Jornadas de Formacin de Equipos Tcnicos Estatales 2011-2012

Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar II

Material del participante

Curso:

para la

educacin que queremos

El curso modular seriado Estrategias para el desarrollo personal y social en preescolar , fue elaborado por la Universidad Pedaggica nacional-Hidalgo de la Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo, en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Alonso Lujambio Irazbal Secretario de Educacin Pblica UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL-HIDALGO Joel Guerrero Jurez Secretario de Educacin Pblica Hidalgo

Lic. Francisco Ciscomani Freaner Subsecretario de Educacin Bsica Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas Director General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Manuel Hernndez Zamora Subsecretario de Educacin Bsica y Normal Ma. Del Socorro Snchez Ramrez Directora General de Formacin y Superacin Docente Alfonso Torres Hernndez Director General Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo

Coordinacin Acadmica Norma Castillo Guzmn Castillo Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Mara del Pilar Salazar Razo Sagrario Cardoza Aquino Diseo y Elaboracin Lizbeth Montiel Chvez Olaya Hetzel Hernndez Lugo Ly Aysen Abrego Fuentes Mara Georgina Islas Guerrero Mara del Carmen Prez Mora Dolores Graciela Cuevas Aguilar Diseo de portada

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente. D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011 Argentina 28, Colonia Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN en trmite

INTRODUCCIN

El curso Ambientes de aprendizaje para el desarrollo personal y social es la segunda parte del diplomado Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar al presentar elementos que permitan la comprensin de las modificaciones al Plan y programas de estudio, las implicaciones en el trabajo de enseanza y el desarrollo de los campos de formacin en el Marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Los contenidos del curso plantean la revisin y anlisis de los ambientes de aprendizaje como base para llevar a cabo la enseanza del campo formativo de desarrollo personal y social, motivo central del diplomado, con la finalidad de comprenderlo y aplicarlo con la mayor facilidad en el trabajo diario. La Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo ha hecho un esfuerzo conjunto a travs del equipo de diseo orientado en lograr una mejora significativa de herramientas a travs de los contenidos del curso acordes a las nuevas propuestas educativas de la RIEB, que puedan ayudar a reforzar las certezas de conocimientos que las educadoras han construido a lo largo de sus aos de servicio docente y que son un insumo importante para la comprensin y operacin de su practica docente, as mismo se requiere recuperar procesos de apertura, creatividad y flexibilidad para poner tales certezas en juego. Con este apoyo, se observa a la reforma como una oportunidad de concretizar un proceso de cambio que tiene como finalidad contribuir a la transformacin y mejoramiento de las prcticas pedaggicas que se realizan con los nios y las nias que cursan la educacin preescolar.

DESCRIPCIN DEL CURSO 1.- Fundamentos del Curso

Actualmente se espera que los aprendizajes y enseanzas que reciben las nias y nios sean ms novedosos, acordes a su forma y estilo de aprender y de pensar. Para ello se aplican nuevas formas de lograr el conocimiento para que sean significativos y se parta de la experiencia. Los aprendizajes obtenidos por los nios se espera que sean funcionales para la vida cotidiana, en los que se tiene que relacionar la informacin nueva con la que ya poseen, reajustando y

reconstruyendo como un proceso contino. De una u otra forma se ha potenciado que las estructuras de los conocimientos previos condicionen los nuevos conocimientos y experiencias y estos, a su vez modifican y reestructuran aquellos, dando como resultado que se comprenda lo que se est aprendiendo. El aprendizaje significativo es la base del conocimiento para la vida y se aplica en diversas situaciones y contextos, asimismo se puede presentar a partir de dos condiciones: el conocimiento previo que se tena de algn tema y la llegada de nueva informacin la cual complementa a la informacin anterior para enriquecerla. Es como lo explica F. Daz Barriga al sealar que la funcin del trabajo docente no puede reducirse a la de simple transmisor de la informacin o a la de facilitador del aprendizaje, el maestro es un mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento, con esta aseveracin se dimensiona el trabajo docente y ya no se limita a ensear sino que se ampla en propiciar que sus alumnos aprendan. As la docencia se comprende como orientadora y gua, por lo que la actividad constructiva del nio y la nia a quienes proporciona apoyo pedaggico debern ser ajustadas a su capacidad de aprender; con esta idea la educacin por competencias toma importancia para llevar un buen proceso que d como resultado aprender para la vida.

En 2004, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) emprendi un proceso de reformas a la educacin bsica, el cual inici con el nivel de preescolar en 2006 se extendi a la educacin secundaria y, posteriormente se ampli a la educacin primaria, articulando a los tres niveles de la educacin bsica. En el 2011 la Reforma Integral de la Educacin Bsica, se cristaliza ofreciendo un trayecto formativo basado en el desarrollo de competencias para desenvolverse a lo largo de la vida. A travs de ellas se visualiza a un educando que comprende e interpreta los conocimientos, que elabora y reconstruye internamente aquellos que son de su inters, adems de los que le ayudan a comprender e interpretar su realidad social y que a su vez le ofrecen la diversidad de contextos y entornos culturales e intelectuales, dndole un significado personal, al escuchar, ver, sentir comprensivamente, el nio y la nia aprenden. Desde esta perspectiva la educacin preescolar conceptualiza a la educacin por competencias como un enfoque para la educacin y no nicamente como un modelo pedaggico o curricular, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo,

determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias didcticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia del aprendizaje y de la evaluacin. En este sentido, como bien se expone en Tobn (2005) el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos.

2. Propsito
El curso Ambientes de aprendizaje para el desarrollo personal y social es la segunda parte del diplomado Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar y est dirigido a educadoras frente a grupo, directivos y personal en funciones de asesora tcnicopedaggica de educacin inicial, preescolar regular, preescolar indgena y CAPEP, con una duracin de 8 sesiones de 5 horas cada una dando 40 horas en total.

Propsito General: Proporcionar a las educadoras los elementos terico-metodolgicos para la construccin de ambientes de aprendizaje como escenarios vitales de la enseanza y el aprendizaje del campo formativo de desarrollo personal y social.
Los contenidos a abordar son: 1. Elementos bsicos en la Reforma Integral de la Educacin Bsica. El preescolar como primer nivel de la educacin bsica. 2. Construccin de ambientes de aprendizaje para el campo formativo de desarrollo personal y social.

3. Perfil de Egreso:
El curso retoma los conceptos que la RIEB establece como importantes: Trabajo colaborativo, movilizacin de saberes, aprendizaje autnomo y la prctica reflexiva aplicada al contexto de la realidad escolar del docente.

El docente ser capaz de: Considerar a los ambientes de aprendizajes como escenarios vitales en la prctica docente para el desarrollo de oportunidades equitativas, inclusivas y democrticas de formacin para los alumnos en la enseanza del campo formativo de desarrollo personal y social. Valorar a la RIEB como un proceso en consolidacin que inicia con la comprensin de la reforma curricular en la educacin preescolar orientada a una formacin integral en donde se reconoce a sta como el primer nivel de la educacin bsica Aportar certezas de conocimientos creadas en su formacin profesional y personal como apoyo en la construccin de una prctica reflexiva.

4. Evaluacin del desempeo

La evaluacin de este curso Ambientes de aprendizaje para el desarrollo personal y social se ve como un proceso continuo que implica la revisin, anlisis y reflexin continua de la intervencin del docente a travs de una evaluacin formativa. Para llevar a cabo la anterior se plantea una metodologa de Seminario-Taller, teniendo como finalidad la construccin de procesos de reflexin sistemtica, recuperacin terico conceptual y metodolgico-instrumental de manera referenciada y crtica, convirtindose en un espacio abierto donde a partir de la reflexin se analicen y cuestionen problemas reales y se planeen propuestas viables orientadas a mejorar y/o transformar la intervencin docente. Durante el proceso educativo del sistema de enseanza-aprendizaje del curso, se ha establecido la importancia de romper con los paradigmas en los mtodos de evaluacin por ello la necesidad de cambiarlos con la intencin de que realmente evalen lo que se pretende: las competencias. La evaluacin no slo determina el aprendizaje, va ms all y expande los horizontes profesionales. As el evaluar todo rasgo incluyendo la prctica docente le da un matiz importante al mismo proceso evaluativo, que requiere de calidad y pertinencia en los productos obtenidos durante el curso, ya que el identificar conceptos, habilidades y actitudes de los maestros participantes es necesario estar atentos de una valoracin cualitativa del avance y del logro de los mismos. El identificar desde donde parten los maestros y su grado de avance en lo individual permite que la evaluacin proyecte procesos diferenciados en cada uno de ellos. Bajo esta premisa la evaluacin se entiende como un proceso nico en cada sujeto, que considera la influencia de las circunstancias de su trabajo docente, es decir los entornos y contextos en que est inmerso, as como sus estilos particulares de aprendizaje y de enseanza. Al identificar estas relaciones se fortalece un proceso de autoevaluacin permanente que le permita

generar estrategias especficas y pertinentes que contribuyan a un ejercicio autnomo como docente. Con la finalidad de acreditar el curso II los productos que se elaboren sern evaluados a travs del portafolio de evidencias, donde se plasmen procesos nicos y diferenciados de cada uno de los sujetos, tomando en cuenta su propio aprendizaje, estilo y ritmo, as el punto de partida y de llegada del proceso evaluativo ser el propio sujeto que aprende y que es el que construye da a da con su prctica diaria. Estos productos sern recabados y se entregarn en archivos electrnicos. Cada uno de los productos esperados estar evidenciando el proceso de aprendizaje obtenido, por lo que la metodologa de trabajo est vinculada al cumplimiento de las competencias sealadas en el perfil de egreso. Mediante la adaptacin del modelo de evaluacin por portafolio de Dundee1 la evaluacin longitudinal de las competencias se integrar y quedar registrada como evidencia en el portafolio que los docentes construirn a lo largo del curso. Las evidencias que integren el portafolio as como la auto-reflexin representan los insumos ms importantes del proceso de evaluacin. Para cada competencia se defini un mnimo de evaluaciones a completar para acreditar las mismas. Por tal motivo es importante que en cada uno de los productos los docentes, en su portafolio final elaboren una reflexin escrita donde describan su proceso de aprendizaje y conclusiones finales. Este ejercicio le ayudar a autoevaluarse y determinar aciertos y desaciertos. Esta forma de evaluar facilitar el trabajo profesional y reflejar su sello personal, su grupo, su curso, su compromiso, y el aprendizaje que aporte al anlisis de la variedad de informacin que podr disponer. Asimismo le permitir manifestar el trabajo colaborativo que realiza con la familia y con otros docentes.

Criterios para los productos del portafolio de evidencias:

Los productos sern catalogados como evidencias cuando: 1. Los trabajos y participaciones escritas, los trabajos desarrollados en equipo, as como los estudios de caso, se sustenten en la reflexin como herramienta fundamental de anlisis. 2. Se haga una relacin directa con el campo de Desarrollo Personal y Social. 3. Manifiesten procesos de apropiacin de los enfoques de la RIEB 4. Den cuenta de los temas desarrollados a lo largo del curso a travs de una prctica autorreflexiva y pensamiento crtico.

Criterios de evaluacin y acreditacin del curso:

1

M. Friedman Ben David. ,et al. Portafolios as a method of student assessment No 24 AMEE Education Teacher 23(6) 2001

Siglas ENP EI

Desempeo

Descripcin

Evidencia no presentada El producto no fue entregado. Evidencia Insuficiente Poca claridad o casi nula en los elementos del curso. No presenta anlisis ni reflexin en sus respuestas. La evidencia demuestra poca claridad en sus elementos bsicos: reflexin, anlisis, no ofrece soluciones, o son parciales a la tarea solicitada. La evidencia demuestra en su mayora anlisis, reflexin y soluciones pero no a profundidad. Rescata la mayor parte de elementos del curso en forma idnea. La evidencia demuestra dominio de los elementos bsicos: Reflexin, anlisis y soluciones. Ofrece total comprensin del tema.

EB

Evidencia Bsica

ES

Evidencia Satisfactoria

EO

Evidencia ptima

Evidencia Insuficiente es el valor ms bajo de la evaluacin; Evidencia ptima es el valor ms alto: Para otorgarse se consideraran las evidencias de cada sesin, las participaciones y los aportes previstos en las actividades. Siendo un proceso formativo continuo para obtener estos valores se analizarn las evidencias acordes al mismo proceso individual de evaluacin del docente sustentado en su portafolio de evidencias, tratando de valorar el avance y logros de ellos mismos.

Se requiere que entre el coordinador(a) y el grupo en un ejercicio de corresponsabilidad, democracia y autonoma, asuman la ponderacin de los productos principales de acuerdo con las precisiones y la escala anterior.

La escala que se presenta para la evaluacin sumativa atiende a las condiciones institucionales establecidas.

Desempeo
Evidencia no presentada Evidencia Insuficiente Evidencia Bsica Evidencia Satisfactoria Evidencia ptima

Equivalencias
0/10 6/10 7/10 8/10 10/10

En cada sesin se evaluaran las evidencias, por lo que cabe mencionar que la suma de todas las evaluaciones para obtener la acreditacin del curso debe ser Desempeo Satisfactorio.

5.- Simbologa de la metodologa de las actividades en cada sesin

Forma de trabajo Smbolo

Individual

Equipo

Plenaria

BIBLIOGRAFA
SEP, SEB: PROGRAMA 2011. GUA PARA LA EDUCADORA MEL, LEVINE (2003), MENTES DIFERENTES, APRENDIZAJES DIFERENTES. PAIDS BARCELONA BUENOS AIRES MXICO JOAN, DEAN. (1993) LA ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA PRIMARIA LA ORGANIZACIN DE LOS NIOS PARA EL APRENDIZAJE. PAIDS GIMENO, SACRISTN (2005) LA EDUCACIN OBLIGATORIA: SU SENTIDO EDUCATIVO Y SOCIAL ADAM, EVA. (2003) EMOCIONES Y EDUCACIN. EDIT. GRA JARES. R. XESUS. PEDAGOGA DE LA CONVIVENCIA. EDIT. GRAO. BARCELONA. ESPAA. 2006 PP. 20-23 MOACIR GADOTII ET. AL. PERSPECTIVAS ACTUALES DE LA EDUCACIN. SIGLO 21 EDIC. EDIT. ARGENTINA. 2003. PP 291- 295 DELVAL JUAN. LA ESCUELA POSIBLE. ARIEL. ESPAA. 2002. CAP. 7. PP. 157-167 MORIN EDGAR. LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE EN LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO. ORGANIZACIN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIN, LA CIENCIA Y LA CULTURA. UNESCO 1999 CAP. II PP. 15-20 WONDELBERG, JOS. EL CAMBIO DEMOCRTICO Y LA EDUCACIN CVICA EN MXICO. MXICO, 1 A EDICIN, CAL Y ARENA, 2007, PP 75-84 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA. DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA 3 Y 4 GRADOS. MODULO 1. FUNDAMENTOS DE LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA. GUA DEL PARTICIPANTE CICLO ESCOLAR. 2011-2012. PP 161-164 SHEPARD LORRIE A. LA EVALUACIN EN EL AULA. UNIVERSIDAD DE COLORADO, CAMPUS BOULDER CAPTULO 17 DE LA OBRA EDUCATIONAL MEASUREMENT (4A EDICIN) EDITADO POR ROBERT L. BRENNAN ACE/ PRAEGER WESTPORT. 2006 PP. 623646. CASSANI DANIEL ET. AL. ENSEAR LA LENGUA. LA EVALUACIN. BARCELONA. 2002. GRAO. PP. 74- 77 PERRENOUD, PHILIPPE. CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA. EDICIONES NORESTE. CHILE. 2006. PP. 9-14 VELZQUEZ CALLADO, CARLOS, (2004), EDUCANDO EN VALORES DESDE LA EDUCACIN FSICA, EN LAS ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS. UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIN EN VALORES A TRAVS DE LA EDUCACIN FSICA EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIN BSICA, MXICO, SEP, MATERIALES PARA LA ACTUALIZACIN DOCENTE, SERIE: EDUCACIN FSICA, PP. 11-24. CONDE, SILVIA, (2010 B), PARA CON-VIVIR EN DEMOCRACIA. GUA PARA EL MAESTRO QUINTO Y SEXTO GRADOS, MORELIA, INSTITUTO ELECTORAL DE MICHOACN. PP. 8-12, 14 -17 ZARITZKY, GRACIELA. LA FORMACIN PARA LA CONVIVENCIA Y LOS DERECHOS DEL NIO, EN EDUCACIN PARA LA PAZ. UNA PEDAGOGA SOCIAL PARA CONSOLIDAR LA DEMOCRACIA SOCIAL Y PARTICIPATIVA, MESA REDONDA MAGISTERIO. 2011 TERCERA ED. PP. 155-180

GUA DEL PARTICIPANTE

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Sesin 1. Gua para la educadora. Elementos Bsicos

Propsito: Identificar y conocer los principales rasgos y caractersticas de la Reforma por la que se Articula la Educacin Bsica a fin de establecer, un marco comn de referencia que permita clarificar el trabajo que realizan los profesionales de la educacin preescolar en sus mbitos de competencia.

Contenidos: 1. Introduccin Acuerdo 592 2. Programa 2011. Gua para la educadora. Elementos bsicos 3. Orientaciones pedaggicas y didcticas para la educadora Introduccin El Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica (DOF 19/08/11)2; comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria, determina un trayecto formativo organizado en un Plan y los programas de estudio correspondientes congruente con el criterio, los fines y los propsitos de la educacin aplicable a todo el sistema educativo nacional, establecidos tanto en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, como en la Ley General de Educacin. En el contexto de la agenda poltica, en materia educativa, habr que considerar que el sistema educativo mexicano est compuesto por distintos niveles, modales y servicios que han surgido y se han ido transformando a partir de las necesidades, de las problemticas y de la realidad que impera no slo en el mbito nacional sino en el internacional. Dichos cambios y transformaciones han implicado modificaciones sustanciales no slo de planes y programas sino de concepciones y de formas de ejercer la labor docente; ya que si bien es cierto que el currculum es el elemento neurlgico, el alma y el motor que dinamiza los procesos educativos, sin duda alguna, tambin lo es que la formacin continua del profesorado y el quehacer cotidiano son elementos centrales para la consecucin de los planes y programas vigentes; por lo que conocer no slo las reformas sino su marco poltico y legal, permite reconocer los elementos que les dan vida y sustento. La reforma curricular 2011, tiene como eje central la Articulacin de la Educacin Bsica, a travs de un marco curricular comn, se pretende que preescolar, primaria y secundaria como

Diario Oficial de la Federacin emitido el 19 de agosto de 2011.

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niveles sustantivos de educacin bsica, trabajen en una misma lnea, sentando las bases de una educacin integral para los estudiantes y para que sea la columna de la formacin de calidad. En esta sesin, se revisarn los fundamentos generales que dan origen y respaldan la reforma curricular, el enfoque construido para el desarrollo de competencias para la vida as como, el sitio que ocupa el preescolar como primer tramo de la educacin bsica, su vinculacin con educacin primaria y por supuesto, los principales desafos a enfrentar, de manera que la articulacin se construya y enriquezca a partir de un trabajo y participacin colaborativa de los docentes y directivos de educacin bsica. Asimismo, se identificarn las orientaciones pedaggicas y didcticas para la educadora, ya como una gua o referente que articula y sustenta competencias para la vida. Contenido 1. Programa 2011. Gua para la educadora. Elementos bsicos 1.1 Enfoque para el desarrollo de competencias para la vida. 1.2 El lugar de la educacin preescolar A partir de la dcada de los noventa se impuls una serie de transformaciones en la educacin bsica y normal: las cuales implicaron la reorganizacin del sistema mediante la descentralizacin y la redistribucin de la responsabilidad educativa entre el gobierno federal y los estados; se ampli la educacin obligatoria de seis a 12 grados (agregando a la primaria primero la secundaria y despus , en el 2002, el preescolar); se renovaron los planes y programas de estudio y se actualizaron los libros de texto de educacin bsica; se reform el currculum de la formacin inicial de maestros, y se ha ido configurando un sistema nacional de formacin continua de maestros en servicio, asimismo, se comenzaron a operar varios programas nacionales que buscan mejorar la calidad y equidad del sistema educativo. Hoy, la lgica que preside a la Articulacin Bsica, es crear un sistema articulado, y secuencial, gradual y consecutivo, que d lnea y cimientos para el desarrollo de competencias para la vida. La Gua para la educadora, (SEP. 2011:2) es un documento que busca ser un instrumento para orientar el trabajo en el aula de las educadoras quienes a partir del trabajo colaborativo, el intercambio de experiencias docentes y el impacto en el logro educativo de sus alumnos enriquecer este documento y permitir realizar un autodiagnstico que atienda las necesidades de profesionalizacin docente. Las instituciones actuales han vivido diversas transformaciones bajo el influjo de las polticas educativas reformistas de distintas pocas y los cambios en la vida social, cultural y poltica del pas. Para los profesionales de la educacin implican no slo a un nuevo discurso que se debe manejar de manera cotidiana; el reto, radica fundamentalmente en una revisin de su

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prctica a la luz de los cambios, de los ajustes y de las transformaciones del programa de estudios. En este caso, el del 2011, implica adentrarse a lo que constituyen los saberes y aprendizajes no slo en preescolar, sino conocer e involucrarse con los niveles subsiguientes que conforman a la educacin bsica.

El Programa de Estudio 2011 es nacional, de observancia general en todas las modalidades y centros de
educacin preescolar, sean de sostenimiento pblico o particular, y tiene las siguientes caractersticas: Establece los propsitos para la educacin preescolar, reconociendo que el desarrollo de los nios no es un proceso lineal y que sus logros sern individuales y graduales. La tarea de la educadora ser disear actividades con niveles de complejidad en la que habr de considerar los logros de cada nio y nia. Los propsitos educativos se especifican en trminos de competencias que los alumnos deben desarrollar; es as que se considera que las competencias como la capacidad que una persona tiene de actuar con eficiencia con cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores (SEP 2011:3). La consecucin de tales propsitos estar en virtud de la intervencin docente y no del mero desarrollo de los nios y nias y ser guiado por el propio programa de estudios. El programa tiene carcter abierto; es decir, que ofrece un abanico de posibilidades que conlleva a la intervencin basada en la experiencia de la educadora, a su capacidad para conocer al grupo a su cargo, a la deteccin eficaz de intereses y necesidades de los nios y nias y la capacidad de promover acciones pertinentes, interesantes y retadoras. Secretara de Educacin Pblica (2011) Programa de Estudios 2011.Gua para la Educadora. Mxico

Actividad 1

De manera individual responda En qu consiste el enfoque de competencias para la vida?

Tiempo estimado: 10 min.

Para realizar el escrito pueden apoyarse en los planteado en los siguientes documentos: El acuerdo 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica. El Programa de Estudios 2004 Las experiencias con respecto a la aplicacin del PEP 2004 en desarrollo de competencias

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Actividad 2

Comparta sus escritos con el resto del grupo y anote sus principales reflexiones en hojas de rotafolio, es importante que identifique los puntos de convergencia ya que estos dan un referente sobre los saberes que como educadoras se comparten. Tiempo estimado: 20 min. Actividad 3 Posteriormente, lea en colectivo El enfoque de competencias para la vida y los periodos de la Educacin Bsica, contenido en la Gua para la educadora 2011, SEP, pg. 94-118.

Subraye las ideas centrales o bien, vayan haciendo altos en la lectura para que analicen el contenido del enfoque formativo del plan de estudios 2011.

Al finalizar, concluyan sobre los puntos que consideraron en su escrito enfaticen, los elementos que no haban considerado en el marco del desarrollo de competencias para la vida. Es importante que sealen cules son los retos y desafos que identifican debern enfrentar en su prctica cotidiana. Tiempo estimado: 60 min. 1.2 El lugar de la educacin preescolar Actividad 4 En el marco de la Articulacin de la Educacin Bsica, analicen y discutan en equipos de cinco integrantes, cul es el lugar de la educacin preescolar, consideren los siguientes ejes de anlisis:
Los retos y compromisos del preescolar en el marco de la Articulacin de la Educacin Bsica

El papel de la educacin preescolar en el desarrollo de competencias para la vida.

Las formas de establecer canales de coordinacin y cooperacin que evidencien un trabajo vinculado y secuenciado con los otros ciclos para la articulacin de la educacin bsica.

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Para ampliar sus ideas y referentes, lean el siguiente recuadro:

Es fundamental reflexionar pues, que en el marco de los procesos de la Reforma Integral a la Educacin Bsica, la profesin docente resulta cada vez ms compleja, pues ya no basta con transmitir conocimientos impartiendo una ctedra. Hoy da, los maestros y las maestras deben poseer otras competencias vinculadas con la capacidad para disear experiencias de aprendizaje, implicar a los alumnos en su aprendizaje, utilizar crticamente las nuevas tecnologas, y organizar su propia formacin a lo largo de su vida productiva. Los docentes hoy da, deben saber cmo ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir positiva, sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir. Considerando que cada competencia que desarrollen o promuevan ser el cimiento de otra ms y que justamente con estas acciones cobra sentido la articulacin de la educacin bsica, en el trabajo conjunto y articulado en el que los niveles dejan de ser reas lejanas y separadas para comprenderse y reconformarse en uno solo: Educacin Bsica. En virtud de lo anterior, la articulacin de la educacin bsica y la RIEB, deben ser entendidas desde una perspectiva que supere la concepcin que reduce el desarrollo curricular a la sola a la revisin, actualizacin y articulacin de planes y programas de estudio. Se requiere partir de una visin que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio; es decir, el conjunto de condiciones y factores que hacen factible que los egresados alcancen los estndares de desempeo: los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores. Propsitos de la RIEB Ofrecer a las nias, nios y adolescentes de nuestro pas un trayecto formativo coherente y de profundidad creciente de acuerdo con sus niveles de desarrollo, sus necesidades educativas y las expectativas que tiene la sociedad mexicana del futuro ciudadano. Aspectos sustantivos Articulacin entre los niveles que conforman la educacin bsica Continuidad entre la educacin preescolar, primaria y secundaria nfasis en temas relevantes para la sociedad actual y en la formacin para la vida Beneficios Contar con Planes y programas de estudio actualizados, con enfoques de enseanza pertinentes y con la definicin de los aprendizajes esperados por grado y asignatura Fortalecer la formacin de directivos y docentes Impulsar procesos de gestin escolar participativos. http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb

Una vez que hayan expuesto sus ideas, es importante que registren sus conclusiones en hojas de rotafolio y las expongan al colectivo, en este momento podrn confrontar sus ideas y compartir inquietudes. El aspecto central de la actividad radica en la puesta en comn en la que los resultados sean sus reflexiones sobre cmo el trabajo que se realiza en preescolar tiene una trascendencia sustancial en los niveles que conforman, integran y articulan a la educacin bsica.

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Tiempo estimado: 60 min. Producto 1: Breve escrito en el que se recuprenlas reflexiones sobre cmo el trabajo que se realiza en preescolar trascienden en los niveles que conforman, integran y articulan a la educacin bsica. (Producto para el portafolio de evidencia) El centro de atencin de las reformas curriculares no slo son los planes y programas, sino las prcticas docentes. Es as que para poder comprender e implementar el Programa 2011, es necesario generar una revisin introspectiva y reflexiva orientado al re-conocimiento de lo que ha sentado el trabajo cotidiano en preescolar, en el que las orientaciones pedaggicas y didcticas para la educadora, resultan de gran vala al ser las que acompaan el quehacer docente en su mbito de accin, el aula escolar. Una propuesta de cambio, de innovacin, de reforma, etc. y su puesta en marcha, con el fin de mejorar algn aspecto concreto como el currculo, la gestin, la formacin, entre otras, requiere de acciones planificadas pero sobre todo de orientaciones que guen el cambio como proceso de aprendizaje y de construccin; visto el cambio como un proceso que a decir de autores como Fullan (1996), representa un aprendizaje personal y de organizacin, en el que los cambios de actitudes y estrategias se dan de manera gradual acompaadas de procesos de formacin continua y de acompaamiento que guen el propio proceso. Actividad 5 Por equipos, lean el apartado de Bases para el trabajo en preescolar del Programa de estudio 2011, SEP. Pgina 19 a la 26. Comenten si estos guardan relacin con los principios pedaggicos del PEP 2004. Para esta actividad pueden echar mano del PEP 2004, de los sitios de internet del proceso de reforma curricular, entre otras ms. Para poder tener un parmetro concreto sobre las modificaciones entre el Plan y programa de estudios 2004 y 2011, anoten en el siguiente recuadro cules son las modificaciones ms importantes entre ambas propuestas curriculares

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Bases para el trabajo e preescolar Programa de estudio 2011

Programa de Educacin Preescolar 2004

Una vez concluido el cuadro anterior, comprtanlo con el colectivo, den sus puntos de vista, argumenten sus ideas y lleguen a conclusiones.

Para concluir, rescaten sus anotaciones y las ideas relevantes que resaltaron como producto de la Actividad 3: lectura del El enfoque de competencias para la vida y los periodos de la Educacin Bsica, contenido en la Gua para la educadora 2011, SEP, pg. 94-118 y seale en el siguiente cuadro los retos que deber enfrentar en su prctica cotidiana sobre los cambios que implica el Programa de estudios 2011, respecto a la planificacin docente y sobre ambientes de aprendizaje.

Las principales modificaciones implican los siguientes retos en mi prctica docente cotidiana:

Producto No 2 Escrito personal sobre retos a enfrentar en m prctica docente cotidiana (Producto para el portafolio de evidencia)

Tiempo estimado: 60 min.

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Sesin 2. Los estndares curriculares en preescolar y en Educacin Bsica.

Propsito:

Reflexionar e identificar la trascendencia y el impacto de los estndares curriculares en preescolar en la prctica docente cotidiana, lo que implica la implementacin de cambios en las formas de promover aprendizajes en el aula.

Contenidos: 1. Los estndares curriculares 2 Enfoque de los campos formativos

Introduccin Los estndares curriculares, son acciones concretas que sealan los rasgos de los logros y los aprendizajes esperados de los estudiantes de educacin bsica; constituyen una propuesta para impulsar procesos de mejora acadmica continua en todas las escuelas de Mxico. Su origen se inscribe en el contexto internacional de las reformas educativas centradas en la calidad y en la equidad de acceso de todos los estudiantes a una educacin formal y socialmente relevante a travs de la educacin escolar. Los movimientos de reforma centrados en estndares, plantean la necesidad de definir muy claramente y de manera consensuada cules metas debern ser logradas por todos los alumnos del sistema independientemente del nivel socio econmico o mbito cultural de pertenencia. Para lograrlo, se asume que todos los esfuerzos de poltica deben concentrarse prioritariamente, en que los recursos existentes y aquellos por obtener, se inviertan en el mejoramiento de las condiciones educativas que garanticen que los estudiantes tengan acceso a una educacin de calidad y creciente en oportunidades de logro de estos aprendizajes esperados. As pues, los estndares, son los descriptores del logro, que evidencian los aprendizajes de los estudiantes al concluir cada uno de los ciclos, como resultado de un proceso continuo que se fortalece gracias a la intervencin docente, a la bsqueda de situaciones y ambientes que potencien diversos aprendizajes y experiencias en los alumnos. Los estndares curriculares en preescolar, forman parte de estos aprendizajes esperados y que sern sustento y columna de otros ms complejos e integrales a los cuales los estudiantes debern acceder al concluir su educacin bsica, como resultado de su proceso formativo. En esta sesin veremos a qu se refiere la acepcin de estndares curriculares, sus caractersticas y la manera en la que estn organizados en el Programa de Estudios 2011.

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Contenido 1. Los estndares curriculares

Para iniciar la sesin, es fundamental que hagamos un alto en el camino y reflexiones que reformas curriculares slo pueden hacerse tangibles en la prctica docente, en las experiencias cotidianas y en los resultados de logro de los alumnos. Hay una enorme distancia entre conocer la definicin de estndares curriculares y el trabajo orientado al logro de esos estndares, es as que el quehacer y la intervencin docente, se convierten en los asuntos medulares de las reformas, sin ese cambio, sin una forma distinta de hacer y de ser en la docencia, los estndares se convierten en elementos inertes del currculo. Otra idea esencia a resaltar es que los estndares curriculares en el Programa de Estudios 2011, conforman el perfil de egreso de los estudiantes al concluir su educacin bsica por lo que la tarea del preescolar es la de dar sustento y cimiento a aprendizajes que se irn consolidando y desarrollando de manera gradual y en vinculacin con las acciones a las que est llamado cada uno de los niveles que conforman a la Educacin Bsica. Actividad 1 En binas, den lectura a la pgina 110 del Programa de Estudios 2011/ Gua para la educadora (SEP) en el apartado de Estndares curriculares y comenten cmo entienden la definicin, anoten ideas centrales y construyan su propio concepto.

Para ampliar los referentes, pueden consultar la siguiente direccin electrnica: http://www.preal.com http://www.referenteseducativos.net/images/bibliopdf/EstandaresenEduc acionTendencias.pdf http://referenteseducativos.net/index.php?option=com_content&view=se ction&id=8&Itemid=63

Anoten en el siguiente espacio su concepto y despus comprtanlo con el colectivo:

ESTANDARES CURRICULARES:

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Tiempo estimado: 30 min. Actividad 2

Para ampliar los referentes sobre los atributos de los estndares curriculares, lean en colectivo el siguiente texto y subrayen las ideas que consideren relevantes. Para finalizar comenten si algunas de estas caractersticas les permiten tener una idea ms clara sobre lo que son los estndares curriculares.
Los estndares curriculares y sus atributos: Se les ha formulado, sometido a validacin y legitimacin social de acuerdo a cinco atributos bsicos: Claros. Todos los involucrados del sistema educativo necesitan conocer a dnde se dirigen, qu metas tienen que alcanzar y cmo deben alcanzarlas. Los alumnos necesitan esa claridad para saber qu se espera de ellos y de qu manera deben producir evidencias de que han aprendido. Consideramos que la predictibilidad de los criterios de evaluacin deben ser preponderantes para que las mediciones tengan sentido para actuar sobre ellos. Asequibles. Los referentes se proponen para todas las escuelas con el propsito de que sean alcanzables para todos los alumnos (en el caso de los referentes curriculares), independientemente de su contexto y escuela; as como para un alto porcentaje de docentes y colectivos escolares (si no es el caso se sugieren procesos de ajuste para que sean apropiados a situaciones especficas). De ninguna manera se trata de homogenizar (o estandarizar) la operacin de la educacin bsica en el sentido que se quiere que todas las escuelas funcionen igual. Es claro que se reconoce la especificidad del trabajo docente y de la singularidad de cada escuela. Articulados. Los actores bsicos de la educacin son los alumnos, docentes, padres de familia, directivos y autoridades del sistema educativo. Todos ellos requieren de criterios para formular juicios sobre el mrito o valor de las acciones que desarrollan de manera cotidiana. Los estndares deben ser de uso intensivo para todos los involucrados en la tarea educativa. Los docentes los podrn usar para la planificacin de sus lecciones, el desarrollo de mejores estrategias de enseanza y en la participacin de colectivos docentes ms comprometidos y eficientes; los padres de familia en la identificacin de cmo apoyar el aprendizaje de sus hijos al saber qu se les solicita en la escuela aprender a sus hijas e hijos; los directivos para el ejercicio de liderazgos acadmicos basados en la comunicacin y confianza; los alumnos, como centro vital de todo el proceso, tendr ms oportunidades de avanzar en su aprendizaje al conocer qu se espera de ellos, as como al contribuir a mejorar su escuela al expresar su valoracin de la escuela. Pertinentes para la mejora. Los estndares curriculares y de evidencias de desempeo configuran una da las bases para desarrollar estrategias de evaluacin dinmica, en donde el eje se centra en el aprendizaje ms que en la medicin. Los estndares de desempeo docente se centre en los planes de mejora del desempeo, que el maestro decide una vez que se autoevala y conversa con coevaluadores y heteroevaluadores. Los estndares de gestin de la escuela se asocian de manera significativa a los niveles de aprendizaje de los alumnos, as como a los procesos de cambio. Los referentes dan cuenta de los aspectos de la vida escolar que se encuentran en el espacio de accin y libertad de los actores ms comprometidos con la calidad educativa. Promotores de la reflexin colaborativa. Se ha reconocido ampliamente que la reflexin, especialmente la realizada en colectivo y que genera colaboracin, es un aspecto crtico del perfil profesional de los educadores. Los referentes o estndares pretenden ser animadores de mltiples conversaciones reflexivas

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en las comunidades escolares, de manera que se impulse la colaboracin en climas de confianza. No se trata de medir sino de desarrollar juicios evaluativos que promuevan la mejora acadmica continua. Una de las mltiples consecuencias de instalar estndares en escuelas y en el sistema es que se cuenta con herramientas para reorientar la gobernabilidad del sistema de una lgica de insumos a una de resultados significativos para todos.

http://referenteseducativos.net/ Tiempo estimado 30 min. Los estndares curriculares han sido organizados en 4 grandes acepciones: Espaol, matemticas, ciencias y habilidades digitales, ya que como se ha sealado anteriormente, responden a demandas nacionales e internacionales y son el parmetro que define e identifica los rasgos deseables en educacin. Actividad 3 Analicen y discutan por equipos de cinco integrantes Los estndares curriculares del primer periodo escolar, al concluir el tercer grado de preescolar, entre los 5 y 6 aos de edad, contenidos en el Programa de Estudio 2011/ Gua para la educadora Preescolar, (SEP) pg. 27 a la 37. Hagan una lectura comentada en la que rescaten sus comentarios y argumentaciones sobre la manera en la que los estndares curriculares guardan relacin estrecha con los campos formativos del PEP 2004, las competencias y particularmente con el aspecto de Se favorecen y se manifiestan cuando, ya que son la manera de describir los aprendizajes, habilidades, acciones, actitudes, etc. que se desarrollan en los nios y nias como resultado de una intervencin docente adecuada, estimulante, innovadora y retadora. Elaboren una lmina o escrito en el que recuperen las reflexiones sobre cmo el trabajo que se realiza en preescolar debe estar orientado a desarrollar y consolidar el logro de los estndares curriculares para el tercero de preescolar y sobre cmo su consecucin conlleva a mejoras en la prctica docente. Comenten al colectivo sus ideas a travs de una plenaria, registren sus conclusiones en hojas de rotafolio, ya que ser el momento que podrn confrontar sus ideas y compartir inquietudes, sobre los retos a enfrentar en el aula, con los nios y nias a su cargo. Recuerde que: El aspecto central de la actividad radica en la puesta en comn en la que los resultados sean sus reflexiones sobre cmo el trabajo que se realiza en preescolar trasciende en los niveles que conforman, integran y articulan a la educacin bsica y de cmo los estndares estn fuertemente ligados a la innovacin y al mejoramiento de la propia prctica docente y a la bsqueda de nuevas formas de promover aprendizajes.

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Tiempo estimado: 60 min. Contenido 2. Enfoque de los campos formativos Los campos formativos tienen un enfoque integrador, ya que el desarrollo de los nios y nias y por tanto, su proceso de aprendizaje, tiene un carcter integral y dinmico que tiene como base la interaccin de procesos y factores biolgicos, psicolgicos, sociales y culturales. Es decir, que cuando los nios aprenden algo o desarrollan una habilidad, se abarcan de manera simultnea distintos campos de desarrollo, sin embargo, esta organizacin se da slo por razones de orden analtico, con la finalidad de atender, identificar y dar seguimiento a los distintos procesos de desarrollo y aprendizaje infantil y contribuir a la organizacin de trabajo y planeacin del trabajo docente. En este momento de la sesin podrn analizar el enfoque integral y dinmico de los campos formativos y podrn analizar el seguimiento y la vinculacin que guarda con el PEP 2004 y cmo de la implementacin y del seguimiento que se realiz de ste se deriv en buena medida, el Programa de estudio 2011. Actividad 4 En equipos de cinco integrantes, lean cuidadosamente el apartado de Enfoque de los Campos Formativos, contenido en Programa de Estudios 2011/ Gua para la educadora (SEP). Pg. 121 a 123.

Perfil de egreso esperado al concluir la educacin bsica Aprendizajes esperados y estndares curriculares Competencias para la vida Principios pedaggicos que sustentan la intervencin docente Enfoques didcticos correspondientes a los campos y a las asignaturas que integran el mapa curricular

Programa de Estudios 2011/ Gua para la educadora (SEP). Pg. 121 a 123.

Subrayen las ideas centrales que se sealan como ELEMENTOS que posibilitan la articulacin de la educacin bsica analicen el mapa curricular y vean cmo cada uno de los campos formativos ha sido organizado y conformado para cada uno de los periodos que conforman a la educacin bsica y cmo contienen los estndares curriculares esperados. Anoten sus conclusiones y comprtanlas con el grupo.

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Durante su intervencin es importante que sus conclusiones expongan sus ideas sobre cmo cada uno de estos elementos para la articulacin de la educacin bsica, se vinculan con la prctica docente e implica un trabajo coordinado, corresponsable y directo con preescolar, primaria y secundaria. Tiempo estimado: 60 minutos Actividad 5 Para dar seguimiento a la actividad anterior y tener un parmetro y una mirada integral de los campos formativos, lean por equipos de cinco integrantes, el apartado Caractersticas del enfoque. Algunas implicaciones para el trabajo docente en el nivel de preescolar. Primer periodo escolar del Programa de Estudios 2011/ Gua para la educadora (SEP) pg. 127 a 137. Pueden dividirse el anlisis de cada uno de los incisos, sin embargo, es fundamental no slo que compartan los comentarios sobre cada uno de ellos sino que vean la manera en la que cada uno de estos rasgos responden a preguntas e inquietudes que surgen en la prctica, por lo que la actividad deber estar centrada a la manera en que como docentes vemos que debemos responder a tales cuestionamientos en la prctica cotidiana. Los rasgos del enfoque son:

a) Privilegiar los aprendizajes en la escuela, cmo? b) nfasis en el logro de los aprendizajes esperados y estndares curriculares y en el desarrollo de competencias, para qu? c) Temas de relevancia social para qu? d) Inclusin. Atencin a la diversidad, Todos en la misma aula? e) Relevancia del docente, maestro ideal o real?

Programa de Estudios 2011/ Gua para la educadora (SEP) pg. 127 a 137.

Una vez concluida la lectura y la discusin en los equipos, llenen los siguientes recuadros; las anotaciones pueden ser derivadas de las aportaciones del equipo o de los equipos en general, pero tambin debern contener aquellas que de manera personal considera debe priorizar en su aula con su grupo: NOTA: Estos recuadros sern productos de sesin.

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Retos a enfrentar en mi prctica que respondan a los rasgos del enfoque:

Acciones que implementar con mis alumnos (a corto plazo):

Este ltimo recuadro, deber contener acciones simples, que no requieran ni dependan de materiales especficos o de alguna limitante que impida su aplicacin en el aula. Considerando que el elemento sustancial para la mejora de las prcticas en el aula, son la formacin continua y por supuesto, la disposicin y la apertura para hacer las cosas de una manera diferente a la que siempre hemos hecho las cosas. Compartan sus reflexiones y anotaciones con el colectivo y disctanlas. Lo que hayan registrado en los recuadros ser su tarea, es decir, que dichas anotaciones deben ser acciones que implantarn en sus aulas a fin de dar seguimiento al proceso de reforma curricular 2011 en el marco de la articulacin de la educacin bsica. Producto No. 3 Recuadros con las anotaciones personales, derivadas de las aportaciones del equipo o de los equipos en general y de aquellas que de manera personal considera debe priorizar en su aula con su grupo y que se convierten en retos a enfrentar y en acciones concretas a implementar. (Producto para el portafolio de evidencia)

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SESIN 3. Ambientes de aprendizaje

Reconocer e identificar el beneficio que le reporta a la educadora el conocimiento de la creacin de ambientes afectivos sociales para una prctica eficaz hacia los aprendizajes de los educandos preescolares. Explorar algunos aspectos tericos como eje para el cambio de paradigmas y la toma de decisiones en el diseo y creacin de ambientes de aprendizaje dentro de su labor docente.

PROPSITOS

CONTENIDOS: Ambiente afectivo- social Disciplina y autoridad Los caminos: un abanico para la creacin de ambientes de aprendizaje INTRODUCCIN El ambiente social de un individuo cambia constantemente, un nio desde que nace, pertenece a un sin nmero de grupos sociales: una familia, una clase social, una raza o grupo tnico. La familia es la primera fuente de socializacin para el nio y es el eslabn de la larga cadena de influencias que el sujeto recibir a lo largo de su vida. Para las educadoras, la socializacin de los nios implica ensearles a canalizar sus conductas en formas socialmente aceptadas, al mismo tiempo que los guan en la construccin de conductas de ayudar, compartir, respetar, en s a desarrollar conductas proactivas; es en esta enseanza donde cobra sentido los ambientes afectivos que la educadora construye alrededor de su labor, ambientes de respeto, seguridad, armona que invitan al nio a desarrollarse emocional e intelectualmente. Sin duda el papel de la escuela apunta hacia el rol del maestro como agente socializador desde el plano personal, social y acadmico, el maestro es visto como responsable del clima o atmsfera en el saln de clases. La evidencia muestra que los estilos de enseanza ms propicios son los que se centran en el aprendizaje, en la integracin del grupo ms que en el control del mismo, en la cooperacin ms que en la competencia y en propiciar indirectamente la interaccin del nio ms que en dirigirla. ( Almaguer, Salazar 1998)

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Ambiente afectivo- social

Actividad 1

Formen equipos de trabajo y den lectura al texto: Los estudiantes: la necesidad de aprender a aprender en Mentes diferentes, aprendizajes diferentes de Mel Levine, y discutan su contenido a partir de los siguientes ejes de anlisis: Actitudes mostradas por el enseante Formas de actuar del enseante Sugerencias sealadas para el descubrimiento de las mentes diferentes Ambientes afectivos que se describen para todo el tipo de mentes

En plenaria compartan sus productos a partir de los ejes analizados. Tiempo aprox. 90 min. Actividad 2 De manera individual revisen el apartado de ambientes de aprendizaje que se encuentra en la Gua de la educadora pg. 141-150, subrayen las ideas centrales y con base en ello enlisten las condiciones de un ambiente afectivo social que se requiere construir desde la intervencin docente. Condiciones de ambiente afectivo-social 1. Comunicacin efectiva entre sus integrantes 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

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En plenaria compartan el listado de condiciones que se requieren en la promocin de ambientes de aprendizaje, para poder analizar y potenciarlas. Concluyan esta actividad con la revisin del video El poder del aprendizaje afectivo y participe acerca del contenido del mismo. Tiempo aprox. 60 min.

1. Disciplina y autoridad

Actividad 3 De manera individual lea el siguiente recuadro:

Profesores de calidad para la educacin obligatoria La educacin obligatoria es la base cultural de un pas o de un pueblo, invertir recursos en ella interesa por muchos motivos. En estos momentos, en los que se cantan las virtudes de la educacin, mientras se restringen los recursos dedicados a ella y las polticas educativas ceden su prioridad a otras prioridades, cuando se exacerban los controles de eficacia sobre los sistemas escolares con la vista fantasmagrica, donde las haya conviene rescatar algunos principios de sentido comn: la calidad de los profesores es el lmite de la calidad total que puede obtenerse en el sistema educativo. La contestacin a las preguntas de qu deben ser y cmo deben actuar los profesores, depende de consideraciones sobre su formacin pedaggica, su bagaje cultural, sus cualidades personales, su status social, las condiciones y regulaciones de su trabajo, de su tica profesional, la percepcin que tienen de s mismos como profesionales. La actuacin de los profesores debe responder a la lgica, a los valores y a las funciones que dimanan del espritu que les anima, los profesores deben tener autonoma profesional. Pero no en el derecho absoluto de determinar su prctica, lo mismo que el mdico no debe tener el poder absoluto de decidir lo que es la vida saludable; sino que comparten con otros agentes la responsabilidad de educar dentro de un modelo del que la sociedad entera es responsable Su funcin es fruto de la delegacin de responsabilidades que la familia y la sociedad depositaron en ellos, y es precisamente en esa delegacin donde la sociedad les reconoce la autonoma profesional apoyada en su mejor preparacin y conocimiento que debe quedar sujeta a escrutinio pblico. Fue siempre una creencia del sentido comn, reiteradamente confirmada por la investigacin, que el profesorado es el elemento central de una cadena de factores y condiciones que fundamentan la calidad de la educacin. Sin profesorado de calidad no hay educacin de calidad. Puede haber otras cosa pero no en la educacin. Puede darse buena comunicacin de informacin sin mediaciones humanas directas una vez que se han alcanzado las habilidades para obtenerla. Pero la informacin que arraiga con sentido dentro de la personalidad y llega a ser parte de su textura, la que se incorpora a la construccin que es cada sujeto, la que se instala como herramienta de captacin crtica del mundo, requiere un cultivo para el que se precisa una gua que lo facilite y el dilogo interpersonal. Otras medidas de poltica educativa, otros medios e innovaciones, podrn mejorar la educacin: medios ms abundantes, nuevos materiales curriculares, nuevas tecnologas, etc.; pero estos factores pueden

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incrementar la calidad de la educacin solo a travs de la mejora de la calidad de la actuacin de los profesores. Puede ayudar al despliegue de la calidad que ellos posibilitan. Sin capacitacin, muchas de las mejoras e innovaciones no son asimiladas. Por eso las polticas de reforma tienen que contar con el factor profesor como lmite de sus efectos y como irradiador de cambios. Qu significado y qu contenidos tiene esa capacitacin? Para la capacitacin tres cosas parecen bsicas. Primera, que transmitir o ayudar a que otros aprendan algo exige el dominio de amplias reas de cultura. La discusin y la investigacin pedaggicas, especficamente las que se refieren a los profesores, se mueven con demasiada frecuencia en un marco que no suele conceder importancia a los contenidos de la cultura. El mandato que se deduce para los profesores desde el programa ilustrado es que ellos deben ser ilustrados. ste es el primer nutriente de su formacin. La sociedad llamada del conocimiento o de la informacin, lejos de infravalorar esa competencia, al entender que puede ser sustituida por otros medios, requiere la labor de filtrado, de orientacin y de estmulo por parte de los docentes. Alguien que no se entusiasma por alguna parcela del saber, es difcil que transmita entusiasmo y sabidura a los dems. Segunda, no es posible transponer directamente la sabidura o la cultura objetivada a la cultura o contenidos que forma el currculum que han de desarrollar los profesores, sino queremos tener un mosaico de piezas sin coherencia temtica. Hace falta la transposicin didctica, que transforme el saber acadmico en saber didctico para que, sin perder sustancia, tenga potencialmente significatividad para el estudiante y sea coherente con los fines de la educacin. Algunos entienden que esa operacin significa prdida de calidad para el contenido, nosotros queremos pensar que se trata de dar a saber otra cualidad que lo convierte en algo distinto, esta operacin es la que realiza con cierto xito la divulgacin cientfica y tambin es la que acometen los fabricantes de libros de texto, pensamos que el profesor debe estar dotado para l tambin realizarla. Tercera, el dominio de la cultura objetivada, sin capacidad para provocar la subjetividad motivada en los estudiantes, no ayuda establecer el nexo del aprendizaje denso e interesante. Nos estamos refiriendo a todo el saber terico y prctico del mundo pedaggico y, especialmente al didctico. En parte, este saber es el que interviene en la transposicin didctica; adems es el que hace relacin con la sabidura de ensear para el buen aprender. Son preciso profesores bien cultivados, dotados de sensibilidad, y buen sentido comn pedaggico, adecuadamente seleccionados, continuamente perfeccionados, profesionalmente motivados, que puedan vivir con dignidad de su profesin y que se sientan poltica, familiar y socialmente apoyados en su misin, para lograr sistemas educativos de calidad. GIMENO, Sacristn (2005) La educacin obligatoria: su sentido educativo y social. Pg. 119-122

A partir del fundamento de la lectura antes realizada y desde su experiencia conteste de manera individual, qu retos y compromisos le son otorgados al docente en su papel central de la creacin de ambientes afectivos propicios para la enseanza? RETOS COMPROMISOS

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En plenaria compartan los retos y compromisos identificados y proyecten algunos cambios que visualizan para transformar sus paradigmas. Tiempo aprox. 60 min. Para reflexionar Quien acta a partir de la tica de la conviccin propia de la actividad acadmica, lo hace de cara aquello que piensa y asume como lo mejor, ante s y para s. Max Weber

2. Los caminos: un abanico para la creacin de ambientes de aprendizaje Actividad 4 De manera individual lean el texto: La organizacin de los nios para el aprendizaje de Joan Dean, subrayen las ideas que consideren principales y desarrollen los siguientes ejes de anlisis: Formas de organizacin con el grupo Tipo de intervencin docente en las actividades La atmsfera de clase

En equipos identifiquen criterios pedaggicos para la organizacin del aula como espacio de promocin de aprendizajes significativos. En plenaria culminen su reflexin con la lectura del siguiente recuadro y viertan sus opiniones al grupo.
Autoridades de la educacin en sus obras recogen en ms de una ocasin esta necesaria totalidad del sujeto: Corazones, no slo cabezas en la escuela (Neill). A la escuela con el cuerpo (Alfieri). Con el amor no basta (Bettelheim). La inteligencia no es, como explica la escolstica, una facultad especfica que funciona en circuito cerrado, independientemente de los dems elementos vitales del individuo (Freinet). En el acto de aprendizaje significativo o vivencial la persona la persona pone en juego tanto aspectos afectivos como cognitivos (Rogers). Las necesidades comunes a todos los nios y nias no difieren fundamentalmente de la de los adultos. Abrazan todos los aspectos de la actividad humana, son las

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necesidades materiales, afectivas, morales, intelectuales, culturales, tcnicas, espirituales (Lucart) Por lo que el papel del adulto siempre es fundamental, el binomio de amor y lmites, y este perfil de adulto firme, seguro, acogedor, no confuso, que se debe ofrecer a todos los educandos, no siempre es fcil hacerlo realidad. La relacin emptica que debe establecerse necesariamente en la escuela y en la clase para crear vnculos positivos y nutridos con los nios y las nias, requiere una gran madurez emocional por parte de las maestras y de los maestros. Porque la empata no es nicamente la capacidad de sintonizar emocionalmente con los dems, sino que requiere una actitud de saberse y sentirse como el otro pero son confundirse con l. Es necesario el respeto por los dems y por uno mismo y ello requiere cierta distancia que no significa frialdad. Los educandos deben sentir en las maestras a la persona que hay en ellos para poder establecer relaciones positivas, claras, autnticas. Personas que les acogen, les quieren, les escuchan y tambin que les contienen y les limitan. Personas que deben caracterizarse por su disponibilidad corporal, afectiva e intelectual. Personas que creen que a partir de las relaciones positivas prximas se puede influir en mbitos ms generales porque se tiene esperanza optimista en la vida y, en definitiva, se tiene el convencimiento de que la educacin emocional de nuestros pequeos contribuye a la madurez emocional de jvenes y adultos. ADAM, Eva. (2003) Emociones y educacin. Edit. Gra

Productos No. 3 y 4 Cuadro de las condiciones de un ambiente afectivo social Cuadro de retos y compromisos Tiempo aprox. 90 min

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SESIN 4. Ambiente democrtico

PROPSITOS Reflexionar e identificar las caractersticas que generan un ambiente de aprendizaje de respeto y democrtico a fin de establecerlo en las interacciones sociales de su prctica docente cotidiana y promoverlo en el diseo de situaciones didcticas. Recuperar elementos tericos que le apoyen para el reconocimiento de la necesidad de establecer ambientes de aprendizaje de respeto y democrticos para el logro de los propsitos fundamentales del Programa 2011.

CONTENIDO:
1. Ambiente de respeto 2. Ambiente democrtico INTRODUCCIN Convivir significa vivir unos con otros, basndose en determinadas relaciones sociales y en unos cdigos valorales, forzosamente subjetivos, en el marco de un contexto social determinado, en ste caso la escuela, en donde se marca un tipo de convivencia especfico est potencialmente cruzado por relaciones de conflicto, aunque ello no significa ninguna amenaza para la convivencia ya que conflicto y convivencia son dos realidades sociales inherentes a toda forma de vida social. Toda convivencia se rige explcita o implcitamente por un marco regulador de normas y valores que son transmitidos desde diferentes instancias sociales; ya en el mbito micro de la familia o entorno inmediato al individuo, ya en lo macro, desde el conjunto de los diferentes contextos sociales. Sin embargo para todos ellos se consideran como criterio general de convivencia y como punto de partida el conjunto de los derechos y deberes integrados en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Ya que ellos representan el pacto ms slido para una convivencia democrtica es necesario reconocer que no se puede reducir la consideracin un ambiente de aprendizaje de respeto y democrtico solamente al momento en que se produce un conflicto de disciplina o desde una ptica sancionadora, es necesario definir un plan de convivencia, pues su aprendizaje no puede ser una tarea improvisada ni sujeta a una intervencin verbal en un momento determinado, es necesaria una planificacin tanto para el mbito del aula, como para integrar a todos los protagonistas que participan en el acto educativo del centro escolar. (Educacin para la paz. 2011) ACTIVIDAD 1. Lean el siguiente apartado de forma individual.

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Elijan a un compaero para reflexionar en binas sobre algunas caractersticas del ambiente de respeto que existen en su mbito de trabajo y comenten algunos momentos importantes en los cuales est presente en las interacciones que se establecen. AMBIENTE DE RESPETO La organizacin educativa tradicional se ha sustentado en la idea de que todos los alumnos son iguales, con las practicas que se realizaban se tuvo la intencin de homogeneizar, sustituyendo la idea de igualdad de oportunidades por una garanta de uniformidad de la poblacin escolar. En su afn por igualar, la escuela estableci patrones estereotipados que vulneran, en algunos aspectos el derecho a la identidad personal y cultural, representando de alguna manera una imposicin, una falta al respeto de los derechos de los alumnos. En la actualidad se pretende una educacin que favorezca el pensamiento crtico, el inters por la investigacin y las oportunidades de participacin. Tanto la formacin para la convivencia como otras modificaciones en el enfoque educativo han de reflejar un proceso de acercamiento a un nuevo tipo de organizacin ms flexible y focalizada en las personas, es posible considerar las aportaciones de la educacin emocional como encuadre para el logro de stos propsitos. El encuadre de la educacin emocional es quizs uno de los desafos ms estimulantes que ofrece la formacin para la convivencia. La inclusin de la emotividad como recurso formativo tena ya antecedentes en la educacin tradicional, especialmente en la enseanza de la historia. As, para exaltar los valores de los Padres de la Patria, era habitual que se aprovechase el sentido emocional de las batallas emancipadoras. Pero aquel tratamiento era muy distinto, ya que no se apuntaba a concientizar a los alumnos sobre sus sentimientos, sino a utilizar el clima emocional como contexto de aprendizaje. La educacin emocional, en cambio, tiende a poner en evidencia los sentimientos implicados en cada situacin para saber manejarlos. Es una herramienta para el aprendizaje de la convivencia, aunque no se agota en ella. Jares R. Xesus. Pedagoga de la convivencia. Editorial Gra. Barcelona, Espaa. 2006 pp. 20-23 Tiempo aprox. 30 min. ACTIVIDAD 2. En equipos de trabajo lean los apartados del texto La formacin para la convivencia y los derechos del nio de Graciela Zaritzky. Respondan los siguientes cuestionamientos y regstrenlos en una hoja de rotafolio. Qu entendemos por educacin para la convivencia? Cules son los cambios en el nivel institucional?

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Cules son los cambios en el enfoque educativo? Qu hace la educacin emocional? Qu hacer si la conducta del nio nos produce enojo? Qu es la competencia emocional?

En plenaria compartan al grupo las ideas identificadas. Tiempo aprox. 60 min. ACTIVIDAD 3 Lean de manera individual el apartado Premisas bsicas para un plan de convivencia, de Xess R. Jares, destacando las ideas principales y regstrenlas en las siguientes lneas.

En equipos compartan las ideas del texto anterior e identifiquen las condiciones que deben establecer para propiciar ambientes de aprendizaje en donde la democracia y respeto estn presentes en su intervencin docente y en las diversas interacciones al interior de su aula y en la escuela. Para finalizar la actividad, analicen el video Una historia de democracia y compartan sus opiniones sobre el contenido. Tiempo aprox. 60 min. Para reflexionar

Los estudios solos no frenan la violencia directa, ni desmantelan estructuras violentas, ni construyen paz directa, estructural y cultural. Lo hacen las personas preparadas con tcnicas; y tcnicas = conocimientos de cmo hacer + imaginacin + compasin + perseverancia. (Caltung, 2003, p. 61)

ACTIVIDAD 4. En equipo lean el siguiente textos y registren en el cuadro posterior los elementos que se especifican sobre el contenido planteado.

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La Participacin Democrtica Participar es tomar parte de las decisiones y acciones que directa o indirectamente nos afectan, competen o interesan. La participacin es uno de los pilares de la democracia porque sta se basa justamente en la amplia participacin del pueblo en la eleccin de gobernantes, en la expresin libre de ideas y opiniones, en la toma de decisiones, en la defensa de los derechos, en la solucin de los conflictos as como en la accin organizada para mejorar el entorno. Existen muchas formas, tipos y grados de participacin, las cuales van desde hacer acto de presencia, estar informado, opinar, gestionar, ejecutar, ser miembro de, tomar decisiones o implicarse en algo en cuerpo y alma. La participacin democrtica puede ser social o poltica. En la participacin social, la ciudadana asume su responsabilidad en el mejoramiento del entorno y en la solucin de problemas comunes. La participacin poltica busca conseguir el poder poltico principalmente mediante las elecciones. No es democrtica una reunin en la cual un pequeo grupo trata de imponer sus puntos de vista de un pequeo sector, cuando un grupo se organiza para agredir a los dems o para coartar sus derechos, cuando se utiliza una supuesta libertad de expresin para difamar a alguien o para ofenderlo, cuando se traspasan los lmites impuestos por la ley, las normas y los principios. La participacin es democrtica cuando individuos o grupos intervienen en la toma de las decisiones con el propsito de fijar y conseguir objetivos comunes y cuando esta intervencin ocurre mediante procedimientos basados en los principios de la democracia. Es mucho ms que slo formar parte de una comisin o estar apuntado en una lista de votantes. Implica la accin comprometida, consciente e informada empleando las formas institucionales establecidas y con apego a la ley y a los principios de la democracia y la dignidad humana. Caractersticas de la participacin democrtica Legal Se respeta la ley y, se evitan formas ilegales y autoritarias de participacin. Los derechos humanos, el bienestar comn y la proteccin de la dignidad humana son criterios que orientan la participacin. Se reconoce que nadie est por encima de la ley. Informada Obligacin de comprender los problemas o las situaciones en las que estn participando, de contar con informacin confiable y tener una postura al respecto. Cuando se ejerce el voto, implica contar con informacin sobre los candidatos y sus plataformas polticas a fin de emitir un voto razonado.

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 Los medios de comunicacin deberan ser un recurso para la participacin informada, ya que pueden dar a conocer lo relevante de los hechos sociales, divulgar las actividades de los servidores pblicos, promover objetivamente la plataforma electoral de los partidos polticos y ante los desastres naturales propiciar la aplicacin de medidas preventivas. No violenta Aplicar las tcnicas para la solucin no violenta de conflictos: la mediacin, la negociacin y el arbitraje. Responsable Quien participa se hace cargo de un problema, de tomar una decisin, de mejorar una situacin o de bien promover el inters personal o colectivo. Aplicacin de valores personales y sociales como responsabilidad, el respeto, la tolerancia, la legalidad y la libertad. Compromiso de cumplir los acuerdos y realizar las tareas encomendadas. Corresponsable La corresponsabilidad es la unin de esfuerzos de las personas y grupos involucrados, as como en el reconocimiento de los lmites y atribuciones de cada uno de los actores. La ciudadana y el gobierno asumen la responsabilidad compartida en el mejoramiento del pas, en la solucin de los problemas y en la bsqueda del bien comn. Condiciones de la participacin democrtica Para participar de manera democrtica se requieren tres condiciones: reconocer que tenemos derecho a participar, saber participar, y tener el inters de hacerlo. El derecho a participar Aunque formalmente las nias y los nios de la escuela primaria an no son ciudadanos, tienen derecho a participar en los asuntos que les afectan, a recibir informacin, a organizarse para mejorar su entorno y para colaborar en la solucin de los problemas comunes. La Convencin sobre los Derechos de los Nios reconoce el derecho a la participacin, la nica restriccin es que no pueden ejercer plenamente los derechos polticos establecidos en la Constitucin para quienes tienen la mayora de edad como elegir a los gobernantes y representantes, o ser electo para un cargo de eleccin popular. Para ejemplificar este derecho, se incluye el siguiente texto, elaborado por un grupo de nios y nias de Costa Rica que se han involucrado en distintas experiencias de participacin y protagonismo infantil.
REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA. DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA 3 Y 4 GRADOS. MDULO 1. FUNDAMENTOS DE LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA. GUA DEL PARTICIPANTE CICLO ESCOLAR. 20112012.

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La Participacin Democrtica

Caractersticas de la participacin democrtica

Condiciones para participacin democrtica

Tiempo aprox. 60 min Actividad 5 De forma individual lean el siguiente apartado y reflexionen sobre los derechos de los nios que estn presentes en las interacciones de la vida cotidiana en su aula y cules se hace necesario rescatar.

Derecho a la participacin de los nios, nias y adolescentes - Los nios y las nias debemos tener derecho a la participacin en los diferentes eventos polticos y sociales. - Nosotros creemos que los nios y nias deben tener derecho a ser escuchados cuando no nos parece algo o nos inquieta y nos est afectando. Que seamos escuchados como personas que forman parte de la sociedad, porque nosotros nios, nias y adolescentes somos parte de ella y podemos aportar soluciones que nos beneficien a todos. Tomar nuestras propias decisiones en nuestro presente y futuro y as poder llegar a realizarnos como verdaderas personas. Debemos ser tomados en cuenta como parte de la sociedad y poder tener la libertad de expresar lo que creemos, pensamos y sentimos. - Los nios y las nias tienen derecho a poder opinar en lo que pasa en la escuela y en lo que pasa en la comunidad en la que viven. - Los nios y las nias tenemos derecho a poder decidir las cosas que queremos hacer, siempre que no sean cosas malas para otras personas. - Todos los nios y nias tenemos derecho a participar en la escuela y en la familia y a ser escuchados. - Los nios y las nias tenemos derecho a que se nos oiga, a poder expresar y participar como los

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adultos, a participar en las actividades de la escuela y en la casa. A veces no sabemos porque no estamos acostumbrados ni siquiera a hacer trabajos en equipo. El inters es el principal motor de la participacin. En general quienes participan lo hacen para conseguir un objetivo individual, colectivo, pblico o privado, porque les preocupa colaborar en la resolucin de un asunto o bien porque asumen el compromiso de la defensa de principios universales como la paz, la justicia o la conservacin de la vida. Detrs de esta motivacin se ubica la sensibilidad hacia los problemas sociales y la capacidad de indignarse y actuar. La escuela puede contribuir a fortalecer el sentido solidario de la participacin y evitar que los alumnos participen slo motivados por el inters personal. REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA. DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA 3 Y 4 GRADOS. MDULO 1. FUNDAMENTOS DE LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA. GUA DEL PARTICIPANTE CICLO ESCOLAR. 2011-2012. En equipos, a partir del texto, respondan a los siguientes planteamientos. En la escuela, en la familia y en la comunidad, las nias y los nios cuentan con mecanismos y espacios para participar? En las escuelas, los nios y jvenes se forman como electores a travs de ejercicios educativos que permiten replicar los procedimientos electorales como preparacin de los futuros votantes, ya sea dando seguimiento de las campaas polticas, simulando procesos electorales, haciendo un plebiscito para que el alumnado exprese su opinin respecto de alguna decisin que se deba tomar en el grupo, con una actividad para pedir cuentas a alumnos que han asumido alguna comisin, formando partidos polticos o reproduciendo el proceso electoral en las elecciones estudiantiles. Fortalecemos estas experiencias con informacin sobre el funcionamiento de estos mecanismos y con ejemplos de su aplicacin en la sociedad? Los organismos de representacin estudiantil como la sociedad de alumnos, las comisiones o los representantes de grupo para el consejo escolar son las principales estructuras de participacin estudiantil. En la casa y en la comunidad, existen espacios formales de participacin infantil, aunque pueden expresar su opinin, colaborar en las actividades organizadas por otros grupos y generar sus propios mecanismos democrticos de participacin? Cuando una persona desea participar, ha vencido la apata y la desconfianza; sabe que puede influir en las decisiones, coopera, confa en que sus opiniones y sugerencias sern escuchadas y tomadas en cuenta o que, en caso contrario, recibir un argumento slido. Para resolver problemas de inters comn, es necesario aprender a tomar decisiones colectivas, lo que implica que todos los involucrados analicen la situacin, valoren las opciones, tomen

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postura, argumenten su opinin y busquen construir consensos, considerando el sentir de la mayora y procurando el bien comn. Implica dejar a un lado los intereses egostas, reconocer que no todas las propuestas debern ser forzosamente aceptadas, asumir las consecuencias de nuestros actos y decisiones, as como respetar las normas y los derechos de los involucrados. Al tomar decisiones colectivas se establecen acuerdos. Algunos de ellos se toman de manera casi natural, pues el problema que se trata de resolver es sencillo y por lo tanto existen pocas alternativas. Pero en otros casos se complica llegar a un acuerdo pues varias de las opciones son aceptables o bien las perspectivas de los participantes son divergentes. En estos casos el debate plural en el que se expresan libremente todas las posiciones permite la deliberacin, la construccin de consensos o la expresin de disensos. REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA. DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA 3 Y 4 GRADOS. MDULO 1. FUNDAMENTOS DE LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA. GUA DEL PARTICIPANTE CICLO ESCOLAR. 2011-2012. De manera individual realicen una reflexin escrita acerca de los conceptos de democracia y respeto que cobran vida en su intervencin docente. Considerando los aportes de los textos analizados, formen equipos nuevamente y diseen una situacin didctica que genere un ambiente de respeto y democrtico en el desarrollo de su prctica docente. Comprtanla con el grupo en plenaria. Tiempo aprox. 90 min. Productos No. 5 y 6 Situacin didctica

Reflexin escrita acerca de los conceptos de democracia y respeto que cobran vida en su intervencin docente

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Sesin 5. Trabajo colaborativo Propsito:

Propiciar que por medio del trabajo colaborativo las docentes fortalezcan sus acciones e intervenciones en los procesos de enseanza Contenidos: 1. El Trabajo colaborativo como funcin principal en las nuevas formas de trabajo docente. 2. Importancia del trabajo colaborativo. Una estrategia didctica que promueve la enseanza. Introduccin El enfoque por competencias en la educacin se orienta hacia la vinculacin de los saberes de las prcticas sociales, a la resolucin de situaciones de la vida cotidiana y complejas, al abordaje de problemas y a la elaboracin de proyectos para los cual es indispensable el desarrollo del pensamiento crtico y complejo, as como el trabajo colaborativo. La reflexin al respecto es importante porque el transitar de una propuesta didctica que favorezca el desarrollo de competencias en los alumnos y las posibilidades se requiere hacerlo en colegiado para lograr su comprensin. La profesin docente no es un acto que deba suceder en solitario, necesitamos abrir la comunicacin y el trabajo colaborativo para la construccin de aprendizajes. El maestro necesita compartir sus reflexiones con sus pares, intercambiar experiencias y miradas, el trabajo de supervisin debe asumir cada vez ms la tutora y asesora en un ejercicio de acompaamiento al docente, as como involucrar a los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos, corresponsabilizndose paulatinamente como comunidad educativa. (RIEB 2011. Pp. 151). Es importante que en la formacin inicial y continua que requieren los docentes debe brindar los elementos para lograr la autonoma de la profesin que incida en las estrategias didcticas, en la planificacin, la evaluacin formativa, en la forma de organizar el trabajo del grupo, en la forma de desarrollar redes y trabajo colegiado, en la generacin de ambientes de aprendizajes democrticos e inclusivos que favorezcan la movilizacin de saberes. (Perrenaud. 2007) Por lo tanto el enfoque por competencias necesariamente requiere que la vida cotidiana de los alumnos entre a la escuela pero su puesta en juego requiere de muchos recursos. Presentar a los alumnos situaciones de aprendizaje suficientemente desafiantes, supone el trabajo colegiado de los docentes que integran la escuela, con el fin de lograr su contextualizacin y compartir miradas, el diseo de las acciones implica el trabajo conjunto, siendo conveniente contar con un banco de situaciones de aprendizaje para su disposicin. Es necesario que esos bancos se enriquezcan

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regularmente y conserven un carcter dinmico y abierto a fin de que no caigan en la obsolescencia y carencia de significado. (RIEB 2011 pp. 158). Es un gran reto el trabajo que demanda esta reforma educativa ya que implica que los docentes reconozcan su papel primordial en la educacin preescolar como gestores y facilitadores de los procesos de enseanza aprendizaje de los alumnos en esta nueva e importante forma de trabajo colaborativo entre iguales para coadyuvar la integracin de la diversidad de sus alumnos conformando con ello la inclusin en el desarrollo del trabajo colaborativo con sus alumnos en el aula. Por lo que requiere como punto de partida su revisin reflexiva, tanto de los programas de estudio como de los materiales, en lo individual, en pares o equipo colegiado, distinguir a partir de su lectura qu aspectos le son ya familiares, qu de lo propuesto ya ha realizado y qu se plantea como innovacin para que a partir de su anlisis y de una autoevaluacin de la prctica docente la redefinan en el contexto de la RIEB. Contenido 1. El Trabajo colaborativo como funcin principal en las nuevas formas de trabajo docente Integracin e inclusin en la diversidad de las prcticas docentes con los alumnos. Una de las prioridades que marca la Reforma Integral para la Educacin Bsica es el que los docentes establezcan diversos estilos de organizacin de trabajo con sus compaeros de trabajo como equipo docente, permitiendo con ello la organizacin de contenidos a trabajar con sus alumnos de forma colaborativa, cambiar el trabajo individual al cooperativo para integrar las ideas y conocimientos entre los alumnos permitiendo que los procesos de aprendizaje se den conforme a las capacidades que cada uno de los nios y nias posean en el aula y que desarrollen desde sus contextos s familiares, sociales, culturales etc. Y que sea para desarrollar el trabajo de igualdad desde los primeros aos de la formacin de ellos, lo que dar con el paso de tiempo las mejores formas y estilos de aprender por aprender de acuerdo a las necesidades infantiles, al construir en ellos la cultura de la colaboracin y fomentando el trabajo durante toda la educacin bsica, evitando con ello lo que menciona Humberto Eco Educar en la tolerancia a los adultos que se disparan unos a otros por razones tnicas y religiosas es tiempo perdido. Demasiado tarde. Por lo tanto, la intolerancia salvaje se ataja de raz, a travs de una educacin constante que empiece desde la ms tierna infancia, antes de que se escriba en un libro y antes de que se convierta en costra de conducta demasiado espesa y dura. (Humberto Eco pp. 238). Para Reflexionar: El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo. Es necesario que la escuela, promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prcticas considerando las siguientes caractersticas:

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Que sea inclusivo. Que defina metas comunes. Que favorezca el liderazgo compartido. Que permita el intercambio de recursos. Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad. Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica). Actividad 1. Lea en forma individual el siguiente texto de Jos Wondelberg. Comenten y reflexionen en binas su punto de vista. Especifiquen y expongan ejemplos en donde se observe el desarrollo o promocin de estos principios en el diseo de los ambientes de aprendizaje. En las reflexiones y comentarios relacionen con su prctica docente las formas en que se expresan o propician: igualdad, pluralismo, tolerancia, competencia regulada, principio de mayora, legalidad, derecho de las minoras, igualdad y ciudadana

Las sociedades modernas son plurales. Y a partir de esa constatacin es posible realizar un recorrido conceptual que haga visibles los valores que ponen en acto la construccin de un gobierno democrtico. Se trata de una ruta panormica y hasta cierto punto elemental que quiere hacer nfasis en los principios de la convivencia democrtica. Los criterios para construir un gobierno con el consentimiento ciudadano son: PLURALISMO Las sociedades modernas estn cruzadas por una diversidad de intereses, concepciones, puntos de vista, ideologas, proyectos, etc. Las diferencias de oficio, de riqueza, de educacin, de origen regional, etc., construyen un escenario donde coexisten diferentes corrientes polticas. Para quienes piensan que un grupo social, un partido o una ideologa encarna todos los valores positivos, y que sus contrarios o antagonistas de igual forma encarnan todos los valores negativos, el tema de la pluralidad solamente puede observarse como algo indeseable, que reclama su supresin para organizar a la sociedad bajo una sola concepcin del mundo, una organizacin y unos intereses igualmente monolticos. Puede afirmarse que, desde esa ptica, el pluralismo es entendido como un mal que debe ser conjurado agrupando a la sociedad bajo un solo mando. Tanto las concepciones integristas religiosas como las revolucionarias dogmticas coincidiran en la necesidad de superar el pluralismo, construyendo

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la unidad monoltica del pueblo-nacin. Por el contrario, la frmula democrtica parte de reconocer ese pluralismo como algo inherente y positivo en la sociedad que debe ser preservado como un bien en s mismo. No aspira a la homogeneizacin ni a la unanimidad porque sabe que la diversidad de intereses y marcos ideolgicos diferentes hacen indeseable e imposible salvo con el recurso de la fuerza el alineamiento homogneo de una sociedad. Ese pluralismo, adems, permite no slo relativizar las certezas polticas, sino que tericamente obliga a un procesamiento ms cuidadoso y racional de los asuntos pblicos. De tal suerte que el pluralismo es evaluado como un valor positivo. TOLERANCIA Al reconocer como algo positivo la coexistencia de la pluralidad poltica, el trato entre las diferentes corrientes y organizaciones polticas tiende a modificarse. Si bajo un esquema integrista los otros aparecen como los enemigos a vencer o a aniquilar y el cdigo de comportamiento beligerante aparece como el ms propio y ajustado a los fines de esa poltica, el cdigo democrtico obliga a la tolerancia, a la coexistencia, al trato cvico, a intentar apreciar y evaluar en los otros lo que puede ser pertinente y valioso para todos. El derecho a expresar puntos de vista diferentes, a iniciar debates y a elaborar iniciativas en todos los campos es una conquista para la naturaleza pluralista de la sociedad moderna, y la democracia intenta no slo preservar esos derechos sino ampliarlos y hacerlos efectivos. Si ello es as, la aceptacin de los otros de los que piensan distinto, tienen otros intereses, se agrupan para hacerlos valer es una de las condiciones de la democracia que se transforma en valor positivo que ofrece garantas a la pluralidad. COMPETENCIA REGULADA Pero la tolerancia o la convivencia de la diversidad en un sentido democrtico no es la capacidad de que cada quien diga y haga lo que quiera en el espacio pblico sin importar la opinin y necesidades de los dems. Esa tolerancia solamente conducira al desgobierno de la sociedad y por su propia naturaleza sera una coartada, porque seguramente en otros espacios se tomaran las decisiones que la comunidad requiere por el contrario, toda iniciativa, toda propuesta, puede y debe ser confrontada racionalmente con otras. La democracia asume la pluralidad y la tolerancia, pero reconoce que dada la necesidad de gobernabilidad que requiere una sociedad es necesario optar por las diferentes propuestas que se encuentran en juego. De esa manera, los diagnsticos e iniciativas de las diferentes corrientes organizadas no slo tienen el derecho de expresarse sino la necesidad y la obligacin de competir entre ellas, para establecer cul resulta la ms pertinente de acuerdo con el criterio de la mayora. Pero se trata de una competencia regulada de forma tal que reproduzca la pluralidad, se desarrolle a travs de frmulas civilizadas, evite la violencia, se apegue a normas, es decir, que sea capaz de

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reproducir la coexistencia en la diversidad sin desgarrar el tejido social y permitiendo que individuos y agrupaciones puedan ejercer sus respectivos derechos. PRINCIPIO DE MAYORA A primera vista, ms que un valor, la idea de que la mayora decide parecera un criterio procedimental. Porque como ya se apunt, una vez expresadas las diferentes opiniones se requiere optar por una de ellas. Y en trminos democrticos, la que logre el mayor nmero de adhesiones es considerada como la triunfadora, la que establece la norma general. Sin embargo, ese criterio que sirve para regular la toma de decisiones tiene el efecto de integrar y hacer parte del todo social a los individuos. Estos ltimos, al vivir en sociedad y a partir del anterior criterio, saben que la mayora establecer las normas que incidan en y regulen la vida social de todos y cada uno de los miembros de la sociedad. No obstante, el principio de mayora democrtico, a diferencia del autoritario, como se ver ms adelante, permite la reproduccin de las minoras y que stas tengan derechos consagrados. LEGALIDAD La mayora no puede, en un rgimen democrtico, simple y llanamente desplegar su voluntad, sino que tiene que apegarse a la legalidad e institucionalidad vigentes. En otras palabras, la decisin de la mayora tiene que cursar y expresarse a travs de los mecanismos e instituciones previamente diseados para que sus decisiones sean legales. Puede modificar las normas legales existentes pero solamente a travs del propio procedimiento legal. Esta frmula otorga garantas a la mayora pero tambin a las minoras, porque finalmente se aspira al imperio de la ley, en cuya confeccin deben participar mayora y minoras. Ese criterio ofrece seguridades a los individuos que saben que los cambios en las orientaciones del gobierno tienen que seguir un procedimiento pblico antes de convertirse en normas que obligan a todos. A lo largo de ese proceso, quienes se sientan afectados tienen recursos para intentar modificar la iniciativa que consideran contraria a sus intereses. De esta manera, la legalidad protege a los miembros de una sociedad determinada de las arbitrariedades y los tratos discrecionales. DERECHOS DE LAS MINORAS El criterio de mayora, sin embargo, no puede imponerse de una vez y para siempre. Por el contrario, mayora y minoras pueden modificar sus respectivos lugares, y esa es una de las caractersticas centrales de las reglas democrticas. Las minoras tienen, por una parte, derechos con-sagrados, y por otra, pueden legtimamente aspirar a convertirse en mayora. En un rgimen democrtico, a diferencia de uno autoritario, las minoras tienen derecho a existir, organizarse, expresarse y competir por los puestos de eleccin popular. De hecho, cuando alguno de esos derechos se vulnera o lesiona, un pilar fundamental de la

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democracia se cancela. Quizs uno de los indicadores ms claros para evaluar la existencia o no de la democracia sea precisamente el estatus jurdico y real del que gozan las minoras. Se desprende de lo anterior que si las minoras gozan de esos derechos, al ejercer los pueden llegar a convertirse en mayora. La interaccin entre una y otras es precisamente el sello distintivo de la democracia. Mientras en un rgimen autoritario las minoras son proscritas y se les niegan, en trminos generales, sus derechos, el rgimen democrtico tiende a garantizarlos. IGUALDAD La legalidad supone, adems, en trminos democrticos, la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley. La ley pretende universalizar derechos y obligaciones y normar, en este caso, la vida poltica. Esa igualdad ante la ley que trasciende las diferencias de riqueza, propiedad, sexo, religin, ideologa rompe con los privilegios estamentales y corporativos de las sociedades premodernas y predemocrticas, construyendo una nueva figura: el ciudadano. Esa igualdad jurdica que no acaba con las desigualdades reales (y que algunas corrientes han considerado, por ello, una mera ficcin), es el basamento a partir del cual se puede construir un entramado democrtico soportado por hombres y mujeres que adquieren su reconocimiento como ciudadanos. Al ser iguales ante la ley y al gozar de los mismos derechos, la competencia equitativa entre las distintas agrupaciones puede ser posible, pero adems garantiza que independientemente del triunfo de unos u otros, el individuo seguir siendo tratado igualitariamente. CIUDADANA En ese marco, el presupuesto bsico es que existen en una sociedad moderna hombres con capacidad de discernir racionalmente entre las ofertas que se les presentan, que pueden contribuir con su opinin a la toma de acuerdos, que ellos mismos pueden agruparse para participar en los asuntos pblicos y que como individuos gozan de una serie de derechos. En una palabra, que los individuos son considerados ciudadanos. La familiaridad que esta palabra ha adquirido hace pensar que los ciudadanos siempre han existido. Sin embargo, parece necesario subrayar que la construccin de ciudadanos es un proceso histrico que se engarza con la modernidad y tiene su cabal expresin en un rgimen democrtico. El ciudadano, piedra de toque del edificio democrtico, tiene una serie de derechos y obligaciones: derechos civiles, polticos y sociales, y obligaciones en esos tres terrenos. Los regmenes autoritarios precisamente suprimen algunos o todos los derechos ciudadanos. As, no es raro que los golpes militares, asonadas y cuartelazos sean inmediatamente sucedidos por la supresin de algunos de los derechos ciudadanos bsicos, por ejemplo, el derecho de reunin, de asociacin, de publicacin, etctera. A diferencia de otros regmenes, donde los individuos son considerados simples engranajes para la reproduccin del orden imperante, en la democracia stos gozan de una serie de garantas que son

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consustanciales a la forma de organizacin democrtica.

Woldenberg, Jos. El cambio democrtico y la educacin cvica en Mxico. Mxico 1. Edicin. Cal y Arena, 2007

Para reflexionar IGUALDAD

La observancia de la ley que ordena una distribucin igual, a cada hombre, de lo que por razn le pertenece, se denomina equidad y, como antes he dicho, justicia distributiva: su violacin acepcin de personas. De ello se distingue otra ley: que aquellas cosas que no pueden ser divididas se disfruten en comn, si pueden serlo; y si la cantidad de la cosa lo permite, sin lmite; en otro caso, proporcionalmente al nmero de quienes tienen derecho a ello. De otro modo la distribucin es desigual y contraria a la equidad. Thomas Hobbes, Leviatn, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, pp. 82. 1984.

Tiempo aprox. 90 min. Para Considerar: Debe considerar que algunos de los principios que desarrolla el texto tales como; competencia regulada y principio de mayora, como tales es muy complejo plantearlos como condiciones que se deben establecer en Ambientes de Aprendizaje en dnde se privilegia el respeto, la tolerancia y la participacin, sin embargo estos contenidos son fundamentales en la educacin ciudadana. En el nivel preescolar se sientan las bases para que los alumnos aprendan a trabajar de forma colaborativa a partir de identificar un trabajo en comn, de ah que los docentes identifiquen y promuevan estas formas de interaccin entre alumnos.

Actividad 2. Con la lectura previa del texto Los 7 saberes de la educacin, Capitulo II: Los principios de un conocimiento pertinente de Edgar Morn, recuperen los conceptos bsicos sobre el trabajo colaborativo en el siguiente cuadro. DE LA PERTINENCIA EN EL CONOCIMIENTO EL CONTEXTO CONCEPTOS

LO GLOBAL

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LO MULTIDIMENSIONAL

LO COMPLEJO

LA INTELIGENCIA

Reflexionen desde su prctica docente y relacionen los conceptos bsicos de Morn en el desarrollo y atencin con sus alumnos sobre la COLABORACIN y COOPERACIN en las actividades cotidianas. Escriban sus conclusiones y socialcelas al grupo. Enfaticen la importancia de la colaboracin y la cooperacin en la organizacin de sus actividades. Tiempo aprox. 90 min Actividad 3. En binas analicen el video El negrito bailarn e identifique las actitudes sobre colaboracin, cooperacin e integracin y reflexionen desde su prctica cmo pueden propiciar dichas actitudes en su grupo? Organizados en equipos analicen la siguiente lectura recuperando los siguientes elementos : Qu es la inclusin desde el planteamiento de la RIEB? Cul es el concepto de diversidad? Cul es el concepto de inclusin? Cul es la relacin entre inclusin y diversidad?

Favorecer la inclusin para atender la diversidad La Reforma Integral de Educacin Bsica RIEB tiene entre sus principales fines dar respuesta a las complejidades de la sociedad mexicana del siglo XXI. Partimos de este punto, para sealar el papel medular que tiene la educacin para lograrlo. En el momento actual a nivel nacional e internacional, vivimos una crisis social que se ha agudizado por la violencia y el incremento de la desigualdad, donde difcilmente se aprecia y respeta la diversidad y por el contrario se favorecen prcticas de exclusin, que pueden observarse cotidianamente en cualquier espacio de interaccin social (familia, escuela, trabajo, comunidad). En este sentido debemos tener claro que es un deber y compromiso de la escuela y sus actores, generar acciones

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que reviertan estas problemticas favoreciendo la inclusin, a fin de lograr una Educacin Para Todos. (EPT) Un aspecto primordial, considerado en la Reforma educativa, concentra su inters en favorecer la educacin inclusiva, en particular las expresiones locales, la pluralidad lingstica y cultural del pas, y a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes (AEB:2011:16). Dicha iniciativa parte de que la educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar oportunidades, como lo establece el artculo 3 Constitucional: Todo individuo tiene derecho a recibir educacin [La educacin] contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos; (Constitucin Poltica de Mxico:2010:10)
Me es muy difcil entender la naturaleza de todas las cosas, es natural ser diferente, esta diferencia nos hace nicos ante los dems entonces por qu me sealas como diferente a ti?; acaso no somos distintos y por lo tanto en esencia lo mismo? Dr. Yadiar Julin Mrquez

La diversidad no es vista como un problema a superar, sino como un recurso enriquecedor para apoyar el aprendizaje de todos. Inspirado en este derecho fundamental, el Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, seala lo siguiente: La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educacin pertinente e inclusiva. Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas, sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. Inclusiva por que se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y adolescentes. Por experiencia sabemos que es posible incluir a todos los alumnos en las aulas siempre que los educadores hagan el esfuerzo de acogerlos, fomentar las amistades, adaptar el currculum, graduar las prcticas. No obstante, la inclusin plena no siempre se desarrolla con suavidad. En consecuencia, es vital que los adultos no opten por la va fcil de excluir al nio, sino que busquen soluciones para lograr la inclusin social satisfactoria. (Seminario UNESCO: 2011) RIEB DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA 3 Y 4 GRADOS. CICLO ESCOLAR 2011 2012.

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En correspondencia con estos principios, el profesorado debe promover entre los estudiantes, el aprecio y respeto por la diversidad en dos dimensiones: por un lado al propiciar prcticas que motiven el reconocimiento y tolerancia a las diferencias; es decir, que cada alumna y alumno sea respetado y reconocido a partir de su individualidad, de sus capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje, integrndolos de forma proactiva en la clase, en la escuela y en la comunidad, fomentando a travs del trabajo ulico un ambiente propicio para el dilogo y el trabajo colaborativo. Por otro lado, el profesorado debe orientar a sus educandos para el aprecio y reconocimiento de la pluralidad social, cultural y lingstica (aspectos que distinguen a nuestra nacin al ser un pas multicultural). Para el logro de estos principios, se debe planificar, instrumentar y ejecutar un currculo inclusivo, que enfatice las fortalezas y se adecue a las necesidades de todos los nios en el aula, de forma que todos tengan xito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. (Seminario UNESCO: 2011) RIEB DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA 3 Y 4 GRADOS. CICLO ESCOLAR 2011 2012.

Conviene hacer mencin, que el trmino inclusin generalmente se ha utilizado para integrar a nios con discapacidades y problemas en el desarrollo al aula general (Seminario UNESCO: 2011). Sin embargo, esta acepcin estara ms relacionada, con el concepto de integracin educativa. El concepto de educacin inclusiva es ms amplio que el de integracin y parte de un supuesto distinto, porque est relacionado con la naturaleza misma de la educacin regular y de la escuela comn. La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la participacin. (EdurecBlog: 2011). Al centrarse en los requisitos fundamentales de un curso, es posible identificar aspectos del currculo que pueden impedir que algunos estudiantes logren estos requisitos fundamentales. La tarea es entonces redisear el curso para reducir o eliminar estas barreras potenciales. Debe enfocarse en estudiantes actuales y futuros. De este modo, cumplira tambin con los requisitos de los estudiantes que no desean revelar una discapacidad y los ayudar a participar con su total potencial. Incluye la consideracin de objetivos, resultados de aprendizaje deseados, planes de estudio, mtodos de enseanza y aprendizaje y evaluacin. (Seminario UNESCO: 2011) RIEB DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA 3 Y 4 GRADOS. CICLO ESCOLAR 2011 2012. Reflexionen con base a su prctica docente Aplican Estrategias didcticas con los conceptos de inclusin y de diversidad? Comparta con el grupo cmo lo hace.

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Como cierre de la actividad, recuperen en plenaria las experiencias vertidas de cmo trabajan en su aula. Y realicen un escrito y entrguenlo como evidencia para el portafolio. Para concluir la sesin analicen el video de la Tecnologa en la familia, y recuperen los elementos vistos en la sesin, compartan sus puntos de vista, relacinelos con la lectura de Juan Delval La Escuela Posible cap. 7 La vida Social en la escuela Para Reflexionar Aprender sin reflexionar es malgastar la energa. Donde hay educacin, no hay distincin de clases. Confucio Tiempo aprox. 120 min Producto No. 7 Reflexin sobre la importancia del trabajo colaborativo

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SESIN 6. Planificacin Didctica

PROPSITO:

Fortalecer los elementos terico-metodolgicos acerca de planificacin didctica como eje sustantivo en la prctica docente.

CONTENIDOS: 1. Fundamentos 2. Elementos de la Planificacin INTRODUCCIN

La educacin tiene la finalidad de formar al ser humano como persona capaz de actuar libre y responsablemente en la sociedad. Por supuesto que esta tarea implica una serie de actitudes, condiciones y capacidades, que conllevan a un compromiso personal de parte del docente. La planificacin ayuda a cumplir con ese compromiso, se ha dicho que la planificacin es como una locomotora que arrastra el tren de las actividades de la organizacin, la direccin y el control teniendo como propsito fundamental de facilitar el logro de los objetivos finales planteados, por lo que la planificacin en esta sesin se observa como una herramienta fundamental para impulsar un trabajo intencionado, organizado y sistemtico que contribuya al xito del aprendizaje en los nios, donde se implica tomar en cuenta la naturaleza del mbito futuro en el cual debern ejecutarse las acciones planificadas construyndolas como un proceso continuo que refleja los cambios del ambiente en torno a cada organizacin y busca adaptarse a ellos.
En esta sesin la planificacin se ve como una herramienta que apoya al docente a sistematizar su quehacer cotidiano con una intencionalidad clara y definida, y muestra formas de organizacin de trabajo especficas como son las situaciones didcticas de forma sencilla como ejes centrales de dicho proceso planificador, en este caso y como contenido del curso del campo de Desarrollo Personal y Social. Para ello, el docente debe concebir esta etapa de planificacin didctica como un proceso metodolgico fundamental, como el producto en que se resumen las acciones y decisiones previstas para el cumplimiento de las competencias, los indicadores de logro y las situaciones didcticas dirigidas al contexto grupal especfico donde desarrolla su prctica, presentadas en una forma creativa, retadora y atractiva que le sean tiles para la enseanza de dicho campo formativo.

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CONTENIDO 1. Fundamentos La planificacin del trabajo cotidiano en el aula de un jardn de nios trae una especificidad en todos sus detalles. Querer responder algunas interrogantes que le aclaren sobre la mejor manera en que puede desarrollar su prctica pedaggica de forma efectiva, es un arte. Como docentes, diferentes preguntas se nos vienen a la mente antes de construir un proceso tan delicado, complejo y necesario a la vez. Qu est pasando? Qu se quiere hacer? Cmo se va a hacer? Con quines se va a hacer y a quines va dirigido? Con qu se va a hacer? Cunto tiempo se requiere para hacerlo? Dnde lo realizar? Cmo se evaluar?, entre otras. Aun ms cuando se concretizan en decisiones para organizar dicho proceso planificador, Qu ensear? Cules son los aprendizajes esperados que debo seleccionar?, Cules son los campos formativos que debo presentar? Cundo ensearlos? y Cmo ensearlos?, dichas preguntas toman una forma esperanzadora para el proceso enseanza aprendizaje, cuando se circunscriben dentro de la sistematizacin, y se vuelve una herramienta til para el desempeo docente. Las caractersticas del proceso de planificacin se mantienen en su forma central dentro del enfoque que la RIEB establece, construir una relacin de elementos, contextos y saberes, que influyan en la toma de decisiones sobre la orientacin docente, definiciones de metodologas, contenidos de aprendizajes, organizacin de alumnos, ambientes, formas de evaluacin, as mismo, abrir condiciones, formas de pensar, de conocer y de llevar a cabo la forma de ensear y aprender lleva a un nuevo reto, retomar a la planificacin como una forma de aprendizaje docente que lo gue y lo oriente a alcanzar los logros educativos. Las situaciones didcticas se presentan como herramientas sistemticas de enseanza, creativas, propositivas e innovadoras con el fin de movilizar saberes y aumentar otros ms complejos en los nios, como partes medulares de la planificacin estas herramientas se presentan en una forma sencilla en su creacin que conlleva compromiso y responsabilidad en un trabajo docente documentado y evaluado. El campo de desarrollo Personal y social se dimensiona en una forma tal que se convierte en insumo importante para tal proceso planificador, al presentarse como un reto de convertirlo en actividades guiadas para un proceso de enseanza y de aprendizaje que oriente la practica docente de las educadoras. Para reflexionar:
Necesidad de planificacin El planear es una actividad indispensable para el desarrollo de la enseanza - aprendizaje, ste debe ser como ya se dijo, flexible y prever con anticipacin el empleo de los materiales que permitirn lograr las competencias y los indicadores de logro. Es necesario porque evita la rutina, posibilita la reflexin previa

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sobre las distintas alternativas para desarrollar la tarea docente. Evita las improvisaciones y dudas que provoca el trabajo desordenado y poco eficaz; permite actuar con seguridad sobre la base prevista. (Diseo de la Transformacin Educativa del Subsistema de Educacin Bsica y Media. Direccin de Transformacin Educativa, Mdulo L Managua, Nicaragua, 2005 pp. 21)

Actividad 1 Haga equipos de 5 personas y a partir de la Gua para la Educadora Pg. 167, recuperen el concepto de planificacin didctica y relacinelo con la construccin de ambientes de aprendizaje, antenlo en un papel bond y analicen dando respuesta a las siguientes interrogantes: Por qu creen que la planificacin didctica se defina como una herramienta fundamental para el trabajo docente? Si la planificacin didctica es un trabajo intencionado Quien establece la intencin?, Quin la organizacin? y Quin la sistematizacin? Quin toma las decisiones en la planificacin didctica? El docente? El programa? O ambos? En base a que fundamentos se podra planificar los ambientes de aprendizaje? Qu puntos considerar para dichos ambientes? Al elaborar el anlisis, autorreflexionen a partir de su prctica docente cotidiana, compartan con su equipo el concepto propio que tienen y que han construido desde su experiencia y conocimiento.

Lea el siguiente recuadro en forma individual y reflexione desde la siguiente pregunta: Qu elementos antes sealados podra incorporar a su concepto de planificacin didctica? Ya identificados, socialcelos en el equipo.
Reconocer que los nios poseen conocimientos, ideas y opiniones y continan aprendiendo a lo largo de su vida. Disponer de un tiempo para seleccionar y disear estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes y de evaluacin de los aprendizajes, de acuerdo con los aprendizajes esperados. Considerar evidencias de desempeo de los nios, que brinden informacin al docente para tomar decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de sus alumnos. Reconocer los aprendizajes esperados como referentes para la planificacin. Generar ambientes de aprendizaje que promuevan experiencias significativas.

Secretara de Educacin Pblica (2011) Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora. Mxico pp 54

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Construya en equipo el concepto de Planificacin didctica respetando el presentado en la Gua para la educadora, el propio y los elementos ledos y socialcelo al grupo. Pegue el concepto para la prxima actividad. Tiempo estimado: 90 minutos Para reflexionar:
En el enfoque de competencias para la vida presente en los planes y programas de estudio de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, la planeacin didctica se sustenta en tres pilares: Dominio disciplinar de los planes y programas comprendiendo las competencias que se pretenden desarrollar y cmo es que stas pueden alcanzarse (aprendizajes esperados). Gestin de ambientes de aprendizaje ulico (didctica, recursos, ambientes del aula, in clusin y gestin del aprendizaje). Transversalidad (diversas disciplinas coinciden en una visin cvica y tica, acentan la importancia de la vida, el contacto con la naturaleza, la salud, los derechos humanos). Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio. Planeacin Didctica para el desarrollo de Competencias en el Aula 2010 pp.12

Actividad 2. Con la lectura anticipada del texto Consecuencias para el trabajo del profesor de P. Perrenoud reconsidere las siguientes interrogantes: Identifica algn cambio de su concepto con el presentado por el autor? Si hubo cambio, Qu saberes o experiencias moviliz cuando construy el concepto de planificacin en la actividad anterior? Si no lo hubo Por qu considera que no ocurri? Ud. cree que hubo resistencia a los saberes movilizados? Por qu lo considera? Que piensa Ud. de los tres pilares de la planificacin didctica considerados desde la RIEB con relacin a los saberes movilizados?

En binas anoten los saberes movilizados con relacin a los tres pilares de la planificacin didctica y la importancia de ellos en su tarea diaria y relacinelos con el enfoque por competencias como lo hace el autor.

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Reconsidere el siguiente recorte y anoten conclusiones.

En el marco de la RIEB, la planeacin de actividades que decida el docente deber considerar la movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia del efecto de ese hacer), los cuales se manifiestan tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas que contribuyen a visualizar un problema, emplear los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlo en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que falta. (Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio Planeacin didctica para el desarrollo de Competencias 2010 )

Tenga un momento de autorreflexin de su prctica docente y analice: Concepto de Planificacin desde la RIEB Caractersticas del enfoque de competencias. Elementos de los ambientes de aprendizajes.

Escriba su auto reflexin ponga especial nfasis en las aportaciones importantes y sustantivas sobre una perspectiva a futuro del concepto de planificacin didctica a travs de considerar los tres pilares analizados desde el aula. Analice a travs de los siguientes

cuestionamientos: Qu elementos analizados le ayudaran en el desarrollo de su prctica docente? Desde el nuevo concepto de planificacin didctica como puede constituir los

ambientes de aprendizaje en su aula? Cmo le puede permitir esta nueva concepcin reconocer los aprendizajes esperados? Entrguela a su coordinador como insumo para su portafolio de evidencias. Tiempo Estimado: 90 minutos Para reflexionar:

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Elaboracin de un plan de trabajo con carcter prctico, que contenga tres componentes bsicos: competencias, situaciones didcticas y tiempo estimado. Las primeras semanas de trabajo estarn dedicadas a las actividades de diagnstico para conocer a los alumnos y paralelamente iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula. El punto de partida para pensar cmo organizar el trabajo docente, son las competencias que se pretenden favorecer en los nios. En el trabajo cotidiano, stas (las competencias) constituyen la intencionalidad (lo que la maestra pretende favorecer en los nios). La promocin del desarrollo de competencias de comunicacin, cognitivas, socio afectivas y motrices, no est sujeta a una secuencia preestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y especficas. De hecho, en la experiencia cotidiana los nios desarrollan y ponen en juego muchas competencias; la funcin educativa del jardn de nios consiste en promover su desarrollo, tomando como punto de partida el nivel de dominio que poseen respecto a ellas. Las situaciones didcticas que se disean para este nivel pueden adoptar distintas formas de organizacin del trabajo, como proyectos, talleres y unidades didcticas. Tambin pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por un periodo con una finalidad determinada. La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidir las situaciones o secuencias de situaciones didcticas y modalidades de trabajo que son ms convenientes para el logro de las competencias y de los propsitos fundamentales. Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes: a) que la intervencin educativa y, en consecuencia, las actividades tengan, siempre intencionalidad educativa definida, es decir, que mediante ellas se promuevan una o ms competencias; b) que, considerando cierto lapso de tiempo (un mes por ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos, (estimar cunto tiempo necesitan los nios para que realmente participen pensando, intercambiando ideas, representndolas, buscando soluciones a un problema- en la situacin) y c) que la intencin educativa sea congruente con los principios pedaggicos en que se sustenta el programa. El punto de partida para la planificacin sern siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad) . Las situaciones didcticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la seleccin de recursos (los medios) estarn en funcin de la finalidad educativa (Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio Planeacin didctica para el desarrollo de Competencias 2010 )

CONTENIDO 2. ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIN Actividad 3 Lea en forma individual la siguiente lectura: A continuacin se presenta informacin bsica cuyo propsito es apoyar a la comprensin de los diferentes elementos de la planificacin didctica.

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Seleccin de los aprendizajes esperados y articulacin de los campos formativos Considerando las necesidades y caractersticas particulares de los nios que integran el grupo, se selecciona y organizan los aprendizajes esperados de los campos formativos, para disear situaciones de aprendizaje. Lo cual ofrece la posibilidad de articular aprendizajes de uno o ms campos formativos en una misma situacin, proyecto o cualquier otra modalidad de trabajo. De esta manera se favorecer el desarrollo de capacidades en forma integral, al tiempo que se contribuye a la progresin paulatina de logros vinculados a los aprendizajes esperados. Atencin diferenciada y graduacin en las situaciones de aprendizaje Es imprescindible que el maestro considere las caractersticas de los nios del grado que atiende al definir las formas de organizacin del grupo, al seleccionar lugares para realizar las situaciones de aprendizaje, al precisar la duracin, tiempos y complejidad de las mismas. Por ejemplo, los nios ms pequeos de nuevo ingreso posiblemente requerirn de una variedad de propuestas que les permitan estar en movimiento, utilizar los espacios, desplazarse en ellos, trabajar en forma grupal o en equipos. Mientras que con un tercer grado se puede proponer el uso del espacio con mayor complejidad, realizar situaciones de aprendizaje que impliquen sostener la atencin por lapsos mayores de tiempo. As mismo, ampliar y diversificar las formas de organizacin grupal, dando un peso a las actividades y responsabilidades individuales. Consignas y cuestionamientos Antes de dirigirse a los nios, es necesario que el docente tenga claro lo que solicitar o preguntar, propiciando la reflexin. Las instrucciones o preguntas deben ser sencillas y concisas, y el docente debe confirmar si fueron comprendidas. Por ejemplo, puede solicitar a algn nio que le explique a sus compaeros lo que se le ha solicitado, ya que las preguntas planteadas en forma general, por ejemplo entendieron?, no son de gran utilidad . Actividades de apoyo a los aprendizajes Las actividades de educacin fsica, msica y movimiento, enseanza del ingls como segunda o tercera lengua, el uso didctico de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), las temticas de relevancia social, deben considerarse como parte de las actividades para atender los campos formativos, evitando trabajarlas de forma aislada y descontextualizada. Actividades cotidianas o permanentes Estas actividades pueden incluirse en la planificacin siempre y cuando contribuyan al logro de un aprendizaje esperado. Es necesario considerar los lapsos de tiempo para su realizacin. Recursos didcticos Es importante que el docente tenga informacin actualizada acerca de los recursos con los que cuenta en el aula y en el plantel. Contar con recursos sofisticados e innovadores no garantiza el xito de los aprendizajes si se desconoce su uso y utilidad. Por el contrario, si tiene un manejo de las

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opciones que ofrecen, se podr incorporar en ms de una ocasin y su empleo ser diferente. El recurso de una visita extra escolar ofrece la oportunidad de experiencias nuevas y atractivas, sin embargo, si el docente desconoce las condiciones del lugar, as como los contenidos y actividades que ofrece, posiblemente la experiencia no aportar aprendizajes significativos, e incluso puede ser frustrante. Otro ejemplo se da al no prever anticipadamente recursos y tratar de obtenerlos al momento en que se desarrolla la situacin, provocando desde tiempos muertos, desinters en los nios, hasta riesgos de seguridad al dejarlos solos en el aula Participacin de las familias y otros adultos responsables de la atencin del nio Aunado a la seleccin de los aprendizajes que se van favorecer en los alumnos, es conveniente considerar la participacin y apoyo que se demandar a las familias para contribuir con los aprendizajes: la forma, tiempos y acciones en que se espera que participen deber quedar explicitado con anticipacin. Duracin Se sugiere que la planificacin se realice de forma semanal o quincenal; planear para un periodo de tiempo mayor dificulta la sistematizacin de la intervencin docente y el seguimiento del impacto de las situaciones de aprendizaje en los alumnos, tanto en forma grupal como individual. Quedando la posibilidad de una planificacin ms prolongada en el caso de que la organizacin del trabajo e inters de los nios lo requiera. Programa de Estudio 2011 / Gua para la Educadora Preescolar.

Actividad 4

En equipos de 5 participantes recuperen la importancia de la informacin leda, comntela y hagan conclusiones de ella, vierta su experiencia desde su prctica docente cotidiana.
Actividad 5 En equipos lea la siguiente propuesta didactica, destaque la importancia de analizarla y reflexione en torno a reconstruirla desde la informacin del Programa 2011 tomando en cuenta el campo de Desarrollo Persona y Social.

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PROPUESTA DIDCTICA 1 Me conozco, me valoro y me regulo

Propsito Se pretende que las nias y los nios elaboren algunas propuestas para evitar situaciones que pongan en peligro su salud e integridad personal. Materiales Tteres digitales. Colores. Para comenzar Para tomar buenas decisiones personales es preciso anticipar las consecuencias, contar con informacin sobre las ventajas y desventajas de las decisiones, tomar en cuenta los deseos y proyectos personales, as como desarrollar sentimientos de autoestima y respeto a los dems. Las nias y los nios en edad preescolar toman decisiones personales cuando seleccionan la ropa que han de usar, solicitan un juguete o iluminan con un color determinado, es decir, se centran en decisiones que tienen que ver principalmente con acciones inmediatas que difcilmente expresan reflexiones formales respecto a lo que conviene o no. Por ello, es indispensable crear situaciones de aprendizaje en las que pongan en prctica su habilidad para seleccionar entre disyuntivas y exploren la posibilidad de anticipar las consecuencias de sus actos y tomar decisiones que los comprometan a actuar de determinada manera, siendo responsables de las consecuencias que sus decisiones acarrean. Esta actividad se encamina a que las nias y los nios de edad preescolar identifiquen algunas situaciones de riesgo, representadas a travs de un cuento con tteres, para que decidan qu es necesario hacer para evitar que pongan en peligro su salud e integridad personales. EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA Preparacin Elabore un ttere digital, con figura de nia o nio, para cada uno de los alumnos de su grupo, de manera tal que los puedan recortar e iluminar como ms les guste. Djelos que seleccionen uno de ellos. Prepare un ttere para usted misma. Inicio 1. Cuando los tteres estn listos, mustreles cmo manejarlos. Aydelos a poner sus dedos dentro de los orificios e invtelos a experimentar con el ttere haciendo que camine, se caiga, salte, baile, hable o trepe. A continuacin presente su ttere dndole un nombre, de preferencia uno que no sea el de algn miembro del grupo. Invtelos a que ellos hagan lo mismo. 2. Enseguida, comnteles que les va a contar dos cuentos en los que todos tienen que participar con sus tteres. 3. Con el equipo sentado en crculo inicie la narracin del primer cuento: El ttere de usted ser el protagonista, de manera tal que el resto del grupo pueda expresar libremente sus ideas respecto a las situaciones que se plantean

Haba una vez un grupo de amigos que se llamaban... (muestre su ttere y diga el nombre; pida

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que ellos hagan lo mismo, de manera tal que todos le asignen un nombre a su ttere). Estaban jugando en un parque muy bonito! (simule que su ttere salta, da maromas o baila, e invite a todos a hacer lo mismo, pueden entonar una cancin conocida por todos) en el que haba una barda muy alta! Todas las amigas y amigos decidieron jugar a la pelota (que todo el grupo mueva sus tteres para jugar). EN UN MOMENTO DETERMINADO, HAGA NFASIS EN: De pronto, la pelota se fue del otro lado de la barda que era muy alta! Todos se pusieron tristes por la prdida de la pelota (simulen que los tteres estn tristes). Qu haremos? se preguntaban todos. Entonces... todos comenzaron a decirle a (diga el nombre del ttere protagonista) Sbete a la barda para buscar la pelota! Sbete!

4. Al llegar a este punto, simule que su ttere est pensando qu hacer. Cuestione al grupo respecto a lo que el protagonista debe decidir hacer y pregnteles por qu debe hacer lo que ellos dicen. 5. Cuando se hayan manifestado a favor o en contra, explqueles que les va a contar el mismo cuento pero de manera diferente, e invierta las situaciones: en este caso, el protagonista deber ser quien decida, por s mismo, subirse a la barda y ser el resto del grupo quien le diga que no lo haga (no olvide promover la representacin con los tteres). Nuevamente interrogue al grupo sobre las razones por las que debe o no hacer lo que le dicen. 6. Pida que propongan un final para el cuento, diciendo cul es la mejor decisin que puede tomar el protagonista y qu pasara si hiciera caso cuando el grupo de amigos le deca que se subiera a la barda. 7. Pregnteles de qu otra manera podran recuperar la pelota sin ponerse en peligro. A partir de las sugerencias, representen distintos finales para los cuentos. Cierre 8. Reunidos en crculo, pida al grupo que contesten las preguntas siguientes: a) Cmo sabemos que nos puede daar algo que los dems quieren que hagamos? b) Qu debemos hacer en esos casos? c) Por qu es importante fijarnos en las consecuencias antes de tomar una decisin? Evaluacin 9. Observe si el grupo: a) Identifica que la decisin de subirse a la barda es responsabilidad del protagonista. b) Expresa que las presiones del grupo orillan, en ocasiones, a tomar decisiones equivocadas o que significan un riesgo. c) Comparte (complementando o corrigiendo) posturas expresadas por otras u otros compaeros. d) Refiere situaciones en las que toma una decisin que es conveniente para l o para otros sin afectar a terceros. (Instituto Federal Electoral EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA, Preescolar 2 Fichero de actividades 2004. pp. 45-47)

Documenten los cambios a la situacin didctica presentada en el cuadro siguiente conforme al campo de desarrollo personal y social y los ambientes de aprendizajes analizados en

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la sesiones 4, 5 y 6. Utilice de apoyo bibliogrfico el Programa de Estudio 2011 Gua para la Educadora. Recuerde que: La planificacin deber ser una herramienta til para la enseanza del campo de desarrollo personal y social. CONSIDERACIONES PARA PLANIFICAR LA JORNADA DIARIA
Seleccione algunos de los aprendizajes esperados y determine la articulacin de los campos formativos entre ellos. Determine desde los aprendizajes esperados si es necesario una Atencin diferenciada y graduacin en las situaciones de aprendizaje Construya Consignas cuestionamientos y

ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA PLANIFICACIN

Elabore Actividades de apoyo a los aprendizajes

Elabore Actividades cotidianas o permanentes

Seleccione Recursos didcticos

Participacin de las familias y otros adultos responsables de la atencin del nio

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Duracin

Socialice en plenaria las situaciones didcticas elaboradas, hagan las recomendaciones acordes a las presentadas por la RIEB, y las del campo de desarrollo personal y social. Elabore conclusiones analticas desde sus certezas y conocimientos y que comparta los productos. (Actividad para el portafolio de evidencia) Para reflexionar:
TEORA DE LA SITUACIN

Hemos llamado situacin` a un modelo de interaccin de un sujeto con cierto medio que determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas situaciones requieren de la adquisicin anterior` de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por s mismo un conocimiento nuevo en un proceso gentico. Brousseau (1999) Producto No. 8 Planificacin didctica de una situacin de aprendizaje Tiempo Aprox. 120 min.

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SESIN 7. Situaciones de aprendizaje

Analizar y reflexionar la trascendencia de los elementos tericos y didcticos que constituyen las situaciones de aprendizaje, como formas de impulsar un trabajo intencionado, organizado y sistemtico hacia el logro de los aprendizajes esperados de los educandos preescolares.

PROPSITO:

CONTENIDOS 1. Situaciones de aprendizaje 2. Situaciones didcticas

Las situaciones de aprendizaje son las herramientas fundamentales en los marcos de la didctica y el saber pedaggico que la o el docente de educacin preescolar aplica cada da en las aulas. Aun cuando conlleva en su trayecto formativo un sinnmero de contenidos que le ayudan y desarrollan sus capacidades para guiar su compleja intervencin docente y educativa a los largo de su carrera profesional. Estas certezas y conocimientos que evolucionan a lo largo de los aos, se va conformando con dimensiones de creatividad aunadas al conocimiento que en la materia tienen, y que le ayuda en la construccin de dichas situaciones de aprendizaje. En el marco de la RIEB las situaciones de aprendizaje se conceptualizan como formas de organizacin del trabajo docente que buscan ofrecer experiencias significativas a los nios que generen la movilizacin de sus saberes y la adquisicin de otros3, esto conlleva a analizar el papel tan preponderante que tiene el docente en su construccin, no solo es necesario el saber sino tambin el saber hacer con relacin a la significatividad del conocimiento que los nios y las nias de preescolar requieren, por lo que las situaciones de aprendizaje se convierten en un arte en su construccin, planificacin y evaluacin. Por lo que los docentes de preescolar deben asumir el compromiso con sus alumnos y planificar diversas propuestas de aprendizaje innovadoras, retadoras, atractivas y propositivas, que sean llevadas a la prctica sin temor alguno, con la certeza de que estn sustentadas en los principios de la RIEB4. Desde esta visin se promueve entre otros rasgos, la reorientacin del liderazgo en las aulas y escuelas, bajo el cual se privilegian las relaciones de respeto, confianza, apertura, colaboracin y dilogo entre docentes y directivos, los alumnos y las familias. Dando como resultado un aprendizaje y una enseanza significativa, creativa basada en las competencias para la vida.

3 4

Gua para la Educadora 2011. Pg. 167. Ibdem.

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1. Situaciones de aprendizaje

Actividad 1 Organizados en equipos den lectura al apartado de la Gua para la educadora dentro del Programa de Educacin Preescolar 2011 pg. 173-177 contenidos relacionados a las situaciones de aprendizaje, revise e identifique cada uno de estos apartados puntos trascendentes como: Elementos del plan de trabajo Propuestas de situaciones de aprendizaje En plenaria comparta sus opiniones y elabore una relacin con los rubros de la planeacin didctica que se han venido desarrollando con los que se proponen en la Gua para la educadora. Se pueden apoyar de los siguientes cuestionamientos: Qu elementos considerar en su plan de trabajo? Qu identifica de nuevo en esta forma de su plan de trabajo? Qu beneficios le reportan los aprendizajes esperados en su plan de trabajo? Qu otros elementos considera necesarios incorporar? Tiempo aprox. 120 min. 3. Situaciones didcticas Actividad 2 En equipo revise e identifique los siguientes rubros las situaciones didcticas que contempla la Gua para la Educadora del Programa de Educacin Preescolar 2011 en la pg. 190-231: Campos formativos y aprendizajes esperados Secuencia de las actividades Intervencin docente Participacin de los educandos Relevancia de los aprendizajes

En plenaria compartan con el resto del grupo el contenido de los rubros identificados en cada una de las situaciones didcticas. Tiempo aprox. 120 min.

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Actividad 3 Desarrollen su talento pedaggico y de manera individual bosque una situacin didctica del campo de desarrollo personal y social, considerando las capacidades y conocimientos que sus educandos poseen, los recursos didcticos disponibles, as como los recursos pedaggicos que se han adquirido en el desarrollo de las sesiones de este curso. Recupere el cuadro de las condiciones de un ambiente afectivo social elaborado en la sesin 5 la actividad 2 como un apoyo para el bosquejo.

En plenaria compartan algunos bosquejos de situaciones de aprendizaje con el resto del grupo, con la intencin de compartir otras construcciones pedaggicas para el desarrollo de aprendizajes en los educandos. Producto No. 9 Bosquejo de situacin de aprendizaje del campo de desarrollo personal y social.

Tiempo aprox. 60 min.

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SESIN 8 Evaluacin

PROPSITO:

Reflexionar y reconocer a la evaluacin como eje sustantivo de la prctica docente cotidiana.

CONTENIDOS: 1. Fundamentos

2. Finalidad de la evaluacin 3. Momentos para la Evaluacin del logro de aprendizajes INTRODUCCIN La evaluacin en preescolar es entendida como el proceso a travs del cual tenemos una referencia de las competencias logradas por los alumnos, sus procesos, avances, debilidades y fortalezas, capacidades etc. En la Gua para la Educadora se define que La evaluacin est centrada en identificar los avances y dificultades que tienen los nios en sus procesos de aprendizaje5. A partir de esta afirmacin se identifica que el proceso evaluativo contribuye a conocer el avance que los alumnos tiene en funcin de los aprendizajes esperados, es decir al docente le permite valorar todos los procesos que influyen en la prctica educativa y docente. Por lo tanto el proceso de evaluacin se caracteriza por la valoracin de los aprendizajes esperados agrupados en los distintos campos formativos que estn contenidos en el programa. Desde esta idea la funcin pedaggica de la evaluacin se visualiza como una forma de evaluar los programas educativos ya que se realiza para obtener la informacin necesaria para valorar el proceso educativo, la prctica pedaggica y los aprendizajes de los alumnos con la finalidad de tomar decisiones sobre las acciones que no han resultado eficaces y realizar las mejoras pertinentes. En esta sesin la evaluacin se ve como una herramienta que junto con la planificacin son los pilares para la prctica docente cotidiana, considerar a la evaluacin diagnostica, intermedia, final y permanente como los procesos inherentes al de planificacin como sustantivos en el quehacer docente y como herramientas fundamentales para el campo de Desarrollo Personal y Social que se ha presentado desde la Reforma del 2004 como un espacio de actividades dadas y enseadas en forma natural matizndose su intencin educativa. La evaluacin entonces se ve junto con la planificacin didctica como una oportunidad de sistematizar y reflexionar el quehacer docente del campo.

Programa de Estudio 2011. Gua para la Educadora. Evaluacin para el Logro de los aprendizajes. PP. 181

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1. Fundamentos El plan de estudios 2011 plantea como principio pedaggico EVALUAR PARA APRENDER, segn la RIEB, La evaluacin es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizajes de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje6 desde esta idea la evaluacin se ve como un proceso sustantivo para toda prctica educativa, los momentos del proceso: Diagnstica o inicial, Formativa o intermedia y permanente nos permiten dar un sentido a aprendizajes esperados en su descubrimiento y aplicacin, y un papel clave al docente quien en su rol de evaluador en la movilizacin de conocimientos ( Saber, saber hacer y saber ser). Desde esta concepcin la Gua para la educadora, retoma las siguientes interrogantes como claves para su comprensin Qu se evala? Para qu se evala? Quines participan en la evaluacin de los aprendizajes? En qu momentos evaluar los aprendizajes? PARA REFLEXIONAR:
Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los contenidos bsicos que el alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez ms complejos en un contexto de aprendizaje. Revelan conceptos, habilidades y actitudes que las actividades de aprendizaje deben considerar respecto a los contenidos; adems establecen los portes esenciales para el desarrollo personal, social y acadmico de los estudiantes en los diferentes niveles educativos (SEP, 2009).

Actividad 1 En forma individual reflexione desde su prctica docente con los siguientes cuestionamientos: La evaluacin que realiza es fundamentalmente para cumplir procesos administrativos o para obtener informacin sobre lo que han logrado los alumnos? Cmo evala? El proceso que Ud. realiza en la evaluacin cmo se relaciona con el de planificacin didctica? La evaluacin que realiza desde su aula le permite retroalimentar el proceso de planificacin didctica? La evaluacin que realiza le permite comprender los aprendizajes esperados en el campo de desarrollo personal y social? Qu conclusin formul despus de pensar a fondo en estos cuestionamientos? En equipos de 5 o 6 elementos, recupere su auto reflexin y comprtala con sus compaeros, analicen sus respuestas y concluyan con un escrito. Socialcenla en el grupo anoten sus conclusiones grupales y guarden el producto para la actividad siguiente. Lean en forma individual el siguiente recuadro. Reflexione en el concepto de evaluacin presentado y enfatice la respuesta a la siguiente interrogante: Desde su prctica docente qu evala en su aula del campo de desarrollo personal y social?
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Plan de estudios 2011, Educacin Bsica.

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En el caso de la educacin preescolar, la evaluacin es fundamentalmente de carcter cualitativo, est centrada en identificar los avances y dificultades que tienen los nios en sus procesos de aprendizaje. Con el fin de contribuir de manera consistente en los aprendizajes de los alumnos, es necesario que el docente observe, reflexione, identifique y sistematice la informacin acerca de sus formas de intervencin, de la manera en que establece relaciones con el directivo, sus compaeros docentes, y con las familias. Gua para la Educadora 2011. Pg. 181.

2. Finalidad de la evaluacin Actividad 2 Lea en forma individual el siguiente texto La evaluacin de Daniel Cassany

La evaluacin Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Sanz Casi siempre que se habla de evaluacin, tanto si lo hacen profesionales de la educacin, alumnos o padres y madres, se hace patente una sensacin general de trmite doloroso por el que el sistema establecido nos obliga a pasar. Para unos representa un montn de trabajo, para otros, una causa de angustia, y para todos, un elemento generador de decepciones. Por qu la evaluacin tiene connotaciones negativas? Quiz porque la aplicamos de forma restrictiva y solamente es til para medir, de manera ms o menos objetiva, el nivel de conocimientos adquiridos por un alumno durante un proceso de aprendizaje. Tiene una funcin selectiva y clasificadora. Las posibilidades educativas de la evaluacin son mucho ms amplias. La evaluacin es parte del proceso de aprendizaje que comporta la reunin sistemtica y organizada de informacin y su interpretacin, de manera que permita modificar y reconducir el proceso educativo y corregir sus errores y sus desviaciones. El DCB define la evaluacin como el anlisis de resultados de un proceso complejo para verificar su congruencia y el grado de eficacia con el que se ha concreto cada uno de sus pasos. Para poder efectuar este anlisis, ser necesario reflexionar sobre qu evaluamos y como lo hacemos, para que los resultados del anlisis sirvan para mejorar el proceso en su conjunto. Qu evaluamos? Evaluamos los conocimientos iniciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los resultados finales conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor, el material empleado, la misma programacin y todos los elementos y factores que intervienen en el proceso educativo. Cundo evaluamos? Evaluamos de forma continuada: al empezar el curso, durante el curso y al acabar el curso. Pero hay que recordar que, en cada momento, la evaluacin tiene finalidades diferentes y, por consiguiente, en cada caso, ser necesario obtener informaciones distintas. Al empezar el curso, la evaluacin inicial tiene valor de diagnostico. Sirve para proporcionarnos el mximo de informacin sobre el alumno, su situacin familiar, su historia escolar, sus aptitudes, sus dificultades, sus intereses, su actitud hacia la escuela, los maestros, los compaeros, etctera y, a partir de la informacin, adecuar los programas a las necesidades cambiantes de los alumnos de un curso a otro. Durante el curso necesitamos saber si los alumnos progresan, si estn motivados, si el ritma de la clase

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los anima, si se cumplen los objetivos formulados en los plazos adecuados, si los alumnos son conscientes de su progreso y de los elementos que les ayudan a progresar, etctera. Este tipo de evaluacin es el que tiene ms valor educativo, porque es el que permite realmente, a partir de la toma de conciencia de los alumnos y profesores, modificar todo lo que sea conveniente. Es lo que llamamos evaluacin formativa. Al acabar el curso, necesitamos conocer la consecucin de objetivos por cada alumno y del conjunto de objetivos de aprendizaje. En muchos casos esta evaluacin determina la promocin a otro nivel. Tiene poco incidencia en el proceso educativo, porque tiene muy poca capacidad de modificacin. Es la evaluacin final. Cmo evaluamos? Para recoger los datos fundamentales aplicamos dos tcnicas: la observacin y las pruebas de evaluacin. En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los han observado una y otra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual es que esta observacin este sistematizada y organizada, de manera que permita extraer conclusiones claras fundamentadas, como comparar un trabajo del mismo alumno en momentos diferentes del curso o del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos grupos de trabajo, valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y grupos diferentes, o que permita determinar que sistemas de aprendizaje son mas efectivos en grupos homogneos de alumnos, etctera. Es decir, la observacin es una tarea que practicamos de manera espontanea, pero que pierde gran parte de su virtud cuando no queda recogida y, por lo tanto, hace prcticamente imposibles la reflexin y la interpretacin de los datos. Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluacin. No es lo mismo corregir y calificar que recoger datos observables de los trabajos de los alumnos. Para que las pruebas de evaluacin nos faciliten informacin hay que tener en cuenta que: Hay que determinar que aspectos queremos observar. Hay que buscar las actividades que sern ms eficaces para realizar la observacin. Hay que efectuar la correccin con los mismos criterios con los que se han formulado los objetivos de aprendizaje. Hay que anotar y describir los resultados. Y, mas adelante, pare que la evaluacin sea realmente formativa ser necesario: Que el alumno conozca los resultados. Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar mtodos, disear planes de recuperacin, etctera. Observemos los cambios ms importantes en relacin con anteriores propuestas: La evaluacin deja de ser un juicio de los resultados del alumno. La evaluacin no es solamente el punto final de una etapa. La evaluacin es un proceso integrado en el proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno, maestro, material, dinmica, etctera). Esta nueva concepcin de la evaluacin tiene aplicaciones didcticas y organizativas importantes: Si los objetivos de etapa estn formulados en trminos de capacidades, deberemos disear actividades evaluativas que nos informen de capacidades, y no de tems puntuales. Por ejemplo, una prueba de evaluacin en la que un alumno punta correctamente un texto dado nos informa del conocimiento que el alumno tiene de la puntuacin, pero no de la aplicacin que sabe hacer de dicho conocimiento. Solamente la redaccin de un texto espontaneo nos

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permitir apreciar esta habilidad. Si se evala el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares debern disear los criterios de evaluacin pertinentes para cada caso, programar la periodicidad y disear un sistema organizativo que permita el encuentro de todos los maestros. Si la evaluacin es un proceso a travs del cual se reconduce, cuando es necesario, el proceso educativo, la escuela, el claustro y los maestros tienen que estar dispuestos a modificar todo lo que sea necesario para que la evaluacin tenga una significacin positiva.

Solamente nos queda aadir que la evaluacin, tal como lo plantea la reforma educativa, es un proceso complejo que exige una gran evolucin en la forma de actuar y de concebir las relaciones maestro-alumno, respecto a lo que estamos acostumbrados a de abandonar la idea del maestro como autoridad en el saber, transmisor de conocimientos, juez de los resultados de los alumnos, y empezar a pensar en un maestro creador de situaciones de aprendizaje, respetuoso del proceso de aprendizaje de cada alumno, critico con su propia actuacin. Cassany, Daniel, et al. (2002), Ensear lengua. Barcelona, Gra. Pp. 74-77

Relacionen los elementos del texto con su concepto antes construido y complementen el siguiente cuadro. Que se evala? Para qu se evala? Quines participan en la evaluacin de los aprendizajes? En qu momentos evaluar los aprendizajes?

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Socialice el cuadro con el grupo y elabore una conclusin escrita sobre la importancia de la evaluacin en su aula, entrguela al asesor Tiempo aprox. 120 minutos Para reflexionar
El conocimiento previo es esencial para el aprendizaje. De hecho, el proceso del aprendizaje puede concebirse como lo que hacemos para conectar e integrar una nueva comprensin con el conocimiento existente. El conocimiento previo incluye el aprendizaje formal, como el de un preescolar que aprende la norma de no cruzar la calle sin mirar hacia los dos lados, pero tambin incluye una multitud de explicaciones implcitas, las cuales nos enseamos a nosotros mismos, sobre cmo funciona el mundo. Estas intuiciones o teoras que nos enseamos a nosotros mismos pueden en ocasiones facilitar nuevo aprendizaje, como cuando las explicaciones cientficas se dominan fcilmente porque tienen sentido y armonizan con nuestra experiencia previa. ( La evaluacin en el aula Lorrie A. Shepard 2006)

3.Momentos de la evaluacin Actividad 3 En forma individual lea la lectura La evaluacin en el aula de Lorrie A. Shepard, pp. 5-32 y centre su atencin en responder a la pregunta En qu momentos evaluar los aprendizajes del campo de desarrollo personal y social? Elabore el siguiente cuadro: EVALUACIN INICIAL O EVALUACIN INTERMEDIA EVALUACIN DIAGNSTICA Y FINAL PERMANENTE

FINALIDAD

CARACTERSTICAS

TIEMPOS

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

A partir del cuadro anterior recupere los instrumentos de registro de informacin que la gua para la educadora propone describa su uso y funcin, determine qu instrumento utilizara en cada momento de evaluacin desde su experiencia y grupo actual, recuprelo de la actividad

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anterior y llene el espacio para ellos. Analice si en algunos de los instrumentos fueron necesarios cambios en el diseo para el uso y aplicacin en su aula. Elabore una conclusin por escrito que contenga el por qu? y cmo lo hara? Recupere sus certezas y conocimientos. (Considere el bosquejo de la situacin didctica en la actividad 4 sesin 7) Recuperen en su escrito la funcin sustantiva de los instrumentos y momentos de evaluacin en el campo de desarrollo personal y social. En plenaria socialice los cuadros elaborados. En equipos de 4 a 5 elementos diseen instrumentos de evaluacin acordes a los logros esperados de las competencias trabajadas en la situacin didctica del campo de desarrollo personal y social producto de la sesin 3. (Actividad para el portafolio de evidencia) RECUERDE
El carcter flexible del programa posibilita el empleo de algn otro instrumento de registro de informacin, que sea de utilidad, incluyendo los que el docente disee. Las propuestas que se presentan son opcionales; el compromiso esencial del docente es evaluar utilizando instrumentos que le permitan sistematizar su informacin, para brindar una educacin de calidad Programa de Estudio 2011 Gua para la Educadora, pg.188

PRODUCTO No. 10 CUADROS DE FINALIDAD Y MOMENTOS DE EVALUACIN. Tiempo Aprox. 120 minutos

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