Histoire du Systme ducatif franais de 1960 2000

(Denis BARROERO) 1 - Laube des annes 1960 : lapoge des Matres dcole
1 - 1 - Lenseignement : une affaire dEtat depuis lavnement de la Rpublique - Leffacement de lEglise catholique - Le triomphe des Hussards noirs de la Rpublique 1 2 Les 2 Ecoles de Jules Ferry : un systme dORDRES (distincts) - Le schma rpublicain de 1880 : Structure du systme ducatif - Les concepts pdagogiques : positivisme et pdagogie coercitive - Les strates de lEcole primaire : de lAncien Rgime la Troisime Rpublique 1 3 Le cas de lenseignement technique caractre professionnel

2 1960- 2000 : Le temps des bouleversements

2 - 1 - Lexplosion scolaire - Les donnes essentielles - Les raisons du phnomne - La perte de la notabilit des enseignants 2 - 2 Les rformes : pour ou contre lEducation Nouvelle - La rfrence implicite : le plan Langevin-Wallon - La rforme des structures : un systme DEGRES - Linfluence de lEducation Nouvelle : de Rousseau la Deuxime Gauche : Une pdagogie de lpanouissement 2 3 Le renouveau de lenseignement priv Le recul gnral de la lacit La nouvelle nature du priv Choisir son cole ou fuir la promiscuit

3 - Lcole daujourdhui : ralits et phantasmes

3 - 1 - Explosion des savoirs enseigns et Baisse de niveau 3 - 2 La question de la dmocratisation du systme Les apparences de la dmocratisation La ralit de Reproduction des lites 3 - 3 - Lambigut de lenseignement prioritaire : retards scolaires et violences Les ZEP : une politique de gauche de gouvernement Les ZEP : un bilan encore peu convaincant 3 - 4 Le renouvellement du Corps enseignant Des besoins considrables pour lavenir Un corps pas si unique et une formation atomise 3 - 5 La marchandisation de lcole : un bien comme un autre ? Le march des fournitures scolaires Vers un march des savoirs ?

Conclusion
ANNEXE 1 : Quelques repres historiques ANNEXE 2 : Histoire des mouvements pdagogiques

Histoire du Systme ducatif franais de 1960 2000

Contrairement une ide largement rpandue, ce nest pas le terme de la Seconde Guerre mondiale en 1945 qui constitue un tournant dans lhistoire conomique et sociale du XX sicle des pays dvelopps. La vritable charnire du sicle, cest les annes 1960, les sixties . Lentre dans la socit de consommation des classes populaires, lacclration finale de lexode rural, le renoncement au rve colonial au profit de la construction europenne, le choix parallle de lindustrialisation et de lurbanisation qui distingue plus nettement les 2 Frances de part et dautre dune ligne Le HavreFos, la reconnaissance regret du second rle international du pays font alors de la France un pays sensiblement nouveau. La mondialisation ou plutt luniformisation des modes de production et dchanges, la libralisation des murs, la vision nouvelle de la femme ne pouvaient pas tre indiffrentes un systme scolaire hrit du sicle prcdent. Cest pourquoi le cadre mis en place au dbut de la Troisime Rpublique (annes 1880), devait-il subir les contrecoups de la rvolution sociale qui soprait.

1 - Laube des annes 1960 : lapoge des Matres dcole

1 - 1 - Lenseignement : une affaire dEtat depuis lavnement de la Rpublique Depuis 1880, le schma gnral du systme dducation franais navait gure t modifi. Dans cette quasi immobilit et en dpit de quelques vellits de rforme, trois ou quatre gnrations successives avaient connu les mmes ralits pdagogiques. Cela se caractrisait dabord et surtout dans le concept triomphant dune Ecole de la Rpublique par leffacement de lEglise catholique au profit dun quasi monopole tatique. Limagerie populaire des Hussards noirs de la Rpublique , les Instituteurs publics, vritables militants en faveur du savoir laque, accompagnait une quasi sacralisation de lEcole publique. En fait, ce systme rsultait avant tout dune lutte qui avait oppos au XVIII me et surtout au XIX me sicles lEglise catholique de France aux Rpublicains laques. LEglise catholique Tout au long du XIXme sicle, lEglise a tent de retrouver son monopole denseignement que la Rvolution dabord, le Premier Empire ensuite en instaurant le systme de lUniversit lui avaient t. Pour cela, elle mena une triple action : 1 - En affirmant sa prsence dans lenseignement public. Quand la loi Guizot de 1833 qui instituait lobligation aux communes de plus de 500 habitants douvrir et entretenir une cole publique lmentaire (non gratuite) et aux dpartements de crer une Ecole normale dinstituteurs, il fallut le plus souvent avoir recours aux religieux pour assurer cet enseignement. Les Frres de la Doctrine chrtienne dans le primaire, les Oratoriens dans le secondaire sy montrrent les plus prsents. 2 - En crant son propre rseau dcoles libres, l glise sut utiliser son profit lesprit de la Charte de 1815 qui reconnaissait le principe rvolutionnaire de libert pour rouvrir se propres coles. Cela fut dfinitivement confirm par la loi Falloux de 1850, qui reconnaissait deux espces dcoles (les coles publiques de lEtat, des dpartements ou des communes), et celles des particuliers et des associations (les coles prives). Principe toujours en valeur aujourdhui. 3 -En contrlant strictement les instituteurs publics (suspects de diffuser des ides rvolutionnaires) . Ceux-ci taient soumis au double contrle du maire (nomm par le pouvoir) et du cur et lobligation de linstruction morale et religieuse. Cest cette attitude de lEglise vouloir rtablir sa vision du monde et une vrit rvle considrant les hirarchies sociales intangibles, qui explique souvent la violence de lanticlricalisme du XIXme sicle

Les rpublicains laques Gagne par lesprit voltairien, la bourgeoisie sest peu peu dtache du clricalisme. Outre la suspicion dobscurantisme quelle attribuait lEglise, deux phnomnes expliquent la prise de distance des nouvelles lites du XIXme sicle. Gagnes peu peu par lEncyclopdisme de Diderot, elles rclament dabord un enseignement plus prs des ralits, scientifique et technique, en complment des humanits grcolatines auxquelles elles demeurent toutefois attaches. Par ailleurs, sous linfluence du catholicisme libral puis social, et notamment de Frdric Le Play et de ses disciples, la bourgeoisie modifie sa reprsentation des classes populaires rputes dangereuses pour lordre social. Lducation et linstruction du peuple, condition dtre limites, pourraient au contraire garantir cette paix sociale si difficile tablir. Do les tentatives du Ministre Duruy sous le Second Empire (1863-1867) pour dvelopper linstruction populaire. Mais cest leffondrement du Rgime imprial et la victoire des Rpublicains entre 1870 et 1880 qui devaient acclrer le mouvement en instaurant une cole publique rpublicaine. 1881 et 1882 : lois Ferry sur la gratuit puis sur lobligation et la lacit 1885 : loi Goblet sur la lacisation des personnels qui ncessite la gnralisation des Ecoles normales de garons et de filles. Paralllement, lenseignement secondaire fminin est encourag. Les dchirements provoqus par laffaire Dreyfus dans les annes 1890, devaient consacrer leffacement de lEglise. La loi de 1901 sur les Associations permettait dabord dinterdire les Congrgations les plus puissantes dans lenseignement ; celle de 1905 ensuite consacrait la sparation des Eglises et de lEtat. Pour autant, il sen faut de beaucoup, que cette cole rpublicaine ait tout reni du pass. 1 2 Les 2 Ecoles de Jules Ferry : un systme dORDRES distincts

- Structure du systme ducatif

Lcole rpublicaine reprend dabord et surtout la distinction entre 2 ordres complets denseignement - le primaire gratuit (et sans latin) - le secondaire payant et latiniste. Bien videmment, cela gnre une distinction des publics. Les enfants des classes populaires, lexemple du petit Marcel Pagnol, ne pouvant regagner la voie secondaire que par le difficile concours des Bourses. - Les concepts pdagogiques : positivisme et pdagogie coercitive LEcole primaire sest constitue par strates successives. Elle conserve de lANCIEN REGIME lenseignement (et quelquefois les mthodes) des fondamentaux, lire (mthode syllabique), crire, compter (application aux besoins ruraux) ; du 2 EMPIRE les rudiments scientifiques appliqus la vie pratique. En revanche, elle supprime lducation religieuse au profit dune morale positiviste : idal national, affirmation des bienfaits de la science et du progrs ( hygine, colonisation), lacit oppose lobscurantisme religieux Dans le mme temps, les principes pdagogiques qui demeureront dominants jusqu laube des annes 1960, se rfrent un jacobinisme strict qui laisse peu de place linitiative originale. Les corps dinspection ont mission de vrifier la stricte mise en application des programmes et des mthodes pdagogiques prconises dans les Instructions officielles. Le Code soleil constamment ractualis constitue louvrage de rfrence incontournable du bon matre dcole . 1 3 Lenseignement technique caractre professionnel Tandis que les structures de lenseignement secondaire dsormais lacis sont compltes par ladjonction dun enseignement moderne (sans latin), lenseignement technique caractre professionnel quil faut distinguer de lenseignement mnager seule vocation fminine, bnficie de lattention des nouvelles lites. Cest pourquoi se refusant tre ni vraiment Primaire, ni vraiment Secondaire, il tente de sriger en ordre distinct suivant sa propre logique dite du verticalisme .

Cet enseignement avait connu , il est vrai, une situation de dlabrement tout au long du XIXme sicle. Cela rsultait dabord dune crise de lapprentissage, qui navait pas russi se reconstituer depuis la loi Le Chapelier de 1791 portant interdiction de lancien systme des Corporations professionnelles au profit du libralisme conomique. Cela rsultait aussi de lvolution du travail industriel lui-mme porteur de dqualification professionnelle. Pourtant un rseau dtablissements techniques recoupant les diffrents niveaux de qualification tait en place au dbut du XXme sicle. Il comprenait : 1 - Un rseau suprieur relativement complet cr par lEtat, les Chambres de Commerce (libralisme commercial aprs 1860) ou encore les industriels pour rpondre aux besoins croissants en cadres techniques de lArme (gnie, artillerie) puis civils : Polytechnique, Mines, Ponts et Chausses, HEC, Ecoles dingnieurs 2 - Un rseau moyen mis en place au cours du XIX sicle tait destin fournir les cadres intermdiaires : Il comptait quelques rares Ecoles nationales dArts et Mtiers (degr suprieur de lenseignement primaire), des EPSP (Ecoles primaires suprieures et Professionnelles) cres partir de la loi de 1880 sur les coles manuelles dapprentissage, des EPCI (Ecoles Pratiques de Commerce et dIndustrie) ouvertes depuis 1893 linitiative du Ministre du Commerce et de lIndustrie. Les Garons : y apprenaient surtout le travail du bois et du fer ; les filles, la couture, le secrtariat et la vente. La carte gographique de ces coles (peu nombreuses) recoupait celle de la France industrielle du XIX sicle (au Nord Est de la Ligne Le Havre-Marseille). Ces tablissements taient rares dans la moiti Sud-Ouest du pays demeur plus rural. En revanche , labsence dun rseau de base abandonnait ce niveau laction charitable Cela relevait dune vieille tradition. Les Frres de la Doctrine chrtienne sy taient souvent investis mais au XIX sicle lurbanisation soudaine lie lindustrialisation sauvage provoquait un afflux croissant de pauvres dans les banlieues priphriques. Do la soudaine acclration de laction charitable vocation professionnelle au travers des : orphelinats : on y apprenait les petits mtiers artisanaux, ouvroirs : travail des filles (trousseau) + uvres de relvement des filles tombes (prostitution) placements la campagne : ouvriers agricoles dans le but avou dy faire souche colonies pnitentiaires pour les jeunes dlinquants : Vaucluse, Porquerolles (Fort de Repentance), Ile du Levant En fait, la formation de base des travailleurs tait dlaisse. La drive ascensionnelle des EPCI et des EPSP fournissait davantage de cadres moyens que douvriers et demploys qualifis. Do lindispensable appel limmigration, europenne dabord (Italie, Pologne), magrbhine puis africaine ensuite. Si aprs 1890, la lacisation provoqua mme un recul de la charit, la multiplication des Cours du soir (de lalphabtisation la spcialisation : comptabilit, dessin, mcanique) dmontrait la ncessit dun enseignement professionnel de base. Ce fut lobjet de la loi Astier de 1919 qui en institua lobligation en dpit dune relle hostilit dun patronat peu enclin librer les apprentis sur le temps de dure lgale du travail (48 heures hebdomadaires) Devant le constat dune impossibilit de scolarisation de masse qui eut t trop coteuse pour lEtat, la loi cra la premire forme dassociation Entreprises ( formation pratique) + Ecole (thorie) = cours du soir . Les cours taient censs tre obligatoires pour tous les apprentis entre 14 et 17 ans aprs leur fin de scolarit obligatoire afin de les prparer au CAP (Certificat dAptitude Professionnelle). Trs rapidement, les problmes dassiduit se manifestrent, notamment dans les petites agglomrations et en dpit dun financement assur par la collecte de la Taxe dapprentissage institue ds 1925, les Cours professionnels furent constamment caractriss par une extrme

rosion des effectifs, soit que les patrons oublient de dclarer leurs apprentis, soit que ceux-ci soient dcourags par des CAP trop slectifs sans assurance dun meilleur salaire. Cet chec global de la premire tentative dassociation Ecole Entreprise engendra une dfiance rciproque de plusieurs dcennies que ne parvint pas effacer en 1949 la Cration des Centres dapprentissage, vritable scolarisation de lapprentissage prise en charge par lEtat dont sont issus directement nos actuels Lyces professionnels.

2 1960- 2000 : Le temps des bouleversements

Dans les annes 1960, la France comme la plupart des pays dEurope occidentale accde la socit de consommation : le systme politique de la Vme Rpublique, lindustrialisation, lurbanisation croissante, le choix de la construction europenne au dtriment du rve colonial par exemple, font de la France de De Gaulle lre des Trente Glorieuses un pays profondment diffrent de celui de Jules Ferry . Cest pourquoi son systme scolaire devait tre rform. Lexplosion scolaire dune part, linfluence pdagogique des courants de lEducation Nouvelle dautre part devaient transformer radicalement le systme antrieur. 2 - 1 - Lexplosion scolaire : cf : Louis Cros, Lexplosion scolaire, 1961 A - Les donnes essentielles 1950 Maternelle Primaire Secondaire 390 000 2M 770 000 1965 1M 4M 2,4 M Rentre 2000 2,4 M 3, 9 M 5,5 M
(dont 3, 2 en CLG) Scolarisation 2 ans, tassement depuis 1990 tassement depuis 1990, ralentissement dmo Prolongements scolarit Stable depuis 1997 de

Apprentissage (CFA) et autres Suprieur

? 129 000

? 310 000

400 000 2, 1 M
Croissance entres depuis1970 et prolongement dtudes 90, 5 % des 2 / 22 ans

Total

3,3 M

7, 7 M

14, 3 M

B - Les raisons du phnomne Des faits mcaniques directs la hausse dmographique due au baby-boom daprs guerre provoqua des accroissements deffectifs ds les annes 1950 puis deux vagues de report progressivement attnues 25 et 50 ans plus tard (enfants et petits enfants des baby-boomers ) ; lextension de lge de lobligation 16 ans par lOrdonnance du 6 01 1959 (applicable partir de 1967 pour accorder un dlai suffisant de construction des tablissements, notamment les CES prfabriqus dits Pailleron) accrut les effectifs de deux classes dge soit environ + 1, 5 M lves, la scolarisation de lapprentissage dans les Centres dapprentissage des annes 1950, puis la cration des bacs professionnels dans les annes 1980 allongea la scolarit des lves de lenseignement professionnel Des phnomnes indirects la gnralisation de la mixit eut tendance manifestement prolonger la scolarisation des filles dans le secondaire et le suprieur,

la spirale de la drive ascensionnelle des diplmes pousse llve puis ltudiant vouloir acqurir un BTS ou un DUT en lieu et place dun CAP sous le fait de la demande conjointe des entreprise et des familles, lEcole devient peu peu un bien consommable comme un autre : on rclame donc le droit toujours plus dcole pour se conformer au modle jeune : certains frquentent donc plus longtemps lcole (ou lUniversit) sans chercher rellement une qualification suprieure. C - Les Consquences : des effets de masse Cela se traduit par un cot sans cesse accru pour la Nation . Ds lors quil sagit du 1 budget de lEtat, les politiques et les conomistes sintressent dsormais davantage lconomie de lEducation et au cot de la formation des jeunes. Le cap symbolique des 100 Milliards deuros a t atteint en 1999. Cela reprsente 7, 2 % de la richesse nationale, la France se situant seulement dans la moyenne des pays comparables. La dpense moyenne par lve et par an en euros / aux prix est estime comme suit : 1975 2000 1 degr 2160 4040 2 degr 4400 7400 Suprieur 6400 7990 Tous niveaux 3300 5900

Dans le mme temps, le corps enseignant sest considrablement accru grce notamment aux recrutements massifs dauxiliaires. On atteint aujourdhui le chiffre denviron 756 000 enseignants auxquels il convient dadjoindre 300 000 autres personnels (administration, ATOSS). Cet accroissement sest souvent accompagn dune perte dunit militante et dun certain sentiment de pauprisation (fin de la notabilit). 2 - 2 Les rformes : pour ou contre lEducation Nouvelle Le plan Langevin-Wallon propos par la Commission du mme nom qui tudia un projet de rforme entre 1944 et 1947 (mme sil ne fut jamais appliqu directement du fait de linstabilit politique de la IV me Rpublique) en fut la rfrence implicite. Ce plan envisageait la fois une rforme des structures et de la pdagogie Chronologie des Rformes : lessentiel des modifications du systme scolaire se produit en moins de 2 dcennies, entre 1959 et 1975. par la suite, les amnagements successifs ne devaient plus remettre en cause larchitecture gnrale du nouveau systme. La rforme des structures qui en rsulta progressivement fut ladoption dun systme DEGRES en lieu et place de lancienne distinction dordres (primaire et secondaire). Dsormais le Secondaire ( partir de la classe de sixime) slve au-dessus du Primaire qui constitue la base de la pyramide unique. La mise en place dune Ecole Unique en lieu et place des 2 ordres prcdents provoqua un changement de nature de lenseignement primaire, la dfinition du Collge comme Premier degr de lenseignement secondaire (CES puis Collge Unique), lintgration du Technique et la cration du Suprieur court avec les STS (Sections de Techniciens Suprieurs) et IUT (Instituts Universitaires de Technologie) La pense des pdagogies de lEducation Nouvelle (lien avec : cf ANNEXE II) ) qui allait chercher son inspiration dans lEmile de J.J. Rousseau (1762) et qui influena considrablement la Deuxime Gauche, celle dinspiration chrtienne, marqua lesprit des Rformes scolaires en proposant une pdagogie de lpanouissement et de la diversit. Cest ainsi quon prna davantage la pdagogie de projet. A partir de 1985, la dcentralisation et lautonomie des EPLE (Etablissements Publics Locaux dEnseignement), la multiplication des projets quil soient dcole, dtablissement, personnel dorientation, Classes PAC acclra un processus entam laube des annes 1970 (10 %, PACTE, PAE)

Les thories de lEducation abandonnaient les Instructions officielles du modle transmissif au profit du Constructivisme et du Socio Constructivisme.

3 3 Le renouveau de lenseignement priv Cest un paradoxe de constater que les rforme de lenseignement public ont surtout servi les intrts du priv. 3 lments y ont concouru. 1 Le recul progressif de la Lacit Une tendance gnrale au repli de la lacit se dessinait depuis les annes 1950. Les lois Marie et Barang dabord tendant les Bourses et les Allocations familiales aux familles des enfants frquentant les coles prives, la Loi Debr de 1959 proposant des contrats dassociation dans lequel lEtat prenait en charge le traitement des enseignants et une partie des frais de fonctionnement, avaient favoris un renouveau de lenseignement priv catholique traditionnel exsangue depuis 1905 et qui se confondait avec les familles pratiquantes, notamment dans quelques reliquats rgionaux de lOuest, de lEst ou du Centre. Brusquement dans les annes 1980, deux rvlateurs ont clairement manifest ce recul - Le premier fut la manifestation gigantesque de Versailles en juillet 1984 pour sopposer au projet dintgration de lEcole prive dans un systme unique et public (projet Savary conforme aux propositions du candidat Mitterrand lu en 1981 Prsident de la Rpublique qui fut retir), Le deuxime de nature trs diffrente, laffaire des foulards islamiques en 1989 , dmontrait lapparition dune revendication : celle des minorits daffirmer leurs appartenances religieuses (ou politiques) au sein de lEcole publique, vritable intrusion dans le vide idologique laiss vacant. 2 Les frayeurs provoques par la rforme scolaire : exception franco-franaise en Europe Propose sinon impose par des courants de pense minoritaires (la Deuxime Gauche ), elle ne recueillait lassentiment : - ni des professeurs du secondaire exprime par la vive hostilit du SNES oppos lide du tutorat et, un moindre degr, lhtrognit des classes, - ni des Instituteurs peu prpars la mthode globale de lecture, aux maths modernes, lhistoire diachronique et aux matires dites dveil et encore moins au Tiers temps pdagogique - ni des parents qui ne reconnaissaient plus lcole dantan et ses fondamentaux : LIRE, ECRIRE, COMPTER Il sensuivit des dtournements rapides de lesprit de la rforme surtout au Collge o lon contourna lhtrognit par le jeu des options et les victions dguises dans les classes dites dinsertion dont la modification continuelle des appellations, depuis les classes de transition jusquaux rcents ARES : Ateliers de Ressources Socio ducatives)en passant par les CPA : Classes Prparatoires lApprentissage et autres CPPN : Classes Pr-professionnelles de Niveau ,dissimule mal les difficults permanentes dintgration quelles rvlent. 3 Le refuge du priv Beaucoup plus disparate que par le pass avec toute une gamme dtablissements depuis les excellentes institutions traditionnelles des Jsuites jusquaux coles misrabilistes pour les exclus du Public animes notamment par les militants de la JOC issus du catholicisme social, vritables coles de la 2 Chance, en passant par les tablissements non confessionnels, et surtout beaucoup moins proslyte par laccueil denfants musulmans, lenseignement priv fit figure partir des annes 1970 de valeur refuge .

Si certains parents affirmaient vouloir ainsi choisir leur cole, son projet au nom des valeurs traditionnelles mieux vhicules, pour beaucoup il ne sagissait en fait que de fuir la promiscuit du Public au prtexte dun meilleur encadrement. Linvitable hirarchisation des tablissements qui en dcoulait constituait une brche ouverte dans le principe de la Carte scolaire et de lunicit du systme denseignement. Dsormais, souvrait une nouvelle phase de lhistoire de lcole marque par la fin de son intouchabilit

3 - Lcole daujourdhui : ralits et phantasmes

Profondment transforme par le train des Rformes et des adaptations, lEcole des 2 dernires dcennies a d faire face un certain nombre dinterrogations voire de remises en cause. 3 -1- La question du niveau Indpendamment de lexplosion manifeste des savoirs enseigns et dune lvation du niveau de formation initiale , lide rpandue dans le grand public est dabord celle dune impression gnrale de Baisse de niveau La polmique fut active partir du dbut annes 1980 , relaye par la presse populaire de droite, (Madame Figaro) mais aussi par lAcadmie franaise. Plusieurs ouvrages sensation (Milner : De lcole, Le poisson rouge dans le Perrier, Maurice Maschino , Vos enfants ne mintressent plus.), ont affirm la thse de la baisse de niveau. Pour contrer ce courant, ds 1988, les sociologues Baudelot et Establet, Le niveau monte, Le Seuil, avaient tent de dvelopper les arguments techniques de la Direction de lEvaluation et de la Prospective (DEP) du ministre de lEducation Nationale pour prouver le contraire. Aujourdhui encore, les publications annuelles du Ministre (Ltat de lEcole) tendent dmontrer que le niveau scolaire de la population sest accru au cours des dernires dcennies. - Ainsi en 1998 on comptait 286 000 sortants diplms de lenseignement suprieur contre 128 000 en 1978. A loppos, 96 000 sortaient sans diplme de niveau V (BEP-CAP) contre 200 000 en 1978, - L lvation gnrale du niveau des conscrits (garons) contrls aux preuves des 3 jours jusquen 1999 fut constante, - Lallongement de la dure des tudes : environ 19 ans aujourdhui de la maternelle au dbut Universit est un fait incontestable - 67 % dune gnration atteint le niveau du BAC et 62 % sont bacheliers - lajustement des programmes notamment langues vivantes et dans les disciplines sciences sest toujours fait la hausse - la formation continue mme si elle profite surtout aux niveaux suprieurs sest considrablement tendue Pourtant, limpression que le niveau baisse persiste. Sans doute la difficult pdagogiques des professeurs certifis dans les Collges partir des annes 1980 traiter les lves des anciennes filires 2 et 3 dans les classes htrognes ny est pas trangre dans la mesure o ils furent les premiers vhiculer cette impression de baisse du niveau . Mais il faut reconnatre que les rsultats des valuation nationales lentre en 6 demeurent alarmants. En Lecture, 10 % des lves ne dchiffrent pas ou mal, 35 % manifestent de relles difficults : 45% sont de mauvais lecteurs . Quant au Calcul : 65 % prouvent des difficults en multiplication et la division est gnralement non acquise. Il est vrai que sur ce terrain de comparaison des niveaux, rien ne peut tre probant : que des lves dun village breton russissent mieux une dicte en 1987 quen 1873, (1989 : INRP : LA DICTEE, comparaison 1873-1987) ou que des lves de 4 daujourdhui obtiennent des scores moins levs (dicte : 2 fois plus de fautes, calcul : 2 fois moins de rponses justes ) sur un test de copies du Certificat dtudes primaires de 1920 ne prouve rien. Faut-il aller vers un distinguo subtil entre le niveau du jeune franais moyen dont le niveau a manifestement augment du fait de la dmocratisation de lcole et du prolongement de dure

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dtudes et le niveau de llve moyen dont la qualit actuelle niveau de scolarit gal est moins sre, rien nest vident . En fait, cest la qualit de lenseignement primaire (et du Collge) qui se retrouve mise en cause. Et puisque ni la massification dj relle lcole primaire avant 1960, ni les effectifs par classe qui ont baiss ne peuvent tre retenus comme arguments, les difficults, selon certains, pourraient provenir avant tout de la dilution du principe dautorit des matres. Do la remise en cause des contenus scolaires moins centrs sur les fondamentaux (au profit des matires dites dveil) et des mthodes denseignement plus librales dont on dit quelles seraient fatales aux enfants des classes populaires. 3 - 2 La question de la dmocratisation du systme ( et de lgalit des chances) Depuis laube des annes 1960, le systme scolaire a multipli les effets dune dmocratisation accrue. La gnralisation de la gratuit et les aides financires accordes aux familles notamment par lintermdiaire des fonds sociaux, la considrable rduction des disparits acadmiques depuis 20 ans visible au travers de lvolution du taux daccs au Bac et lenseignement suprieur ou encore la suppression des procdures slectives dorientation (concours daccs) sauf pour les filires professionnelles o le nombre de places demeure limit, sont autant dindicateurs de la volont de dmocratiser laccs aux tudes. Cette vritable spirale de la dmocratisation est particulirement visible au Collge ou laccs en classe de 6 a connu successivement : - une dmocratisation de la slection par linstitution du concours dentre entre 1930 et 1960, - une dmocratisation de laccs par la suppression de ce concours dentre mais lexistence de 3 filires entre1963 et 1975 une dmocratisation de la russite par la suppression des filires et la volont de conduire 80 % dune classe dge au niveau du baccalaurat (Chevnement 1984) Do laugmentation considrable du nombre dlves accdant en fin de 3 (presque lensemble dune gnration), croissance qui a profit surtout aux enfants douvriers dont laccs ce niveau dtudes a t tripl en 30 ans. A cela sajoute, - lattnuation progressive de la diffrences garons filles : celles-ci traditionnellement majoritaires dans les filires moins recherches (tertiaires et littraires) prennent place dans les voies scientifiques - une politique dlibre de participation accrue par la multiplication des instances reprsentatives pour les lves et les apprentis (Conseil de classe, des dlgus, dadministration, Conseil Rgional des Jeunes) Nanmoins une certaine ralit de Reproduction des lites subsiste. Mme si elle nest plus exactement de mme nature que celle dnonce dans les ouvrages des sociologues Bourdieu et Passeron, au cours des annes 1960 (Les Hritiers, La reproduction) de fortes ingalits sociales demeurent quant laccs aux tudes. Cest ainsi que les CPGE (Classes prparatoires aux Grandes Etudes) refltent une surreprsentation fils de cadres tandis que les STS sont majoritairement fournies par des enfants de milieux plus modestes (ouvriers, employs). A la rentre 2000, 5 6% seulement des enfants douvriers sont entrs lUniversit : exactement comme en 1970 !!! Et lenseignement professionnel, en dpit des innombrables vellits de revalorisation demeure le parent pauvre du systme, le lieu de toutes les relgations. La diversification des baccalaurats conue pour faciliter laccs ce niveau dtudes, sest souvent accompagne dune filiarisation sociale reprable dans la composition des classes de Bacs professionnels, Bacs technologiques, Bac gnral.

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Par ailleurs et indpendamment de la fuite vers le priv , la reconstitution de lieux dexcellence sest opre par le choix de ltablissement, de la classe, de la filire, voire de loption Quant aux rsultats des valuations nationales effectues en CE2 et 6, (globalement meilleurs pour les enfants de cadres et lge dit normal ), ils dmontrent que lcole primaire loin de pouvoir corriger les premires ingalits, ne fait que les accentuer. Enfin, les processus dOrientation au Collge ont encore tendance appuyer les dsordres dorigine sociale (M. Duru-Belat : tudes annes 1980-1990, Acadmie de Dijon), les dmarches des Conseils de classe ne corrigeant pas suffisamment les dfauts dambition scolaire des familles les plus modestes. Si la reproduction sociale par lcole nest plus aussi systmatique quavant 1960, force est de constater que la volont de dmocratisation na pas encore atteint le niveau espr.

3 - 3 - Lambigut de lenseignement prioritaire : retards scolaires et violences Les ZEP (Zones dEducation Prioritaire) : une politique de la gauche de gouvernement socialiste et communiste. Trois tapes successives ont chelonn la mise en place des ZEP. Elles correspondent chaque fois au passage de la gauche politique au pouvoir. La droite ayant plutt tendance les laisser en sommeil. 1982 : cration des ZEP par le ministre Savary : pour la premire fois tait avance lide que lcole doit sadapter ses publics 1988 : le ministre Jospin effectue une premire relance complte immdiatement par la Politique de la Ville et la Loi dorientation 1998 : une deuxime relance est voulue par le ministre Allgre qui procde une extension par rvision de la carte et prise en compte des seuls critres socio-conomiques. Par ailleurs, une relance dynamique sopre par la cration des REP (Rseaux denseignement prioritaire) dots de quelques moyens supplmentaires dont un budget de Projet de REP, pour associer dans une mme dmarche pdagogique Ecoles, Collges et Lyces dun mme secteur. Le postulat pdagogique dorigine demeure inchang : il sagit doprer une discrimination positive des moyens en donnant plus ceux qui ont moins afin de corriger les ingalits. Mise en place danimateurs et de responsables, de REP, rduction des effectifs dans les classes : (en moyenne 2 lves de moins), incitations par primes et bonifications pour fidliser les enseignants, renforts en personnels dEducation et ATOSS, tels sont les principaux lments de cette politique relativement coteuse. Dautant quaujourdhui, 18% des lves du primaire, 21 % des Collgiens, (proportion moindre chez les Lycens) frquentent un tablissement class en ZEP. Priorit doit tre donne la russite scolaire : les REP se concentrent sur lINSTRUCTION et doivent viter la drive animation et leffet CLSH (Centre de Loisir Sans Hbergement) quon avait connu auparavant : la matrise des langages : oraux, crits, images est la priorit. Le partenariat avec les services sociaux (objectif dinsertion sociale), culturels, juridiques, politique de la Ville, Sant est encourag. Les REP : un bilan peu convaincant Les REP manquent encore de lisibilit : les terminologies, REP, ZEP, tablissements sensibles, difficiles sont peu distinguables hors milieux initis et gnrent des confusions. De fait, on assimile trop frquemment lenseignement prioritaire aux phnomnes de violences ou dincivilits quand ce nest pas pure assimilation ZEP : Enfants dimmigrs .

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Ajoutons que les mdias qui focalisent trop souvent sur des faits de dlinquance au dtriment des vritables russites ne font quajouter la confusion ambiante. Carences de pilotage pdagogique En dpit de lengagement ducatif dun trs grand nombre dacteurs de terrain, souvent militants pdagogiques de mouvements associs lcole, les REP souffrent dune absence de suivi pdagogique (et sans doute de reconnaissance) de la part de lInstitution scolaire. Trop de jeunes professeurs et pas forcment des titulaires - y sont encore nomms pour un temps souvent trop limit. Le refus dun corps de profs de banlieue , sil est tout fait justifi, ne saurait lui seul faire oublier la spcificit de laction pdagogique lorsque lon est confront des cas extrmes de difficults. La carence de doctrine pdagogie spcifique , elle aussi justifie par lvolution du systme depuis les annes 1970 et 19980, laisse trop souvent libre cours des exprimentations pdagogiques parcellises, manifestement dingales valeurs, dont certaines au moins mriteraient dtre mieux connues.

En dpit des moyens investis, les REP nont pas russi vritablement entamer le reliquat dun noyau dur dchec scolaire. 4 5 % dillettrisme y persiste encore tandis que 10 % environ de la population scolaire proportion bien trop leve au regard des objectifs affichs - connaissent toujours des sorties sans qualification. Ce qui est le plus inquitant, cest quil sagit souvent dlves reprs trs tt, issus majoritairement de milieux trs dfavoriss et scolariss en REP et qui nont donc pas bnfici dune quelconque correction scolaire. Le suivi longitudinal de llve au cours de sa scolarit obligatoire reste mettre en place. Cest pourquoi on peut estimer que la politique de discrimination positive des moyens na pas suffi jusqu prsent corriger suffisamment les difficults scolaires les plus profondes.

1 - 4 La formation des matres Face au train continu des Rformes ncessit par ladaptation aux publics scolariser, lInstitution scolaire a rencontr des difficults importantes pour moderniser son systme de formation des matres. A partir de 1989, ce dossier longtemps abandonn au vieux systme des Ecoles Normales dInstituteurs et dInstitutrices pour le Primaire et aux CPR (Centres Pdagogiques Rgionaux) pour le Secondaire, a t profondment remani dans le cadre unique des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Matres) 1 - Sans doute faut-il rappeler quelques donnes de base pour prendre la mesure de la difficult de la tche. Dabord cette formation des matres intresse des effectifs considrables. A la Rentre 2000, le systme ducatif franais recensait 954 000 enseignants + 600 000 autres personnels. Lenseignement public lui seul comptait 750 000 enseignants : 300 000 dans le primaire 375 000 dans le second degr public 80 000 dans le suprieur Ces effectifs se caractrisent aujourdhui par une forte fminisation (2/3 du corps) qui dcline dailleurs avec degr denseignement, phnomne probablement encore li aux la lourdeur des charges familiales des femmes. En dpit de quelques adaptations aux dparts (CPA : Cessation Progressive dActivit, CFA : Cong de Fin dActivit), la dure de vie professionnelle demeure relativement longue (30 40

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ans) et uniforme. Bnficiant de trop peu de perspectives de promotion interne (inspection, direction), la plupart des enseignants terminent leur carrire dans leur emploi du dbut et donc sans vritable besoin de formation dadaptation. Par ailleurs, le choix institutionnel dune formation interne, sans doute pour des raisons de moindre cot, entrine le systme de formation par ses pairs au dtriment dventuels apports extrieurs. Do une invitable tendance la reproduction des mthodes censes avoir fait leurs preuves. A cela sajoutent les carences du pass rcent qui font que beaucoup de matres en exercice nont bnfici que dune formation rudimentaire. Recrutements massifs dauxiliaires de niveau universitaire moyen et sans formation pdagogique dans les annes 60, 70 , 80 pour faire face lexplosion scolaire, persistance de deux systmes tanches de formation initiale des matres (ENI et CPR) jusquen 1989, dispense de formation pdagogique pour les agrgs jusquen 1989, ngligences en matire de formation continue des matres jusquen 1984 ont contribu ngliger durablement les questions de formation pdagogique des matres. Savoir suffisait transmettre le savoir , postulat dautant plus clairement affirm que le niveau dtudes slevait. 2 - Les interrogations actuelles

Comment recruter et former suffisamment de matres de qualit au regard des besoins ? Indpendamment des problmes quantitatifs poss par le renouvellement dun corps atteignant aujourdhui lge de la retraite dans des proportions considrables, la question des critres de recrutement, encore trop peu affins au regard de la circulaire de 1997, mrite dtre examine des prs. Si lon veut russir la Triple mission qui consiste Instruire, contribuer lEducation, contribuer lInsertion sociale et professionnelle, sur quels profils faut-il recruter les enseignants ? Les critres de connaissances universitaires sont-ils suffisants ? Dans une socit et un monde professionnel de plus en plus libral, quelles volutions de carrire leur proposer ? Enseigner de la 6 aux CPGE, est-ce toujours la mme chose ? Sur ces questions, le Ministre et les groupes de pression traditionnels (scientifiques, disciplines universitaires, Syndicats denseignants, Fdration de parents dlves ) hsitent : quels enseignants pour demain ? La rponse nest pas facile et les diffrents rapports et missions denqute diligents par les Ministres successifs depuis une vingtaine dannes nont pas fourni ce jour de rponse unique cette question. Dans ces conditions, les critiques des IUFM (crs en 1989, gnraliss en 1991) paraissent un peu prcipites sinon franchement injustes. Ne confond-on pas lOprateur (dailleurs INTERNE) et le matre duvre (le Ministre de lEducation Nationale). Il est vrai que la juxtaposition de 2 annes dtudes sans relle cohrence puisque la premire consiste la prparation dun Concours jug souvent trop acadmique et universitaire suivie dune ralit de quelques mois de Formation professionnelle proprement dite, ne sont pas toujours satisfaisantes au regard des premires affectations dans des tablissements plutt difficiles. Il est vrai aussi que la formation continue demeure trop souvent laisse lapprciation des individus et relve plus souvent dune ncessaire mise jour disciplinaires que dune connaissance scientifique des pratiques ducatives. En ce sens, lEducation nationale ne semble pas stre dote dune vritable politique dentreprise

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Cela laisse persister une interrogation lgitime quant la capacit du corps enseignant grer les volutions venir : dans ce domaine au moins, on est bien loin du positivisme inbranlable des Hussards noirs de la Rpublique . 3- 5 Lcole face la libralisation Depuis deux dcennies au moins et indpendamment de sa volont, lEcole se trouve confronte des phnomnes de libralisation accrus que les passages successifs de la gauche au affaires et leffondrement des rgimes communistes aprs 1989 nont fait quaccentuer. 1 Cest dabord la consquence dune libralisation accrue de lconomie Laccentuation de la Mondialisation conomique, notamment depuis la chute des conomies dites socialistes, semble livrer lcole au domaine de la marchandisation : pour certains, elles ne serait plus quun bien comme un autre, soumis la loi des marchs, de la concurrence et du moindre cot. On consommerait donc de lcole comme des autres services, tout rsident sur le territoire national se voyant dlivrer de facto un droit quasi illimit laccs la scolarisation de ses enfants. Le march induit des fournitures scolaires rpond dj nombre de ces critres. Manuels, annales, matriels en tous genres, cartables, mais aussi vtements, chaussures, moyens de transport individuels motoriss sont dj bien au del du strict ncessaire la poursuite des tudes. Soumis aux phnomnes de mode et de marque, ils sont le signe dappartenance un mode de vie des jeunes dont les supermarchs savent tirer le meilleur profit ds le mois daot pour bouster les ventes dune saison souvent creuse. En cela, les primes de rentre, constamment rvalues ces dernires annes, se situent trs souvent bien au-del de lachat stricto sensu de fournitures scolaires. Mais au del, cest dj le march des savoirs proprement dit qui peut aiguiser les apptits mercantiles. La concurrence accrue des mdias et de lInternet, laccs facilit aux diffrentes sources du savoir (pour certains milieux au moins) ont confirm la perte du prtendu monopole des savoirs quaurait dtenu lEcole en un temps idyllique. Cette acquisition croissante des savoirs HORS de lcole renforce bien videmment le rle discriminant du milieu familial tent daller qurir ailleurs, les savoirs prtendus ncessaires la russite de leurs enfants. Cest pourquoi lcole, et dabord lEcole publique, doit apporter de plus en plus la preuve dune efficacit qui nest plus naturellement indiscutable .

2 Mais cest surtout de la libralisation de la socit dont lEcole a subi les contrecoups Et ce nest pas seulement les recrutements massifs de matres post-soixanthuitards souponns davoir introduit dans lunivers scolaire une permissivit accrue qui est en cause. La multiplication des actes dincivilits et de violences (que trop souvent on confond) ou plutt leur forte mdiatisation conjointement lincapacit pdagogique bien grer lhtrognit des publics que lenseignement secondaire na dcouvert quau cours des deux dernires dcennies, conduisent aujourdhui lEcole (comme la socit civile) une politique ractive. Celle-ci se caractrise par un besoin plus marqu de prciser les rgles et de faire appliquer des codes de Sanctions - Punitions au point quun BO Spcial a d tre consacr ces questions, ne serait-ce que pour mettre les rglements scolaires en conformit avec les principes essentiels du droit franais.

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Mais au del, lcole peut-elle demeurer un sanctuaire quasi monastique labri des turbulences extrieures comme le ministre Bayrou avait, semble-t-il, tent de le faire laube des annes 1990 ? Si non, quelles rponses ducatives, faudra-t-il apporter pour que lcole conserve ct de la ncessaire tche de diffusion des savoirs, celle dducation et dintgration dans une socit dmocratique que par nature elle partage depuis toujours avec les familles ?

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Conclusion
Ainsi, les difficults rencontres par lcole au cours des dernires dcennies semblent relever essentiellement dune crise dadaptation son environnement social. Aprs prs dun sicle de stabilit quon assimile volontiers aujourdhui de limmobilisme (1880-1960), le systme ducatif franais vient de connatre 40 annes de profondes mutations rendues ncessaires par les transformations de la Socit telles quelles apparaissent dans le travail, la famille, les institutions comme lArme ou l Egliseetc ) A bien des gards et dans cette perspective historique, lEcole est donc rinventer. Cela ne peut manifestement tre un retour au pass : lcole de Jules Ferry, llitisme rpublicain et lacadmisme dantan qui y taient associs ont produit un systme dsormais inadapt la socit urbaine daujourdhui. De plus, les enseignants ne jouissent plus dune autorit ncessaire pour reproduire un modle manifestement dpass. Cela ne saurait devenir non plus cette drive librale absolue de la drglementation qui tendrait dangereusement faire de lcole une sorte de supermarch des savoirs car il y a fort parier que cela ne permette pas de faire accder lenfant un niveau de connaissances suprieur celui qui tait le sien son entre lcole.

Face la complexit accrue des problmatiques, les nouvelles formes scolaires quil faut dsormais mettre en chantier ncessitent manifestement et plus que par le pass un travail conjoint des Politiques (les Pouvoirs Publics nationaux, rgionaux et locaux) qui sont en charge de lintrt gnral, des Techniciens de lEcole (les pdagogues et les administratifs) mais galement des utilisateurs (Elves, familles, partenaires professionnels)

Rfrences bibliographiques
Prost Antoine, Histoire de lenseignement en France, Paris, A. Colin, 1968, (rd, 1977). Prost Antoine, Une histoire des enseignements en France (1945-1992) Paris, Seuil, 1992. Les Batailles de lcole. De Jules Ferry Franois Bayrou , LHistoire, n 202, p. 28-51, sept.1996. Louis Cros, Lexplosion scolaire, 1961

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ANNEXE 1
QUELQUES REPRES HISTORIQUES

Jusqu'en 1802 1802 1833 1882

L'enseignement est assur par les congrgations religieuses Cration par Napolon d'un enseignement secondaire d'tat Cration par Guizot d'un enseignement primaire d'tat Cration par Jules Ferry d'un enseignement primaire obligatoire, gratuit, lac. Ferry enlve l'enseignement priv le droit de dlivrer les diplmes Combes interdit d'enseigner aux congrgations Sparation de l'Eglise et de l'Etat La loi Astier cre les cours professionnels, qui deviendront les C.E.T, puis les Lyces d'Enseignement Professionnel (L.E.P.) prparant le C.A.P. et le B.E.P. Autorisation de financement public pour l'enseignement priv Cration des collges modernes (ex-Ecoles Primaires Suprieures)et techniques Mixit des coles primaires Plan Langevin-Wallon, exprience des "classes nouvelles" Enseignement obligatoire jusqu' 16 ans (ralis en 1967) Foucher cre les C.E.S. avec 3 filires T1, T2, T3 (classiquemoderne long/moderne court/transitions). Auparavant : classes de fin d'tudes / C.E.G./ 6 lyce (jusqu'en 1962) La loi Haby cre le Collge unique pour l'ensemble de la population avec de nouveaux programmes et des heures de soutien pour des classes htrognes. Il existe un palier chaque niveau, et la fin de 5 ouvre sur la 4 gnrale, le CAP, ou la CPPN. Savary cre au collge deux cycles, et les 4 et 3 technologiques. Le palier d'orientation de fin de 5 ouvre donc sur la 4 gnrale, ou la 4 technologique, ou le CAP; les CPPN seront progressivement supprimes Savary cre les MAFPEN (organisme de formation continue des enseignants) et lance la Rnovation des collges pour impulser une mobilisation des personnels sur des projets adapts la situation de chaque collge Savary choue dans son projet d'unification des systmes public et priv d'enseignement. Il est remplac par Chevnement. Chevnement cre les L.E.G.T. et les L.P, ainsi que les bacs professionnels. La fermeture de nombreux CAP entranera la disparition progressive du palier d'orientation de fin de 5

1904 1905 1919

1941

1945 1959 1963

1975

dbut des annes 80

1983

1984 1985

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1989

La loi d'Orientation redfinit les missions et les grandes lignes de l'organisation du systme ducatif (Jospin) : cycles, projet d'tablissement et d'cole, IUFM Organisation en cycles de l'cole primaire Ouverture des IUFM et recrutement des Professeurs d'Ecole au niveau de la licence Rnovation des lyces : refonte des filires et crations des modules Bayrou met en place une nouvelle organisation du collge (trois cycles, tudes diriges, souplesse des horaires) et de nouveaux programmes

1990 1991 1992 1996

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ANNEXE 2 HISTORIQUE DES MOUVEMENTS PEDAGOGIQUES

(Extrait de : VALENTIN, Christiane. Formation continue et professionnalit des enseignants. Thse de doctorat de sciences de lducation, Universit Lumire-Lyon II, 1997).

Bien que ces mouvements aient chacun une histoire singulire, ils ont cependant une caractristique commune : ils remettent en cause l'enseignement traditionnel et recherchent des mthodes d'enseignement plus actives. De plus, ils situent, de manire plus ou moins explicite, leur rflexion sur l'cole comme corollaire de leur projet de socit. Certains existent depuis des dizaines d'annes et la plupart ont jou un rle indniable dans la formation des enseignants, d'une part parce qu'ils ont t les premiers organiser des stages, mais surtout parce qu'ils font partie des lieux o tait mene une rflexion approfondie sur l'enseignement et la formation. Les formations que ces mouvements proposent depuis longtemps dj, ne se donnent donc pas pour objectif de complter des connaissances disciplinaires, mais cela ne signifie pas forcment que les savoirs disciplinaires en aient t exclus. En effet, si, dans les descriptions qui ont pu en tre faites, on retrouve l'ide que l'apport essentiel est "la remise en cause du statut d'enseign", on peut lire aussi, dans le compte-rendu d'un participant : "Bien sr, nous avons reu une certain nombre de connaissances et bnfici aussi d'un important apport matriel. Tous ces apports n'engendraient pas la passivit, mais la rflexion, la critique et les questions. Apport de connaissances et passivit ne sont donc pas assimilables." (Cahiers pdagogiques1, n189). Malgr la richesse des apports des mouvements, qui avaient dj une longue exprience de la formation des enseignants, leur participation effective, lors de la mise en place des M.A.F.P.E.N. par exemple, n'a peut-tre pas eu l'importance qu'on aurait pu attendre, alors qu'elle tait souhaite par le ministre. Cependant, mme s'ils n'ont pas beaucoup particip la formation en tant que mouvement, ils ont nanmoins jou un rle important, par leur existence mme et l'anciennet de leur rflexion dans le domaine pdagogique. En effet, comme le souligne Jean-Pierre Picard, "le mouvement pdagogique a sa raison d'tre essentielle comme ouverture, comme un lieu sans cesse en recherche, en questionnement, avec de nouvelles interrogations." (A.P.R.I.E.F., 1994, p.19). C'est cette spcificit des mouvements qui en a fait une source d'inspiration importante, pour les rformes du dbut des annes 80, et jusqu' la loi d'orientation de 1989. Par exemple, dans l'introduction de son rapport sur les collges, Louis Legrand, (1982, p.9), numrant ses sources d'inspiration, crit que, "en premier lieu, ce sont les grandes orientations des mouvements d'ducation active, c'est--dire l'accent mis sur le dveloppement harmonieux de l'individu, le respect de sa personne, la recherche de son quilibre physique, affectif et intellectuel, le dveloppement de sa socialisation." Et il prcise : "Ces tendances fondamentales expliquent le souci de faire prvaloir l'apprentissage sur l'enseignement, la promotion sur la slection, l'autonomie sur le conditionnement, la coopration sur la comptition." Si les mouvements pdagogiques jouent un rle dans la mise en place de la formation des enseignants du secondaire, c'est sans doute surtout par l'idologie qu'ils cherchent promouvoir depuis de longues

1 Dans ce numro, on trouve plusieurs compte-rendus de stages, par des participants.

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annes, idologie qui se trouvait en contradiction avec la conception alors dominante de la formation des enseignants. Rappelons d'autre part que les rformes du dbut des annes 80 ne se sont pas faites sous la pression sociale, mais sont le rsultat d'une politique volontariste de la gauche nouvellement arrive au pouvoir et dsireuse de mettre rapidement ses ides en pratique. Parmi les hommes politiques qui ont mis ces rformes en chantier, beaucoup avaient t militants de mouvements d'ducation populaire, et l'taient souvent encore. En ce sens, la politique de l'ducation de cette poque est bien l'hritire de la tradition de l'ducation populaire, dans laquelle, crit Genevive Poujol, "il nous faut renoncer voir la moindre trace d'un mouvement populaire qui aurait t porteur d'une quelconque revendication en matire d'ducation populaire, au sens o l'ont comprise les nouvelles couches de la bourgeoisie qui l'ont mise en oeuvre." (Poujol, 1981, p.8). A ce propos, il faut prciser que, si l'expression "Education populaire" est aujourd'hui souvent confondue avec "secteur socio-ducatif extra-scolaire", nous l'emploierons plutt dans son sens littral de "Education du peuple", c'est--dire "ducation pour tous", ce qui y inclut le secteur scolaire. C'est pour toutes ces raisons qu'il nous semble important de connatre l'origine et la spcificit de chacun de ces mouvements. Tous n'ont pas particip directement la formation des enseignants, mais leur influence sur l'volution des ides sur l'enseignement est suffisamment importante, pour que nous nous arrtions sur l'histoire de chacun d'eux, afin de mieux comprendre leurs spcificits respectives. Commenons par le plus ancien de ces mouvements. La Ligue Franaise de l'Enseignement2 Elle a t fonde en 1866, par l'instituteur et journaliste Jean Mac. Celui-ci, bien que fervent catholique, est adepte de Fourrier et milite pour l'instruction des classes populaires. Dans la priode "sociale" du second empire, Napolon III cherche se concilier la petite bourgeoisie. Deux ans auparavant, il a lgalis le "droit de coalition", et la Ligue reprsente la premire tentative d'organisation en faveur de "l'enseignement du peuple". Il faut prciser cependant que, comme l'crit Genevive Poujol, "la Ligue n'est pas ne de l'cole, et les instituteurs au moment de sa cration en sont totalement absents. Elle est ne de la runion d'lments de la petite bourgeoisie qui veulent s'imposer politiquement en promouvant l'instruction pour tous. Promouvoir l'instruction pour tous, c'est se rallier les suffrages de l'ensemble de la petite bourgeoisie et aussi, mais c'est moins certain, de la classe ouvrire." (Poujol, 1981; p.55). L'cole primaire est alors essentiellement rgie par la loi Falloux, qui donne au clerg une part prdominante dans l'enseignement, et laisse mme l'instruction publique aux mains des congrgations religieuses. La L.F.E. va prendre la tte du combat "laque"3, contre l'glise catholique et pour l'instruction obligatoire et gratuite du peuple, en lanant d'imposantes campagnes de signatures ; la premire, en 1871-72, recueillera plus de 900 000 signatures. Elle tiendra son premier congrs en 1881 ; son action pendant cette priode prparera le vote des lois Jules Ferry, qui,
2 Les repres historiques sont extraits de GROSSO (1981). 3 Ce terme est introduit pour la premire fois en 1872.

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comme on le sait, instaurent, en 1881-82, l'obligation scolaire, la gratuit et la lacit de l'enseignement. Ces lois prconisent galement la cration d'associations laques, laquelle la Ligue va ensuite s'employer, cherchant ainsi occuper le terrain de l'extra-scolaire, car, mesure que le nombre d'instituteurs augmente dans la Ligue, ceux-ci entendent rgner en matre sur le terrain de l'cole afin de s'affranchir des notables locaux. Il faut galement comprendre ce qu'taient, aux origines, les objectifs du combat de la Ligue : elle ne cache pas son patriotisme revanchard. Dans l'cole publique du dix-neuvime sicle, la patrie occupe la place que tient Dieu dans l'cole confessionnelle : on l'adore et on la sert. C'est pourquoi la formation assure par les instituteurs de l'poque a une allure dlibrment militaire. En 1866, Jean Mac crivait : "Pourquoi, puisque l'on parle de remanier notre systme militaire, pourquoi, ct de l'arme rgulire, ne chercherions-nous pas organiser la landwehr4 de l'enseignement ?" En 1882, il crit encore : "Notre propagande aujourd'hui consiste donc organiser partout o nous le pourrons, l'instruction militaire de la jeunesse." La couverture des publications de la Ligue porte la devise : "Pour la Patrie, par le livre et par l'pe." Elle jouera un rle primordial dans la cration d'associations laques para-militaires, comme les "bataillons scolaires", puis, plus tard, les "socits de tir et de gymnastique", dont elle favorisera l'closion pendant toute la fin du dix-neuvime sicle et le dbut du vingtime. Avec le concours des instituteurs, elle sera galement la pionnire de l'ducation postscolaire, de la promotion professionnelle et culturelle de l'ensemble des classes populaires, en cherchant favoriser la cration d'amicales d'anciens lves, de socits de lecture, d'universits populaires, c'est--dire de structures destines gagner la "guerre scolaire" qui svira durement jusqu'en 1914. Depuis sa cration, la Ligue aura t l'origine de vingt-mille socits sportives et de trente-trois-mille associations affilies, regroupes dans plus de cent Fdrations des Oeuvres Laques (Mourre, 1978, p.1590). On voit le rle primordial que la Ligue a jou en matire d'ducation populaire, en favorisant l'mergence de l'ide de "formation permanente" des citoyens. Bien que la guerre de 14 ait dcim les militants laques, dans l'entre-deux-guerres, le combat de la Ligue va devenir uniquement anticonfessionnel, voire anticlrical. Elle centrera son activit sur le regroupement des forces laques, au sein de multiples associations, qui vont constituer, avec la Francmaonnerie, la Ligue des droits de l'homme et la Libre Pense, le vivier o la gauche puisera ses forces. La Ligue sera reconnue d'utilit publique en 1930. Elle va renforcer ses liens avec le S.N.I., le parti radical-socialiste, le parti socialiste, en les rassemblant au sein du Comit d'Entente et d'Action Laque, cr en 1932. Avec lui, elle soutiendra la lutte du Front Populaire contre le fascisme ; puis, pendant la guerre, nombre de ses militants s'engageront dans la rsistance. A la libration, la Ligue poursuit son combat laque, avec d'autant plus de force que les gouvernements successifs apportent un certain soutien l'cole "prive". Plusieurs autres mouvements pdagogiques, comme l'O.C.C.E., les Francs et Franches Camarades, les C.E.M.E.A., la Fdration des Auberges de Jeunesse, etc... sont adhrents la Ligue. Dans les annes cinquante-soixante, ce sont les activits pri-scolaires qui reprsenteront l'essentiel des activits de la Ligue. Elle continuera dfendre la lacit au sein du C.N.A.L. (Comit National d'Action Laque), o elle se trouve aux cts du S.N.I., de la F.E.N. et de la F.C.P.E., les partis politiques, syndicats ouvriers, etc..., ayant t invits se retirer.

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Si on tient compte de cette longue histoire, on ne sera pas surpris de voir la Ligue, en 1955, laborer un projet de rforme de l'enseignement, dans lequel apparat, pour la premire fois, l'expression "Education permanente", terme qui sera repris dans un texte officiel l'anne suivante. Depuis 1967, la L.F.E. est devenue la L.F.E.E.P. (Ligue Franaise de l'Enseignement et de l'Education Permanente). Par ses ides sur la lacit, par son combat plus que sculaire pour l'ducation populaire, par les multiples associations qu'elle a contribu crer, mais surtout par son pass en matire d'ducation permanente, la L.F.E. occupe une place importante dans l'histoire des ides pdagogiques. Le G.F.E.N. Ce mouvement a t fond en 1922, comme Section Franaise de la L.I.E.N. (Ligue Internationale de l'Education Nouvelle), par un groupe auquel appartient entre autres le genevois Adolphe Ferrire. Passionn par l'exprience des premires Ecoles Nouvelles qui s'ouvrent un peu partout en Europe, au dbut du sicle, mais ne pouvant enseigner cause de sa surdit, Ferrire sera le thoricien de l'Education Nouvelle ; il publiera entre autre L'cole active, en 1922, et sera rdacteur de la revue Pour l're nouvelle. Le reprsentant franais le plus connu de ce mouvement est certainement Roger Cousinet, dont on connat l'important apport dans le domaine du travail par groupes. La philosophie des pionniers de l'Education Nouvelle, en particulier de Ferrire, prend sa source dans les rsultats des recherches de la psychologie : il s'agit de concevoir une cole plus respectueuse de la personne de l'enfant. "La force de l'Education Nouvelle est dans sa pdagogie, il n'y aurait sans doute pas de pdagogie sans elle !" remarque Olivier Reboul, mais il ajoute : "Pourtant, en prnant "l'cole dans la vie", elle oublie que la vie n'est pas une cole, mais un dur combat, auquel celle-ci doit prparer." (Reboul, 1992, p.10). Peut-tre est-ce cause de l'origine sociale, plutt bourgeoise, de ses premiers dfenseurs, dont l'idologie s'appuie plutt sur les apports de la psychologie ou sur des options philosophiques, que sur des donnes sociales ou des opinions politiques, comme ce sera le cas, nous le verrons, pour le mouvement Freinet. Cependant, partir de 1932, le mouvement va prendre des options plus politiques, orientes gauche, sous l'influence de Paul Langevin, puis de Henri Wallon. Ferrire, quant lui, restant trs centr sur l'enfant et sa psychologie, n'approuvera pas cette orientation centre sur le systme scolaire, et il se sparera progressivement du G.F.E.N. C'est dans la mouvance des pratiques et des recherches du G.F.E.N., et la suite de ce changement d'orientation, que sera labor en 1947, le plan Langevin-Wallon. Celui-ci, nous l'avons dj vu, tait manifestement trs en avance sur son temps, et portait en germe l'ide mme de formation continue pour les enseignants. Les pratiques de formation du G.F.E.N. s'appuient sur les nombreuses expriences de terrain. Les plus connues faites, dans les annes soixante, par le Groupe Exprimental du vingtime arrondissement de Paris, (l'cole de la rue de Vitruve, etc...), vont battre en brche l'acceptation fataliste de l'chec scolaire et remettre en cause les notions de "dons" et de "handicaps socioculturels". Mais c'est l'exprience de Henri et Odette Bassis, en Ecoles Normales au Tchad, qui va vritablement permettre l'laboration de stratgies et pratiques de formation d'adultes, bases sur la dmarche "d'auto-socio-construction du savoir". Dans l'ouvrage qui relate cette exprience, Henri

4 landwehr : arme territoriale.

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Bassis rclame pour les enseignants, une formation universitaire de haut niveau, mais il pense que ce haut niveau doit tre li avec le vcu dans les classes. "Le vrai problme", crit-il, "est de transformer qualitativement la pratique universitaire elle-mme, de telle sorte que l'articulation dialectique thoriepratique et pratique-thorie ne soit pas qu'un discours". (Bassis, 1978, p.161). La position du G.F.E.N. dans le dbat, qui reste trs actuel, sur l'quilibre entre la thorie et la pratique dans la formation des enseignants, est dj clairement dfinie. On voit donc que les problmatiques qui agitent aujourd'hui les dbats sur la formation des enseignants taient au centre de la rflexion de ce mouvement depuis bien longtemps. L'O.C.C.E.5 Outre le courant de l'Education Nouvelle reprsent par le G.F.E.N., un autre courant a marqu, de longue date, la pense pdagogique : celui de la coopration l'cole. Depuis plus de deux sicles, les projets coopratifs de socit comportent tous un corollaire ducatif. Il s'agit de porter l'intrieur du systme scolaire public et lac, les "utopies" communautaires qui s'attachent sortir les milieux populaires de leurs conditions de vie dsastreuses. Le courant coopratif forme, avec le courant mutualiste et le courant associatif, ce que l'on appelle aujourd'hui "l'conomie sociale". D'abord organisation conomique, la coopration scolaire volue ensuite vers une pratique pdagogique. A l'origine de l'O.C.C.E., cr en 1928, deux courants s'opposent. Pour le premier, reprsent par Emile Bugnon, la cooprative est une faon de pallier les insuffisances conomiques, en achetant par exemple du matriel scolaire que les communes ne peuvent pas fournir. L'autre courant est illustr par Barthlmy Profit. Celui-ci ne rejette pas les coopratives comme remdes la pauvret des quipements, mais de plus il souhaite leur donner une certaine autonomie et, surtout, une structure dmocratique. Les militants du mouvement coopratif ont su allier ces deux tendances, mais, nous le verrons, c'est Freinet qui ajoutera une troisime dimension, celle de la transformation de l'cole traditionnelle en une cole moderne o les choix pdagogiques prennent toute leur importance, pour l'avnement d'une nouvelle socit. Mme si, au cours des annes, l'un ou l'autre courant a domin, la pdagogie cooprative a toujours voulu prendre en charge un projet coopratif pour l'ducation des enfants, projet dfini ainsi par le congrs de Tours de 1948 : "Les coopratives scolaires sont des socits d'lves gres par eux, avec le concours des matres, en vue d'activits communes. Inspires par un idal de progrs humain, elles ont pour but l'ducation morale, civique et intellectuelle des cooprateurs, par la gestion de la socit et le travail de ses membres." Puis, en 1968, cette orientation pdagogique, s'ajoute la ncessit de faire voluer l'institution scolaire vers la responsabilit, la confiance et la promotion humaine. Enfin, la dclaration de 1978 affirme la ncessit d'largir la mthode pdagogique jusqu' une vritable pense ducative. "La coopration," disait G. Prvot, "c'est un sentiment profond. C'est une manire de se comporter dans la vie. C'est la comprhension d'autrui, l'estime de l'autre, le dsir et la volont de s'entendre." C'est cette dimension que les militants des mouvements coopratifs, comme l'O.C.C.E., tenteront d'apporter dans le domaine de la formation des enseignants, en proposant des formations capables de permettre aux enseignants de promouvoir une autre conception des droits et des pouvoirs des jeunes.
5 Les repres historiques sont extraits de : (MAZURIER, 1989, p.9 13).

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L'I.C.E.M.-Freinet L'histoire du mouvement Freinet est bien connue, nous ne la rappellerons6 que trs brivement. Au retour de la guerre de 14-18, o il avait t gravement bless, Freinet recherche comment promouvoir cette ducation "populaire" qui tait dj, nous l'avons vu, au centre des proccupations de la Ligue de l'Enseignement. Mais Freinet rcuse l'hritage du "patriotisme revanchard", qui marque encore fortement le corps des instituteurs. Il fait partie de ces instituteurs d'avant-garde, dont beaucoup sont communistes, qui conoivent l'ducation populaire non plus comme une prparation la guerre, mais comme une ducation la paix. Ils considrent l'ducation comme l'agent essentiel de l'avnement de la socit plus juste et plus galitaire qu'ils appellent de leurs voeux. Freinet crit dans la revue L'Ecole Emancipe, organe de liaison des instituteurs sympathisants de la C.G.T., une poque o les fonctionnaires, nous l'avons vu, n'ont pas encore le droit d'tre syndiqus. Aprs la scission d'avec la C.G.T., il militera la Fdration Unitaire de l'Enseignement (C.G.T.U.), qui regroupe des socialistes, des communistes et des anarchistes. Au lendemain de la guerre, les changes entre pdagogues europens sont nombreux autour de la revue Ecole Emancipe. Ainsi, outre l'hritage laque revu et corrig, plusieurs autres sources ont aliment la pdagogie de Freinet : - la pdagogie libertaire d'avant la guerre de 14, (Paul Robin, Francisco Ferrer, Sbastien Faure, ...), dont les ralisations ont t souvent pourchasses et rprimes un peu partout en Europe, mais aussi les coles exprimentales de Hambourg, qu'il considre d'un oeil relativement critique. - l'Education Nouvelle, bien sr, qui, comme nous venons de le voir, s'appuyait l'poque sur les donnes de la psychologie. Freinet apprciait beaucoup les expriences menes par les militants de ce courant, mais il s'en est assez vite spar, car les coles nouvelles existantes taient des tablissements privs, bnficiant de conditions de fonctionnement exceptionnelles, extrmement loignes de la situation misrable de l'cole publique franaise des annes 20. - la pdagogie socialiste des bolcheviks (Blonskij, Chatsy, Pistrak,...), pratique l'Ecole du Travail, jusqu' son crasement par le stalinisme, dans les annes 30. C'est eux qu'il empruntera un bon nombre des ides qui constituent les bases de sa pdagogie : le journal mural, le journal scolaire, le plan de travail, les changes interscolaires, l'exploitation des centres d'intrt issus de la vie quotidienne, etc... - le mouvement coopratif, auquel, comme nous venons de le voir, Freinet adhrait. Il situera toujours son enseignement dans un projet politique de type coopratif, qui est la base mme sur laquelle repose toute sa pdagogie. Cependant, il cherche adapter ces ides la ralit de l'cole publique franaise. Toute sa pdagogie est base sur l'organisation de la classe en cooprative. Il y pratique les promenades scolaires et les textes libres, ce qui l'incite rapidement, on le sait, introduire l'imprimerie et organiser la correspondance scolaire. Peu peu, les ides de Freinet gagnent du terrain parmi les enseignants, par l'intermdiaire de la C.E.L. (Cooprative de l'Enseignement Laque), cre en 1927, et de sa revue, L'Imprimerie l'cole, devenue en 1932 L'Educateur Proltarien. Ds 1927, se cre la Cinmathque Cooprative, et, en 1932, commence la publication des B.T. Par ailleurs, on connat les

6 Les repres historiques sont extraits de la revue Amis de Freinet et de son mouvement, 1987 1993.

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dmls de Freinet, non seulement avec l'administration, bien sr, mais aussi avec le P.C.F. dont il a t membre jusqu'en 1947, et mme avec certains sympathisants, qui lui reprochent l'aspect commercial de la C.E.L. C'est pourquoi, en 1947, se cre, ct de la C.E.L., un mouvement d'tudes et de recherches, l'I.C.E.M. Or, malgr l'impact qu'avaient alors les ides de Freinet parmi les enseignants, elles ne pntrent pas vraiment dans les projets de rforme de l'poque, comme le plan Langevin-Wallon. Le mouvement, probablement parce que ses ides sont trop drangeantes, n'a jamais t reconnu par l'institution, qui ne lui a accord que trs tardivement des postes d'enseignants "mis disposition". Pendant les annes qui ont prcd la mise en place des M.A.F.P.E.N., les militants ont continu mettre en pratique les ides de Freinet, qui crivait : "Le but essentiel de l'ducateur n'est point de remplir des ttes, mais de former des caractres. (...) Le mieux est donc de tendre crer un type d'cole o les lves se forment organiquement par l'activit, de l'intrieur vers l'extrieur et non passivement par couches successives de culture livresque ; une cole qui serait comme une famille, une communaut de travail o chaque membre trouverait l'occasion de s'panouir en participant une tche commune et o l'individu rencontrerait aussi des limitations naturelles l'expansion exagre de sa personnalit, expansion qui ferait de lui un tre inutilisable pour la socit." (Freinet, 1933). Mme si le mouvement n'a pas vraiment russi imposer ses ides massivement, elles ont nanmoins essaim et sa contribution la rflexion sur la pdagogie est essentielle. Le C.E.P.I.7 La Pdagogie Institutionnelle est ne, dans les annes 1940-50, de la rencontre du mouvement Freinet avec un groupe de psychiatres. La filiation avec l'Education Nouvelle est donc vidente, mme si le mouvement s'en dmarquera sur certains points. "En 1940, Franois Tosquelles, labore avec d'autres psychiatres, Georges Daumezon, Lucien Bonnaf, Jean Oury, une nouvelle pratique de soins, traitant d'abord analytiquement le milieu hospitalier, pratique qu'ils appellent la psychothrapie institutionnelle. En 1950, Fernand Oury, instituteur acquis aux ides de Freinet, se heurte aux classes surcharges, au gigantisme des coles, aux rglements absurdes de l'cole-caserne. Avec d'autres, il utilise et retravaille les techniques Freinet dans les classes urbaines. En 1958, c'est de la rencontre de ces deux courants que nat la Pdagogie Institutionnelle. Jean Oury propose ce terme, au congrs de l'I.C.E.M.-Freinet." (C.E.P.I., 1993, p.3). Mais assez vite, on assistera la rupture entre la Pdagogie Institutionnelle et le mouvement Freinet. "Vers 1966, autour de Fernand Oury (instituteur) et Ada Vasquez (psychanalyste), s'laborent les outils pratiques et thoriques sur lesquels se fondent la P.I. La monographie devient le mode privilgi de cette laboration. Des ouvrages sont publis. Des stages de formation sont organiss. En 1978, les Equipes de P.I. institutionnalisent leur fonctionnement dans un Collectif, o les techniques et les concepts de la P.I. sont mis en pratique." Dans la Pdagogie Institutionnelle, s'articulent trois ples indissociables : l'organisation matrielle, la dynamique de l'imaginaire individuel et du groupe, et enfin la prise en compte de l'inconscient. Mais, l'objectif fondamental de la Pdagogie Institutionnelle en milieu scolaire, reste celui des

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apprentissages. Elle utilise les techniques inspires de la pdagogie Freinet, dans un souci de diffrenciation de la pdagogie. Par exemple, elle s'appuie sur le "conseil dans la classe", o s'laborent les rgles de vie du groupe. Ou encore, elle organise la classe en un rseau coopratif, tentant ainsi de redonner sens aux obligations d'apprentissage. Aprs une priode de relative mise en sommeil des ides de la pdagogie institutionnelle, il semble qu'aujourd'hui l'accroissement des comportements anomiques dans l'cole oblige se tourner vers les outils qu'elle propose, ce qui permet d'prouver leur pertinence. Les C.E.M.E.A. "L'histoire de la naissance des Centres d'Entranement aux Mthodes d'Education Active", raconte Gisle de Failly (Bordat, 1976, p.19), l'une des fondatrices du mouvement, "est aussi l'histoire d'une poque, celle de 1936, poque de cration et de renouvellement." C'est l'instauration des congs pays par le Front Populaire qui fait clore de nombreux groupes culturels et sportifs, dans le cadre desquels la jeunesse prend conscience de sa force, de son dynamisme, mais aussi des obstacles qui s'opposent son besoin de libert et de culture. Mais, dans les fdrations de scoutisme, comme dans les associations touristiques et culturelles, les auberges de jeunesse, les associations de camping, les mouvements de jeunesse, les cadres manquent. Ce sont essentiellement des enseignants, pour la plupart acquis aux ides de l'Education Nouvelle. Mais, travers les difficults rencontres avec l'administration par ceux qui, comme Freinet par exemple, cherchent la mettre en oeuvre, ils se rendent compte de la difficult de se lancer dans des voies nouvelles l'intrieur mme du cadre institutionnel. C'est pourquoi ils font plutt le choix de tenter de mettre en pratique leurs convictions pdagogiques, par le biais des Centres de Vacances, qui leur apparaissent comme un terrain plus susceptible de permettre cette ducation populaire qu'ils appellent de leurs voeux. Gisle de Failly, ancienne lve de Wallon, alors collaboratrice de l'association "L'hygine par l'exemple", se rend rapidement compte du manque de formation des cadres des Centres de Vacances de son association. C'est de sa rencontre avec Andr Lefvre, commissaire national des Eclaireurs de France, branche laque du scoutisme, que nat, avec la caution des ministres du Front Populaire Jean Zay, Lo Lagrange ou Henri Sellier, le projet de stages de formation des personnels d'encadrement des centres de vacances, dans ce qui s'appelle depuis les Centres d'Entranement aux Mthodes d'Education Active. Il faut se souvenir qu' cette poque, la notion mme de "stage", emprunte l'industrie, est encore compltement inconnue dans le milieu ducatif, et est donc mettre l'actif des C.E.M.E.A. Cette innovation va provoquer un renversement complet du rapport au savoir des enseignants, car, comme l'crit Bernard Veck, "pour un enseignant, ce qui tombe, entre sa profession et son activit en colonie de vacances ou en stage, c'est la mauvaise conscience d'apparatre, lui rput sachant sinon savant, dans la position de celui qui ne sait pas." (Bordat, 1976, p.122). Trs rapidement, l'activit des C.E.M.E.A., toujours "situs pdagogiquement gauche", dpassera largement l'encadrement des centres de vacances. "Nous avons essentiellement choisi la voie indirecte pour peser sur l'cole," crit Denis Bordat, "celle des activits post- et pri-scolaires, mais, qu'on ne s'y trompe pas, l'cole est en cause dans nos proccupations..." (Bordat, 1976, p.108). En
7 Informations extraites de : Collectif des Equipes de Pdagogie Institutionnelle. Document d'information sur le

CEPI-MPI. Quelques repres..., p.3.

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1943, s'ouvre la premire formation d'ducateurs spcialiss. En 1944, les C.E.M.E.A. font partie des organismes qui creront les Francs et Franches Camarades, appels ensuite les Francas, mouvement dont le but est de donner aux enfants des loisirs attrayants et ducatifs. Aprs la guerre, le mouvement prend de l'extension, grce sa reconnaissance par l'Education Nationale, qui lui fournit des matres "mis disposition", c'est--dire dtachs de leur poste. Il participe alors au projet des classes nouvelles de Gustave Monod, en crant l'cole de Boulogne. La formation des instructeurs C.E.M.E.A. prend une nouvelle dimension, lorsqu'ils sont amens, partir de 1955, encadrer les "Rencontres Internationales de Jeunes", cres autour du festival d'Avignon, par Jean Vilar et Henri Laborde, dlgu gnral du mouvement depuis 1944. Parmi les instructeurs du mouvement, on compte environ 80 % d'enseignants ; il n'est donc pas surprenant qu'en 1970, se cre le secteur "enseignement" des C.E.M.E.A. Celui-ci va pouvoir se dvelopper rapidement, puisque vont peu aprs tre votes les lois sur la formation continue de 1971. Le mouvement organise donc ds le dbut des annes 70, des stages de formation continue destins aux enseignants, et intituls "Stages d'Entrainement aux Mthodes d'Education Nouvelle". Puisque la ncessit de la formation des enseignants est maintenant reconnue, on travaillera directement sur la pratique de la classe, avec des instructeurs toujours anims des mmes convictions, et qui vont ainsi contribuer la pntration, de manire indirecte, des ides de l'Education Nouvelle dans l'institution. A cause de leur exprience ancienne, les C.E.M.E.A. ont un rle jouer en matire de formation des enseignants. Francine Best, militante de ce mouvement, a tent d'insuffler l'esprit C.E.M.E.A. dans la formation des professeurs d'Ecole Normale, puis en tant que directrice de l'INRP. Elle crit : "Il faudrait que l'influence pdagogique des Centres d'Entranement puisse s'tendre, pour bnficier au plus grand nombre d'enseignants, d'ducateurs, donc au plus grand nombre d'enfants." (Bordat, 1976, p.145). Les Cahiers Pdagogiques et le C.R.A.P.8 C'est en 1945 que parat le premier numro des Dossiers pdagogiques pour l'enseignement du second degr, qui deviendront, en 1948, les Cahiers Pdagogiques. "Au Ministre de l'Education Nationale, quelques grands dirigeants, et en particulier le philosophe Gustave Monod, cherchent mettre en oeuvre des ides de transformation de l'enseignement mries pendant la rsistance, mais dj esquisses par Jean Zay sous le Front Populaire et remontant l'aprs-guerre 14-18. La commission Langevin-Wallon mettra en musique ces ides de dmocratisation de l'enseignement. (...) Monod cre, la rentre de 1945, des "classes nouvelles" en sixime, puis progressivement dans tout le premier cycle." C'est pour accompagner cette exprience des "classes nouvelles" que paraissent les premiers Dossiers, l'initiative de Franois Goblot, professeur de philosophie Lyon, qui prcise : "Les bulletins de divers mouvements d'ducation nouvelle produisaient sur moi un sentiment d'agacement, et il y avait parfois, dans leurs propos, une pointe aigu d'autoritatisme. (...) J'ai voulu faire une revue qui ne soit pas l'organe d'une chapelle, une revue laquelle pouvaient collaborer des adversaires des mthodes dites nouvelles, pour lesquelles nous essayons de faire pour le mieux."

8 Source : GEORGE, 1992, p.50 57.

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Dans le premier numro, il expose ses ides : "Il convient de changer l'esprit et les mthodes de l'enseignement et, comme il y faudra des annes, il est ncessaire de s'y prendre tout de suite." L'article traite des mthodes nouvelles dans l'enseignement du second degr : la connaissance des lves, le travail en quipe des professeurs, les centres d'intrt, l'individualisation de l'enseignement, la ncessit d'un renouvellement perptuel, l'imagination comme qualit matresse d'un ducateur. Les Dossiers paraissent avec l'aide de l'Etat et sont publis en mme temps que le Bulletin de l'Association Nationale des Educateurs des Classes Nouvelles de l'Enseignement Secondaire. Aprs la disparition des Classes Nouvelles, les Cahiers sont dits par le S.E.V.P.E.N., organisme d'dition de l'Education Nationale, puis, partir de 1964, par l'I.P.N., devenu plus tard l'I.N.R.D.P. et ensuite I.N.R.P. "Cet appui officiel n'empchera pas les rdacteurs des Cahiers d'analyser sans concession les rformes ou pseudo-rformes", prcise Jacques Georges. C'est la suite du "Manifeste pour l'ducation nationale", publi par les Cahiers, en 1963, qu'est fond le C.R.A.P. (Cercle de Recherche et d'Action Pdagogique), dont les Cahiers deviennent l'organe, et qui organise chaque t des Rencontres. "Pour autant," prcise Jacques Georges, "s'il devient un nouveau mouvement, le C.R.A.P. ne se prsente pas en rival des autres mouvements ; au contraire, les Cahiers publient, partir de 1965, une srie de fiches sur ces mouvements et sur quelques associations." Il est vrai que ce sont souvent les mmes personnes qui, la fois, militent dans les mouvements pdagogiques et participent aux travaux du C.R.A.P. Par exemple, partir de 1968, l'I.C.E.M. et le C.R.A.P. co-ditent les B.T.2 et, lorsque, en 1972, lors de "l'affaire des Cahiers", le ministre Guichard fait dnoncer la convention aux termes de laquelle l'I.N.R.D.P. publiait les Cahiers, c'est l'I.C.E.M. qui se chargera de la publication : les Cahiers survivront difficilement ce coup. Ils deviendront leur propre diteur en 1979, et recevront de nouveau l'aide du ministre partir de 1981. Depuis 1976, la couverture de la revue porte en exergue : "Changer la socit pour changer l'cole, changer l'cole pour changer la socit," affichant ainsi clairement les objectifs de l'association. Les sujets des articles, alliant rflexion de fond et propositions pdagogiques concrtes, situent explicitement les Cahiers comme un outil de formation privilgi pour les enseignants, mettant ainsi en vidence le rle qu'ils ont jou dans la formation des enseignants depuis plusieurs dizaines d'annes. Les Rencontres annuelles ont constitu, et constituent d'ailleurs encore un lieu de formation pour de nombreux enseignants. Mme s'ils ne sont pas militants actifs du mouvement, beaucoup de formateurs et d'enseignants sont des lecteurs des Cahiers et utilisent des articles extraits de cette revue. Dans ce sens, et mme si le mouvement a t, comme les autres mouvements pdagogiques, peu reprsent en tant que tel, ses ides ont nanmoins pntr dans le milieu de la formation des enseignants. La F.O.E.V.E.N. et les A.R.O.E.V.E.N. La F.O.E.V.E.N. est une fdration d'Associations Rgionales, les A.R.O.E.V.E.N., qui sont surtout connues du public pour leur intervention dans le secteur des centres de vacances, mais qui oprent galement dans le secteur spcifiquement scolaire. Un des rares ouvrages crit dans les annes soixante-dix sur la formation continue des enseignants, relate et analyse trois expriences de formation continue d'enseignants conduites en France avant 1980, dont l'une dans le cadre de la

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F.O.E.V.E.N. Dans cet ouvrage, on trouve prciss les objectifs de l'association : "L'association poursuit des objectifs de changement de la collectivit scolaire : elle souhaite que se crent de vritables communauts ducatives, matresses de leur organisation pdagogique et matrielle, ouvertes sur la vie conomique, sociale et politique, dans laquelle chacun, jeune ou adulte, joue un rle actif au niveau de la dcision comme celui de l'excution, o le travail d'quipe, l'apprentissage de la vie collective s'harmonisent avec l'autonomie et l'panouissement individuels." (Honor, 1981, p.60) Nous sommes ici aussi aux antipodes de ce qui se pratiquait, dans les annes soixante-dix, lors des "recyclages". L'objectif des formateurs F.O.E.V.E.N. n'est pas d'apporter un complment de savoirs des enseignants qui ne les auraient pas reus lors de leur formation initiale. C'est bien d'une autre conception de la formation des enseignants qu'il s'agit, conception qui inscrit clairement la formation comme vecteur du changement : "L'association estime possible de mener une politique de changement de l'Education de l'intrieur du "systme" officiel, et elle adopte le principe de la formation par les "pairs", facilit par sa structure "para-administrative". (p.61). Nous retrouverons cette ide de "formation par les pairs", parmi les propositions qui seront faites lors de la cration des M.A.F.P.E.N., montrant l'impact de cette conception sur les choix faits en 1982. Le mme ouvrage prcise que la F.O.E.V.E.N. a, dans les annes soixante-dix, form un nombre important d'enseignants. En effet, "des conventions, signes avec le ministre, ont conduit la F.O.E.V.E.N. participer au plan de "recyclage" des professeurs de C.E.T. et au perfectionnement des quipes ducatives de C.E.T. exprimentaux (...). Enfin, des oprations ponctuelles sont menes auprs des E.N., C.P.R., C.A.F.O.C., I.R.E.M., etc..." (p.59). La F.O.E.V.E.N. fait donc partie des organismes qui ont propos des formations "complmentaires" aux enseignants, bien avant la cration des M.A.F.P.E.N. Comme pour les autres mouvements d'ducation populaire, "le fonctionnement est assur par un petit nombre de permanents, dtachs de l'Enseignement Public." Voyons comment eux-mmes se sont forms. C'est "l'association [qui] prend en charge, au niveau national, la formation psychosociologique de ses militants, presque tous des enseignants en exercice, appels , ou dsireux d'encadrer des stages. Elle collabore, pour ce faire, avec diverses associations de psychosociologues (A.R.I.P., A.N.D.S.H.A., I.F.E.P.P.)." (p.60). Il s'agit donc - annes soixante-dix obligent ! - d'une formation orientation psychosociologique affiche, type de formation alors pratiquement inconnu dans l'Education Nationale. Cette formation est dcrite de manire dtaille, dans l'ouvrage cit plus haut. Elle s'adresse toutes les catgories de personnels, qui se trouvent ainsi appels travailler ensemble dans les stages. Il s'agit donc d'un lieu o un nombre important d'enseignants se sont forms, avant 1982, et parmi ceux-ci beaucoup deviendront ensuite formateurs d'enseignants.

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Bibliographie
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