é presente em toda a parte, mas que tentam de toda forma desvalorizar. O educando tem suas raízes que precisam ser valorizadas, porém quando chega nestas instituições formais não tem o devido valor, por isso acreditamos que essa desvalorização pode contribuir para a evasão escolar. Simplesmente pela falta de interesse pelo que a escola formal oferta, por não saber em que vai utilizar as histórias de outros povos, por não saber onde utilizar tantos sistemas matemáticos e por tratar todos de maneira unificada, sem valorizar a herança que cada um carrega bem antes da escola, ou sem respeitar seu tempo. Por muitas vezes, observamos ter que rezar o Pai Nosso como oração universal, ter que ouvir a professora dizer que: “não trabalho cultura afro, pois teria que falar de religião afro.”

O abismo entre o aprendizado nos terreiros e na escola formal é absurdamente enorme, seja no método de ensino, no respeito ao individuo, ou até mesmo no “adestramento do corpo”.

Enquanto a escola formal tenta disciplinar os educandos sem sucesso, por meios punitivos, observei a questão de respeito no candomblé. O Babalorixá como autoridade máxima, por ter o maior nível de conhecimento, tem todo o respeito dos demais e logo depois os mais velhos de cargo, pois também possuem grande conhecimento, que é ricamente valorizado. O respeito não é conquistado no grito nem na punição. Não foi observada nenhuma criança gritando com o líder espiritual ou vice- versa, nem agredindo de forma alguma, o respeito é mútuo. Ao contrário da escola formal, onde se pune os alunos e mesmo assim não se consegue sucesso no fator respeito ao próximo, pois o mesmo agride o professor de diversas maneiras. Com todo o controle que a escola exerce, toda a disciplina imposta, mesmo assim fracassa quando se trata em obter o respeito do educando. Não observei nos terreiros, nenhum caso de desrespeito e agressão ao líder, como observei constantemente na escola. Apesar de toda a forma de coesão que exerce sobre o alunado.

Tratando-se de educação para a vida social, o aprendizado nos terreiros de candomblé, prepara o indivíduo para a vida, para a relação com o outro. Para confirmar esta afirmativa, faço nos próximos parágrafos uma descrição de um fato observado no Ilê Asè Oro Azunsun Omo Ya Nasso Oka.

Diante de uma necessidade de um dos membros, todos se mobilizaram para uma atividade que visava o bem estar deste, que estava necessitando de ajuda espiritual. A ajuda partiu de todos os membros do culto. Uns com ajuda financeira, outros com mão-de-obra e outros com ambas as ajudas.

No dia da realização do chamado Bori, deste membro que necessitava de ajuda, foi observado como todos trabalhavam em prol do bem estar do próximo, onde pude analisar que na escola formal não há atividades que fomente o interesse dos alunos e alunas, que os mobilizem em prol do próximo. As aulas são apenas tradicionais, ensinando as letras, as ciências exatas, sendo tudo depositado tão às pressas e de modo

compartimentado, separado dos contextos dessas crianças. De maneira que a preocupação com o próximo, a ética e o exercício da cidadania parecem estanques desses

conteúdos disciplinares. A Lei de Bases e Diretrizes da Educação (LDB) regulariza e define

o sistema de educação brasileiro, sobre o exercício da cidadania consta no capítulo II que dispõe sobre a Educação Básica o seguinte:

Art. 22º. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 2006).

Com toda a preocupação com os conteúdos disciplinares do currículo escolar, não sobra tempo para este exercício da cidadania, que faz parte da educação para a vida, para a convivência em harmonia com o próximo. Nas observações realizadas na escola formal, pude perceber como são corridas as aulas, pois os conteúdos de matemática, ciências, português, entre outras disciplinas, têm prazos estabelecidos para serem aplicados, afim de que ao final de cada bimestre haja uma avaliação dos conteúdos aplicados que supostamente teriam sido aprendidos pelos educandos.

Em conversa com uma criança em idade escolar no terreiro pesquisado, foi perguntado sobre a escola formal. A intenção era saber sua relação com a escola. Este

menino tem 10 anos e está cursando o 6° ano escolar, matriculado em uma escola pública do município do Rio de Janeiro. De acordo com a criança, membro do culto, a escola não é um ambiente agradável quando relacionada ao aprendizado. “É bom ir pra escola encontrar os amigos, mas ficar sentado o tempo todo copiando ou escutando o professor me dá sono”. Sobre as disciplinas a criança afirma gostar das aulas de ciências, portanto não suporta as aulas de matemática e nem sabe para que servem tantas fórmulas. “Não tem um jeito mais fácil de fazer as continhas?” Em relação ao aprendizado no terreiro de candomblé, a criança responde que lá se aprende através das lendas dos Orixás contadas pelo Pai de Santo e que as cantigas se aprendem ouvindo e cantando, bem como o vocabulário em Yorubá, que é desenvolvido à medida que o membro participa dos cultos

e durante sua permanência na Casa de Candomblé. Podemos chegar ao consenso de que duas importantes questões podem ser destacadas a cerca do aprendizado nos dois

ambientes de educação. A primeira questão está relacionada ao modo como se aprende, nas escolas o corpo permanece parado em uma mesma posição por muitas horas, no candomblé o corpo está em movimento o tempo todo e a aprendizagem acontece em todo o espaço, enquanto na escola o aprendizado é priorizado em sala de aula. A segunda questão a se observar na fala da criança é que na escola as disciplinas curriculares são vistas como algo sem sentido, onde não se reconhece o uso do que se aprende e nem sua importância para seu futuro. Enquanto isso, o terreiro de candomblé oferece um aprendizado que servirá para uma melhor qualidade de vida do membro do culto, tendo em vista que este entende o aprendizado como algo importante para a convivência em comunidade, para seu desenvolvimento espiritual, para a comunicação com seu Orixá, utilizando-o no cotidiano.

No Terreiro de Candomblé, todos se reúnem para a refeição e após ter terminado, o Babalorixá inicia uma palestra sobre os Orixás, tirando as dúvidas dos “filhos de santo”. Ele pergunta se há alguma dúvida sobre algum assunto relacionado à religião que alguém queira perguntar. Há um silêncio naquele momento, quando um menino de 10 anos pergunta: Por que somente homem pode macerar as folhas para o preparo do omiero? O Babalorixá responde ao menino dizendo: Na escola, você pergunta assim na

O menino, jovem abiã responde que não. O

hora da matemática, do português

Babalorixá se volta na minha direção e fala: “Sabe por que ele pergunta aqui e não pergunta lá? Aqui há um mistério. O lúdico, o mágico aguça a curiosidade”.

?”

E o Babalorixá Mauro de Azunsun complementa:

o Culto de Orixá, denominado no Brasil ou Novo Mundo como Candomblé se processa através da oralidade, as histórias são contadas pelos mais velhos aos mais novos. Desta forma, a transmissão do conhecimento se processa de forma investigativa, interrogativa, de forma mística, de forma mágica. Tudo que se processa de forma investigativa, mística, mágica, aguça diretamente a mente do indivíduo, levando-o a prestar atenção, a reter todas as informações em seus mínimos detalhes, pois assim, irá compreender e entender o ensinamento. O ensinamento litúrgico se dá

E estas ficam para sempre. Quem de nós não se

lembra das histórias da vovó? Foram ensinamentos para sempre. Porém,

através de histórias

quem de nós ainda se lembra das orações subordinadas assindéticas ou MMC, MDC ou ainda dos advérbios coloquiais? Mas lembramos da história

dos três porquinhos, do lobo mal ou de João e Maria. No culto de Orixás, o aprendizado acontece, pois sabemos que um dia iremos precisar, pois entendemos que é uma religião de contribuição ao próximo, de ajuda a si

Diferente da matemática, que quando aprendemos perímetro não

sabemos para que será usado (Trecho da entrevista com Babalorixá Mauro

de Azunsun).

próprio

A questão da importância do lúdico no processo de ensino/aprendizagem está explicita em todas as entrevistas realizadas. O fator atrativo do mítico, do mistério que rodeia os contos utilizados para este processo de ensino/aprendizagem, tem grande relevância no que diz respeito ao método pedagógico utilizado nos terreiros de candomblé, espaço não formal de ensino. Tanto nas falas do Babalorixá quanto na fala da criança pertencente ao culto dos Orixás, podemos perceber claramente a ênfase dada à importância do lúdico no aprendizado, pois são unânimes em falar dos contos que encantam e prendem a atenção de todos os ouvintes.

O processo de ensino/aprendizagem nos terreiros de candomblé está diretamente relacionado com a vida do membro do culto e com a valorização de sua cultura, herdada de seus ancestrais, proporcionando assim, o reconhecimento como protagonista na sociedade e o reconhecimento de sua identidade.



CRIANÇAS DE TERREIRO E SEUS SENTIMENTOS PELA ESCOLA

Com a finalidade de investigar os sentimentos das crianças criadas em terreiros de candomblé sobre a escola formal e seu aprendizado nesta instituição, tive a oportunidade de conversar com estas crianças e, por entender que por meio de desenhos se expressariam melhor, decidi como parte da pesquisa de investigação, propor, juntamente com as conversas durante os encontros, que fizessem um desenho da escola formal a qual frequentam e do terreiro de candomblé a qual são participantes e alguns deles moradores.

Pretendo explicitar aqui conversas informais com crianças de candomblé, onde tive a oportunidade de através de desenhos, perceber os sentimentos embutidos nas mesmas, a respeito do seu aprendizado na escola formal em contraste com o aprendizado nos terreiros de candomblé. A escolha pelos desenhos foi a melhor forma encontrada de capturar os sentimentos dessas crianças, pois muitas destas, ainda com pouca idade, não conseguem traduzir o que sofrem na escola, por parte de colegas e professores. Na verdade, estas não conseguem perceber que são oprimidas por fazerem parte de uma cultura dita anormal, a cultura afro-brasileira e africana. Ainda estão novos, em relação à idade, para perceberem que sofrem preconceitos.

A atividade realizada com as crianças consistiu em uma conversa informal onde pude fazer algumas anotações que somadas aos desenhos definem os dois espaços de aprendizado em questão neste trabalho. Com base em algumas observações sobre o aprendizado escolar, chegamos à conclusão que muitos de nossos educandos são oprimidos por pertencerem a uma cultura que diverge da cultura dominante nas instituições públicas de ensino.

Nos desenhos, existem apenas os primeiros nomes das crianças, com suas respectivas idades e escolaridade. Não é meu objetivo identificá-las, pois o que realmente importa para este trabalho é mostrar o quanto a escola pode ser ou não, preconceituosa, excludente e opressora e até que ponto estes fatores negativos podem ou não interferir no aprendizado. Portanto, Lucas (11 anos; 6° ano escolar), Stela (10 anos; 6° ano escolar), Beatriz (8 anos; 2° ano escolar), João Vitor (11 anos; 4° ano escolar), Junior (7 anos; 1° ano escolar), Dickson (10 anos; 3° ano escolar) e Bruno (6 anos; Educação Infantil) foram as crianças que contribuíram com esta pesquisa, confeccionando os desenhos que serão apresentados a seguir.

Os irmãos Beatriz (8 anos) e Bruno (6 anos) nasceram e moram no terreiro de candomblé dirigido por seu avô, segundo o mesmo, seus netos sofrem discriminação na escola pública em que frequentam, pois Beatriz (8 anos) não aceita que falem mal de sua religião. As crianças enfrentam problemas com os colegas e até com as professoras e direção da escola, caso este que chegara ao conselho tutelar, onde a família recebeu a

visita de uma conselheira. A direção da escola é evangélica, e o conflito acontece por este motivo, segundo o avô e Babalorixá das crianças entrevistas. Conversando com Beatriz (8 anos), a mesma relata que não gosta das aulas, pois sua professora fala que a sua religião é “coisa do diabo”, mas a menina de apenas 8 anos, gosta da escola, pois segundo ela, encontra suas colegas e brinca na quadra. Quando a mesma diz gostar da escola, de acordo com o desenho, podemos notar que o que ela gosta é exatamente da hora em que estão reunidos em movimento e em contato uns com os outros, na quadra. Este movimento do corpo e contato com os demais, a troca entre eles, retrata a sua experiência no âmbito de sua criação, no ambiente em que está familiarizada, o terreiro de candomblé, onde as pessoas estão sempre em contato e em movimento, no processo de ensino/aprendizagem. Observando o desenho abaixo, podemos notar esta dinâmica do movimento e contato corporal, vivenciado no seu cotidiano e que tanto lhe agrada, reviver, na escola. É, na verdade, um resgate do que lhe é conhecido, do que lhe foi ensinado e que transmite um certo conforto em reviver no ambiente escolar. O desenho a seguir, representa claramente o sentimento que Beatriz (8 anos) tem pela escola.

o sentimento que Beatriz (8 anos) tem pela escola. Na quadra com as amigas. Beatriz (8

Na quadra com as amigas. Beatriz (8 anos) descreve do que gosta na escola formal.

Representação do terreiro de candomblé por Beatriz (8 anos). Seu irmão, Bruno (6 anos), matriculado

Representação do terreiro de candomblé por Beatriz (8 anos).

Seu irmão, Bruno (6 anos), matriculado na mesma escola pública, na educação infantil, sem saber bem o que se passa, relata com sua inocência de apenas 6 anos de vida, que escuta da professora que “macumba é coisa do diabo”. Lembro bem de seu rostinho ao falar isso na entrevista, é uma criança que nem imagina a gravidade do que está acontecendo. Em seu desenho, representa a escola formal como um prédio e o sol aparece na parte de seu desenho onde representa o terreiro de candomblé onde vive e é educado. A ligação e a importância da natureza para estas crianças é nítida, portanto esta natureza, como por exemplo o sol nascendo no terreiro de candomblé, não é visto na escola, como se na escola não houvesse a representação da natureza em que estão acostumados a conviver, como se o sol não brilhasse também no espaço da escola formal. Entretanto, nós sabemos que o sol brilha sim, por toda a parte, mas a figura da escola, não os deixa enxergar isso. Segue abaixo, os desenhos de Bruno (6 anos), o primeiro

representando a escola formal e logo abaixo o terreiro de candomblé, onde nasceu e está sendo educado.

o terreiro de candomblé, onde nasceu e está sendo educado. Desenho do Bruno (6 anos). Podemos

Desenho do Bruno (6 anos). Podemos observar a figura do prédio da escola e dividindo a mesma folha o espaço do terreiro de candomblé com a presença do sol.

Em outra escola encontrei a Stela de 10 anos, aluna do 5° ano, nascida e criada no terreiro de candomblé de sua avó, onde mora com seus pais e irmãos. Todos moram e compartilham o mesmo espaço, sendo que em casas distintas, em um mesmo terreno. Todos membros de uma mesma família, onde o aprendizado da cultura afro- brasileira e africana e seus costumes, partem da matriarca da família, Mãe Margarida de Nanã, do Terreiro Raíz, feita no santo com seus 2 anos de idade, na Bahia. Na sua comunidade, Stela (10 anos) tem o cargo de ekedji de Nanã, na escola, afirma não sofrer preconceito, porém sendo uma escola de direção evangélica é obrigada a fazer as orações e não revela sua religião. De acordo com estas informações, fica claro observar que a criança não consegue enxergar o quão é discriminada e oprimida. Em seu desenho, descreve os espaços, escolar e do terreiro de candomblé onde convive diariamente com

sua família e ocorre seu aprendizado diário de acordo com a sua cultura, no caso específico, a cultura afro-brasileira.

sua cultura, no caso específico, a cultura afro-brasileira. Desenho da Stela (10 anos), de um lado

Desenho da Stela (10 anos), de um lado a representação da escola formal (esquerdo), de como ela vê o espaço de aprendizado formal e de outro (direito).

Em conversa com o aluno Lucas (11 anos), do 6° ano da escola pública, sobre o aprendizado escolar, o mesmo afirma não gostar da forma que o conteúdo escolar é passado, pois é chato ficar por horas sentado copiando quadros e mais quadros de exercícios ou páginas infinitas de livros. Sem contar que o conteúdo não o interessa, o mesmo não vê porque algumas aulas devem ser dadas e outras ficam de fora do currículo, como por exemplo, a História que realmente interessa e a contribuição do negro para a formação do Brasil e sua herança deixada para nós, brasileiros, que na maioria das vezes valorizamos o que vem da Europa. O desenho do Lucas expressa uma aula tradicionalista, onde a professora os enche de exercícios e os mantêm calados e ocupados o tempo todo, em paralelo a este aprendizado, está expresso no segundo desenho sua experiência de aprendizado no candomblé, onde podemos observar outra dinâmica corporal, que se distancia da dinâmica aplicada pela escola formal. Segundo este educando, as atividades no candomblé são muito mais prazerosas, e as estórias

contadas pelo seu líder espiritual são atrativas, pois o mesmo afirma que sente falta das estórias na escola.

pois o mesmo afirma que sente falta das estórias na escola. Representação da escola na concepção

Representação da escola na concepção do aluno Lucas (6° ano).

da escola na concepção do aluno Lucas (6° ano). Desenho do Lucas (11 anos) descrevendo as

Desenho do Lucas (11 anos) descrevendo as atividades no candomblé.

O desenho a seguir é do Junior (7 anos; 1° ano escolar). Neste podemos observar a escola formal (direita), como as das demais crianças entrevistadas, cadeiras e mesas, enfileiradas, e ao lado a quadra. E, a representação do terreiro de candomblé (esquerda), tendo sempre a presença da natureza.

candomblé (esquerda), tendo sempre a presença da natureza. Desenho do Junior (7 anos). Quando pedimos para

Desenho do Junior (7 anos).

Quando pedimos para estas crianças pensarem nesses dois espaços, o

terreiro de candomblé e a escola formal, elas quase sempre, tem o mesmo tipo de visão desses espaços. De um lado o terreiro de candomblé, onde estão sempre em contato com a natureza e de outro, o espaço da escola formal, onde veem de forma enrijecida, ou engessada, a maneira de aprender. O movimento corporal e o contato com o outro na escola formal, é podado pelo sistema adotado dentro das mesmas. E de acordo com os desenhos, arrisco-me a dizer que, é como se para estas crianças, “o sol não brilhasse na escola”, pois em nenhum dos desenhos há manifestações da natureza no âmbito escolar.

Não estou afirmando que não exista na escola plantas, sol, chuva

não permite aos seus educandos a possibilidade de ter uma visão diferente da sala de

Entretanto, a escola

aula, com quadro, professor no comando, cadeiras e mesas. No imaginário infantil, a escola formal é quase sempre representada por cadeiras enfileiradas e quadro negro.

O próximo desenho é a representação da escola formal e do terreiro de candomblé por João Vitor (11 anos), 4° ano escolar. Como nos outros desenhos, a escola

formal representada à esquerda, com suas mesas e cadeiras enfileiradas, e à direita, o terreiro de candomblé, com a natureza sempre representando este espaço de aprendizado. Partindo de uma observação geral sobre os desenhos, podemos notar o quanto é importante a natureza para as crianças dos terreiros de candomblé, pois ao reproduzir o ambiente do terreiro, não deixam de desenhar árvores, plantas, sol, pássaros e outros animais.

desenhar árvores, plantas, sol, pássaros e outros animais. Desenho do João Vitor (11 anos). A dinâmica

Desenho do João Vitor (11 anos).

A dinâmica do aprendizado ofertado no Axé é bem diferente da escola formal, o Axé não deixa de ser organizado e de possuir uma pedagogia que visa alcançar o objetivo do aprendizado, mas seu dinamismo é outro. Além desta diferença, tem o fator discriminação, onde estas crianças criadas e educadas nos terreiros são diariamente burladas nos seus direitos, por pertencerem a uma cultura diferenciada da que a escola formal pressupõe ser a cultura normal ou natural.

Dickson (10 anos), 3 ° ano escolar, também retrata a escola e o terreiro de candomblé de acordo com este mesmo olhar das outras crianças.

de acordo com este mesmo olhar das outras crianças. A escola formal à esquerda e o

A escola formal à esquerda e o terreiro de candomblé à direita, por Dickson (10 anos).

A constatação de que crianças são burladas no seu direito de se expressar

livremente, é de suma importância que paremos para analisar qual o verdadeiro papel da

escola formal e qual papel a mesma vem desempenhando. Por isso, a afrocentricidade como fundamentação teórica deste trabalho, é traduzida pela importância de que a mesma ressalta as diversidades culturais, para que todos tenham voz e que todas as culturas sejam importantes. A base filosófica que alavanca a afrocentricidade é o combate ao etnocentrismo e a convicção de que os povos negros e seus descendentes devem ter acesso ao seu híbrido panteão cultural. Como já foi dito, na perspectiva afrocêntrica não há uma cultura melhor ou mais importante que a outra, portanto, a afrocentricidade sendo colocada no centro, não se coloca como um etnocentrismo, pois sua proposta é de que haja uma valorização e respeito de todas as culturas. A afrocentricidade reconhece que a realidade intercultural sugere uma experiência mais rica, isto é, um universo policultural em diálogo é muito importante na formação, nos processos de aprendizagem.

O aprendizado nos terreiros de candomblé visa resgatar a identidade do

afrocentrado, pois os mesmos buscam subsídios na ancestralidade, para que o sujeito

possa se reconhecer como herdeiro de uma cultura que deva ser reconhecida, respeitada

e valorizada. Sendo os mesmos, agentes da sua própria história e que não estejam às

margens onde se sujeitam às experiências políticas e econômicas. Depois destas observações na escola formal, em Programas do Governo, na tentativa de melhorar o índice de aprendizado e no convívio com as crianças que vivem nos terreiros de candomblé e sua dinâmica de aprendizado, remeto-me à questão que fomenta este trabalho, por que crianças não conseguem aprender ou aprendem com grande dificuldade dentro das salas de aula das escolas formais? Enquanto, nos terreiros de

candomblé, onde se aprende a língua yorubá, seus usos e costumes de antepassados, passados de forma naturalizada e se tem sucesso, mesmo sendo este espaço, bem distante didaticamente do espaço das escolas formais?

Como podemos observar a escola formal, não anda junto com a cultura ou as culturas da sociedade, portanto, Candau vem corroborar quando afirma que não é possível conceber uma experiência pedagógica “desculturalizada”, isto é, desvinculada das questões culturais da sociedade (CANDAU, 2008, p.13). Isso acontece porque a escola formal tem a sua própria cultura, que vem de anos de dominação europeia. A escola possui um caráter padronizador, homogeinizador e monocultural (FORQUIM,1993 apud CANDAU, p.14, 2008).

 CONCLUSÃO

Com este trabalho, não desejo trazer nenhuma resposta pronta, muito menos soluções para a educação escolar atual. O meu objetivo foi mostrar as diferenças existentes no processo de ensino/aprendizagem em um determinado espaço não formal de ensino (o terreiro de candomblé) e um espaço formal institucionalizado (escola). As

diferenças entre o aprendizado nestes dois espaços sugerem que dentro do terreiro de candomblé, a criança adepta da religiosidade de matriz africana se sente mais integrada.

O que difere de um ambiente que, em certa medida, permanece hostil e pouco receptivo

ao caráter multicultural da sociedade brasileira (no caso dessa escola em foco).

Pretendemos trazer à luz da reflexão resultados obtidos nas pesquisas em ambos os locais de aprendizado, mostrando sua forma de vivência, comportamentos, atitudes e resultados obtidos nas duas esferas diferentes do campo do aprendizado. Na escola, vimos uma cultura etnocêntrica que não condiz com a nossa realidade, visto que somos herdeiros culturais de diferentes etnias, e a cultura da escola formal, muitas vezes não faz sentido algum para quem aprende, pois não sabem onde utilizar tais conhecimentos no seu dia a dia, ou no que projeta para seu futuro, tanto no campo pessoal, quanto no profissional. O currículo estabelecido nas escolas formais, a cultura imposta aos nossos educandos, não valoriza a grande diversidade cultural existente em nosso país. Ou melhor, não é só questão de valores, a questão de sobrepor-se à outras culturas é uma questão de respeitar ou não a filosofia de vida de cada indivíduo, pois não existe cultura superior ou inferior a outra. O fato do indivíduo não se reconhecer como integrante de determinado espaço, o de não se encontrar, de não encontrar sua identidade, pode ser um dos fatores do fracasso no processo de ensino/aprendizagem nas instituições escolares. A escola formal não se preocupa em considerar o tempo que cada um precisa para aprender e ainda mais, não leva em consideração os interesses dos educandos, de acordo com suas experiências, vivências e o que projeta para seu futuro. A experiência da pesquisa mostra que cada um tem seu tempo para alcançar determinado aprendizado, fato este, que a escola formal ignora visto que utiliza-se de calendários específicos para que ocorra determinado aprendizado. Assim, depois do tempo estipulado, aprendendo ou não, o professor é obrigado a introduzir outro conteúdo disciplinar.

Os espaços de aprendizagem mencionados neste trabalho possuem suas diferentes peculiaridades. De um lado o ensino formal, representado nesta pesquisa pela escola, de outro o ensino não formal, representado pelo terreiro de candomblé. São diferentes campos e métodos de aprendizados, o primeiro espaço com tempo determinado para o aprendizado, outro com tempos diferenciados dependendo do individuo. Um com regras severas de disciplinamento do corpo, outro onde o individuo se sente livre, seu corpo está em constante movimento e este aprende no fazer. De um lado, uma educação em que o currículo é igual para todos, sem considerar se o que lhe é ofertado é interessante para sua vida, não tendo nenhuma outra opção de escolha. Do outro lado, uma educação para a vida, para sua vida e para a vivência com o próximo.

Quanto ao resultado das práticas escolares, podemos notar nas falas de professores e alunos, quando de um lado se diz que o aluno não mostra interesse pelos conteúdos das disciplinas, de outro lado, alunos que não conseguem entender o porquê de certos conteúdos, que não são considerados como protagonistas no processo de ensino/aprendizagem. Alunos estes, que são cobrados para que tenham respeito, quando o mesmo não é recíproco e nem os foi ensinado a tê-lo. Diante do contexto atual da escola formal, a mesma torna-se excludente e desinteressante, suas metodologias de ensino não acompanham as novas tendências e exime completamente o aluno da participação do processo de construção do aprendizado, considerando este incapaz de contribuir nesta construção. No caso específico desta pesquisa, podemos notar por fatos apresentados que existe uma enorme diferença entre a escola formal e a cultura do educando, formando assim, um abismo entre a escola, e nesse caso específico, a criança que nasce e é educada num terreiro de candomblé, provocando um choque entre culturas, cujo resultado pode se apresentar nas baixas notas, no desinteresse e nos conflitos entre alunos, professores e direção escolar. A escola não se mostra preparada para acompanhar as mudanças necessárias, de forma à atender a nova geração ou a indivíduos de culturas diversas, que carregam consigo o orgulho de ser e conhecer o que sua comunidade os transmite e dá importância para um bem comum.

A escola formal parece fora do contexto do educando, de acordo com a LDB, este tem o direito às artes, portanto, se há o momento criativo na escola, como este se apresenta? Será que está dentro do contexto brasileiro que também consta da LDB onde em seu artigo 26° dispõe:

§ 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

§ 2º. O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

Portanto, os currículos devem ser portadores de conteúdos que realmente promova uma educação baseada na realidade política, cultura e histórica do Brasil. Para que possamos conhecer sua história, sua construção e a partir deste conhecimento, valorizar o que é nato e tão discriminado. Como iremos conhecer poemas, por exemplo, gregorianos, se ao menos conhecemos nossos poetas negros e brasileiros? Não estou afirmando que não devemos conhecer outras culturas, portanto, afirmo que por sermos brasileiros, devemos conhecer bem, a nossa cultura e a formação do nosso país, antes de valorizar as demais culturas existentes, ou mesmo priorizá-las. Como sabemos, a nossa formação inclui, basicamente, três culturas. Sendo assim, não é aceitável, que apenas uma delas seja valorizada.

Uma educação em que se valorizem culturas diversificadas, respeitando o educando e suas origens, exige na verdade, um grande preparo do professor, um olhar mais amplo sobre o processo de ensino/aprendizagem e sobre o contexto em que o educando se encontra inserido. Para a construção de um ambiente de respeito e propenso ao aprendizado, é importante que sejam respeitadas as diversidades encontradas nas salas de aula que serviram de embasamento para esta pesquisa e o desenvolvimento deste trabalho. O aprendizado deve girar em torno de uma sociedade que precisa ter suas identidades preservadas e valorizadas, para que o espaço de aprendizagem seja favorável.

A cultura é a criação coletiva de ideias, símbolos e valores pelos quais uma sociedade define para si mesma o bom e o mau, o belo e o feio, o justo e o injusto, o possível e o impossível, o inevitável e o casual, o sagrado e o profano, o espaço e o tempo. A cultura se realiza porque os seres humanos são capazes de linguagem, trabalho e relação com o tempo. A cultura se manifesta como a vida social, como a criação de obras de pensamento e de arte, como vida religiosa e política (Chauí, 1995, p.50).

Respeitando opiniões e saberes diversificados, é provável que muitos dos problemas enfrentados pela escola, como por exemplo, a violência e falta de respeito pelos professores, diminuam. Pois, o respeito deve ser mútuo, e massacrar um aluno por este não adotar ou se identificar com a cultura dominante nas instituições escolares, implica em conflitos entre professores, direção escolar, alunos e pais de alunos. Devemos

e podemos trabalhar, para que as escolas formais não sejam excludentes e geradoras de preconceitos e discriminações. Evitando que uma cultura continue sobrepondo-se sobre as demais, que é exatamente a proposta do currículo afrocentrado.

 BIBLIOGRAFIA



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OUTRAS OBRAS CONSULTADAS

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário da língua portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro : Nova Fronteira, 1993.

TUFANO, Douglas. Guia prático da nova ortografia. São Paulo : Melhoramentos, 2008.