INTRODUO

Atuando desde 1985 na fonoaudiologia, mais precisamente em avaliao de linguagem, tenho procurado me aperfeioar no estudo da apropriao da linguagem em crianas. Este estudo iniciou-se baseado em prtica clnica, atendendo em consultrio fonoaudiolgico crianas que no conseguiam desenvolver a linguagem escrita na escola. Posteriormente, pude iniciar minha atividade acadmica em 1990 lecionando psicologia e fonoaudiologia quando passei a aprofundar pesquisas em psicologia cognitiva e no estudo sistemtico da apropriao de linguagem. A partir de 1993, lecionando em curso de psicopedagogia, estudei minuciosamente as relaes entre o processo de escolarizao e as dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita. A relao entre estas atividades levou-me a perceber a necessidade de investig-las mais amide. O conhecimento da perspectiva scio-histrica de VYGOTSKY (PINO, 1993, 2000; GES, 2000; WERTSCH et al., 1998) e os estudos da Psicologia Cognitiva (EYSENCK; KEANE, 1996; STERNBERG, 1996, 2000), focados no processamento da informao, levaram-me a perceber a complexidade do fenmeno da escrita na mente humana. Paralelamente a isto, minha atividade docente colocou-me frente superviso de casos clnicos e institucionais de dificuldades no processamento da linguagem em diferentes municpios do Paran e So Paulo. Esta atividade ofertou-me a possibilidade de presenciar e analisar as diferentes causas dos transtornos de apropriao da linguagem escrita.

As crianas que no aprendem a ler e a escrever representam uma grande preocupao para a escola nos dias de hoje. Os processos de avaliao levaram muitas crianas a terem suas dificuldades de aprendizagem ocultadas por falta de critrios claros onde a apropriao da linguagem fosse levada em considerao. Em decorrncia desta situao, a falta de uma avaliao criteriosa da linguagem, que considere os processos cognitivos da aquisio da linguagem escrita, faz com que se encontrem alunos sem condies de acompanhar o andamento pedaggico da sala de aula. Os professores, por sua vez, acabam tendo inmeras dificuldades em ofertar uma proposta educativa didaticamente adequada para os mesmos. Quando se consideram diferentes aspectos da avaliao da aprendizagem, e leva-se em conta o que os recentes conhecimentos cientficos tm proporcionado para compreender os fenmenos da apropriao e do processamento da informao da linguagem escrita, percebe-se a necessidade de analisar os conceitos e suas aplicaes para o entendimento das dificuldades encontradas em sujeitos que apresentam dificuldades na aprendizagem desta capacidade. Sabemos que para esta apropriao, alm de outros aspectos que envolvem fatores intra-escolares e extra-escolares, so necessrias algumas habilidades cognitivas peculiares ao ser humano. Ouvir uma habilidade que envolve a capacidade de processar os sons ambientais e de classific-los. Esta habilidade desenvolvida desde o ouvido at as reas centrais de recepo dos sons. Mas, tambm, precisa da experincia e da experimentao de relaes interpessoais. Por isto, ouvir uma capacidade fundamental para a apropriao da linguagem oral e escrita.

11

Processamento auditivo central, segundo PEREIRA e SCHOCHAT (1996, p. 43), o termo utilizado para se referir srie de processos que envolvem predominantemente as estruturas do sistema nervoso central: vias auditivas e crtex. As alteraes decorrentes dos transtornos do processamento auditivo podem levar a dificuldades significativas da expresso e compreenso da fala. Segundo a literatura especializada (MUSIEK, et al, 19941; KANDEL, et al, 19952; apud PEREIRA, 1996) o processamento auditivo tem lugar no sistema nervoso perifrico e central, onde as zonas perifricas referem-se ao processamento dos cdigos e as centrais ao seu armazenamento e transferncia para o sistema semntico. (PEREIRA; SCHOCHAT, 1996; EYSENCK; KEANE, 1996). Para a avaliao do processamento auditivo central utiliza-se um conjunto de estmulos verbais e no-verbais, alm de um conjunto de testes ao invs de procedimentos nicos. E, nestes, leva-se em conta o que o paciente realmente est ouvindo, (1) as modalidades de audio e (2) de processamento envolvidas e o (3) comportamento do sujeito durante a avaliao. Segundo PEREIRA e SCHOCHAT (1996), este conjunto permite o diagnstico do processo gnsico auditivo do indivduo em relao aos processos de decodificao (aspectos sensoriais), codificao (aspectos perceptivos) e organizao (aspectos semnticos) dos sons ouvidos. Com o avano da cincia cognitiva, os conceitos relacionados ao processamento da linguagem e da audio esto proporcionando uma leitura das dificuldades da linguagem que passam despercebidas no processo de escolarizao e, muitas vezes, sem condio diagnstica adequada. (CHAPMAN, 1996).

MUSIEK, F.E.; BARAN, J. A.; PINHEIRO, M. L. Neuroaudiology: cases estudies. San Diego: Singular, 1994. 2 KANDEL, E. R; SCHWARTZ, J. H; JESSEL,T. M. Essentials of neural science and behavior. EUA: Appleton e Lang, 1995.

12

Desta forma, as dificuldades especficas de aprendizagem da linguagem so classificadas como deficincias globais do desenvolvimento, quando mormente tratase de desordens cognitivas simples. O processo de reabilitao proporcionaria uma condio de vida escolar mais satisfatria aos seus portadores. Logo, propomo-nos analisar, no texto que se segue, as caractersticas do comportamento humano dentro de uma dimenso social e histrica, entendendo a conscincia como uma apropriao da multiplicidade e complexidade deste fenmeno. Procura-se discorrer sobre este assunto, levando em conta o papel que a linguagem, enquanto produo social e cognitiva do sujeito, executa como instrumento formador desta conscincia, pois pela escrita o comportamento deixa marcas de sua forma de compreender e registrar suas apropriaes das relaes sociais em que vive. Tambm sero analisadas as caractersticas neuropsicolgicas dos sujeitos portadores de transtornos do processamento auditivo e as implicaes deste transtorno na construo da conscincia individual e social do sujeito. Busca-se assim, com este trabalho, estudar um caso com o diagnstico de transtorno do processamento auditivo central e correlacion-lo aos processos de apropriao da linguagem escrita e as suas dificuldades. Para tanto, ser estabelecida uma anlise histrica do processo diagnstico resgatando e analisando as produes orais e escritas do sujeito e indicar as principais caractersticas da apropriao da linguagem que podem servir de apoio no processo de interveno psicoeducacional.

13

CAPTULO I

1. A ATIVIDADE HUMANA - SIGNIFICADOS

As buscas incessantes da Psicologia em compreender os processos constituintes da atividade humana levaram ao entendimento dos fenmenos do psiquismo de diversas formas. Esta diversidade de abordagens fez com que estes fenmenos fossem vistos dentro de contextos relacionados s capacidades cognitivas, s influncias do meio social e a fatores multideterminantes da atividade humana. Isto muitas vezes causa estranheza ao leitor, visto que estas diferentes formas de ver o ser humano acabam por fragmentar conceitos e concepes; ou como diz BRUNER (1997, p. ix):

A psicologia, cincia da mente se tornou fragmentada como nunca antes em sua histria. Ela perdeu seu centro e corre o risco de perder a coeso necessria para assegurar o dilogo interno que poderia justificar uma diviso de trabalho entre suas partes. E as partes, cada qual com a sua prpria identidade organizacional, seu prprio aparelho terico e, freqentemente, seus prprios peridicos tornaram-se especialistas cujos produtos so cada vez menos exportveis (...). Este auto - enclausuramento ameaa a tornar cada parte (e o agregado que crescentemente constitui a colcha de retalhos da psicologia) cada vez mais distante de outras investigaes dedicadas ao entendimento da mente e da condio humana investigaes conduzidas nas humanidades ou nas outras cincias sociais.

Desta forma, a fragmentao das diversas formas de se estudar o homem tem contribudo histrica e metodologicamente para o entendimento dos mais diferentes fenmenos produzidos na atividade do sujeito, porm muitas vezes sem estabelecer uma articulao entre os mesmos.

14

Para outros autores, como COLE e COLE (2004, p. 30), o desenvolvimento humano mais bem entendido como uma fuso dos processos biolgicos, sociais e psicolgicos interagindo na cultura humana e PALACIOS3 relaciona trs fatores de mudanas cognitivas: as etapas de vida; as circunstncias culturais, histricas e sociais; e experincias individuais. (apud COLL et al., 1995, p. 9). STERNBERG (2000, p. 22) refere-se inteligncia como um conjunto integrado de capacidades necessrias para o indivduo obter sucesso na vida, como quer que o defina, em seu contexto scio-cultural. Toda esta questo passa pela necessidade do rompimento do dualismo existente dentro do pensamento tradicional das cincias, ou seja, o racionalismo de DESCARTES (1596-1650) e o empirismo de HUME (1711-1776). A proposta interacionista piagetiana prope o rompimento entre as verdades normativas do racionalismo e as verdades empricas do empirismo (PINO, 2001, p. 30). Pois pela:

(...) coordenao das aes sobre os objetos, o sujeito vai construindo estruturas lgico-matemticas (como as relaes lgicas gerais, da transitividade e da distributividade, e as estruturas de grupo ou combinatrias) que servem de quadro assimilador s propriedades dos 4 objetos. (PIAGET apud PINO, 2001, p. 31).

Desta maneira, o interacionismo piagetiano passa a indicar uma mudana de paradigma dentro das cincias cognitivas, a de que existe uma continuidade funcional entre biologia e conhecimento. (PINO, 2001 p. 30)

PALACIOS, J. Introduo psicologia evolutiva: histria, conceitos bsicos e metodologia. Cap. 1,

15

Os estudos interacionistas construtivistas de PIAGET realmente deixam uma significativa marca nos estudos psicolgicos contemporneos, mas tambm deixam de dar conta de certos aspectos: como o de explicar a relao da criana concreta inserida em um mundo concreto e as marcas que esta cultura deixa no organismo e no prprio meio cultural (PINO, 2001, p. 37). Isto surge de modo claro quando concebemos a linguagem como uma produo histrica do ser humano e dos instrumentos produzidos por sua atividade com o meio, e das caractersticas que estes objetos tem de representar a produo social e cultural. Em sua obra sobre o desenvolvimento psicolgico COLL et al. (1995) ressaltam a importncia de se observar questo do desenvolvimento humano alm destes trs paradigmas: o racionalismo, o empirismo e o construtivismo. COLE e COLE (2004) enfatizam a importncia destas construes nos pensamentos da psicologia atual e analisam a atividade humana com base em perspectivas contemporneas, dentro das quais destaca-se a perspectiva Etolgica (LOPEZ, 1983), a perspectiva ecolgica de Bronfenbrenner (1979), a perspectiva cognitivoevolutiva e do processamento de informao (RODRIGO, 1983) que se fundamenta nas capacidades cognitivas bsicas, e a perspectiva histrico-cultural (VYGOTSKY, 1998; WERTSCH, 1985) baseada nos estudos recentes das obras do autor sovitico, sobre as funes cognitivas superiores e suas relaes com os processos sociais, que ficaram ignoradas nas ltimas dcadas. Nestas duas ltimas perspectivas, histrico-cultural e do processamento da informao, encontram-se questes que vm contribuir de modo significativo para o problema do processamento auditivo humano.

Porto Alegre: ARTMED, 1995. 4 PIAGET, J. Autobiographie. rev. Europenne, t. XIV. n. 38-39. Genve: Cahiers, 1976

16

Na primeira, pelo entendimento do conhecimento como uma produo social que emerge da atividade humana, a qual, em contraposio ao mundo animal, caracteriza-se por ser social, instrumental e transformadora (PINO, 2001 p. 38). Entendendo um ser social como aquele que tem objetividade, ou seja, prestabelece as tarefas que vai executar tendo como objetivo o planejamento da tarefa antes mesmo de sua execuo (VYGOTSKY, 1998). Por um sujeito instrumental e transformador, entendemos aquele que cria instrumentos tcnicos, para agir sobre a natureza, e semiticos (sgnicos) para agir sobre os outros e sobre si mesmo, como no caso da linguagem humana (VYGOTSKY et al., 1994) A partir desta realidade, o sujeito passa a agir de modo diferenciado sobre o mundo natural, transforma-o conferindo-lhe significao, utilizando-o no nvel simblico, tornado-o inteligvel e comunicvel. Segundo PINO (1993, p. 10), esta a marca da evoluo psquica do homem, pois lhe confere uma caracterstica ativa, pela sua capacidade criadora e dialtica, pelas transformaes que ele gera a si, aos outros e ao meio. O resultado deste processo o que chamamos de universo cultural, ou seja, o meio prprio dos homens construdo por eles ao longo de sua histria. Assim, se procuramos analisar a linguagem escrita como uma construo social, que uma vez apropriada deixa marcas inscritas na mente mediante os significados das memrias e informaes por ela evocadas, tambm devemos levar em conta seu processo de aquisio no desenvolvimento infantil, sustentado pela aquisio da fala que ser mecanismo para tomada de conscincia da linguagem enquanto funo comunicadora e organizadora da atividade social.

17

No que tange ao processamento da informao (SIEGLER, 19765; STERNBERG, 19906), a mente humana concebida como um sistema complexo, anlogo, de certo modo, a um computador, pois manipula e processa as informaes que vm do ambiente ou que j esto armazenadas na mente (apud COLE; COLE, 2004). Segundo FLAVELL et al. (1999, p. 15) a mente :

(...) um processador que codifica, recodifica ou decodifica a informao, comparando-a ou combinando-a com outras, armazenando na memria ou recuperando a informao a partir dela; trazendo-a ou tirando-a da ateno focal e da conscincia e assim por diante.

Nesta abordagem, as informaes de natureza mais declarativa, ou seja, sentidos de palavras fatos ou situaes e dados mais procedimentais que so as informaes sobre o fazer das coisas, sero processadas e manipuladas pelos mdulos mentais, que so processadores cognitivos cerebrais (EYSENCK; KEANE, 1996). Assim, o objetivo da abordagem chegar a um modelo de processamento cognitivo em tempo real que seja to precisamente especificado, explcito e detalhado que poder ser processado por um modelo computacional ou um modelo aplicvel a situaes de testagem para o entendimento da mudana ou funcionamento cognitivo (FLAVELL, et al., 1999). Deveremos entender que esta aptido, ou seja, a especializao cerebral desenvolvida pela espcie humana que lhe permite constituir funes to elaboradas, advm de uma organizao neuronal que lhe d configuraes especficas com as quais ela poder receber e processar, ao longo de sua existncia, as informaes sensrias advindas do meio exterior.
5

SIEGLER, R. Three aspects of cognitive development. Cognitive Psycology, 8, [S.n.: s.l.], 1976, p. 481-520.

18

Entretanto, importante ressaltar que esta organizao no est pronta, como se supe, mas conforme descrito por CHANGEUX (1983, p. 351-2):

Existe um aumento das ramificaes dos neurnios medida que o sujeito exposto interao social, visto que elas ramificam a arborizao neuronal. A sucesso de etapas de crescimento sinptico e de estabilizao seletiva (...) criam uma relao mais estreita entre a montagem da complexidade anatmica do crebro humano e o seu meio.

Assim sendo, o crebro ser impregnado de cultura atravs de processos semiticos, ou seja, das informaes sensoriais vindas do meio e elaboradas pelos significados atribudos pela cultura. Este processo chamado de codagem advm das transformaes sucessivas das informaes fsicas, qumicas e eltricas que, por conseqncia, alteram as estruturas bioqumicas dos neurnios e carregam consigo as informaes sgnicas que conferem a estes sinais um significado. Mas os signos s podem circular no crebro se estiverem sob forma de sinais ou, ento, se a palavra for um sinal sonoro que por sua vez, carregue um significado; o sinal torna-se signo e ele pode trafegar pelas vias nervosas. No desenvolvimento infantil percebem-se estas caractersticas desde o nascimento quando, a priori, a criana utiliza-se dos movimentos corpreos para expressar suas necessidades e desejos. Estes servem de demanda para a me atend-los, gerando os indcios necessrios para o processo de significao. Neste momento, a significao transforma os movimentos em gestos e, ao torn-los significativos, moldar as relaes iniciais da criana com o meio e que posteriormente ser ampliado com formas mais complexas de comunicao.

STERNBERG, R. Metaphors of mind: conceptions of the nature of intelligence. New York:

19

Aps este perodo, ela comea a estar atenta aos estmulos sonoros emitidos pelo meio circundante e passa a selecion-los conforme o estmulo e a maneira de falar da pessoa mediadora. Ela ento transforma estes sinais em cdigos e os repete, na medida em que passam a ser validados pela comunidade social que lhe devolve sob a forma de palavras e assim sucessivamente. CHAPMAN (1996, p. 34) deixa claro sobre o processo de aquisio da linguagem quando nos diz:

(...) a aprendizagem inicial da linguagem da aprendizagem sobre o mundo social e fsico: o mundo das pessoas, dos objetos e acontecimentos que as envolvem, os sons, os gestos que caracteristicamente as acompanham e os meios vocais e gesticulatrios pelos quais pode-se criar os resultados desejados. O primeiro conhecimento lingstico parte das representaes dos falantes do mundo, aes, eventos, situaes, sentimentos e objetivos do mundo.

Com esta afirmao, ele nos leva a crer que para nos constituirmos enquanto ser falante ser necessrio criar representaes das experincias do mundo exterior. Deixando mais evidente, CHAPMAN (1996, p. 42) explica que um modelo de fala infantil constitudo no contexto do conhecimento do mundo e encaixado nele; desenvolvido da mesma forma que o ato de planejar e executar aes ligadas a objetivos. Ele estabelece que o conhecimento de como se fala :

a) b) c)

baseado em processo (compreenso e produo); encaixado em conhecimento do mundo; indexado multiplamente na memria, inclusive o contexto de compreenso e produo;

d)

automatizado pelo uso;

Cambridge University Press, 1990.

20

e) f)

generalizado por roteiros lxicos; generalizado como arcabouos de enunciado, dadas as experincias que esto baseadas em conhecimentos do indivduo sobre as categorias funcionais, pragmticas, de discurso e de relaes semnticas ou conceituais.

CHAPMAN (1996, p. 43) ressalta ainda que o processo de formulao dos enunciados:

a) b) c)

est ligado aos objetivos; resulta em ao comunicativa; monta unidades tiradas da representao de fala disponvel na memria de trabalho;

d)

contm a poro da rede de conhecimentos ativada de um modo expansivo pelos objetivos do falante, afeto do falante, identidade do destinatrio, tpicos, cenrio e os eventos comunicativos que o falante acredita que esto acontecendo.

Estudos da neuropsicologia cognitiva nos mostram que a anlise da fala atravs do espectgrafo sonoro (que fornece o registro visual dos padres de som) revela que ela consiste em um padro que se altera de modo contnuo e de relativamente poucos perodos de silncio (POTTER et al., apud: EYSENCK; KEANE, 1996)7. Estudos mostram a afetao, ou influncia, dos fonemas pelos antecessores e sucessores, de forma a seu conjunto manter a produo uniforme de todos os sons apropriados.

POTTER, R.; KOPP, G.; GREEN, H. Visible speech. New York: Van Nostrand Reinhold. 1947.

21

Esta diferena entre percepo da fala e percepo auditiva levou LIBERMAN e MATTINGLY (1988),8 (apud EYSENCK; KEANE, 1996) a argumentarem que a percepo da fala envolve mdulos especiais ou um processador cognitivo funcionando de modo independente dos demais. (FODOR9, 1983; MARSLEN WILSON e TYLER10, 1980, apud STERNBERG, 2000). Tambm se encontram evidncias que o reconhecimento da palavra afetado pelo contexto semntico no qual a mesma apresentada, GOODMAN (1999)11 evidencia este ponto de vista quando nos coloca a diferena da linguagem oral e escrita na perspectiva presencial (fala) e do tempo-espao (escrita), em suas caractersticas expressivas e receptivas, mas que em ambos processos existe um intercmbio ativo de significado. So modos de representar o significado. (apud FERREIRO; PALACIO, 1999). LURIA (VYGOTSKY et al., 1994), tambm nos aponta a importncia destas funes para o desenvolvimento das reas corticais secundrias e tercirias de associao. Sabe-se que a percepo da palavra que o outro nos fala uma tarefa muito complexa. Vrias atividades mentais esto envolvidas e requerem do sujeito diferentes habilidades tais como: perceber os sons, memoriz-los e organiz-los em seqncia de forma que sua produo possa ser condizente com o produto da interlocuo do emissor ao qual se est ouvindo.

LIBERMAN, A. M.; MATTINGLY, I. G. Specialized perceiving systems of speech and other biologically significant sounds. In: EDELMANS, E. G. (Ed.) Funtions of the auditory system. New York: Wiley, 1988. 9 FODOR, J. The modularity of mind Cambridge mass. [S.l.]: MIT Press, 1983. 10 MARSLEN WILSON, W.; TYLER, L. K. The temporal structure of spoken language unsderstanding. Cognition. 8, 1-71, 1980.

22

Esta tomada de conscincia da linguagem e dos significados que cercam o sujeito que permite que ele esteja participando socialmente. A conscincia enquanto fenmeno segundo MARTINS (2001, p. 86):

Um sistema de conhecimentos que vai se formando no homem na medida em que este vai apreendendo a realidade, pondo em relao as suas impresses diretas com os significados elaborados e vinculadas pela linguagem, expressando as primeiras atravs das segundas.

Assim, ao apropriar-se da linguagem a criana estar tomando conscincia do seu papel social, visto que ela na medida em que toma posse da linguagem est utilizando o principal instrumento de interao humana. Ela poder mais tarde, na alfabetizao, registrar as palavras de sua fala segundo os cdigos criados culturalmente. Assim, a criana apropria-se de uma experincia cultural no atravs de um mtodo especfico, mas mediante a sua possibilidade de conceber internamente estas experincias. Cabe uma reflexo sobre os aspectos pertinentes s dificuldades apresentadas pelo sujeito na hora da apropriao, visto que na maioria das vezes o que est em jogo exatamente o modelo social vigente no momento dela contextualizar suas experincias. Portanto, falarmos em dificuldades de aprendizagem na linguagem implica considerarmos vrios aspectos do desenvolvimento individual do sujeito, bem como as variveis sociais no meio em que est inserido. No se pode ver apenas a dificuldade como se ela fosse responsvel pela estrutura individual do sujeito, mas devemos sim contextualiz-la.

11

GOODMAN, R. Caractersticas lexicais da escrita. In: FERREIRO, E.; PALACIO, M. (Orgs). Os processos da leitura e escrita: novas perspectivas. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.

23

Para definir melhor este ponto de vista, deve-se analisar o papel da conscincia, individual e social, na aquisio da linguagem oral e escrita, pois pela internalizao da linguagem que a criana poder ter contato com os processos sociais. Tambm se far necessria uma anlise sobre o processo cognitivo de apropriao, visto que, em sujeitos que apresentam alterao do processamento auditivo, a aquisio da linguagem estar prejudicada e a sua constituio social ser mediada por processos educacionais diferenciados voltados s caractersticas prprias do sujeito com este tipo de alterao. Para isto, busca-se fundamentar o presente estudo dentro de uma perspectiva social e histrica, utilizando-se dos referenciais tericos da atividade humana e da apropriao sgnica, propostas por Vygotsky. Na questo do processamento cognitivo da linguagem estaremos fundamentados na perspectiva neuropsicolgica de Luria, visto que se faz necessrio uma leitura dos processos cognitivos cerebrais da linguagem para a compreenso da sua aquisio.

1.1 O QUE CONSCINCIA

Na busca da relao entre a apropriao da escrita, ento fenmeno humano de origem social e o sujeito que a constri, fenmeno individual e consciente, far-se necessrio definir o que se entende por sujeito consciente.

24

LEZAK (1995, p. 54) relata que o conceito geral de conscincia est relacionado ao nvel ao qual o organismo receptivo ao estmulo ou ao estado de alerta. Nesta afirmativa est manifestada uma perspectiva centrada na forma pela qual o corpo reage, enquanto forma, aos estmulos ambientais. E dentro deste enfoque, os aspectos biolgicos da conscincia prevalecem sobre os aspectos de um estado cognitivo de conscincia. DEL NERO (1997, p. 125) relata que ela depende basicamente da sincronizao momentnea de populaes de neurnios que representam diferentes aspectos do mundo externo, interno, concreto e abstrato. Desta forma, ele compreende a conscincia como uma relao entre o que o crebro produz e o que a mente processa. Estas reflexes remetem para o exame das condutas inatas e adquiridas, considerando as relaes entre o organismo, o meio e sua histria evolutiva. preciso considerar que "toda conduta um fenmeno relacional que ns, como observadores, notamos entre o organismo e o meio" (MATURANA; VARELA, 1995, p.198). preciso considerar ainda que:

(...) a sombra gentica tem um grande alcance, mas no completa. Os genes proporcionam a um dado componente cerebral sua estrutura precisa e a outro componente uma estrutura que est para ser determinada. (DAMSIO, 2000, p.140).

No h o determinismo, nem gentico, nem do meio, mas uma interao que reorganiza a estrutura do ser.

25

A Psicologia cognitiva, na perspectiva do processamento da informao, define conscincia como fenmeno complexo de avaliar o ambiente e depois de filtrar essa informao atravs da mente, com conhecimento de poder fazer isto; pode ser considerada como a realidade mental criada a fim de adaptar-se ao mundo (STERNBERG, 2000, p. 407). Nesta definio o autor estabelece que o processamento consciente passa por um aspecto individual de uma compreenso de conhecimentos sociais, desta forma na e pelas interaes que a conscincia ir ser constituda. Dentro da viso da neurobiologia, DAMSIO (2000, p. 34-5) defende a idia de dois tipos de conscincia:

(...) a central, fenmeno biolgico simples; que possui apenas um nvel de organizao, estvel no decorrer da vida do organismo, no exclusivamente humana e no depende da memria convencional, memria operacional, do raciocnio e da linguagem.

Esta conscincia ele a estabelece como ponto de partida para se iniciar a apropriao do conhecimento, dela emerge um self central que uma entidade constantemente reestruturada para cada objeto com o qual o crebro interage. Por outro lado:

(...) a conscincia ampliada um fenmeno biolgico complexo, conta com vrios nveis de organizao e evolui no decorrer da vida do organismo(...). Ela depende da memria convencional e da memria operacional. Quando atinge seu pice humano, tambm intensificada pela linguagem. (DAMSIO, 2000, p. 35)

26

A emergncia desta conscincia o que Damsio chama de self autobiogrfico, visto que ela depende da sistematizao e organizao das situaes em que a conscincia central participou, estando relacionada aos acontecimentos da vida de um organismo. Entender a conscincia como um fenmeno constitudo nas interaes humanas deve levar em conta os fatores que a distinguem do comportamento animal, ou das formas primitivas de comportamento. Para RATNER (1995, p. 15), a diferena est no fato que "o comportamento animal principalmente (no inteiramente) uma reao imediata a estmulos, biologicamente determinada, enquanto o comportamento humano uma reao construda". Assim a tomada de conscincia da realidade imediata passa por uma mediao entre os fenmenos psicobiolgicos e as relaes em que o sujeito se apropria de suas inter-relaes sociais, onde os aspectos culturais e sociais, os aspectos instrumentais e a prpria atividade mental constituiro a intencionalidade das aes do indivduo (RATNER, 1995, p.17). Um bom exemplo desta referncia relatada por POPPER e ECCLES (1991, p. 163), ao citar a experincia de Hellen Keller que amplia sua intelectualidade a partir do momento em que se apropria de uma forma de comunicao simblica e passa a apresentar uma nova maneira de conceber o mundo e esta em nada tinha a ver com a questo da sensorialidade, visto que ela era cega e surda congnita. Seguindo este exemplo, tomamos o que VYGOTSKY citado por LURIA (1994, p. 195) nos fala quando procura definir conscincia ao enfatizar que ela a vida tornada consciente, ou seja, que ela sempre significativa e subjetiva em suas caractersticas. Tomando por base esta assertiva, LURIA ainda ressalta que no

27

so os processos internos nas estruturas receptoras que se refletem na conscincia, mas o mundo exterior que sempre se reflete (1994, p. 195).

Desta maneira, neste trabalho entenderemos a conscincia dentro da caracterizao feita por AGUIAR (2000, p. 140) em que ela um sistema integrado e multideterminado, em processualidade permanente, na qual possvel a reconstruo interna de um mundo objetivo. Pois assim poderemos analisar as falas de um sujeito que apresenta dificuldades de internalizar este mundo objetivo e, portanto, de tomar a conscincia de seu papel social, e fica a margem das apropriaes culturais pela reduo de seu repertrio significativo dos

conhecimentos escolares.

1.1.1 A Conscincia Social

A atividade humana, diferente de todos os animais, caracterizada pela intencionalidade. Ao longo da histria o homem tem transformado, pela sua ao, a realidade natural que ele vivencia. Na perspectiva histrica, baseada nas idias de Marx, Vygotsky e Luria definem-se dois fatores que servem de matriz para a transio da atividade animal para a atividade humana. Nas palavras de LURIA (1994, p. 192) o trabalho social e o emprego de instrumentos de trabalho, associados aquisio da linguagem que gerariam tal mudana.

28

A cultura entendida como uma produo coletiva da atividade humana um campo compartilhado de significaes, ou seja, o sujeito constitudo pelas significaes culturais, o conhecimento; significados e sentidos que so

compartilhados no campo cultural e que so sustentados historicamente.

Nesse sentido, os pensamentos, os sentimentos e a vontade - trplice natureza social da conscincia - so historicamente institudos nas relaes sociais no contexto cultural, ideolgico e psicolgico considerando o biologicamente constitudo (MOLON, 2003). Desta maneira, a atividade humana caracterizada pela socialidade, pela funo instrumental e pela possibilidade de transformar a si e a prpria realidade. Por socialidade, na acepo de PINO (2001, p. 38) entendemos a integrao de indivduos em tarefas e atividades, nestes esto presentes o planejamento da tarefa, a diviso de funes entre os agentes e a possibilidade de uso comum dos instrumentos sociais e dos produtos das atividades. Como resultado desta caracterstica, entendemos a importncia do

conhecimento produzido historicamente, em que a educao assume papel de relevada importncia na vida social do homem visto que pelos produtos desenvolvidos pela ao humana poderemos nos socializar. A caracterstica instrumental, ainda segundo PINO (2001), tem a possibilidade de providenciar os meios pelo qual as atividades e os produtos podero ser socializados pelos sujeitos aos seus pares. E para o autor, estes apresentam caractersticas tcnicas e semiticas. VYGOTSKY (2000, p. 30), em seu texto do manuscrito de 1929 sobre a psicologia concreta do homem, define: Uma operao instrumental sempre influncia social sobre si, com a ajuda dos meios de ligao

29

social e desenvolve-se na forma plena da relao social de duas pessoas. Esta possibilidade de partilhar o instrumento e a idia do uso do instrumento passa a estabelecer uma situao de representao da idia do uso e sua funo social na produo de conhecimento. Desta maneira, temos a possibilidade de atender a terceira caracterstica da conscincia social, ou seja, da transformao do real. Pois medida que dominamos instrumentos, suas funes e finalidades, aprendemos a objetivar a ao (PINO, 2001, p. 40), e tendo nos socializado, no sentido de partilhar e dividir tarefas, as atividades humanas tornam-se comuns e solidrias na construo de suas necessidades sociais. Assim, o planejamento da ao surge como elemento possvel de realizar transformaes no mundo, fsico e lgico, mediante o trabalho social. Isto coloca a atividade humana caracterizada de modo diferenciado dos outros animais, visto que ela pode ser mediada pelo instrumento e planejada para determinados fins. Esta criao humana permite que suas funes cognitivas sejam mediadas por uma ordem representacional diferenciada, em que fatores semiticos mediam suas experincias sociais. Desta forma o homem produz uma linguagem prpria peculiar, produto desta interao social, instrumental e transformadora. Por esta possibilidade, conforme PINO (2001), passamos enquanto sujeitos a existir, em uma ordem simblica e transformamos nossas relaes com a biologia. Como ressalta VYGOTSKY (2000), nossas caractersticas biolgicas transformamse pela socializao assumindo um carter superior em relao aos demais animais. Logo, se h este novo status e ele no vem de uma ordem biolgica, existe a necessidade de se apropriar da experincia social que tipicamente humana. Isto reflete a necessidade de transformar o sujeito, ento biolgico, em sujeito social pela

30

apropriao dos instrumentos e dos signos sociais, ou seja, por um processo educativo. Assim esta conscincia social deve ser internalizada pelo sujeito na busca de tornar-se um ser humanizado para o convvio social.

1.1.2 A Conscincia Individual

Ao partirmos da idia que a atividade humana constri uma conscincia social e nela esto representadas as produes histricas do homem ao longo de sua existncia, estas experincias devero ser apropriadas pela criana para que ela possa, mediante o uso dos instrumentos e da mediao sgnica, participar ativamente da vida social. Ao mesmo tempo, fica claro que esta apropriao no um fenmeno somente biolgico, mas sim um fenmeno social, ou seja, ela construda na e pelas interaes que a criana realizar desde seu nascimento. Ela passar a construir um repertrio de experincias com objetos e com pessoas que lhe levaro as experincias socializadas de trocas sgnicas, ou no desenvolvimento de funes cognitivas superiores que lhe permitem interagir socialmente com os seus pares. Na perspectiva de VYGOTSKY, citado por LURIA (1994, p. 196), a conscincia um sistema estrutural com funo semntica, desta forma relaciona a tomada de conscincia com a apropriao dos significados produzidos pelos instrumentos culturais desenvolvidos pela sociedade em que este sujeito se insere. GES (2000, p. 81), ao se referir natureza social das funes psicolgicas, afirma que elas emergem e se consolidam no plano de ao dos sujeitos, tornam-se internalizadas, isto , transformam-se para construir o funcionamento interno. Pela

31

transformao entende-se no se tratar de uma conscincia preexistente que se atualiza, tornando assim uma base biolgica ampliada, mas sim de uma criao de um novo modo de funcionar onde o sujeito o regulador.

Entende-se ento que a apropriao tem na reconstruo interna do sujeito, e no em uma cpia dela, modelos dos modos de ao do outro e as representaes dos atos produzidos por ele. Este modo de auto-regulao (GES, 2000) o fundamento do ato voluntrio, sendo assim, o modo pela qual a criana comear a internalizar os processos sociais, importante na aprendizagem do uso dos instrumentos prticos e na internalizao dos elementos semiticos da linguagem. Cabe salientar em relao constituio da conscincia individual que ela uma construo e que por construo entendemos uma apropriao contnua que o sujeito vai realizando desde seu nascimento at poder construir todo este referencial de interao que os instrumentos prticos e sgnicos proporcionam para que ela exercite a auto-regulao. Desta forma, a criana ainda no tem esta conscincia desenvolvida, pois suas estruturas cognitivas encontram-se em processo de construo. Como LURIA (1994, p. 196) relata:

Mesmo que a conscincia humana seja, em primeiro lugar, um reflexo do mundo exterior (e, em ltimo recurso, conscincia de ns mesmos e das nossas prprias aes, embora isto s tenha surgido em um estgio relativamente tardio), no se deve esquecer que, em diferentes estgios do desenvolvimento, ela difere em sua estrutura semntica e que diferentes sistemas de processos psicolgicos esto envolvidos em suas operaes.

32

Isto nos remete a estudos de outros construtivistas como WALLON12 (1925, 1942), PIAGET (1958) e VYGOTSKY13 (1960) citados por LURIA (1994), sobre as diferenas entre a conscincia infantil e a do adulto. Estudos modernos da Psicologia tm ratificado estas experincias. FLAVELL (1999), STERNBERG (2000), MOLL (2002), demonstram que as apropriaes das estruturas cognitivas so graduais a partir dos primeiros meses de vida at a vida escolar. Esclarecendo a questo das diferenas entre os primeiros processos infantis e o desenvolvimento das funes elaboradas, entre elas o conhecimento, PINO (2001, p. 43) fala da questo do sistema sensorial e motor como ponto de partida, menciona a possibilidade que esta sensorialidade d ao beb humano habilidades de captar os sinais provenientes do mundo das coisas e orientar-se em relao a elas. Porm o que nos diferencia dos demais animais quando, mediado pela fala do adulto, o beb humano passa a interagir com as significaes que eles, os adultos, carregam da cultura e da vida social, ou seja, carregam consigo a significao social transformando o objeto em objeto semitico (PINO, 2001, p.44). O que nos interessa que esta criana ao construir o significado do objeto semitico, mediado pela linguagem do adulto, est tomando conscincia do mundo dos objetos culturais organizados por ela, objetos que iro interagir com esta criana desde as primeiras palavras ouvidas. Desta forma podemos confirmar que os processos de formao da conscincia esto relacionados com as possibilidades de experincias que a criana faz em suas relaes sociais. Assim, ela realiza apropriaes dos instrumentos

12 13

PIAGET, J. La prise de conscience. Paris: P.U.F, 1974. PIAGET, J. A tomada de conscincia. So Paulo: Melhoramentos e EDUSP, 1977.

33

sociais produzidos historicamente, entre eles os objetos do brincar e a constituio da linguagem que se tornar instrumento fundamental para ela interagir socialmente.

1.2 O QUE LINGUAGEM

Nascemos imersos em um mundo onde os sistemas de relaes esto constitudos ao longo de um processo histrico, ou seja, nascemos em grupos sociais que por necessidade de sobrevivncia criaram cdigos que servem para comunicar os conhecimentos adquiridos pelos mesmos aos demais integrantes e queles que esto iniciando na vida social, ou como nas palavras de LEONTIEV (1977, p. 267):

Podemos dizer que cada homem aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. -lhe preciso ainda entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante, atravs de outros homens, isto , num processo de comunicao com eles.

Desta forma podemos nos imaginar sujeitos sociais, ou participantes de um determinado grupo social na medida em que tomamos posse dos sistemas de comunicao, o que revela a nossa incluso neste sistema social. Graas a esta participao social podemos identificar e criar conscincia de nosso papel na sociedade e da forma que ns podemos fazer parte dela, ou seja, quando participamos de interaes sociais e trocamos conhecimento com os sujeitos de
34

nosso grupo social, estamos nos constituindo sujeitos desta participao. Para BAKTHIN (1980, p. 84), no nascemos organismo biolgico, nascemos

camponeses, aristocrata, proletrio ou burgus. Isto se no momento em que os grupos onde estamos inseridos j se constituram enquanto seres e produziram o seu sistema de representao.

Assim, enquanto constitumos nossos modos de representao, criamos a expresso destes modos mediante a coordenao dos gestos e da fala, utilizando assim da palavra como expresso deste processo. VYGOTSKY (1998b, p. 132) nos diz:

O pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de uma forma diferente daquela da percepo, so a chave para a compreenso da natureza da conscincia humana. As palavras desempenham um papel central no s no desenvolvimento do pensamento, mas tambm na evoluo histrica da conscincia como um todo. Uma palavra um microcosmo da conscincia humana.

Neste processo, o sujeito controla a sua conduta atravs da linguagem que so signos submetidos s normas sociais e s regras convencionais e no a linguagem baseada no domnio arbitrrio e autnomo do signo. As funes psicolgicas superiores so mediadas, isto , nascem e vivem atravs da mediao dos instrumentos psicolgicos, dos signos, sendo assim, elas so "quase sociais". Toda esta questo est relacionada a uma linguagem de carter discursivo ligada perspectiva histrica pelo conceito de atividade social definida por VYGOTSKY (1998b, p. 37) e que ento fortalece seu conceito de fala, porm deixa claro que esta fala ainda no est a servio do pensamento. Ele diz:
35

O balbucio e o choro da criana, mesmo suas primeiras palavras, so claramente estgios do desenvolvimento da fala que no tem relao com a evoluo do pensamento. (...) Mas a descoberta mais importante que, num certo momento, mais ou menos aos dois anos de idade, as curvas da evoluo do pensamento e da fala, at ento separadas, encontram-se e unem-se para iniciar uma nova forma de comportamento.

Desta forma, fica clara a posio da perspectiva scio-histrica sobre a existncia de uma fala que antecede a linguagem, visto que nesta fala ainda no existe a curiosidade ativa e repentina da criana pelas palavras e suas perguntas sobre cada coisa nova e, a ampliao de seu vocabulrio, que ocorre de forma rpida e aos saltos (VYGOTSKY, 1998b, p. 37). Assim a criana vem aprendendo com a fala a partir daquele repertrio que no foi apreendido por ela, mas foi apreendido das pessoas que convivem com ela. A fala, ento, encontra-se em um perodo pr-intelectual e o pensamento, encontrase em um perodo pr-lingstico. Ou seja, o pensamento no verbal e a fala no intelectual (VYGOTSKY, 1998b, p. 38). Porm, fazer uso da linguagem requer do sujeito a construo de um repertrio de significaes compatveis com a possibilidade de discutir ideologias, fazer uso de metforas e explicar suas relaes com o mundo de uma maneira representacional, ou, na acepo de MORATO (2001, p. 72-3), expressar a presena da cultura na lngua e no discurso. Assim a criana dever construir estas representaes atravs desta fala obtida pela imitao da fala do outro, e ir a seu prprio discurso. Ento, segundo MORATO, devemos compreender como a criana produz e constri sentido.
36

GES (2000, p. 23) expressa este desenvolvimento ao analisar o papel da fala egocntrica, descrito por Vygotsky, quando diz:

Desta forma a criana vai incorporando para si os modos e conceitos da fala dos outros e pode fazer uso dela em situaes de interao, opinando e discursando sobre suas referncias organizadas na sua atividade. Podemos ento entender a linguagem como a apropriao, concebida pelo sujeito, de suas realidades interacionais, mediante o uso dos instrumentos sociais de comunicao (lngua), em construes de formas de elocues que tenham a finalidade de expressar sentimentos, opinies e posicionamento sobre si o outro e a realidade que cerca.

No desenvolvimento inicial a fala do outro dirige a ateno e a ao da criana; aos poucos a criana tambm usa a fala para afetar a ao do outro. A partir desta fala multifuncional vem delinear-se uma diferenciao: ao mesmo tempo em que a criana compreende e usa melhor a fala na regulao de/pelo outro, ela comea a falar para si. Surge a fala egocntrica, que abrange uma variedade de referncias situao presente e ao em ocorrncia. Tais referenciais passam, aos poucos, a corresponder a uma forma de descrio e anlise da situao. Depois servem para organizar e guiar a ao; assumem uma funo autoreguladora.

1.2.1 A Linguagem Escrita

A criana que participa das interaes sociais constri para si um repertrio de conceitos e significados conseguindo interagir de modo mais efetivo. Apropria-se de diferentes ferramentas sociais que possibilitam uma outra manifestao da linguagem humana, a linguagem escrita. LURIA comenta esta apropriao quando diz::

As origens deste processo remontam a muito antes, ainda na pr-histria do desenvolvimento das formas superiores do comportamento infantil;

37

podemos at dizer que quando uma criana entra na escola, ela j adquiriu um patrimnio de habilidades e destrezas que a habilitar a aprender a escrever em um tempo relativamente curto. (1994, p. 143)

Assim, no momento em que a criana est adquirindo os conceitos da oralidade ela est adquirindo habilidades instrumentais e sgnicas que lhe permitiro construir registros da sua oralidade de forma a registrar seu pensamento mediante o uso da escrita.

As descobertas sucessivas que a criana est fazendo do ato de escrever esto relacionadas ao crescimento da sua experincia com a linguagem oral e o domnio das formas de pensar a sua atividade. Ou seja, ela ter de descobrir que seus rabiscos podem estar relacionados a uma forma de registro que lhe permita retomar esta experincia significativa posteriormente. LURIA (1994) fala de um auxlio funcional na recordao, um signo auxiliar como fator para que ela possa estabelecer uma relao sgnica entre o trao e a idia, utilizando-se da escrita como um meio de evocar experincias sgnicas j representadas mentalmente. Enquanto a criana consegue entender e utilizar este signo como algo que represente uma idia, ela ento passa a controlar seu prprio comportamento a partir deste uso (LURIA, 1994). Sendo assim, a escrita assume um papel duplo, tal como a linguagem oral de organizar a atividade reflexiva. Pois como diz OLSON, (1998, p. 90) a escrita transforma o discurso em objeto da conscincia e serve como registro das transformaes geradas pela escrita sob a forma de texto. Nas palavras de LURIA (1994, p. 146), a escrita uma destas tcnicas auxiliares para fins psicolgicos; a escrita constitui o uso funcional de linhas, pontos e outros signos para recordar e transmitir idias.

38

A escrita remete compreenso do discurso, est vinculada conscincia do que se diz; logo a fala - mediante a palavra e discurso, significado e sentido - que estar como pr-histria da linguagem escrita. OLSON (1998, p. 91) confirma ao argumentar que as crianas aprendem com a escrita um modelo para pensar sobre a fala e a linguagem, (...), alteram a cognio e a conscincia.

A linguagem enquanto criao do prprio ser humano reorganiza a atividade cognitiva e a linguagem escrita, pela sua forma estruturada, representa um pensamento muito mais organizado, ou seja, um pensar sobre a oralidade. Busca-se com ela a compreenso do discurso, a reflexo e a crtica da fala como forma de entender os processos relacionados vida social e as interaes. Assim, crianas que j se apropriaram da linguagem escrita e j fazem uso dela como ferramenta de comunicao e planejamento de uma atividade textual atingiram um nvel de representao mais elaborado que o simbolismo inicial da linguagem, chegaram a um nvel de representao de segunda ordem (VYGOTSKY, 1998). Isto as torna crianas que esto em condies de participar das interaes sociais mediadas pela escola e que necessitam de uma interao significativa para se constituir sujeito sociais. O significado que a escrita tem assegurado por MCLANE (2002, p. 297), quando relata que:
As crianas descobriram que a escrita poderia ser usada para ampliar e elaborar muitas funes comunicativas j atendidas pela fala, e que ela poderia tornar meio efetivo e poderoso de expresso e auto-afirmao, um meio para agradar, brincar e se exibir, mostrar competncia, provocar, ofender e desculpar.

39

Portanto, a escrita assume papel fundamental na humanizao da criana e serve de elemento mediador entre os conhecimentos obtidos por ela na atividade prtica em busca da formao de suas funes mentais superiores.

1.2.2 O Processamento Neuropsicolgico da Linguagem

O entendimento dos processos que so subjacentes linguagem e sua manifestao tem sido ao longo dos anos uma rea de intenso debate dentro da psicologia. As questes pertinentes entre os fatores educacionais e naturais da sua aquisio tm levado a uma grande quantidade de tericos a expor diferentes tipos de posicionamento sobre esta categoria do comportamento humano. Este processo de muita complexidade e tem tornado os estudos sobre ela cada vez mais abrangentes. Durante todo o sculo XX, diferentes pesquisadores procuraram estud-la da maneira mais apropriada. KRISTENSEN, et al. (2001) menciona Wepman (1951), Penfield (1959), Chomsky (1975), Schuell (1965), Goodglas, Kaplan (1972) e Luria (1973) como estudiosos que so exemplos claros da dedicao dos pesquisadores no intuito de proporcionar avanos

contemporneos pertinentes a este estudo e, na medida em que a tecnologia se desenvolve, publicam diversos ttulos sobre a temtica. Segundo EYSENCK e KEANE (1996 p. 26), a neuropsicologia - disciplina que estuda as funes cognitivas mediante a anlise de pacientes que apresentam leso

40

cerebral com base nestes sujeitos, estabelece concluses sobre o processo cognitivo normal a partir dos padres das capacidades ilesas e com dficits observadas. Por isto, seus estudos sobre a linguagem acabam por contribuir significativamente para o entendimento do processamento dela. Nos ltimos anos os estudos sobre esta funo cognitiva tm levado a muitas publicaes sobre as suas mais diferentes questes.

Os estudos da compreenso, da produo da linguagem envolvem tantas habilidades, tais como ler, escrever, escutar, falar (EYSENCK; KEANE, 1996). Nestas reas os estudos tm se mostrado profcuo abrangendo os diferentes mdulos de processamento e suas diferentes funes. Mas existem questes que esto postas sobre o pensamento criativo e o planejamento organizacional, aos quais a neuropsicologia no tem conseguido dar conta em seus estudos. (TEMPLE14 apud EYSENCK; KEANE, 1996) Existem problemas importantes em discusso, tais como a questo do processamento da fala e da escrita e sua relao com o lxico do indivduo e ainda dos mesmos autores a questo do sistema semntico. ELLIS e YOUNG15 citados por EYSENCK e KEANE (1996) colocam de maneira clara as dificuldades da neuropsicologia em tratar destes assuntos relacionados s funes mais globais da linguagem. LURIA (1991), a partir das vtimas que enfrentavam as mazelas e seqelas da grande guerra, desenvolveu sua abordagem sobre a mente humana. Nela, prope

14

TEMPLE, C. M. Development and aplications in neuropsychology. In:.EYSENCK, M. W. (ed).International rewiew os cognitve psycologt. Chichester: Whiley, 1990. 15 ELLIS, A. W.; YOUNG, A. W. Human cognitive neuropsychology. London: Lawrence Erlbaum Ass. Ltd., 1988.

41

os sistemas funcionais, de composio extremamente complexa, como forma de entendermos o funcionamento da base cerebral do processamento da linguagem. Nesta sua abordagem, acredita-se:

(...) na interao da linguagem com todos os processos psquicos superiores, sobre sua localizao dinmica e sistmica no crebro e de seu papel organizador na formao e desenvolvimento destes processos. (SVIETKOVA, 1985).

Por outro lado, LURIA (1987, p. 11) ao desenvolver seus estudos neuropsicolgicos dentro da abordagem scio-histrica, fundamentada nas idias de VYGOTSKY, realiza um abrangente estudo com sujeitos afsicos, construindo um grande referencial sobre as funes da linguagem interna e sobre o processo enunciativo. Ele nos diz:

A anlise de como se forma o reflexo imediato da realidade, de como o homem reflete o mundo real em que vive, de como elabora uma imagem do mundo objetivo, constitui parte considervel de todo o contedo da psicologia. Porm o fato fundamental que o homem no se limita a impresso imediata do que o circunda, est em condies de ultrapassar os limites da experincia sensorial, de penetrar mais profundamente na essncia das coisas. O homem pode abstrair caractersticas isoladas das coisas, captar os profundos enlaces e relaes em que se encontram. A forma em que isto se torna possvel constitui o capitulo mais importante da cincia psicolgica.

Desta forma ele nos esclarece que se buscamos a anlise das caractersticas humanas de comportamento devemos buscar algo mais que a experincia imediata e sensvel. Ele nos cita Vygotsky, Quando este diz que:

(...) devemos buscar as origens desta vida consciente e do comportamento categorial, no nas profundidades do crebro, mas nas condies externas

42

da vida e, em primeiro lugar na vida social, nas formas histrico-sociais da existncia do homem. (LURIA, 1987 p. 21).

No presente trabalho leva-se a cabo uma pesquisa sobre a linguagem que emerge dentro de um contexto scio-cultural e que devido a isto apropriada educacionalmente nas interaes que o sujeito faz com sua realidade (VYGOTSKY, 1998). Isto faz com que o sujeito v se apropriando na medida em que participa de interaes que lhe permitam construir significados das diferentes emisses sociais produzidas pelos seus interlocutores.

Assim,

ao

abordar

as

questes

pertinentes

ao

processamento

neuropsicolgico da linguagem partiremos da anlise dos processos imediatos, ou seja, daqueles determinados pela referncia modular do processamento da informao, e posteriormente estabeleceremos a anlise do pensamento categorial descrito por Luria, buscando as formas complexas de linguagem. Do ponto de vista do processamento neuropsicolgico da informao, EYSENCK e KEANE (1996, p. 268) analisam a proposta de ELLIS E YOUNG16 (1988) que, ao pesquisar pacientes com dificuldades de repetir palavras faladas, utilizaram as concluses para proporem um modelo de processamento que consiste em cinco componentes:

a)

O sistema de analise auditivo, usado para extrair fonemas e outros sons da onda sonora da fala;

b)

O lxico de input auditivo contm as informaes sobre as palavras que o ouvinte conhece, mas no contm informaes sobre seus significados, seu

43

objetivo reconhecer palavras familiares atravs da ativao das unidades das palavras apropriadas; c) Os significados das palavras so armazenados dentro do sistema semntico, sobre o qual muito pouco conhecido; d) O lxico de output da fala serve para fornecer as formas articuladas das palavras; e) Os sons da fala esto disponveis ao nvel do fonema;

Estes componentes podem ser usados em vrias combinaes: Figura 1: Processo e repetio de palavras faladas

Figura 1 111 112 -16

fonte: Eysenk; Keane, 1996, p. 269. ELLIS, A. W.; YOUNG, A. W. op. cit.

44

Este modelo do processamento da fala nos d importantes consideraes sobre a anlise que um sujeito pode vir a fazer da fala do outro. Estes mltiplos processos tornam as fases do desenvolvimento infantil da linguagem extremamente importantes na construo dos referenciais de uma palavra, suas unidades fonolgicas, do mesmo modo que tambm colocam o papel do significado como uma construo complexa da qual esta abordagem ainda pouco sabe.

EYSENCK e KEANE (1996, p. 271) relatam que:

As informaes contidas nas palavras articuladas tendem a ser ambguas, e que o padro de som para qualquer fonema dado no constante, a compreenso da fala envolve com freqncia o uso de processos do tipo 17 top-down , [das funes de deciso para as funes executoras] que so baseadas em informaes contextuais relevantes.

Portanto, as anlises das unidades da fala partem do princpio da discriminao, localizao, memorizao das fontes sonoras e do perfil acstico que este som ter. Assim, o processamento auditivo parte integrante do processo de reconhecimento da fala. Estudos recentes tm correlacionado este processo s dificuldades de aprendizagem da linguagem oral e escrita. (CAPOVILLA, 2004). Para estes autores o processamento auditivo central diz respeito srie de processos de decodificao e transformao de informaes de ondas sonoras, desde a orelha

17

Segundo EYSENCK e KEANE (1996, p. 13) define-se por botton-up um processamento informacional impelido pelo estmulo e, por top-down, um processamento informacional afetado por aquilo que o indivduo traz a situao de estmulo.

45

externa, passando pelas vias auditivas at o crtex. Para PHILLIPS18 (apud CAPOVILLA 2004, p.117) este processo:

(...) envolve a deteco e interpretao de sons, capacidade de identificar eventos sonoros quanto ao local, espectro, amplitude e tempo, alm da realizao da figura-fundo, e do reconhecimento, categorizao, e atribuio de significado s informaes acsticas.

Como a fala consiste, dentro da abordagem do processamento da informao, em uma srie de eventos acsticos codificados em termos de freqncia, intensidade e durao, a possibilidade do sujeito que aprende a falar e a perceber as construes temporais torna-se fundamental para o conhecimento da palavra e sua unidade fontica. (DAVIS; MCCROSKEY19 apud CAPOVILLA, 2004). Assim, os sujeitos com dificuldades de aprendizagem da linguagem apresentariam inabilidades de atentar, discriminar, reconhecer, recordar ou compreender informaes auditivas. Estes, segundo CRUZ e PEREIRA20

apresentam dificuldades relacionadas memria auditiva, apreenso do sentido principal e enunciados, interpretao de palavras, frases e metforas. (apud CAPOVILLA, 2004, p.119).

18

PHILLIPS, D. P. Central auditoriy processing: a view from auditory neurocience. The American Journal of Otology, 16, (3), 338-52, 1995. 19 DAVIS, S. M.; MACCROSKEY, R. L.. Auditory fusion in children. Child development, 51, 75-80, 1980. 20 CRUZ, P. C.; PEREIRA, L. D. Comparao do desempenho das habilidades auditivas e de linguagem em crianas com queixa de dificuldade de aprendizagem. Acta Who, 15 (1), 21-6, 1996.

46

Estes processos de construo da fala dependem das estruturas sensveis do crebro humano, e suas modificaes podem vir a contribuir para que indivduos com alterao do processamento apresentem uma srie de caractersticas de expresso da linguagem, porm sem alteraes do nvel da inteligncia geral. (CHERMAK; MUSIEK21 apud: CAPOVILLA, 2004 p.119). De fato, o processamento da linguagem tem papel fundamental na constituio do sujeito pensante, a sua maneira de construir os significados da fala dependem da forma com o qual o sujeito estar construindo seus conceitos. Porm, se o indivduo constitui estes conceitos quando tem experincias contextuais, medida que este mantm interaes e consegue fazer uso da linguagem, ele poder construir um referencial conceitual que lhe permitir integrar-se a outras pessoas para aprender. Assim, a linguagem vinda das relaes sociais permitir a construo de conceitos e sentidos que agregaro valor simblico s suas interaes. A questo relacionada aos procedimentos simblicos ou significativos assumidamente um problema para a perspectiva do processamento da informao. (EYSENCK; KEANE, 1996). Porm, a anlise scio-histrica do processamento da linguagem est centrada na questo da construo dos significados na linguagem. E, a partir dela, podemos ter uma anlise do fenmeno da significao. Desde o momento de sua origem, os estudos neuropsicolgicos na Rssia buscaram caminhos de estudar os fenmenos da mente para muito alm dos sintomas, mas buscavam tambm uma explicao dos mecanismos psicofisiolgicos subjacentes aos transtornos da linguagem (GLOZMAN22 apud KRISTENSEN et al.,

21

CHERMAK, G. D.; MUSIEK, F. E. Central auditory processing disorders: new perspectives. San Diego (CA): Singular Publishing, 1992. 22 GLOZMAN, J. M. A brief history of Russian aphasiology. Neuropsychology Review, 6, 1-10, {S.l.:s.n.], 1996.

47

2001). Vygotsky e Luria, ento pesquisadores numa sociedade em construo, propem uma alternativa s posies localizacionistas e globalistas vigentes. Os estudiosos que postulavam uma viso localizacionista, entre os quais Gall, Broca, Wernicke, buscavam no mecanismo de assimetria cerebral (cada hemisfrio tem funo distinta) e de reas especficas para determinadas funes, contriburam significativamente para o surgimento da neuropsicologia clnica. Estas afirmativas estavam correlacionadas aos estudos anatmicos e avaliaes clnicas e ainda esto presentes em pensamentos clnicos contemporneos. Porm, um estudo do prprio Wernicke sobre afasias sensoriais, veio a levantar uma questo que posteriormente influenciou significativamente o

pensamento localizacionista. Ele descreve a afetao das vias nervosas de associao, ou afasia de conduo, valida at hoje.

Estes associacionistas, entre os quais estavam Bastian, Charcot, Dejerine, passaram a estudar estas fibras de associao e a descrever diagramas para entender como as regies da linguagem estavam associadas a diferentes reas do crebro. Esta dicotomia entre localizacionistas e associacionistas veio a ser questionadas pelos globalistas, que buscaram uma integrao entre o hemisfrio esquerdo e direito para o entendimento do comportamento complexo do ser humano. Esta viso sustentava-se na noo da linguagem como um processo dinmico oriundo da integrao do crebro funcional do crebro (HCAEN; ALBERT23 apud KRISTENSEN et al., 2001). Desta forma os conceitos de centros

23

HCAEN, H.; ALBERT, M. L. Human neuropsychology. New York: John Wiley & Sons, 1978.

48

cerebrais passaram a ser questionados at a metade do sculo XX como conceito de ao unitria do organismo. Esta viso globalista e unitria do ser humano levaram a uma incorporao de outras reas do conhecimento neurologia. E assim a lingstica e a psicologia tiveram uma contribuio maior no desenvolvimento destes estudos. Assim com o desenvolvimento da neurolingstica e neuropsicologia as investigaes da relao mente, crebro e meio passaram a contribuir eficazmente no descobrimento das funes mentais humanas. (KRISTENSEN et al., 2001).

Na Rssia, os estudos de Pavlov e Sechenov vinham tentando buscar uma alternativa a superao destas relaes associacionistas e globalistas. Vygotsky procurou uma alternativa ao considerar as funes corticais superiores em trs princpios centrais: a) relacionamentos interfuncionais, plsticos e modificveis; b) sistemas funcionais dinmicos como resultantes da integrao de funes elementares; e, c) a reflexo da realidade sobre a mente humana. (DAMASCENO; GUERREIRO, 2000). Estas so as bases de estudo da neuropsicologia sciohistorica. LURIA (1992), orientado por estes princpios, concebeu seus estudos cientficos mantendo em consonncia a fisiologia com a neurologia, sem depender integralmente delas e sem nunca perder de vista a perspectiva da compreenso e

49

entendimento das condies clnicas estudadas. Para ele o fato de possuirmos funes mentais superiores, ou seja, funes mentais que so constitudas nas relaes homem e sociedade e, internalizadas como formas tipicamente humanas de comportamento, faz com que seus procedimentos metodolgicos sejam simples e orientem o trabalho de estudo cientfico, ele diz: desde uma perspectiva da localizao sistemtica das funes, consideramos os processos superiores como sistemas funcionais complexos dinamicamente localizados (LURIA, 1991, p. 23). Por sistema funcional complexo, entendemos como as funes apropriadas pelo individuo, nas relaes sociais, que so organizadas por diferentes sistemas cerebrais, tais como a leitura, que depende de reas visuais e lingsticas. Assim, para LURIA (1991, p. 22), devemos estudar a estrutura dos defeitos observados e qualificar os sintomas, com isto podemos identificar o fator bsico que esta por trs do sintoma. DAMASCENO e GUERREIRO (2000, p. 14) descrevem com clareza a concepo neuropsicolgica de Luria, em suas trs unidades funcionais e interdependentes quando descrevem como sendo: I) a unidade que regula a viglia e os estados afetivos (tronco cerebral e diencfalo); II) a unidade que recebe, processa e armazena informaes do mundo externo (regio temporo-parietooccipital); III) a unidade que programa, regula e verifica a atividade mental (lobos frontais). Estas unidades do a estrutura funcional do crebro, e ele explica que estas relaes so desenvolvidas da unidade um para unidade trs. Ressalta tambm o papel da unidade I como responsvel pela atividade de manuteno do tnus atencional que permite a passagem de informaes para os nveis II e III. Na unidade II est a captao, o processamento e o registro das informaes ambientais, sendo caractersticos os inputs auditivos, visuais e tteis -

50

cinestsicos. Na unidade III, parte executiva do crebro humano, est o controle e avaliao da ao (KAGAN; SALING, 1997, p. 20). A grande questo trazida por Luria est no fato de que esta rea s atinge seu potencial pleno de programao, regulao e verificao da atividade em estgio avanado do desenvolvimento ontogentico. E mais, a colaborao entre as trs unidades fundamental para o funcionamento do crebro. Fica claro desta maneira, como estas funes complexas e de caractersticas humanas so consideradas superiores, devido forma pela qual so constitudas e internalizadas em consonncia com as interaes de cada individuo e os valores sociais e culturais que elas representam.

Para entendermos melhor o funcionamento destas unidades devemos saber as caractersticas do funcionamento delas. Luria explica que cada uma destas unidades dividida em zonas corticais hierrquicas. Como o processamento auditivo ocorre em unidades II e III, vamos analis-las para a melhor compreenso. As unidades citadas possuem trs zonas corticais: primria, secundria e terciria. A figura a seguir, traz a viso esquemtica de Luria da diviso do crebro em unidades e zonas (KAGAN; SALING, 1997):

Figura 2: Viso esquemtica de Luria da diviso do crebro em unidades e zonas

UNIDADES

51

I Controle do tnus, viglia e estado mental.

II Recepo e anlise e armazenagem das informaes.

III Programao, controle e verificao de atividade.

ZONAS Primria: Recebe ou envia impulsos para a periferia; Secundria: Processa informaes que entram ou prepara programas de ao; Terciria: Responsvel pela participao integrativa de muitas reas.
Fonte: KAGAN e SALING, (1997).

Outra caracterstica analisada por Luria deste modelo que eles so analisados por sistemas que so especficos ao tipo de energia captado do ambiente (KAGAN; SALING, 1997). Assim o mecanismo de captao auditiva percorre o seu processo dentro do mesmo tipo energtico que o originou dentro do sentido de ouvir, passando pelas unidades e zonas com a mesma organizao. LURIA (1991, p. 54) chama este processo de processo analisador. Assim, um som captado vai recebendo atributos dimensionados pelas experincias ambientais e sociais e vai agregando informaes na medida em que ele passa pelas mais diferentes unidades e zonas. Dessa maneira, quando determinada informao passa pela unidade II vindo dos rgos perifricos, ela recebe o estimulo em zonas primrias, processa informaes que entram em um nvel intramodal, isto , elas so tratadas de acordo
52

com as suas caractersticas ambientais e peculiaridade de informao, tambm chamada de encapsulamento, e levada terceira zona24 que ento dar um tratamento informao vinda de diferentes unidades cerebrais intramodais. (KAGAN; SALING, 1997 p. 27). Ento, ao receber todo este tratamento intermodal, a unidade III ativa as suas zonas tercirias que planejaro as informaes necessrias para a execuo da ao, entregando a informao zona secundria que programar a ao e passar para a zona primria transmitir o impulso para o mecanismo neuromuscular levar aos rgos perifricos (LURIA, 1991, p. 55). Percebemos o carter executor das unidades tercirias do crebro humano integradas com sua capacidade planejadora.

Deste modo o processamento auditivo, na perspectiva scio-histrica de Luria, parte de uma unidade I que ir transmitir a excitao acstica ao crtex, prolongando e estabilizando sua ao (LURIA 1991, p. 106). Posteriormente, j em unidade secundria, desempenham um papel na diferenciao de grupos de estmulos acsticos simultaneamente apresentados e tambm srie consecutivas de sons de diferentes alturas ou estruturas acsticas rtmicas (p.109). Estas reas so especialmente preparadas para realizar as anlises e snteses dos sons da fala. Quando este processo est na unidade II e em zona terciria, ele precisa para poder transitar para a unidade III, zonas tercirias de um complexo processo de apoio de diferentes sistemas modais. Como nos relata SVIETKOVA (1985, p. 43):

As concepes modernas acerca da linguagem permitem consider-la um sistema funcional complexo, que se apia em um trabalho conjunto de uma srie de zonas cerebrais, sendo que cada uma garante o funcionamento de
24

A zona terciria no especfica modalidade.

53

outro aspecto do processo verbal. A base psicofisiolgica est constituda por um trabalho conjunto, antes de tudo, dos analisadores verbo-motor e acstico. Enquanto a estrutura psicolgica da linguagem pode-se pensar que realizada, pelo menos, em dois nveis: o sensrio motor, que garante a base material da palavra, e o nvel do significado e do sentido das palavras e das oraes.

Com esta declarao, notamos o papel que os outros analisadores sensoriais, tais como as mos e os olhos contribuem na constituio de memrias e como as experincias tm importncia na construo de um campo semntico que permite a compreenso do que se fala e o que se quer significar com a fala. Assim a palavra e o seu significado a referncia sgnica para dar sentido a linguagem, pois sem esta significao a palavra seria apenas um som (PINO, 2000). Percebemos nela, a palavra, a importncia das atividades intermodais na constituio e integrao das experincias a serem repassadas as unidades tercirias do crebro. Assim nestas unidades poder haver o planejamento e a programao da fala, expresso do pensamento constitudo pelas experincias integradas das unidades cerebrais. Nestas so levadas em conta todas as experincias do sujeito com sua realidade ontogentica.

1.2.3 Desordem do Processamento Auditivo

Ento, devemos analisar o que vem a ser as desordens do processamento auditivo. A American Speech-Language-Hearing Association (ASHA, 1996) define o processamento auditivo:

A srie de mecanismos e processos realizados pelas vias cognitivas responsveis pelos comportamentos de localizao e lateralizao sonora;

54

discriminao auditiva, reconhecimento de padres auditivos; aspectos temporais da audio, como resoluo, mascaramento, integrao e ordenao temporal; e desempenho auditivo na presena de sinais acsticos degradados e competitivos.

Conforme mencionado na Introduo desta pesquisa, sabe-se que os dficits decorrentes das alteraes do processamento auditivo podem levar a alteraes significativas da expresso e compreenso da fala. Segundo AQUINO e ARAJO (2002, p.17-8), o processamento auditivo tem lugar no sistema nervoso perifrico e central, onde as zonas perifricas referem-se ao processamento dos cdigos, ou seja, desde a orelha externa, passando pela orelha mdia, orelha interna e nervo auditivo, elas trabalham como receptores que, distncia, ficam empenhados na captao, conduo, modificao, amplificao, anlise e transduo das ondas sonoras do ambiente. Por transduo, entende a transformao dos impulsos mecnicos em eltricos, onde os impulsos so convertidos e codificados em impulsos para as vias centrais. As reas auditivas centrais, tlamo e crtex temporal superior, tambm tem funo especfica na manuteno das caractersticas sonoras, principalmente na manuteno do carter tonotpico dos estmulos sonoro, ou seja, de manter as caractersticas sonoras do estmulo. (AQUINO; ARAJO 2002, p. 18). Uma vez chegado ao crtex auditivo primrio este assume a funo do armazenamento e transferncia para outras partes do crebro, ou como diz LURIA, o crtex de projeo temporal no apenas transmite excitao acstica ao crtex, mas tambm prolonga e estabiliza a sua ao tornando-a de carter mais constante e suscetvel ao controle (1991, p.106). Assim de acordo com MARCLIA (2005), a desordem desse processo se refere:
55

(...) a possvel falha na transduo (informaes sensoriais convertidas em impulsos eltricos); lentificao ou falha na conduo dos potenciais; falha na transmisso sinptica; leso nas vias auditivas do sistema nervoso central ou reas corticais responsveis pelo processamento da informao auditiva.

Com estas manifestaes o processamento da linguagem dever contar com sua capacidade de modificabilidade, ou melhor, neuroplasticidade, conforme descrito por LURIA (1991, p. 106) quando fala da compensao eficaz do giro homlogo do outro hemisfrio, bem como AQUINO e ARAJO (2002, p. 29) quando nos fala da organizao tonotpica do crtex auditivo mostra poder de reorganizao ou de plasticidade aps leso da cclea ou seja, rapidamente o crtex auditivo busca mecanismos de compensao s disfunes de ordem sensorial, ou das vias perifricas. Na perspectiva de LURIA (1991, p. 109) h leses em unidade II, zonas primrias e secundrias, onde a organizao do sistema fonolgico e da linguagem est envolvida. Para LURIA:

(...) estas zonas desempenham um papel vital na diferenciao de grupos de estmulos acsticos simultaneamente apresentados e tambm de sries consecutivas de sons de diferentes alturas ou estruturas acsticas rtmicas. (p.109)

56

Assim fica evidenciada a importncia destas reas para a anlise e sntese dos sons da fala. E de acordo com isto, existe uma dificuldade de atentar, reconhecer e recordar as informaes auditivas que sero necessrias para a aprendizagem da fala.

As etiologias que mencionadas na literatura em ALVAREZ et al., (1997a) e CHERMAK e MUSIEK25 (1992), citados por CAPOVILLA (2004) esto relacionadas s otites de repetio na primeira infncia, febres altas e contnuas; distrbios especficos do desenvolvimento da funo auditiva, pequenas leses nas vias de conduo; privao sensorial durante a primeira infncia; alteraes neurolgicas; problemas congnitos; dficits cognitivos; psicoses; autismo e distrbios emocionais; distrbios da comunicao humana que comprometam sistema fonolgico, alteraes da voz, da fluncia, da leitura e escrita; transtornos de aprendizagem e transtornos do dficit de ateno com hiperatividade. Para o diagnstico necessria conduta mdica neurolgica e

otorrinolaringolgica, exames eletrofisiolgicos e de neuroimagem, avaliao audiolgica e de linguagem, inclusive com testes especiais para avaliar a funo auditiva central, alm de avaliao comportamental multidisciplinar. Entre os principais sintomas caractersticos podemos citar: reaes exageradas a sons intensos; choro para rudos nem sempre intenso; aumento do
25

CHERMAK, G. D.; MUSIEK, F. E. Central auditory processing disorders: new perspectives. San Diego (CA): Singular Publishing, 1992.

57

tempo de latncia de respostas; dificuldade de localizao sonora; falha na triagem auditiva comportamental; dficit de compreenso; dificuldades em organizar o pensamento; desateno; alterao de memria; baixo desempenho escolar, disgrafia e tendncia ao isolamento. Sabendo-se que no h uma taxionomia padronizada para classificar os Distrbios do Processamento Auditivo Central utilizaremos a categorizao proposta por ALVAREZ et al. (1997a, p. 37-8) baseada no desenvolvimento do perfil auditivo individual que identificar as habilidades e as dificuldades auditivas. Seguindo os conceitos bsicos desenvolvidos por Ferre (apud ALVAREZ et al. 1997a), nesta perspectiva so combinados dados anatmicos e eletrofisiolgicos com dados educacionais, de comunicao e linguagem, comportamentais e resultados de procedimentos audiolgicos. So divididas em quatro categorias: 1) Decodificao Auditiva, 2) Integrao, 3) Associao e Organizao da Sada, 4) Disfuno no Verbal.

1. Decodificao Auditiva:

O dado mais relevante encontrado nesta categoria a dificuldade em efetuar tarefas de fechamento auditivo, categorizado por performance rebaixada nos testes monoaurais de baixa redundncia e nos de fala no rudo. Nos testes dicticos seqenciais, observa-se o efeito de ordem baixo/ alto, e o efeito de ouvido alto/ baixo. Exemplo do tipo de erro: o indivduo repete "quem" ao ouvir "tem". Com freqncia as manifestaes se exprimem em dificuldades de leitura, substituio de letras na escrita, vocabulrio rebaixado e sintaxe simplificada.

58

O sujeito pode demonstrar dificuldade em compreender a fala em ambientes ruidosos, pedindo constantemente ao interlocutor para repetir a mensagem.

2. Integrao:

Caracteriza-se

pela

dificuldade

em

realizar

tarefas

que

requerem

comunicao inter-hemisfrica, isto , a troca de informaes entre o hemisfrio direito e o esquerdo. A dificuldade pode estar em uma ou mais modalidades e/ ou no cruzamento entre elas. Exemplo: o sujeito que tem dificuldade em integrar funes auditivas e visuais, ou em integrar informao auditiva baseada em linguagem com informao auditiva no lingstica, como na percepo de ritmos e padres. A curva caracterstica de erros nos testes dicticos seqenciais da chamada tipo A, com claro dficit de performance no ouvido no dominante. O sujeito mostra inadequao ao executar tarefas multimodais, como em escrever um ditado (integrao visual x auditiva), em desenhar uma figura a partir de instrues escritas ou verbais (percepo de padres multi-sensoriais), em danar ao ritmo da msica, em cantar ou tocar um instrumento. H dificuldades no uso de linguagem simblica, matemtica, bem como inaptido para lidar com os aspectos prosdicos da fala. Algumas vezes estes indivduos so extremamente lentos para formular as respostas. Apresentam um tempo de latncia dilatado entre a entrada da informao e a sada da resposta. Algumas vezes h o mesmo tipo de distrbio na famlia.

3. Associao e Organizao da Sada:

59

A associao tem como caracterstica principal uma inabilidade em aplicar as regras da linguagem s informaes acsticas que chegam. Assim, o cliente apresenta, por exemplo, dificuldades em decodificar sentenas na voz passiva (como em "um carto postal me foi mandado pela minha irm"), e em compreender e memorizar perodos compostos e outras mensagens lingisticamente complexas. Sob avaliao dictica, mostra dficit bilateral.

Em grau muito severo, pode se manifestar como uma inabilidade em designar significado lingstico s unidades fonmicas da fala, como ocorre no distrbio do desenvolvimento de recepo de linguagem (afasia receptiva infantil). A criana pode exibir dficit de linguagem receptiva para vocabulrio, sintaxe, semntica, pragmtica e at para comunicao social. Para alguns, o primeiro ano de escolaridade transcorrem normalmente, mas, medida que a demanda lingstica aumenta, em geral ao redor da 3 srie do primeiro grau, as dificuldades acadmicas podem se tornar aparentes. Em geral, acompanha uma queixa de distrbio do desenvolvimento da aquisio de linguagem. Outra queixa comum a de criana aptica, desinteressada pelo ambiente social, que gosta de brincar sozinha e passa longos perodos, isolada. A organizao da sada como o prprio nome indica, representa uma inabilidade em seqenciar, planejar e organizar respostas. A dificuldade se encontra na forma de agir sobre a informao que chega. Pessoas com esta dificuldade tm performance rebaixada em tarefas que requerem o relato de mais de dois elementos crticos, como nos testes dicticos, especialmente nos compostos por frases, em que

60

elementos mltiplos so apresentados. A anlise destes resultados indica um padro de respostas alto/ baixo para efeito de ordem, e baixo/ alto para efeito de ouvido; com freqncia aparecem respostas com inverses dos elementos. Outros sinais caractersticos so reflexo estapediano contralateral anormal e habilidades de fala no rudo extremamente comprometidas. Existem dificuldades em se organizar, dificuldades em seguir instrues, aparecimento de inverses e fraco desempenho de habilidades de memria e de resgate de palavras.

Erros

de

linguagem

oral

expressiva

mais

comuns

nas

respostas

perseverativas, nas quais a palavra chave substituda por outra previamente ouvida ou do mesmo campo semntico. Ocorrem, tambm, erros de

seqencializao e de organizao dos padres sonoros. Freqentemente demonstram boa compreenso da leitura, apesar do rebaixamento nas habilidades de soletrao e escrita, principalmente inverso da ordem das letras, pois a natureza destas tarefas envolve a organizao de diversos elementos. Atividades que envolvem planejamento motor, fino ou global, tambm apresentam resultado rebaixado. Esses indivduos se cansam facilmente quando ouvindo, pois utilizam um grande esforo se monitorando. Podem, ento, desenvolver sentimentos de frustrao, especialmente quando cansados,

procurando sadas para evitar a situao de ouvir e de ter que buscar palavras e organizar pensamentos para responder ao interlocutor.

4. Disfuno No Verbal:

61

Estes indivduos apresentam dificuldade em identificar e/ou utilizar as caractersticas supra-segmentais de um enunciado, em resgatar e emitir palavras que representem seus pensamentos e sentimentos e em reconhecer e utilizar linguagem no verbal. Podem apresentar dificuldade em entender metforas, palavras e expresses ambguas. Alem disso, podem mostrar disfunes visuoconstrutivas e fala montona com ausncia de marcadores de nfase. avaliao auditiva central observam-se valores rebaixados nos testes de processamento temporal nos dois tipos de respostas: verbal e mmica. Esta caracterizao das disfunes do processamento auditiva central bastante ampla e genrica, ela integra em sua caracterstica diferentes fatores que podem ser concorrentes no dimensionamento das caractersticas apresentadas pelo sujeito, visto que correlaciona aspectos educacionais com aspectos do

processamento cerebral da informao. Assim sendo, a importncia de uma abordagem multidisciplinar se faz necessria para a real identificao do que vem a ser o transtorno do processamento auditivo. A avaliao do processamento auditivo central composta por uma bateria de testes que tem o objetivo de medir a habilidade do indivduo em reconhecer estmulos sonoros quando a condio de escuta est dificultada, ou seja, quando as tarefas apresentadas auditivamente exigem grande esforo do sistema nervoso central. Para ouvir a fala, o ouvinte pode contar com redundncias intrnsecas e extrnsecas. As redundncias intrnsecas so as diversas vias e tratos auditivos existentes no sistema nervoso auditivo central. Cada neurnio tem seu papel na transmisso dos impulsos eltricos.

62

As redundncias extrnsecas so as vrias pistas que se sobrepem na prpria fala, como por exemplo, pistas acsticas, pistas sintticas, morfolgicas e lexicais. Essas pistas nem sempre so necessrias, mas h situaes de maior dificuldade, por exemplo, rudo excessivo ou reverberao, em que essas so muito importantes para a compreenso da fala.

Para localizar a disfuno central, reduzem-se as pistas extrnsecas, pois o objetivo justamente avaliar as intrnsecas. Esta reduo pode ser feita de vrias formas: aumentar ou diminuir a velocidade da fala, fala filtrada (diminuir o nmero de formantes dos sons), testagens em ambientes ruidosos ou de reverberao, fala competitiva, testes dicticos (um sinal diferente apresentado simultaneamente a cada orelha). Cada uma dessas formas de dificultar o sinal avalia uma habilidade auditiva diferente. Por exemplo, mensagem competitiva avalia capacidade em realizar figurafundo auditiva; reconhecer fala na presena de rudo branco e testes com mensagem competitiva avaliam a capacidade de fechamento, etc. (PEREIRA; SCHOCHAT, 1996). A bateria de testes varia consideravelmente, dependendo dos objetivos do fonoaudilogo. Pode envolver escuta monoaural (quando cada orelha testada separadamente); binaural ditica (quando as duas orelhas participam recebendo a mesma informao); escuta binaural dictica (quando as duas orelhas participam, mas recebem informaes diferentes).

63

ZILIOTTO et al. (1997) mencionam que o PSI (Pediatric Speech Intelligibility Test) foi descrito por Jerger, Lewis, Hawkins, Jerger em 1980. Esse teste surgiu da necessidade de avaliar a disfuno auditiva central em crianas. Assim, resultados alterados do PSI na condio de mensagem competitiva ipsilateral foram interpretados como compatvel a uma desordem auditiva central, principalmente em nvel de tronco enceflico e resultados alterados na condio de mensagem competitiva contra-lateral como compatveis a alterao de lobo temporal.

Na criao do teste, os materiais apresentados eram monosslabos e sentenas (formato I e formato II). Houve uma grande preocupao no sentido de que a habilidade de compreenso de linguagem no interferisse no resultado de reconhecimento de fala. Exemplos de frases que compem o teste:

a) b) c)

mostre um rato pintando o ovo; mostre o gato escovando os dentes; mostre o cavalo comendo a ma.

Alm de sentenas, algumas palavras so utilizadas como estmulos verbais. So 10 palavras, sendo duas dissilbicas e oito monossilbicas, apresentadas em uma intensidade fixa de 40 dB NS, tendo como referncia os limiares mdios tonais. As palavras que compem o teste so: mo, lpis, boi, p, trem, po, gol, peixe, sol, flor. As mensagens competitivas utilizadas so: uma histria infantil apresentada ipsilateralmente na relao fala/rudo de +5 dB, e um rudo branco tambm na relao fala/rudo +5 dB.

64

Os critrios de normalidade propostos por Jerger, em 1984, citado por ZILIOTTO et al. (1997), para a interpretao dos resultados do PSI em portugus, so os seguintes: I - Na condio de mensagem competitiva contra-lateral:

a) b)

relao fala/competio de 0 dB: porcentagem de acerto iguais a 100%; relao de fala/competio -20 dB: porcentagens de acerto iguais ou superiores a 70% para as sentenas de formato I e porcentagens de acerto iguais ou superiores a 90% para as sentenas de formato II.

II - Na condio de mensagem competitiva ipsilateral:

a)

relao de fala/competio de 0 dB: porcentagens de acerto iguais ou superiores a 80% ;

b)

relao de fala/competio de +10 dB NA : porcentagens de acerto iguais a 100%.

1) TESTE PSI

O teste PSI recomendado para crianas a partir de 4 anos at 7 - 8 anos de idade, mas essa faixa pode se estender em indivduos mais difceis de serem testados, como por exemplo, indivduos que apresentam distrbios da comunicao humana. Assim como no SSI (Syntetic Sentence Identification), a habilidade auditiva medida de figura-fundo (j explicada anteriormente). No caso de alterao deste teste, o processo gnsico que est prejudicado o da codificao. (PEREIRA, 1997).

65

2) O TESTE DISSLABOS ALTERNADOS SSW (Speech Spell Words)

Foi desenvolvido por Katz em 1962, com o objetivo de detectar a presena de algum tipo de impedimento da funo auditiva central. Foi adaptado para o portugus pelas fonoaudilogas Alda Christina Borges e Isa Schneider em 1986, sob a superviso do prprio autor (BORGES, 1997).

O teste utiliza como estmulo verbal palavras disslabas. So 40 itens compostos por 4 disslabas cada um, o que totaliza 160 palavras-estmulo. O nvel de apresentao do teste de 50 dB NS, tendo como base os limiares mdios tonais. Os 20 itens de nmeros mpares so apresentados, iniciando-se pela orelha direita, e os 20 pares, iniciando-se pela orelha esquerda. A primeira palavra dos itens mpares apresentada sozinha orelha direita e constitui a condio direita no-competitiva. Em seguida, so apresentadas duas palavras diferentes, uma para cada uma das orelhas, simultaneamente, formando a condio direita e esquerda competitiva. A ltima palavra apresentada isolada orelha esquerda, formando a condio esquerda no-competitiva. Os itens pares seguem os mesmos critrios, s que se inicia pela orelha esquerda. Ento, a primeira palavra do item apresentada isoladamente orelha esquerda formando a condio esquerda no-competitiva. Seguem as condies esquerda e direita competitiva, ou seja, segunda e terceira palavras apresentadas

66

uma orelha esquerda e outra direita simultaneamente. Por ltimo, a condio direita no-competitiva, que a apresentao da ltima palavra do item isolada orelha direita. Na anlise dos resultados, todas as 160 palavras so consideradas individualmente como certas ou erradas. Consideram-se erros: omisso, substituio e distoro da palavra. Quando na repetio de um item acontece que uma palavra emitida fora de ordem, anota-se como inverso. Mas, se em um item ocorrerem mais de uma palavra fora da ordem, j conta como erro.

3) TESTE NO VERBAL DE ESCUTA DIRECIONADA

O objetivo do Teste No-Verbal de Escuta Direcionada verificar a habilidade que o indivduo tem em prestar ateno em um som, ignorando o apresentado na orelha oposta, e associ-lo a uma figura correspondente exposta em um quadro. Essa figura encontra-se inserida em um contexto, no o objeto sonoro em si. Os sons utilizados so os seguintes: 1) cachorro, 2) gato, 3) galo, 4) uma porta batendo, 5) o sino da igreja e a 6) chuva. Esses sons so apresentados aos pares, simultaneamente, perfazendo um total de 12 pares. Numa primeira etapa, o paciente instrudo a apontar para apenas uma das figuras dos dois sons apresentados - etapa de ateno livre. Posteriormente, o paciente instrudo a indicar para as figuras correspondentes aos sons apresentados na orelha direita. Por ltimo, instado a apontar para as figuras correspondentes aos sons apresentados na orelha esquerda. O nvel de apresentao na intensidade de 50 dB NS, levando-se em conta os limiares mdios tonais. So realizadas 12 estimulaes para as trs etapas, e

67

aps a inverso do fone, necessria devido ao condicionamento de respostas por motivos j conhecidos, o procedimento repetido. Na anlise dos resultados, algumas variveis devem ser levadas em conta: em primeiro lugar, deve-se verificar se o paciente compreendeu o teste, se permaneceu atento durante todo o tempo, enfim, analisar o comportamento do paciente durante avaliao. Outro item observado o, que vem a ser o nmero de identificaes feitas pelo paciente, independente do lado estimulado, em relao ao nmero total de estmulos dados. 4) TESTES DPS E PPS

Para os testes de padro de durao (DPS) e de Freqncia (PPS) relatamos a experincia de PARRA et al. (2004) onde encontramos descritos os procedimentos de realizao conforme elas descrevem:

O estudo que padronizou os Testes de Padro de Freqncia e de Durao foi realizado com 80 indivduos adultos jovens, 40 do sexo feminino e 40 do sexo masculino, sem evidncias de problemas de sade auditiva, em que todos possuam grau de escolaridade superior completo ou estavam cursando uma universidade e no possuam qualquer estudo ou experincia com msica, aplicou os testes no-verbais de Padro de Freqncia (TPF) e de Padro de Durao (TPD), apresentando-os nesta ordem e monoauralmente. Foram realizados em cabine acusticamente tratada. Utilizou um disco a laser, reproduo fiel computadorizada do "Material de Fala e Tonal para Avaliao Perceptual Auditiva", disco 1.0, 1994, gravao realizada em estdio profissional de gravao digital de som. Os estmulos deveriam ser identificados por meio de reproduo oral, do tipo nomeao e humming. Com a anlise estatstica dos dados observou que no houve influncias do lado da orelha (direita e esquerda), nem do nvel de intensidade de aplicao do material (50 dBNS e 20 dBNS). Quanto aos tipos de respostas (humming e nomeao), notou maior facilidade de realizao da tarefa para a resposta do tipo humming. O desempenho dos indivduos do sexo masculino foi superior aos dos indivduos do sexo feminino. Quanto aos ndices de respostas corretas, considerando a faixa de variao entre o Percentil 3 e 97, obteve para o teste TPF valores entre 76 a 100 por cento de acertos e, para o teste TPD, de 83 a 100 por cento de acertos. Quanto mdia de acertos, para o teste TPD encontrou o valor de 95,87% de acertos e para o teste TPF o valor de 91,27% de acertos. Assim, atravs deste estudo, recomendou-se a utilizao deste teste para

68

indivduos com e sem prejuzo da capacidade de deteco de sons, a fim de auxiliar no conjunto de procedimentos que avaliem o funcionamento do padro neural, para processamento de sons no-verbais.

Como percebemos, a anlise e o estudo do processamento auditivo central est caracterizado pelo estudo detalhado do processo de percepo dos estmulos sensoriais e de codificao no simblica dos processos auditivos, no se reportando a compreenso dos examinados.

Desta forma, a conjugao dos estudos entre percepo auditiva e compreenso da linguagem em sujeitos portadores do distrbio do processamento auditivo se torna relevante, pois o carter experimental e o carter subjetivo dos exames devem ser levados em conta para podermos auferir a fidelidade da avaliao da linguagem de sujeitos portadores de processamento auditivo com alterao.

1.3 SNTESE DO CONTEXTO TERICO DO ESTUDO

Neste trabalho vem se buscando analisar a aquisio da linguagem escrita, ento um fenmeno caracterizado por sua construo social, onde tcnica e simbolizao esto associadas, e o processamento auditivo da linguagem na criana. Isto se faz necessrio, pois quando buscamos entender os processos tipicamente humanos, como a linguagem oral e a escrita, percebemos que eles
69

fazem parte de um processo social e histrico e o entendimento de sua funo na sociedade primordial para a participao da criana nos processos de escolarizao e constituio de si como sujeito social. Ao entendermos a linguagem como um instrumento de socializao e tomada de conscincia, percebemos que esta constituio advm das interaes sociais que, mediadas pela cultura, iro criando condies para que a criana v se apropriando das ferramentas culturais e por isto, v constituindo uma fonte de pensamento social trazidos pelos signos da cultura. Desta forma, a linguagem escrita como instrumento maior da comunicao simblica de um grupo social, capaz de trazer nela os significados, valores e referentes de uma comunidade, devem ser apropriados pelos sujeitos desta comunidade como forma de deixar suas marcas na prpria histria social. Ao registrar seus processos de trabalho e produo de conhecimento mediante esta ferramenta que permite a fixao das experincias sociais produzidas pelo sujeito ao longo de sua vida o sujeito cria sua prpria histria e demonstra o modo pelo qual construiu sua concepo de mundo nas interaes realizadas por ele. Uma vez que a escrita trabalhada em ambiente escolar, l mediada por um educador que ir mostrar criana como os modos de comunicao oral podero ser registrados mediante este recurso criado e desenvolvido pela cultura. Desta forma na alfabetizao o sujeito vai aprendendo a realizar os registros da oralidade, de suas falas e pensamentos, mediante o uso de um cdigo socialmente padronizado pra este fim. Assim escrever torna-se tcnica e simbolizao, ou seja, ao cognitiva e ao educativa. Por ser uma ao cognitiva, constituda sobre as diferentes formas do falar e do pensar, a linguagem oral torna-se o apoio desta ao ao possibilitar a criana em

70

apropriao um suporte para que ela possa produzir o seu discurso escrito. Assim os estudo da relao entre o processamento auditivo central, que tem por base a analise do percurso dos estmulos no sgnicos da cclea ate as reas corticais de percepo, serve para nos caracterizar os processos biolgicos do som, mas que ainda no nos responde as caractersticas simblicas e os significados carreados por estes.

A dificuldade de se estudar a linguagem dentro de seus aspectos semnticos e de produo de significados mostra-se insuficiente por estes estudos vistos que em sua grande parte pedem que se garanta a compreenso do examinado das ordens dadas na testagem. Portanto, a analise qualitativa da linguagem oral e escrita produzida pode servir de base qualitativa na avaliao da linguagem do sujeito. Ento, o que dizer de um sujeito que se apropria da linguagem escrita com dificuldades provenientes de um dficit do processamento auditivo central? E se este dficit est correlacionado a aquisio da fala, visto que ele surge decorrentes de afeces ao sujeito no momento de apropriao da linguagem oral, no ter influncia sobre esta? Sendo a linguagem oral construda sobre os processos elementares da fala de uma criana e, sendo ela portadora de alteraes do processamento auditivo, que caractersticas de oralidade apresentar um sujeito com este transtorno? Sendo a linguagem um instrumento de apropriao de um sujeito dentro de sua comunidade de valores e significaes, e por isto nica para cada sujeito que se apropria dela, no carece de elementos que proporcionem uma

71

anlise de como a apropriao oral pode influenciar diretamente sobre a aquisio da linguagem escrita? Com estas questes sobre as relaes entre a linguagem escrita e o processamento auditivo central se buscar mediante o estudo de caso que se segue, estabelecer a relaes entre o transtorno do processamento e as dificuldades de apropriao da linguagem escrita por um sujeito, usando como fundamento a neuropsicologia cognitiva de Luria e a perspectiva scio-histrica de Vygotsky, analisar qualitativamente o entrelaamento destes processos.

72

CAPTULO II

2. MTODO

Em suma no se pode observar uma onda sem levar em conta os aspectos complexos que concorrem para form-la e aqueles tambm complexos a que essa d ensejo. Tais aspectos variam continuamente, decorrendo da que cada onda diferente de outra onda; mas da mesma maneira verdade que cada onda igual a outra onda, mesmo quando no imediatamente contgua ou sucessiva; enfim, so formas e seqncias que se repetem, ainda que distribudas de modo irregular no espao e no tempo. Como o que o senhor Palomar pretende fazer neste momento simplesmente ver uma onda, ou seja, colher todos os seus componentes simultneos sem descurar de nenhum, seu olhar se ir deter sobre o movimento da gua que bate na praia a fim de poder registrar os aspectos que a princpio no havia captado; to logo se d conta de que as imagens se repetem, perceber que j viu tudo o que queria ver e poder ir-se embora. CALVINO, I. Palomar. So Paulo: Cia das Letras, (1994) 2004.

2.1 CONSIDERAES PRVIAS

Estabelecer uma relao entre o processamento da linguagem e sua funo requer buscar um vnculo entre o individual e o social. Pois, como nas palavras de OLSON (1998) aprender uma lngua o principal meio de aprender as formas de viver da cultura e, isto est relacionado ao desenvolvimento intelectual das crianas. Assim sendo, este estudo procura esta relao medida que pretende entender como sujeitos portadores de transtornos do processamento auditivo central apresentam dificuldades na apropriao da linguagem escrita. (WERTSH at al., 1998).

73

A linguagem escrita exige que sua apreenso se d a partir dos indivduos em suas circunstncias. Entendemos, assim, que a linguagem escrita um fenmeno interacional, no qual a singularidade e a universalidade se articulam. Dessa forma, linguagem escrita nada mais do que a expresso particular de uma realidade social mais ampla. Desta forma, buscar um mtodo de pesquisar estas relaes est relacionado ao estudo da sua apropriao, ou seja, do uso da ferramenta escrita em situaes que expressem as possibilidades de trocas de conhecimentos sociais, bem como a forma que o sujeito est ouvindo e compreendendo os enunciados produzidos pela cultura para aprimorar suas relaes. Assim, a procura de referncias tericas torna-se o ponto de partida para este estudo. Deve-se buscar nos conhecimentos j produzidos a base de anlise do fenmeno e ento, a partir desta perspectiva, voltar-se s dimenses concretas onde ele ocorre. Analisar os dados empricos luz de situaes abstratas em que se manifesta o fenmeno estudado. Porm, ao estudarmos sujeitos em processo de apropriao da linguagem estamos frente a uma condio nica, visto que esta apropriao depende dos significados construdos pelo prprio sujeito em situaes vivenciadas pelo mesmo. Afinal, o ponto de partida sempre o emprico, mas ele nem sempre possibilita a apreenso de seu real significado por meio da observao imediata (FRANCO, 1994, p. 145). Isto se explica dentro do que se conhece como subjetividade que, segundo REY (2002, p. viii), est relacionada ao:

(...) sistema de significaes e sentidos subjetivos em que se organiza a vida psquica do sujeito e da sociedade, pois a subjetividade no uma organizao intrapsquica que se esgota no indivduo, mas um sistema aberto e em desenvolvimento que caracteriza tambm a constituio dos processos sociais.

74

Esta subjetividade est presente no fato de ser a aquisio da linguagem escrita um fenmeno cognitivo aprendido nas relaes escolares e tambm um fenmeno do pensamento. Por ser assim, a interao entre sujeito que ensina e sujeito que aprende no pode ser encarada como uma "coisa" ou entidade, nem como uma atribuio da natureza humana, mas ela deve ser expressa como um sistema complexo de constante avano, que constituir, segundo REY (2002, p. viii):

(...) um sujeito concreto e, por sua vez, constitudo por aquele que de forma permanente, por meio de sua constante produo de sentidos e de significados dentro dos diferentes sistemas de subjetividade social em que se desenvolve sua ao.

Deve-se perceber o fenmeno dentro de uma perspectiva de compreenso da sua complexidade, analisando os dados cientficos e o caso que ilustra a sua manifestao, analisando-o dentro da complexidade de sua manifestao. Nas palavras de VYGOTSKY (1999, p. 173):

A tarefa fundamental da psicologia dialtica consiste precisamente em descobrir a conexo significativa entre as partes e o todo, em saber considerar o processo psquico em conexo orgnica no marco de um processo integral mais complexo.

Portanto, a pesquisa qualitativa aplica-se a esta situao medida que ela permite identificar as mltiplas facetas de um objeto de pesquisa (...) contrapondo os dados obtidos aos parmetros mais amplos da sociedade abrangente e analisando-os luz dos fatores sociais, econmicos, psicolgicos e pedaggicos (FRANCO, 1994, p.154).

75

Assim, ao estudarmos os fenmenos psicolgicos que esto caracterizados dentro de uma perspectiva construtivista do conhecimento, no podemos deixar de faz-lo sem levar em conta os processos constituintes de sua formao, entre elas a subjetividade, objeto da psicologia. Tambm, conforme REY (2002, p. 26-27):

(...) os fatores relacionados s necessidades epistemolgicas subjacentes a esta construo, o que implica uma referncia epistemolgica no desenvolvimento de alternativas metodolgicas que, de forma integral, respondam a uma maneira diferente de fazer cincia.

Da mesma forma, devemos estar levando em conta o local e o modo em que estes conhecimentos se constituem. Assim, a pesquisa qualitativa assume um carter histrico cultural na medida em que ela contempla as mais diferentes perspectivas da constituio da condio humana, ou como nos diz MORIN26 (apud REY, 2002, p.27) o conhecimento est ligado, de todos os lados, a estrutura da cultura, a organizao social, a prxis histrica. Ele no s condicionado, determinado ou produzido, mas ele condicionante, determinante e produtor". Assim a busca da qualidade na pesquisa uma busca de formas diferentes de produo de conhecimento em psicologia que "permita a criao terica acerca da realidade plurideterminada, diferenciada, irregular, interativa e histrica, que representa a subjetividade humana" (REY, 2002, p.29). Para tanto, e dentro desta mesma abordagem, devemos considerar o que vem a ser a qualidade dentro de uma epistemologia qualitativa.

76

Em primeiro lugar, deve-se ter como referncia que a pesquisa qualitativa uma produo construtiva interpretativa (REY, 2002, p. 29), ou seja, ela deve buscar seus sentidos nas expresses dos sujeitos estudados. O pesquisador integra, reconstri e apresenta indicadores encontrados nela. Ele interpreta por atribuir significado s formas diferentes do objeto estudado, marcando de forma clara as evidncias na interpretao dos processos estudados.

Com esta atitude, segundo REY (2002, p. 32):

Da sentido as diferentes manifestaes do estudado e as converte em momentos peculiares do processo geral, orientando a construo terica do sujeito, em sua condio de sujeito social, como pode ser a famlia, a comunidade, a escola ou de sujeito individual.

Percebemos assim uma dinmica entre pesquisador e pesquisado onde o primeiro produz idias ao longo da pesquisa, em um processo permanente que conta com momentos de integrao e continuidade de seu prprio pensamento, sem referencias identificveis com o momento emprico. Em segundo lugar, este carter interativo da construo do conhecimento a segunda caracterstica de uma epistemologia qualitativa. A relao entre o pesquisador e o pesquisado torna-se condio para o desenvolvimento da pesquisa e a interatividade essencial para a produo do conhecimento. Assim, na medida em que as relaes entre os envolvidos se desenvolve, poder haver construes tericas e relacionais que permitam a uma re-elaborao de conceitos e significados explicveis nesta relao. LURIA (1994) define pesquisa como uma atividade de investigao capaz de oferecer (e, portanto, produzir) um conhecimento novo a respeito de uma rea de ou de um fenmeno (...).
26

MORIN, E. O mtodo 4: as idias. Habitat, vida, costumes e organizao. PA: Sulina,1998.

77

Entendendo o novo no como sinnimo de estar sendo visto pela primeira vez, mas, no sentido de um conhecimento revisitado, sob a tica de outro pesquisador ou teorias. Assim o pesquisador poder descrever, de forma til e necessria s produes de sentido que circularam nas relaes construdas com o pesquisado. Isto torna a epistemologia qualitativa singular e significativa, ela assume um nvel legtimo de produo de conhecimento, caracterstica epistemolgica dela. Esta singularidade se aplica medida que ela constitui a realidade diferenciada e nica na histria de um sujeito estudado. Assim o conhecimento cientifico no se legitima pela quantidade de sujeitos a serem estudados, mas pela qualidade de sua expresso (REY, 2002, p. 35). Busca-se ento, no estudo de caso individual, o procedimento de pesquisa, pois com esta abordagem cada observao, cada caso individual de alterao cognitiva, representa uma oportunidade para o pesquisador testar as hipteses tericas do funcionamento cognitivo, com base em processamento de informaes e eventualmente reinterpretar os mecanismos funcionais, tomando como base os padres de performance do sujeito em determinadas tarefas. (KRISTENSEN et al, 2001). Assim a expresso individual do sujeito adquire significao conforme o lugar que pode ter em determinado momento para a produo de idias do pesquisador. A informao expressa por um sujeito concreto pode converter-se em um aspecto significativo para a produo do conhecimento, sem que tenha de repetir-se necessariamente em outros sujeitos (REY, 2002, p. 35).

78

Para tanto, o sujeito desta pesquisa portador de transtorno do processamento auditivo central, diagnosticado clinicamente, por profissional fonoaudilogo, e com laudo de exame descritivo de suas caractersticas auditivas e dos diferentes testes de avaliao do processamento auditivo. O teste de escuta dictica que ressalta a possibilidade do sujeito estar recebendo os estmulos auditivos nas duas orelhas e transmitindo de modo simtrico ate as reas talmicas. Os testes monticos, que testam individualmente cada orelha, de forma a perceber se existem diferenas na recepo sonora e no tempo de resposta entre os ouvidos. Tambm so considerados os resultados apresentados nos diferentes testes aplicados, como de durao e freqncia sonora, bem como os e fala.

2.2 COLETA DE DADOS PROVAS E PROCEDIMENTOS

Foi realizada uma anlise da linguagem oral em conformidade com a proposta de SIM-SIM (1997) para a avaliao da linguagem onde esto considerados os elementos da lngua portuguesa, segundo a autora, pertinentes para o aprendizado da leitura e escrita. O processo consiste em coletar dados dentro de trs domnios lingsticos, ou seja, o lexical, o sinttico e o semntico, sendo que estes estaro dentro das capacidades receptivas e expressivas da linguagem (SIM-SIM, 1997, p. 5).

79

As provas contempladas esto organizadas nestas categorias e organizadas da seguinte forma: Provas receptivas de 1) definio verbal, 2) compreenso de estruturas complexas e 3) reflexo morfo-sinttica; e, nas expressivas de 1) nomeao, 2) complemento de frases e 3) segmentao e reconstruo segmental de palavras. (SIM-SIM, 1997, p. 5).

Quadro 1: Organizao Estrutural dos Materiais por Domnios e Capacidades.

DOMNIO LINGSTICO RECEPTIVAS LEXICAL SINTCTICO DEFINIO VERBAL COMPREENSO DE ESTRUTURAS COMPLEXAS REFLEXO MORFOSINTCTICA FONOLGICO
FONTE: (SIM-SIM, 1997 p.10)

CAPACIDADES EXPRESSIVAS NOMEAO

COMPLETAMENTO DE FRASES SEGMENTAO E RECONSTRUO SEGMENTAL

--------------------

Desta forma tem-se uma anlise dos processos que se sucedem a partir do processamento auditivo e proveniente dos exames do processamento auditivo central, ou reas secundrias de linguagem. Alm disto foi solicitado ao sujeito, 1) a produo de um texto dirigido por figura, 2) um ditado de dez palavras usuais, retirados a partir da histria de vida e hbitos do sujeito, e dez palavras no usuais da lngua, retiradas de contexto social e histrico pouco experimentado pelo sujeito, 3) a escrita do alfabeto, 4) a escrita de dez slabas complexas (onde aparecem o uso de encontros consonantais e dgrafos) e seis slabas simples pertinentes lngua portuguesa.
80

Esta coleta de dados parte do princpio da organizao textual da escrita, vindo de uma base semntica para a base lexical e fonmica. Podendo-se desse modo fazer a anlise de sua produo quando comparada s narrativas orais poderse- perceber as caractersticas da oralidade e da escrita deste sujeito. Com estes dados, ser realizada a anlise do contedo, mediante a anlise do discurso oral e escrito produzido pelo sujeito, luz das reflexes tericas analisadas dentro dos pressuposto da perspectiva adotada. Desta forma, podemos realizar um acompanhamento dos processos de escuta das diferentes formas de representao da linguagem humana, oral e escrita, acompanhando sua trajetria de produo junto aos processos auditivos sensoriais, de trasnduo e produo de codificao sonora, bem como de categorizao da linguagem em mbito cortical, levando-se em conta os aspectos da lngua com a fonologia a sintaxe e a semntica da lngua portuguesa. Busca-se, da, realizar levantamento histrico de acordo com a proposta de histria de vida, que segundo CHIZZOTTI (2001, p. 95):

A histria de vida ou relato de vida pode ter a forma autobiogrfica, onde o autor relata suas percepes pessoais, os sentimentos ntimos que marcaram a sua experincia ou os acontecimentos vividos no contexto da sua trajetria de vida. Pode ser um discurso livre de percepes subjetivas ou recorrer a fontes documentais para fundamentar as afirmaes e relatos pessoais.

Este procedimento foi realizado com o responsvel pelo sujeito que fez o resgate histrico da vida do sujeito. Este material coletado sob a forma de entrevista dirigida ao responsvel, sob os aspectos importantes do desenvolvimento infantil at o momento de fim da escola fundamental, foi registrado em fita cassete, transcrito e entregue ao responsvel que fez os referidos acrscimos de informaes no relato, e assim sucessivamente at que o mesmo estivesse completo.
81

2.3 PROBLEMA

Em um sujeito com alteraes do processamento das informaes acsticas em reas auditivas cerebrais pode apresentar dificuldades na apropriao da linguagem oral e escrita?

2.3.1 Hipteses

Um sujeito com dficit do processamento auditivo central apresenta dificuldades na apropriao da linguagem escrita. Transtornos da linguagem oral em um sujeito com alterao do

processamento auditivo central leva a reduo qualitativa no discurso escrito. O conhecimento do processamento cognitivo da linguagem pode ser fator decisivo no processo de avaliao diagnstica psicoeducacional.

2.4 OBJETIVO

2.4.1 Objetivo Geral

O objetivo desta pesquisa verificar como os transtornos do processamento auditivo central esto relacionados com as dificuldades na apropriao da linguagem oral e escrita.

82

2.4.2 Objetivos Especficos

Descrever o processo de apropriao da linguagem escrita na perspectiva scio-histrica. Explicitar os processos neuropsicolgicos do processamento auditivo central. Analisar a linguagem oral e escrita em um sujeito portador de alterao do processamento auditivo central. Estabelecer indicativos de avaliao da linguagem no mbito educacional.

83

CAPTULO III

3. APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

No texto a seguir iremos apresentar os dados coletados com o sujeito deste estudo de caso. Aps a apresentao dos dados sero analisados os aspectos pertinentes a avaliao do processamento auditivo e da avaliao de linguagem a que foi submetido o caso e, ento, sero discutidos luz das teorias referidas nos captulos anteriores. O primeiro dado a ser apresentado ser o relativo a historia de vida. Foram coletados em trs entrevistas com a responsvel pelo sujeito onde foi proposto que ela relatasse sobre a historia vivenciada por ela na ateno as dificuldades apresentadas pelo sujeito estudado. Estes dados foram inicialmente gravados em fita cassetes, transcritos em folha e entregues a ela para que lesse com o cnjuge e acrescesse as informaes que julgassem necessrias. Os dados foram acrescidos pela mesma e novamente transcritos em papel, onde apresentado responsvel ela, em terceira entrevista afirmou ser a histria do caso e que nada mais acresceria. Ressalta-se que o sujeito no quis realizar o seu relato de vida.

84

A seguir, transcrio do relato efetuado pela me de P:

P.S.G.S., 17 anos, nascida em 1987, primeira filha de uma prole de trs, nasceu de cesariana, por rompimento de bolsa, prematura de oito meses. Chorou logo aps o nascimento, no teve dificuldades na amamentao, desenvolvendo-se no primeiro ano de vida com leve atraso. Sentou por volta dos dez meses e andou com um ano e dez meses. Aos cinco meses de idade passou a freqentar a creche, onde permaneceu at os dois anos e seis meses. Fez acompanhamento peditrico na primeira infncia. Com aproximadamente seis meses, apresentou um quadro de bronquite, que acompanhou seu desenvolvimento durante os cinco primeiros anos de vida. Devido ao agravamento da bronquite, a me foi deixando de trabalhar para acompanhar a sade da filha. Segundo relato da me, P. foi uma criana pouco ativa (sic) e chorava pouco (sic). Costumava centrar suas atividades em torno de si, interagindo pouco com os demais, sendo mais ligada aos objetos, apesar de no ter muito apego aos mesmos. Utilizava-se de gestos para se comunicar, falando apenas palavras bsicas como papai e mame (sic). Aos dois anos e seis meses, apresentava insegurana e/ou medo nas relaes interpessoais, o que levou a me e o pediatra suspeitarem de deficincia auditiva, o que foi refutado, conforme exames realizados na poca. (Screennig auditivo e oftalmolgico, estudo cromossmico,) Nesta poca, o pediatra afirmou que com o tempo P. ficaria melhor. As fraldas foram tiradas na escola por volta dos dois anos e meio de idade. A me refere que P. passou a dormir na cama do casal desde o evento das crises pulmonares.

85

Aos trs anos de idade, com a inibio da linguagem, foi encaminhada para avaliao neurolgica, sendo realizada uma tomografia computadorizada, cujo resultado no apresentou nenhuma alterao. Foi ainda encaminhada para fonoterapia para estimulao de linguagem, onde permaneceu at os sete anos de idade. P. demostrava no ter apego televiso, foi ficando cada vez mais retrada, preferindo jogos de montar, pois com os mesmos mantinha-se entretida. Retomou a escola aos quatro anos de idade, freqentando escola privada at aos seis anos, onde apresentava dificuldades de acompanhamento, o que originou nova consulta ao neuropediatra e avaliao interdisciplinar de aprendizagem. No exame clnico no foi encontrada nenhuma alterao, j o resultado da avaliao interdisciplinar (psicologia, fonoaudiologia e pedagogia) apresentou as seguintes consideraes:

a)

famlia ausente, fornecendo pouca estimulao, o que gerava maiores dificuldades no desenvolvimento;

b) c) d) e) f) g)

dificuldades na estrutura do discurso; quando apoiada em suas atividades, apresenta um melhor desempenho; expressa medo e insegurana frente ao novo; faz uso da linguagem interior para planejamento de ao. dificuldades de manuteno da ateno; necessidade de vinculo para produo.

86

 importante ressaltar que aps essas constataes, no foi realizado atendimento psicopedaggico, permanecendo apenas em tratamento

fonoaudiolgico. A partir dos sete anos, 1995, passou a freqentar o Ensino Fundamental mesmo sem estar alfabetizada, sendo assim, no acompanhava os demais alunos. Segundo relata a me, P. costumava se queixar que a professora passava lio para todos os alunos, exceto para ela. Foram, ento, realizados mais exames: audiometria, impednciometria e ressonncia magntica, sem anormalidades. Como no tinha um bom aproveitamento escolar, a pedido da escola retornou educao infantil, Jardim III. Nesta poca, utiliza-se de interlocutores para a realizao de tarefas e para a compreenso do mundo externo, sendo os mesmos mediadores da linguagem. De 1996 (8 anos) a 1999 (11 anos), P. fez acompanhamento mdico e realizou o exame de idade ssea com a finalidade de acompanhar com mais preciso seu desenvolvimento, sendo que nada de significativo foi encontrado. No ano seguinte (1996), aos oito anos de idade, inicia a primeira srie, terminando o ano com mais uma reprovao. A me, frustrada, no conseguia entender o que estava acontecendo com a filha. Procura novo mdico, o qual a encaminha para o Servio de Diagnstico Mental, o que resulta em mais uma tentativa frustrada e o incio do uso de Tegretol, que usou por dois anos. O exame da Secretaria do Estado/CEMAE a encaminhou para classe especial, onde permanece at o fim da quarta srie em 2004, com a idade de 17 anos, em conjunto com a classe regular.

87

H trs anos, em 2001, P. retornou terapia de fonoaudiologia, alm dos acompanhamentos psicopedaggicos e psicolgicos. Atende a sesses semanais e individuais de cada especialidade, no tendo a oportunidade de desfrutar de um atendimento interdisciplinar. P. alfabetizou-se aps trs anos de sala especial e fez uso de escrita em situaes de comunicao, apresentando um texto que a me relata como sendo parecido com um telegrama. A dificuldade maior encontra-se nos ditados onde P. diz que no entende o que a professora fala. Neste processo varias professoras passaram pelas salas que a menina freqentou, sendo que poucas deram muita ateno, preferindo dizer que ela tinha muitas dificuldades e que no sabiam o que fazer com ela. Em 2001, a fonoaudiologia suspeitou de Transtorno do Processamento Auditivo Central, sendo P. encaminhada para a realizao de exame, o que culminou com o seguinte achado:

a)

Desordem do Processamento Auditivo Central de grau severo, caracterizado mais significativamente nos processos de codificao e organizao relacionados integrao de informaes sensoriais e habilidade de seqencializar eventos sonoros no tempo, o que por sua vez, relaciona-se memria udio verbal.

b)

Qualitativamente, a habilidade mais significativamente prejudicada e a memria imediata, j que ela no consegue repetir os dois primeiros estmulos de fala em ambas as orelhas.

c)

Fica evidente a dificuldade da criana para ateno seletiva e fechamento auditivo.

88

d)

Foram sugeridos continuidade de atendimento fonoaudiolgico e uso de amplificao sonora em sala de aula para que ocorra uma dessensibilizao e consiga desenvolver sua memria udio verbal e sua ateno seletiva. Os resultados foram encaminhados aos profissionais que atuam com P. na

tentativa de dar incio a um trabalho de carter interdisciplinar, o que provavelmente beneficiaria a paciente. Estas foram as informaes colhidas com a me.

No que diz respeito ao atendimento fonoaudiolgico atual, relata-se que P. apresenta dificuldades na compreenso da linguagem oral, principalmente em frases longas. J em palavras usuais, apresenta desempenho compatvel, sendo que quando sua performance oral acompanha o ato da escrita, ela o realiza com maior desenvoltura e segurana. Sua ateno seletiva trabalhada pela releitura de sua prpria escrita (metacognio) e uso da oralidade para o suporte da grafia. Em agosto de 2004 foi realizado um novo exame para a avaliao do processamento auditivo central para acompanhamento e controle. Os demais profissionais (psiclogo e psicopedagogo) no forneceram a me informaes que poderiam estar includas neste relato. Outro dado coletado foi o exame do processamento auditivo central que serve de base para a analise neste estudo. Ele foi realizado dias 22, 23 e 24 de agosto de 2004 em espao clnico adequado, em condies de realizao apropriadas e por profissional habilitado para o exame, sendo que o mesmo est anexado ao fim deste trabalho. Segue a seguir as caractersticas descritas no Relatrio de avaliao comportamental do processamento auditivo.
89

Aps a identificao do sujeito, idade de 17 anos, escolarizao de quarta srie e da solicitao do exame, o relato apresenta como queixa dificuldade de aprendizagem e salienta trocas na fala e escrita com dificuldades sem mais nada declarado. Relata tambm que o exame de acuidade auditiva, audiometria, apresentou resultados dentro dos padres normais bilateralmente e realizado em julho de 2004. descrito o procedimento de testagem contendo entrevista com os pais, avaliao comportamental em trs sesses, onde foi explicado ao paciente dos procedimentos dos testes com verificao da compreenso e repetio prtica com treino antes da avaliao de cada teste, emisso de relatrio e devolutiva aos pais e ao profissional teraputico. O examinador do processamento auditivo relata que a bateria de exames foi selecionada de acordo com a performance durante a testagem e, que vrios testes indicados para sua idade no foram realizados devido dificuldade de resposta, apontando as trocas na fala como fator preponderante para a aplicao de testes no verbais. Foram realizados os teste diticos apresentado reflexo ccleopalpebral, cinco acertos em cinco apresentaes de localizao sonora; testes monticos (uma orelha de cada vez) do limiar de percepo da fala com resultados de percepo de 05dB em orelha direita e de 10 dB em orelha esquerda e, apresentou ndice de reconhecimento de fala de 92% nas duas orelhas, resultados considerados dentro dos padres normais. Na testagem de PSI (Pediatric Speech Intelligibility Test) de inteligibilidade de fala (com apresentao de palavras) apresentando resultado de 60 % em cada orelha de com rudo branco sendo apresentado no ouvido oposto como estmulo competitivo.

90

Nos testes dicticos (estmulos sendo apresentados nas duas orelhas simultaneamente), o teste PSI MCC, apresentado com palavras e rudo branco, apresentou 100% de acerto em ambas orelhas e, o teste dictico no verbal apresentou 11 acertos em 12 solicitaes. Para os testes reconhecimento de padro de freqncia (PPS - infantil) apresentou 75% de desempenho para as duas orelhas, sendo considerado abaixo do esperado para a idade e no Teste de reconhecimento de durao (DPS), para as duas orelhas, teve ndice de 85% de acerto em 90% proposto como esperado. No SSW (Speech-spell-words) no apresentou

performance para a anlise. Na anlise dos dados comportamentais dos testes descrito um decrscimo da ateno sustentada durante a avaliao, porm relata que o sujeito no apresentou dificuldades na compreenso das solicitaes e sim na execuo e organizao para a resposta. Relata um tempo de observao para as respostas no uso de figuras e, um aumento significativo no tempo de latncia das respostas. Quanto ao resultado das baterias de avaliao ressalta-se uma performance compatvel para os testes diticos. Na bateria PSI-MCI foi demonstrando dificuldade na habilidade de figura-fundo e fechamento auditivo. Acresce ainda que a ateno seletiva encontra-se com falha, prejudicando a habilidade de atender um estmulo na presena de um ou mais competitivos, ou seja, a ateno maximiza a extenso na qual o estmulo alvo ser processado e armazenado. Nos testes DPS (padro de durao) e freqncia (PPS) aplicou-se o infantil por sua caracterstica de aplicao levar um tempo maior para anlise e resposta e, que no padro adulto o examinado no apresentou respostas.

91

Estes testes avaliam o aspecto temporal da audio e o examinado apresentou desempenho abaixo do esperado para sua idade na nomeao. No SSW o desempenho quantitativo e qualitativo foi abaixo do esperado para a idade devido dificuldade de organizao. Conclui que no processamento auditivo houve desempenho abaixo do esperado nas habilidades auditivas temporais, de figura-fundo, dicticos indicando dficits na organizao de sada. No que diz respeito avaliao da linguagem oral foi utilizado o protocolo proposto por SIM-SIM (1997) onde se estabelece uma relao entre os domnios lingsticos lexicais, sintticos e fonolgicos e as capacidades receptivas e expressivas da linguagem oral. Os resultados sero expressos a partir da resposta do sujeito 1) nos testes receptivos e posteriormente nos 2) expressivos, seguindo-se do domnio fonolgico (apenas para o expressivo), passando pelo sinttico e posteriormente o lexical. Na capacidade receptiva, em prova de reflexo morfossinttica pede-se que o examinado julgue se uma frase ou no gramatical e, que em caso de agramaticalidade, detecte o erro e corrija. Respeitadas as instrues e utilizado-se dos exemplos propostos, foram apresentadas as 22 frases propostas para o exame, sendo que o examinado conseguiu acertar 6 frases, sendo que 4 frases eram de controle (portanto no continham incorrees) e, no conseguiu justificar as duas frase que julgava errada, limitando-se a dizer por que sim. Notava-se que o sujeito prestava ateno as falas do examinador como que buscando entender o que se falava.

92

No que diz respeito compreenso de estruturas complexas foram apresentadas 32 frases com diferentes construes estruturais, sendo que o examinado acertou 20 das frases questionadas e errou 12 delas. Para a avaliao receptiva lexical (prova de definio verbal), ao ser perguntada sobre o que seria uma srie de 35 palavras o examinando apresentou um escore de 32,5 pontos em 70 pontos possveis. Para a capacidade expressiva foram realizadas provas de segmentao e reconstruo fonolgico segmental, complemento sinttico de frases, e de nomeao lexical. As provas de segmentao e reconstruo esto divididas em dois blocos, a)silbica e b) fonmica. A reconstruo fonmica onde so dadas 10 sons de fonemas para que o examinado construa as referidas palavras e a reconstruo silbica onde o sujeito dever a partir de 10 slabas reconstruir dez palavras. Na reconstruo silbica as respostas do examinada atingiram 9 reconstrues em 10 palavras dadas. Na reconstruo fonmica foram reconstrudas duas palavras, distorcidas duas palavras e no conseguiu seis palavras. Na prova de segmentao silbica foram dadas 10 palavras e foram segmentadas oito delas. Na segmentao fonmica apenas se restringiu a contar quantas silabas tinha cada palavra sem segmenta-la. Para a prova de complementao de frases onde o sujeito dever buscar aspectos lexicais que venham a completar estruturas sintticas simples e complexas, foram apresentadas 30 frases sendo que o aproveitamento do examinado ficou em 13 acertos. E por fim nas provas de nomeao, onde so apresentadas 35 palavras a serem nomeadas a partir de figuras em cartes, o sujeito apresenta uma performance de 62 pontos em 70 possveis.

93

Para a coleta de dados de escrita foi solicitada a escrita de um texto a partir de uma figura, sendo entregues trs figuras com poucos elementos textuais, conforme figura 3 na pgina seguinte. Foi realizado um ditado de dez palavras sem conexo direta com o seu contexto social e cultural e dez palavras utilizadas cotidianamente na escola, bem como dez slabas sendo 6 simples e 4 com dgrafos ou encontros consonantais. Segue a amostra de escrita a partir de ditado de slabas, palavras usuais e no usuais realizada pelo examinando e, o modelo das figuras apresentadas com a respectiva escrita espontnea do sujeito a partir das mesmas.

94

Figura 3: Amostra de escrita a partir de ditado de slaba, palavras usuais e no usuais. Slaba 1. PA (1) 2. LA (1) 3. CHA
(1 dgrafo)

Produo do Suj. Pa La Cha Bro Fa Ma Pa Cre Blu Zi.

Palavra usual BOLA CHAVE LPIS CARRO PAPEL CANETA BORRACHA BORBOLETA CAMINHO ELEFANTE

Produo do Suj. Bola Chave Lpis Carro Papel Caneta Borracha Borboleta Camico elefante

Palavra no usual PRENSA FORJA BROCHE CANCELA NCORA RABISCO RAQUETE BSSOLA RINOCERONTE PRESILHA

Produo do suj. Presa Florcha Proge Camola Racura Rafico Raquete Puchora Rimocite No fez.

4. BRO

(2 encontro)

5. FA (3) 6. MA (4) 7. PA (5) 8. CRE 9. BLU

(3 encontro) (4 encontro)

10. ZI (6)

95

Figura 4: Amostra de texto a partir de figura.

Estes so os dados coletados em trs situaes de avaliao e que em momentos distintos buscam-se elementos para entender o processo de aquisio da linguagem partindo da percepo sonora at o processo de produo textual de um sujeito portador do transtorno do processamento auditivo central.

96

Anlise dos dados

Uma das questes proposta por este trabalho est na anlise da relao existente entre o processamento das informaes auditivas e a aquisio da linguagem escrita. Esta questo se d na medida em que as funes auditivas so fundamentais nos primeiros anos de vida para a aquisio da fala na criana. PEREIRA e SCHOCHAT (1996, p.15), relatam o trabalho de LIBERMAN e MATTINGLY (1985) que:

(...) questionam o fato que a fala no pode ser explicada pelos princpios que so aplicados a sons em geral, mas deve ser vista como uma manifestao biolgica inata e especializada que previne os ouvintes de ouvir a fala como sons em geral. Mas especificamente, sob o princpio de que a percepo da fala mediada por atividades articulatrias subjacentes mais do que por atividades acsticas correlatas.

Por esta afirmao, percebemos que a fala tem por incio todo um processo neuroevolutivo que parte do desenvolvimento maturativo do sistema nervoso da criana, reposicionando a laringe por volta do terceiro ms de idade e permite um desenvolvimento fonolgico dos sons que, ai ento, estimulados pelos sons ambientais e pela fala dos outros ser modelado e inventado pela criana no sentido de produzir a linguagem.

97

 inegvel que na medida em que a fala transforma os sinais auditivos, pelo sistema auditivo perifrico, em informaes sob a estrutura do espectro, freqncia fundamental, mudana de fonte, intensidade e durao do sinal, assim como da amplitude, so extrados e codificados pelo sistema auditivo. (STEVENS27 apud PEREIRA; SCHOCHAT, 1996, p.15). E, se existe esta codificao este cdigo dever estar disponvel em uma memria sensorial que o analisar para produzir a fala. Assim todas estas complexas redes de entrelaamentos de funes auditivas e de processamento sonoro e da fala do a criana condies de, uma vez estimuladas e provocadas por outros adultos a desenvolver a sua prpria linguagem. Cabe tambm deixar claro que linguagem uma categoria cognitiva que est para alm da fala. Na perspectiva histrica adotada neste trabalho para a linguagem, ressalta-se o papel da objetivao e da produo e uso de instrumentos simblicos e tcnicos para que se possa dizer que o sujeito tenha se apropriado desta criao social, instrumento de interao que chamamos de linguagem humana. Cabe ressaltar o que j mencionamos neste trabalho, quando se cita GES (2000, p.23) que relata as seguintes palavras de Vygotsky:

No desenvolvimento inicial a fala do outro dirige a ateno e a ao da criana; aos poucos a criana tambm usa a fala para afetar a ao do outro. A partir desta fala multifuncional vem delinear-se uma diferenciao: ao mesmo tempo em que a criana compreende e usa melhor a fala na regulao de/pelo outro, ela comea a falar para si. Surge a fala egocntrica, que abrange uma variedade de referncias situao presente e ao em ocorrncia. Tais referenciais passam, aos poucos, a corresponder a uma forma de descrio e anlise da situao. Depois servem para organizar e guiar a ao; assumem uma funo autoreguladora.

27

STEVENS, K. N. Acoustic correlate of some phonetic categories. Journal of Acoustic. Los Angeles (CA): Society of America. 78: 836-42, 1980.

98

Assim entendemos a linguagem como uma categoria cognitiva que contm a fala, ou seja, que alm dos princpios inatos que proporcionam o desenvolvimento da fala, a linguagem permite uma apropriao dos significados culturais e sociais que formaro o pensamento simblico apropriado pela criana em sua condio social. Este posicionamento se faz necessrio neste estudo de caso, pois est sendo analisado se os processos auditivos podem e de que forma podem interferir na apropriao da linguagem escrita, ento processo categorial mais elaborado que a linguagem oral, visto que adota uma simbolizao cultural mediada pela estrutura da lngua portuguesa. Outra questo de carter conceitual que devemos abordar, antes da anlise dos resultados do sujeito no processo de avaliao auditiva e da linguagem, est na relao entre a conscincia individual e a dificuldade na apropriao da fala. A perspectiva scio-histrica, como j verificada na seo deste trabalho sobre a conscincia individual, prope que est conscincia constituda na medida em que o sujeito vai tomando posse da linguagem, ou seja, que vai se apropriando dos significados produzidos pela cultura. Como j citado, pois suas estruturas cognitivas encontram-se em processo de construo. Como LURIA (1994, p. 196) relata:

Mesmo que a conscincia humana seja, em primeiro lugar, um reflexo do mundo exterior (e, em ltimo recurso, conscincia de ns mesmos e das nossas prprias aes, embora isto s tenha surgido em um estgio relativamente tardio), no se deve esquecer que, em diferentes estgios do desenvolvimento, ela difere em sua estrutura semntica e que diferentes sistemas de processos psicolgicos esto envolvidos.

99

Desta forma, podemos entender que a criana, ao estar formando suas memrias fonolgicas e lexicais, em seus primeiros anos de vida, no ter ainda conscincia do que estes sons e palavras representam. Esta conscincia vir na medida em que o processo de significao est se constituindo e, portanto, estabelecendo conexes cerebrais nas reas integrativas do crebro, o que se d com a relao entre o pensamento e a linguagem. Podemos tambm ressaltar que, o processo de significao, segundo PINO (2000, p. 43) o elemento que circula nos diferentes registros do agir, do falar e do pensar, permitindo sua articulao, ou seja, a significao precisa das construes realizadas pela criana na sua experincia direta com os objetos, alm das falas que ela realiza e da forma como constri suas representaes sobre os objetos e suas funes. Assim tambm como o significado de cada palavra, s poder ser constitudo pela criana, na medida em que ela participa de interaes com os significados sociais e que sero compreendidos na conformidade do contexto onde a criana, sua ao, sua fala e o adulto esto inseridos. Levando em conta o que foi exposto, a apropriao do som pela criana e a formao de seu lxico deve ser compreendido no apenas pelas habilidades acsticas que ela vai constituir. Estas habilidades tm um papel significativo no aprendizado da fala e posteriormente na linguagem, porm sem a coordenao das aes cognitivas vindas de outras funes mentais, mais o papel do contexto em que estas condies foram criadas, este processamento auditivo ter um papel coadjuvante na apropriao da linguagem oral.

100

Isto tambm se comprova pelo princpio da plasticidade cerebral das reas auditivas, como j foi exposto, o processamento da linguagem dever contar com sua capacidade de modificabilidade, ou melhor, neuroplasticidade, conforme descrito por LURIA (1991, p.106) quando fala da compensao eficaz do giro homlogo do outro hemisfrio, bem como AQUINO e ARAJO (2002, p. 29) quando nos falam da organizao tonotpica do crtex auditivo mostra poder de reorganizao ou de plasticidade aps leso da cclea ou seja, rapidamente o crtex auditivo busca mecanismos de compensao s disfunes de ordem sensorial, ou das vias perifricas. Assim percebemos que o crtex auditivo, que recebe fibras vindas de dois hemisfrios, precisaria estar comprometido bilateralmente para evitar que haja uma compensao cognitiva da interpretao sonora vinda de reas anteriores ao corte auditivo, o que segundo a literatura raro. Assim ao analisarmos o sujeito alvo de nosso estudo, deveremos levar em conta estas caractersticas para poder interpretar os dados provenientes da histria de apropriao da linguagem por ele. Levando em considerao o que est sendo analisado sobre os aspectos tericos e sobre o sujeito estudado, podemos perceber que a aquisio de significados est relacionada a uma fase de vida da criana onde a linguagem e as funes do pensar e do agir estejam em ao juntamente com a fala. Desta forma, devemos tambm observar que os procedimentos metodolgicos do processamento auditivo buscam uma anlise do que se ouve mediante anlise lexical, fonolgica e de sons entre o sistema auditivo central e o crtex auditivo. Neste procedimento, colocado de modo claro pelos pesquisadores desta rea que uma anlise pura dos resultados no reflete o que realmente esta acontecendo com o sujeito.

101

 preciso perceber as respostas dentro de caractersticas comportamentais, portanto subjetivadas pelo examinador, do que o sujeito esta ou no

compreendendo. Assim sendo, entende-se que os exames do processamento auditivo central devem ser realizados em carter de apoio a um diagnstico cognitivo do sujeito que apresente suspeita de dificuldades na linguagem ou na aprendizagem. Entende-se que sem uma avaliao da linguagem dos processos de constituio da linguagem oral e escrita, levando-se em conta os processos histricos pelos quais foram realizados, o exame torna-se um instrumento descaracterizado daquilo que pode vir a ser a dificuldade real do sujeito. Isto posto, podemos analisar a histria de vida do sujeito alvo deste estudo e, mediante a inter-relao entre os exames do processamento auditivo, da linguagem oral e da amostra de linguagem escrita se enfocar as contribuies de cada um na caracterizao das dificuldades encontradas por ele na sua constituio enquanto sujeito social. Quando se analisa a histria dos dois primeiros anos de vida de P., nota-se pelo relato da me que a mesma teve um nascimento normal que fica evidenciado pela integridade do sistema nervoso uma vez que ela relata que no teve dificuldades no mamar o que denota uma funo reflexa de suco integra e que posteriormente no existe um relato de algo dentro do desenvolvimento neurolgico, o que comprovado pelos diversos exames neurolgicos e acompanhamento peditrico realizados sem que nada importante fosse encontrado.

102

Um fato marcante na vida do sujeito estudado est no tocante a ter iniciado sua vida institucional por volta dos cinco meses em creche. Este fato leva a suposio de dois aspectos, o primeiro que a criana passou a ser estimulada na maior parte de seu tempo em situao de competio com a ateno do atendente com outras crianas. Segundo que esta realidade, peculiar em nossa sociedade, tira do controle familiar o acompanhamento do desenvolvimento de P. e mais, levanta a hiptese de a escola possuir ou no pessoas habilitadas para estimular o desenvolvimento cognitivo do sujeito ou apenas ser cuidadora dele. Estas hipteses podem estar relacionadas descrio que a me faz de P. como uma criana pouco ativa e que chorava pouco. Como nos explica TESSARO (in CAPOVILLA, 2004, p.143) sobre o papel da mediao no desenvolvimento infantil:

O ambiente social definitivamente significativo no desenvolvimento da criana, o que nos leva a afirmar que ele est entrelaado com a qualidade de suas interaes com o meio sociocultural. Uma criana, ento, apenas poder caminhar de um nvel elementar para um estado mais superior de funcionamento psicolgico se lhe forem propiciadas situaes de aprendizagem.

Outro fator relacionado a estes momentos iniciais da vida de P. est descrito pela responsvel quando ela nos coloca que P. costuma centrar suas atividades em torno de si, interagindo pouco com os demais, sendo mais ligada a objetos, apesar de no ter apego aos mesmos, que utilizava gestos para se comunicar, falando as palavras bsicas como papai e mame. Estes dois tipos de conduta podem suscitar diferentes leituras.

103

A primeira caracterstica de uma leitura relacionada s questes do desenvolvimento biolgico, no que diz respeito a perdas auditivas, visto que caractersticas de crianas com perdas auditivas esto relacionadas a pouca atividade e a inibio da fala, porm os exames realizados poca descartaram o problema. Porm, fica a questo sobre a falta de apego ao objeto, visto que na criana surda, o objeto assume papel fundamental para a construo de representaes mentais. O segundo aspecto, relacionado no pargrafo anterior, vem de uma leitura contextualizada com a histria de interaes que P. realizou ao longo de sua vida. No fica difcil encontrar uma situao de cuidados de uma criana em creche, sob a ateno de uma cuidadora para um grupo de crianas, que ela utilize os objetos como forma de entretenimento, em lugar dos vnculos propostos pelos dilogos e pelas interaes lingsticas. Este comportamento, ocorrendo no primeiro ano de vida, contribui para que a criana no seja estimulada a perceber os sons da lngua que so fundamentais para a modelagem da fala e para a compreenso dos elementos sgnicos circundantes. Ainda nas palavras de TESSARO (in CAPOVILLA, 2004, p.146):

No basta apenas colocar uma criana junto a indivduos ou objetos para que ela se desenvolva. Seu progresso depende tambm do tipo de interao que vai estabelecer com estas pessoas, e da qualidade das intervenes realizadas em seu meio sociocultural.

Assim exposto, percebemos que o primeiro ano de vida de P. foi marcado por um processo de estimulao da linguagem que abrem dvidas sobre a forma que sua mente foi estimulada a desenvolver a linguagem.

104

Ento, deve-se poder mediante a correlao entre os exames de linguagem oral e do processamento auditivo buscar estabelecer correlaes que permitam a compreenso de como a linguagem do sujeito se encontra o que pode ser feito. Outro fator relevante na histria de vida de P. est relacionado ao quadro de bronquite28. As crises tm incio no sexto ms de vida e, que gradualmente se repetiram trazendo a me para perto de P. com objetivo de cuidar da sade da filha. Existe o relato que as preocupaes do casal com a sade fizeram grandes alteraes de dinmica familiar (me que deixa o trabalho, filha que dorme na cama com os pais, rotina de cuidados mdicos). Pode-se entender que o processo de identificao de uma doena pode vir a gerar uma insegurana familiar, o que pode fazer com que um processo de superproteo torne a criana mais insegura e tambm menos ativa, visto que ao dos pais pode suprimir a iniciativa da criana. Desta forma sua tomada de conscincia enquanto pessoa ativa e construda por suas prprias aes pode vir a ser prejudicado.

28

Bronquite: uma inflamao nos brnquios que provoca maior secreo do muco. H dois tipos de bronquite: aguda e crnica. No primeiro caso, geralmente benigna e no apresenta maiores complicaes, tendo vrias causas possveis, desde vrus, como o do resfriado, at por inalao de gases irritantes, como sulfetos e dixido de nitrognio. Na bronquite crnica (e asmtica), so mais comuns as infeces bacterianas, instalando-se em processos brnquicos j estabelecidos ou iniciados por vrus, em organismos debilitados. As bronquites crnicas representam perigo, pois vm acompanhadas de alteraes respiratrias que podem comprometer a recuperao do doente. A incidncia da bronquite predomina no inverno em ms condies higinicas; tambm as aglomeraes facilitam a afeco. Disponvel em: http://www.brasilescola.com/doencas/bronquite.php >Acesso em: 10/09/2005

105

Outro fator que pode corroborar esta questo esta no fato de P utilizar-se de gestos para a comunicao. Tomando como base necessidade de estimulao citada anteriormente, o atendimento da gesticulao pode inibir o desenvolvimento da linguagem, visto que a necessidade comunicativa, onde a fala assim carter importante, fica desestimulada pelo movimento dos agentes interacionais no atendimento das necessidades de P. Esta atitude concorre exatamente no momento onde a plasticidade auditiva decorrente das compensaes de reas auditivas temporais, citadas neste trabalho, estivesse em prontido para uma compensao auditiva decorrente de possveis danos aos processos auditivos. Por outro lado, a bronquite um quadro infeccioso e, como tal costumeiramente vem acompanhado por quadro febril. Portanto, no podemos descarta o agente etiolgico da febre e os quadros infecciosos de vias areas que por terem sido repetitivos e em uma fase de aquisio de linguagem podem ter contribudo para uma dificuldade do processamento auditivo. Como citado anteriormente neste trabalho, ALVAREZ et al. (1997b) colocam entre os agentes etiolgicos os manifestos por P. Percebe-se ento que nos dois primeiros anos de vida, perodo de aquisio da fala, apresenta fenmenos de sade e de aspectos relacionais que podem ter influenciado na historia de sua aquisio da linguagem, pois tanto a fase de surtos de bronquite, bem como os relacionados s interaes que ela efetuou podem estar correlacionados. Assim percebemos que o processo de aquisio de linguagem interacional e necessita de fatores psicossociais para se consolidar. Tambm que as mltiplas potencialidades do crebro auditivo sero desenvolvidas pela participao ativa de pessoas que desafiem as necessidades imediatas do sujeito para colocar desafios lingsticos alm do realizvel pelo desenvolvimento maturativo.

106

O perodo vivido por P dos trs aos sete anos foi marcado por um processo de busca de solues para o seu comportamento. Por um lado a busca de um achado clnico que servisse de indicativo de uma doena, ou fator ligado ao desenvolvimento neuropsicolgico, buscando uma etiologia necessria para P. Vrias atitudes forma tomadas, realizao de exames como tomografia e ressonncia, estudo cromossmico, exames audiomtricos e de screening auditivo, oftalmolgico, e todos sem nenhuma anormalidade referida. Um fato marcante deste processo forma as diferentes falas de que P precisava de um tempo para melhorar, ou seja, depositando no carter maturativo a questo da estimulao de P. Quanto aos aspectos comportamentais, P foi encaminhada a avaliao interdisciplinar que apresenta algumas concluses:

a)

famlia ausente, fornecendo pouca estimulao, o que gerava maiores dificuldades no desenvolvimento;

b) c) d) e) f) g) h)

dificuldades na estrutura do discurso; quando apoiada em suas atividades, apresenta um melhor desempenho; expressa medo e insegurana frente ao novo; faz uso da linguagem interior para planejamento de ao; dificuldades de manuteno da ateno; permanece em pensamento figurativo (Piaget). necessidade de vnculo para produo.

107

Percebe-se que as concluses referem-se s questes de responsabilidade e descrio dos sintomas apresentados. Se considerarmos a questo de que a famlia poderia estar ausente, ficam algumas questes: como poderia ser a famlia ausente se a necessidade de subsistncia necessria para a manuteno familiar e, buscou na estimulao escolar a estimulao de P? Se a famlia relata que a partir dos primeiros anos a me abandona o trabalho para cuidar de P., como poderia ter sido diferente? Se P passou a dormir com os pais, isto no caracterizaria mais um excesso do que falta? Seria apenas da famlia a responsabilidade de estimular? Outros aspectos psicoafetivos foram levantados. Medo e insegurana frente ao novo e necessidade de vnculo para produo. Pode-se imaginar que uma criana por volta dos quatro anos, vindo de diferentes processos de avaliao clnica e de diferentes investigaes teraputicas marcadas por perguntas e anlise de seu comportamento no venha a ficar desconfiada sobre o que lhe pedem. REY (2000) e AGUIAR (2000), pautados nas idias de Vygotsky, afirmam que assim como a linguagem, as emoes so construdas e no dadas naturalmente. REY destaca a importncia da vivncia afetiva da criana com seu meio. O desenvolvimento humano representa uma unidade indissolvel dos elementos externos e internos, que se expressa integrando aspectos cognitivos e afetivos. Segundo Aguiar, independentemente do pensamento ser lgico ou emocional, ele sempre ser um fenmeno que envolve intrinsecamente a emoo. Isto plenamente corroborado quando o mesmo processo avaliativo ressalta as potencialidades de P ao se referir que quando apoiada apresenta melhor desempenho e sua necessidade de modelos positivos de vnculo.

108

Do ponto de vista da linguagem ressalta aspectos relevantes. Em primeiro lugar o uso da linguagem interna para planejar a ao, ou seja, sua mente estava em processo de construo de aes planejadora. Se entendermos que estas funes advm das interaes, ou seja, da compreenso da linguagem como instrumento social e a compreenso de que ela ferramenta de pensamento (VYGOTSKY, 1999), podemos dizer que P apresentava um processo de aprendizagem que precisaria ser potencializado pelo papel educativo, ou do mediador. Tambm determinou-se pela avaliao que P apresentava alterao na construo de seu discurso e que possua dificuldades atencionais, sinais que podem estar relacionados ao processamento auditivo de sons. Por outro lado, fica clara a dificuldade cognitiva da ateno e da estruturao do pensamento em relao aos processos aprendidos. Estes achados indicam a necessidade do sujeito em ter atendimento interdisciplinar para a sua constituio de conscincia. Isto no ocorreu segundo a me devido a fato de na devolutiva terem atribudo a sua ausncia como me a responsabilidade pela condio de P. Por outro lado ela tambm relata que o fato de o mdico que acompanhava a criana ter dito que com o tempo ela aprenderia. Outro fator de carter scio educacional esta no fato que as escolas sempre colocavam que P no acompanha a escola e levavam a me busca de orientao clnica e que, em nenhum momento houve por parte dos avaliadores um questionamento sobre os processos educativos.

109

Isto refora mais uma vez a questo trazida por MEIRA (1998, p. 50) quando nos diz:

Analisar a relao entre a subjetividade e os mecanismos escolares de maneira qualitativamente diferente. No se trata de negar que determinados conflitos psquicos podem afetar negativamente a experincia escolar das crianas, mas deve-se pensar que a forma como a escola se relaciona com elas tanto pode ajud-las a superar dificuldades quanto levar ao agravamento e at a cronificao de seus problemas.

Assim sendo, na medida que a escola no se coloca na questo, que atribui ao sujeito os problemas que ele enfrenta podem sim contribuir para o seu sentimento de incapacidade e aumentar a sua insegurana naquilo que ele pode realmente constituir. E, este quadro permanece ao longo da vida escolar, onde o fato de no haver um diagnstico nem uma fala que justificasse o baixo rendimento acadmico de P ela vai sendo encaminhada, repassada a diferentes atividades sem que uma interveno pudesse ser voltada a construo e no a segregao. Isto fica expresso na sua histria de vida quando ela reclama para a me que a professora passa lio para os outros e no para mim; quadro se repete ao longo de sua escolarizao. De 1996 at 2004 ela freqenta classe especial simultaneamente com a classe regular, onde consegue a alfabetizar-se aps dois anos de trabalho. A me e irmo exercem influncia grande, pois ajudavam em casa, sendo que por muitas vezes para evitar que ela no apresentasse a tarefa faziam por ela, situao que ela aproveita para suprimir suas dificuldades at hoje. Apenas em 2001, aos 14 anos, P passa a estar em atendimento multidisciplinar de fonoaudiologia, psicologia, e psicopedagogia. Sendo que, na avaliao fonoaudiolgica, foi solicitada a avaliao do processamento auditivo para buscar uma causa e reorientar o atendimento de P e foram comunicados e orientados os profissionais e a escola que atendiam a mesma.
110

Segundo a me ela relata um novo momento de P estando mais ativa e interessada, mas que ainda dependente da atitude materna para acompanhar na escola. Levando em conta os relatos pertinentes a histria de vida do sujeito fica a questo de como se manifesta a linguagem dele em um contexto onde o processamento auditivo central est em jogo, a sua linguagem oral est sendo avaliada e sua comunicao escrita se manifesta. Buscaremos analisar os resultados desta avaliao mediante os procedimentos j descritos anteriormente e seguiremos do processamento, para oralidade para a linguagem escrita. Duas avaliaes do processamento auditivo foram realizadas ao longo dos trs ltimos anos, a primeira em 2001 e a segunda em 2004. No primeiro foram identificadas as desordens do processamento auditivo central em grau severo, com dificuldades na codificao e organizao devido a problemas de integrao de informaes sensoriais e a habilidade de seqencializar eventos sonoros no tempo, problemas relacionados memria audioverbal.(vide laudo anexo) Por codificao, SOUZA e SOUZA 29 (apud AQUINO e ARAJO, 2002 p. 129134) refere-se inabilidade de integrar informaes auditivas com outras informaes sensoriais; e, organizao a dificuldades em dar seqncia, planejar e organizar eventos sonoros no tempo. Para LURIA (1991, p. 106-9) estas funes so atribudas s reas primrias e secundrias do crtex auditivo temporal esquerdo.

29

SOUZA, L. B.; SOUZA, V. M. C. Avaliao comportamental das habilidades auditivas centrais, cap 9. {S.l.: s.n.], [19..], p.129-134.

111

Segundo Luria, as reas primrias auditivas no apenas transmitem excitao acstica ao crtex, mas tambm prolonga e estabiliza a excitao permitindo o controle. E as secundrias desempenham papel vital na diferenciao de grupos de estmulos acsticos simultneos apresentados e tambm de sries consecutivas de sons de diferentes alturas ou estruturas rtmicas. Assim o primeiro exame de P sugere uma disfuno destas reas de modo que sua escuta estar prejudicada no controle acstico da fala, principalmente se acompanhado de rudos. Para o segundo teste feito em 2004, P apresentaria dficits nas habilidades de figura-fundo, em tarefas dicticas, com prevalncia da organizao de sada. Outro aspecto importante salientado no segundo exame seria com respeito avaliao comportamental, onde salienta que P apresenta decrscimo de ateno sustentada, no apresenta dificuldade na compreenso, mas sim, nas de execuo e organizao para as respostas (vide laudo anexo). Para GONALES et al. (apud AQUINO e ARAJO, 2002 p. 129-134) estas caractersticas estariam relacionadas memria audioverbal. Para LURIA (1991, p. 118-9) estas caractersticas estariam correlacionadas a disfunes das zonas mdias da regio temporal esquerda ou nas profundidades do lobo temporal esquerdo, uma afasia acstico-mnmica. Para ele, estas disfunes:

No se refletem significadamente na anlise do contedo acstico das palavras, no produzem nenhum grau acentuado de alienao de significado de palavra e, em alguns casos, no resultam em desordens apreciveis de escrita; surgem, no entanto, distrbios claros da reteno de sries de palavras, s vezes discernveis em testes nos quais o indivduo tem de recordar uma srie de dois ou trs elementos.

LURIA (1991) ainda ressalta que quando se apresenta uma srie mais longa de estmulos, ocorre uma diminuio do problema e ele no acarreta em prejuzo das funes executivas frontais ou de atividade consciente (p.119-261).
112

Desta forma, justifica-se o papel que os processos interativos apresentam na vida de P. O fato de apresentar uma dificuldade no processamento de informaes acstico-auditivas no impediu a ela de ter uma performance educacional e, vir construindo sua aprendizagem. Ela apresenta condies de compreender os discursos acadmicos se eles puderem ser produzidos em situao especial dentro de sala. Podemos notar que esta forma de atuar deve estar presente nas salas especiais e o atendimento individualizado para promover o desenvolvimento cognitivo de P. Estas caractersticas neuropsicolgicas foram estudadas mediante a

aplicao de um protocolo de avaliao de linguagem oral. O trabalho proposto por SIM-SIM (1997, p. 2) visa contribuir para a disponibilizao de recursos de avaliao do desenvolvimento da linguagem oral nos domnios considerados mais relevantes para a escolarizao. O material, descrito anteriormente neste trabalho, analisou trs domnios lingsticos e duas capacidades. Porm, como explica SIM-SIM (1997) ele deixa de fora a analise de aspectos do desenvolvimento do discurso narrativo, da capacidade de discriminao auditiva, ou do desenvolvimento pragmtico (p. 6). Analisaremos ento de modo qualitativo as respostas emitidas por P para cada um dos subtestes, no aplicando os escores trazidos no material original.

113

Os dois primeiros testes analisados sero os que avaliam o domnio lexical. O de definio verbal visa obter o significado de cada palavra apresentada mediante a pergunta diz o que ...?. P fez 32,5 pontos em 70 possveis, para algumas palavras ela apresentava dificuldades em dar o nome certo e, ento substitua o nome da figura pela sua caracterstica, por exemplo: canguru por ele pula; dentista por dente; ma por come. Isto demonstra que ela pode no ter evocado o nome de forma adequada, mas sabia exatamente o que era a funo ou atribuio do objeto, no o desconhecendo. O interessante que na prova seguinte de nomeao, que era fundamentado nas mesmas palavras s que baseados na pergunta o que isto?, tendo como apoio figura da palavra seu desempenho aprimora-se para 62 acertos em 70 possveis, falhando em palavras como as da figura do globo terrestre que no respondeu e pssaro que ela disse esquecer o nome. Mas mostrou firmeza pelo apoio visual e confiana nas respostas. Neste subteste estava em jogo a capacidade de atribuir rtulos lexicais, o que percebemos que ela possui o sentido de que todas as coisas podem e tem a atribuio nominal. Estas duas funes esto intimamente relacionadas ao que conhecido como funo mental superior, ou seja, a convergncia da atividade de conhecer objetos e nome-los com palavras. Para VYGOTSKY, (1998, p. 132):

O pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de uma forma diferente daquela da percepo, so a chave para a compreenso da natureza da conscincia humana. As palavras desempenham um papel central no s no desenvolvimento do pensamento, mas tambm na evoluo histrica da conscincia como um todo. Uma palavra um microcosmo da conscincia humana.

114

Esta entrada no que chamamos de atividade humana o ponto que permite a criana entrar em contato com as humanidades e esta capacidade de representar objetos por palavras devidamente trabalhada na interao a levar a formao de conceitos ainda mais elaborados. A prxima avaliao foi realizada mediante a aplicao de prova de compreenso de estruturas complexas que implica o reconhecimento de um enunciado descontextualizado, atravs da resposta a uma pergunta formulada. A busca do subteste era de verificar a estrutura sinttica apesar do conhecimento semntico estar envolvido. O desempenho de P foi de 20 acertos em 32 frases, porm salienta-se que alm dos acertos feitos por ela, foi a demonstrao do pensamento categorial e da interpretao semntica facilitando as respostas de P. Podemos citar exemplos como na pergunta:

Exemplo 1: Frase: O pai autorizou os meninos a irem ao cinema Pergunta: quem que foi ao cinema? Resposta de P: filme.

Exemplo 2: Frase: Por que o So Paulo jogava naquele dia, o Andr foi ao futebol. Pergunta: Por que Andr foi ao futebol? Resposta de P: So Paulo.

115

Outra caracterstica apresentada por P neste subteste esta relacionada queda de ateno dela. Tanto que a partir da frase 15 ela comeou a falhar nas respostas dizendo que no entendia. Foi feito um rpido intervalo, falou-se de outras coisas e no retorno o desempenho voltou a melhorar. Isto corrobora o papel da ateno sustentada para a manuteno da compreenso das frases e a necessidade de estar trabalhando com ela dentro de tempos onde a ateno possa ser mantida. O segundo aspecto do domnio sinttico avaliado foi o de complementao de frases onde se exige a compreenso global de um contexto frsico e a falta que um dos elementos da frase pode causar com a compreenso gramtica e sinttica delas. Aqui o desempenho foi bastante fraco, apenas 12 acertos em 30. Percebeuse que quanto mais complexa a estrutura frsica e maior a quantidade de elementos omitidos, maior era a dificuldade de entender o contexto da frase e, por conseqncia inserir elementos que complementassem a idia. Em frases coordenadas e subordinadas ela pouco podia compreender. Acertava as frases diretas sem caractersticas de subordinao. Esta caracterstica reflete em muito a oralidade que o prprio sujeito apresenta, ela tem como hbito formular frases diretas com baixo uso de conectivos e sem elementos de subordinao ou coordenao. A estruturao do discurso sempre reflete o grau de apropriao dos modos falantes na sociedade o que P tem dificuldades devido a sua dificuldade de entender discursos em ambientes que esto com rudos ambientais.

116

O prximo quesito de sua oralidade avaliado foi o relativo a reflexo morfosinttica, que busca o entendimento implcito da lngua; ambos se centram na capacidade de distanciamento e analise consciente das estruturas lingsticas. Ele realizado pedindo-se que o sujeito julgue se uma frase correta ou no do ponto de vista gramatical, que ele detecte e corrija. O desempenho de P fraco, tendo dificuldade em fazer a anlise das frases e se concentrar no pedido feito. Quando emitia a opinio de certo ou errado no conseguia apresentar a frase de modo correto. A idia de uma frase certa ou errada depende no s de uma boa compreenso da lngua, mas reflete o grau de uso da lngua pelo falante. P no uma boa falante, faz frases construdas com presena de infinitivos, sem elementos conectivos e tempos verbais inadequados. Por isto tem dificuldades em julgar o acerto gramatical visto que ela mesma em sua oralidade faz pouco uso. O prximo ponto avaliado refere-se ao processo de segmentao e reconstruo fonmica e silbica. Neste processo entende-se o processo de segmentao a analise dos segmentos do discurso, qualquer unidade lingstica que pode ser isolada do resto da seqncia, como no caso das palavras, slabas e fonemas. Nas provas silbicas seu desempenho foi de oito em dez. Suas falhas ocorreram em palavras polisslabas, onde ela se perdia nas slabas. E na monosslaba ela pensa muito e diz nenhuma. Na segmentao fonmica seu desempenho foi de no contar os fonemas, mas enumerar as slabas, dizendo que para o examinador apenas a quantidade de slabas existentes. Com isto ela demonstra que possui a idia de palavra e de slaba, que so produtos de uma nfase da escolaridade e dos processos educativos na sua oralidade.

117

Nas provas de reconstruo silbicas e fonmicas onde tinha de juntar as slabas ditas pelo examinador seu desempenho foi de nove em dez sendo que o erro foi relacionado palavra bloco em que ela analisou porco. E nas palavras para a reconstruo fonmica seu desempenho foi de seis em dez apresentando dificuldades nos fonemas consonantais como ch (surda), j (sonora) que so de caractersticas semelhantes em sua sonoridade. Porm o entendimento da prova se fez e ela buscava resolver as propostas. Nestas provas de reconstruo e segmentao reflete o papel educacional, visto que em grande parte de sua histria escolar ela foi trabalhada com os processos silbicos e alfabticos. Como anlise desta avaliao da linguagem oral podemos perceber que P embora esteja com dezessete anos apresenta uma fala inadequada do ponto de vista de uma falante normal em sua idade. Isto se deve ao seu dficit de estimulao e do seu processamento auditivo que lhe do poucas condies de entender os processos gramaticais e sintticos. Porm, o que se percebe que sua forma de comunicar est plenamente adaptada s condies semnticas e comunicativas da linguagem. Ela consegue construir oraes simples que expressam seu pensamento e, sua forma de conversao permite a expresso de seu universo sgnico, apropriado com a ajuda do agir e ver. Isto ressalta o que PINO (2000, p. 43) quando nos relata que a significao (e no o significado) o elemento que circula nos diferentes registros do agir do pensar e do falar, permitindo sua articulao. Assim, a construo da linguagem que mediada e apropriada nas interaes sociais tem seu reflexo nos processos auditivos alterados na medida em que o sujeito portador destas alteraes vai fazendo apropriaes em conformidade com as interaes que ele consegue internalizar e, vai construindo modelos do mundo que ouve e os reflete na sua fala.

118

Desta forma, no podemos dizer que P fala conforme ouve, mas ela conseguiu, a partir das diferentes formas de discurso que ela interage, construir uma forma de linguagem oral que reflete o modo com que ela compreendeu o mundo da linguagem humana. Portanto, na busca da aquisio da linguagem escrita que segundo LURIA (1994, p. 143):

As origens deste processo remontam a muito antes, ainda na pr-histria do desenvolvimento das formas superiores do comportamento infantil; podemos at dizer que quando uma criana entra na escola, ela j adquiriu um patrimnio de habilidades e destrezas que a habilitar a aprender a escrever em um tempo relativamente curto.

Desta forma Este patrimnio oral apropriado por P ter seu reflexo no Seu texto escrito. Ela ir produzir textos onde seu agramatismo e sua forma de expresso estaro presentes. Na anlise da escrita apresentada por P podemos perceber algumas destas questes. Vemos na amostra de textos pedidos para ela e apresentado em pginas anteriores que nas provas de ditado de slabas ela produz os textos em conformidade com o que lhe foi ditado, bem como nas palavras que fazem parte de seu cotidiano de comunicao. Porm quando as palavras precisam ser pensadas e buscadas na estrutura da lngua sua gramaticalidade e forma lexical ela no consegue produzir adequadamente. Podemos pensar nas palavras de PINO (2004, p. 43) sobre o papel da significao e no do significado na construo das formas de agir e pensar. Sendo assim podemos entender que, pelo fato de no haver possibilidades de ter constitudo o conceito e a funo das palavras ditadas, ela no consegue apenas com o suporte da lgica da lngua construir a palavra em conformidade com o que ela se expressa graficamente.
119

J no texto a partir de figuras, o registro de P tem correlao direta com a forma com que ela faz uso da linguagem oral. OLSON (1998, p. 90), a escrita transforma o discurso em objeto da conscincia e serve como registro das transformaes geradas pela escrita sob a forma de texto. Nas palavras de LURIA (1994, p. 146), a escrita uma destas tcnicas auxiliares para fins psicolgicos; a escrita constitui o uso funcional de linhas, pontos e outros signos para recordar e transmitir idias. Assim na utilizao deste instrumento ela expressa sua linguagem interior mediante os representantes estruturais da lngua que ela j possui e, reflete sua oralidade que a base de expresso de sua conscincia da lngua. O exemplo disto est na frase O cachorro ele come osso onde ela identifica o objeto e descreve sua funo. Na frase homem um abrao mulher tamei abrao onde ela descreve a figura analisando oralmente o que v e escrevendo a sua fala. Ela est na perspectiva de VYGOTSKY (1998, cap. 7) transformando o discurso e a linguagem em objetos de reflexo, o que fica evidente quando P a usa tamei para refletir sobre a ao da mulher sobre o homem na figura. Desta forma percebemos que o fato de estar apropriando-se das formas organizadas de cultura o sujeito vai reconstruindo uma nova forma de pensar o meio e comea a fazer uso destes instrumentos como forma de tomar conscincia de seu papel de sujeito produtor de discursos significativos e vai re-elaborando sua atitude frente s pessoas. Assim sendo, quando correlacionamos os dados obtidos mediante a histria de vida, o processamento auditivo e a avaliao da linguagem oral e escrita podemos ver que o fato de sujeitos apresentarem transtornos do processamento auditivo os coloca como sujeitos com necessidades de ateno especial.

120

Esta ateno deve partir do princpio que o desenvolvimento da linguagem da criana um indcio ao qual profissionais avaliadores clnicos ou teraputicos devem estar atentos. Perceber que a criana est apresentando dificuldades em adquirir conceitos deve resultar na busca de subsdios histricos para orientar os agentes de interao desta criana a estimular adequadamente a linguagem. Evitar a problematizao destes fenmenos, pois isto leva a tratar a linguagem como um fator apenas de sade, sem deixar de levar em conta os aspectos pertinentes aprendizagem da linguagem. Isto deve fazer com que os exames clnicos da linguagem sejam considerados como um dos aspectos de um processo complexo e multi-determinado e no como fim deste processo. Isto ocorre porque se acredita que certos transtornos levam comprometimento do aprendizado da criana. No caso do sujeito estudado pode-se perceber que mesmo com o transtorno do processamento e pela incessante busca de definio do problema que lhe acometia ele foi construindo formas de interao e foi aprendendo conforme suas possibilidades. Orientao a pais e professores sobre as formas com que a criana vai apropriando-se da formas culturais de comunicao so fundamentais na medida em que a interveno deles pode proporcionar a re-organizao de funes cognitivas em crianas jovens evitando que estas questes venham a se estabelecer apenas na alfabetizao. As caractersticas dos estmulos que podem fazer a diferena na aprendizagem e na construo de um discurso mais significativo dependem da interveno educacional, seja na escola ou na dimenso do contexto familiar.

121

As oportunidades ofertadas a sujeitos com transtornos do processamento auditivo em idade precoce podem vir a ser decisivos no sentido de diminuir o sofrimento do individuo e de sua famlia, bem como atenuar o impacto discriminalizador enfrentado em muitas escolas com a dificuldade de aprendizagem.

122

CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS

Quando no inicio deste trabalho me apresento como profissional atuante na rea da avaliao da linguagem e da aprendizagem devido ao contingente significativo de crianas que chegam aos centros de atendimento de avaliao de aprendizagem na busca de solues para o que conhecemos como dificuldades na aprendizagem. Quando me coloco no papel de supervisor em cursos de ps-graduao na rea de aprendizagem que entendo que a procura dos profissionais envolvidos neste processo, complexo e multideterminado, de busca por subsdios para que possam atender as demandas que so muito peculiares ao caso aqui discutido. Esto esta busca de informaes sobre como, de que forma podem atender, orientar sujeitos e s suas famlias se faz necessria dentro de uma viso multi-profissional e os enfoques necessrios sobre as caractersticas biolgicas, psicolgicas e sociais da constituio do sujeito. Da mesma forma tive a oportunidade de, ao escrever, refletir sobre os meus prprios processos e rever a minha prpria formao no atendimento destes sujeitos. A riqueza de um estudo sobre um sujeito, de modo aprofundado, faz com que se possa refletir sobre o que a rotina e as idias pr-concebidas fazem no entendimento daquilo que um sujeito pode ter. Mas, em momentos como este, a anlise nos conduz a uma profunda reflexo sobre a necessidade e a angstia das famlias e dos professores em entender e participar deste processo como colaboradores e mediadores do processo de aprendizagem de sujeitos especiais.

123

Da mesma forma, ao refletir sobre o caso pode-se entender que um sujeito no se d de forma pr-concebida, que suas caractersticas inatas so apenas a base da construo daquilo que vem a ser um humano. Ficou claro que os primeiros anos de vida da criana so de fundamental importncia na sua constituio como um sujeito que vai participar ativamente na apropriao dos referencias culturais que constituir em um adulto pensante. Ao analisarmos o papel que a maturao cerebral e o processamento das informaes ambientais tem na especializao das reas cerebrais mostra que na realidade social e cultural de hoje, fundamental que professores educadores da educao infantil, do ensino fundamental, bem como pais e profissionais, clnicos e teraputicos devem tomar conscincia dos processos neuropsicolgicos que envolvem o desenvolvimento do crebro e da formao mente humana. Assim entendemos que sujeitos sempre so capazes de aprender se houver envolvimento dos mediadores e se as interaes com as pessoas que envolvem este sujeito forem constitudas de relaes significativas para ela. Organizar o ambiente, capacitar as pessoas e criar uma rede de ajuda se torna fundamental para seu processo de humanizao. Entender as aflies e a falta de informao que envolvia a escola e a famlia percebemos o quanto esta ausncia pode vir a ter privado este sujeito de utilizar-se deste seu potencial de organizao cerebral para re-estruturar suas funes mentais e poder minimizar o impacto que uma disfuno pode causar na sua histria constitucional. Fica a pergunta, que se aplica aos inmeros casos que ainda ocorrem, sobre as possibilidades de vida social mais plena se a ateno diagnstica for mais crtica e inclusiva.

124

Da

mesma

maneira

aos

profissionais

que

crem

que

exames

complementares do o resultado em detrimento do estudo aprofundado trazido por uma sistemtica explorao das realidades vividas, das relaes estabelecidas e buscar entender a produo histrica deste sujeito. Assim devemos nos comprometer em ser reais mediadores dos processos de superao das dificuldades de um sujeito, levando a escola, a famlia e aos colegas com os quais trabalhamos informaes que possam ajudar no compromisso da incluso cognitiva e social de nossos sujeitos. Ao assumir um compromisso de avaliar eticamente um sujeito de caractersticas de aprendizagem alteradas, devemos fazer ento esta crtica sobre a realidade apresentada por ele e, a partir dela buscar o envolvimento e o comprometimento dos envolvidos na superao dos problemas. Agindo-se assim cr-se na educao e no seu papel de elemento constituinte do papel do homem na sociedade. Desta forma h que se concordar com BRUNER (apud MOLL, 2002, p. 3), quando no prlogo em ingls das Obras Completas de Vygotsky, nos diz: Por educao, Vygotsky entende no apenas o desenvolvimento potencial do indivduo, mas a expresso histrica e o crescimento da cultura humana a partir da qual o homem emerge.

125

REFERNCIAS

1. AGUIAR, W. M. J. Reflexes a partir da psicologia scio-histrica sobre a categoria conscincia. Cadernos de Pesquisa, Campinas. n. 110, p. 125-142. jul./2000. 2. ALVAREZ, A. M.; CAETANO, A. L.; NASTAS, S. S. Processamento auditivo central: avaliao e diagnstico. Revista Fono Atual, So Paulo. v. 2; p. 34 36, 1997a. 3. ______. Processamento auditivo central: O que isto? Revista Fono Atual, So Paulo, v. 1,.p.17-18, 1997b. 4. AMERICAN SPEECH-LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION. Central auditory processing current status of research and implications for clinical practice. American Journal of Audiology, Califrnia (EUA). 5 (2), 41-54, 1996. 5. AQUINO, A. M. C. M; ARAJO, M. S. Vias auditivas, perifrica e central. In: AQUINO, A. M. C. M. (Org). Processamento auditivo: eletrofisiologia e psicoacstica. So Paulo: Lovise, 2002. 6. BAKTHIN, M. Le freudismo. Paris: LAge Dhomme, 1980. 7. BORGES, A. C. L. C. Disslabos alternados - SSW. In: PEREIRA, L. D.; SCHOCHAT, E. processamento auditivo central: manual de avaliao. So Paulo: Lovise, 1997, p. 169-175. 8. BRUNER, J. Atos de significao. So Paulo: Artmed, 1997. 9. CADERNO CEDES 24. Pensamento e linguagem: estudos na perspectiva da psicologia sovitica. Campinas: Papiros, 3. ed., 2000. 10. ______ 50. Relaes de ensino: anlises na perspectiva histrico cultural. Campinas: Papiros, 1. ed., 2000. 11. CAPOVILLA, F. C. (Org). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar. 2 ed., So Paulo: Memnon, 2004.

126

12. CHANGEAUX, J. P. Lhomme neuronal. Paris: Fayard, 1983. 13. CHAPMAN, R. S. Processos e distrbios na aquisio da linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. 14. CHIZZOTTI, A. Pesquisas em cincias humanas e sociais. 5a. ed. So Paulo: Cortez, 2001. 15. COLE, M.; COLE, M. A psicologia da criana e do adolescente. Porto Alegre: Artmed, 2004. 16. COLL, C.; PALCIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicolgico e educao: a psicologia evolutiva. v. 1, So Paulo: Artmed, 1995. 17. DAMASCENO, B. P.; GUERREIRO, M. M. Desenvolvimento neuropsquico: suas razes biolgicas e sociais. Caderno CEDES 24. Pensamento e linguagem: estudos na perspectiva da psicologia sovitica. Campinas: Papiros, 3a. ed., 2000. 18. DAMSIO, A. O erro de Descartes: emoo, razo e crebro humano. Traduo: Dora Vicente e Georgina Segurado. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. 19. __________. O mistrio da conscincia. So Paulo: Companhia das letras, 2000. 20. DELACHAUX & SACHIA. Evaluation des capacittes communicatives des personnes aphasiques. Bruxelles: [s.n.], 1996 21. DEL NERO, H. S. O Stio da mente: pensamento, emoo e vontade no crebro humano. So Paulo: Collegium Cognitio, 1997. 22. EYSENCK, M.; KEANE, M. Psicologia cognitiva: um manual introdutrio. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. 23. FERREIRO, E.; PALACIO, M. G. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. 24. FLAVELL, J.; MILLER, J.; MILLER, P. Desenvolvimento cognitivo, Porto Alegre: Artmed, 1999.

127

25. FRANCO, M. L. P. B. Ensino Mdio: desafios e reflexes. Campinas: Papirus, 1994. 26. FRAWLEY, W. Vygotsky e a cincia cognitiva: linguagem e integrao das mentes social e computacional. Porto Alegre: Artmed, 2000. 27. GES, M. C. R. A construo de conhecimentos e o conceito de zona de desenvolvimento proximal. In: MORTIMER, E. F. Linguagem, cultura e cognio: reflexes para o ensino em sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2001. 28 ________A natureza social do desenvolvimento psicolgico. Caderno CEDES 24. Pensamento e linguagem: estudos na perspectiva da psicologia sovitica. Campinas: Papiros, 3a. ed., 2000. 29. GMEZ, G. R.; FLORES, J. G.; JIMNEZ, E. G. Metodologa de la investigacin culalitativa. Havana (Cuba): Del, 1996. 30. KAGAN, A.; SALING, M. M. Uma introduo a afasiologia de Luria: teoria e aplicao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. 31. KRISTENSEN, C. H.; ALMEIDA, R. M. M.; GOMES, W. B. Desenvolvimento histrico e fundamentos metodolgicos em neuropsicologia. In: Psicologia reflexo e crtica. v. 14, n. 2, Porto Alegre: [s.n.], 2001. 32. LEONTIEV. A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa (Portugal): Horizonte Universitrio, 1977. 33. LEZAK, M. Neuropsichological assessment. Oxford: [s.n], 1995. 34. LIBERMAN, A. M.; MATTINGLY, I. G. The motor theory of speech perception revised. Cognition. [s.l., s.n.], 21:1-36, 1985. 35. LURIA, A. R. Fundamentos de neuropsicologia. So Paulo: EDUSP, 1991. 36. ______ Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de LURIA. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. 37. ________ A construo da mente. So Paulo: cone, 1992.
128

38. ______. O crebro humano e a atividade consciente. In: VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 5. ed. So Paulo: cone, 1994, p. 191-224. 39. MCLANE, J. B. A escrita como um processo social. In: MOLL, L. C. Vygotsky e a educao: implicaes pedaggicas da psicologia scio-histrica. Porto Alegre: Artmed, 2002. 40. MARCLIA, L. F. Fundamentos em processamento auditivo in: Revista on-line Labyrithe. n. 10, jun/ 2004. disponvel em: http://caripsicologia.com.br/labyrintheanteriores.htm aceso em: 07/04/2005. 41 MARTINS. L. M. Anlise scio-histrica do processo de personalizao de professores. Marlia, 2001. Tese de Doutorado em Psicologia, Departamento de Psicologia, UNESP. 42. MATURANA, H.; VARELA, F. A rvore do conhecimento: as bases biolgicas do entendimento humano. Campinas: editorial Psy II, 1995. 43. MEIRA, M. E. M. Desenvolvimento e aprendizagem: reflexes sobre suas relaes e implicaes para a prtica docente. Cincia e Educao, So Paulo. v. 5, n. 2, 1998. 44. MOLL, L. C. Vygotsky e a educao: implicaes pedaggicas da psicologia scio-histrica. Porto Alegre: Artmed, 2002. 45. MOLON, S. I. Subjetividade e constituio do sujeito em Vygotsky. Petrpolis: Vozes, 2003. 46. MORATO, E. M. Linguagem, cultura e cognio: contribuies dos estudos neurolingsticos. In: MORTIMER, E. F. Linguagem, cultura e cognio: reflexes para o ensino em sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2001. 47. MORTIMER, E. F. linguagem, cultura e cognio: reflexes para o ensino em sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2001. 48. OLSON, D.R. A escrita e a mente. In: WERTSCH, J.; DEL RIO, P.; ALVAREZ, A. Estudos scio-culturais da mente. Porto Alegre: Artmed, 1998.

129

49. PARRA, V. M., et al. Frequency and duration patterns tests in elderly people with normal hearing sensitivity. Revista Brasileira Otorrinolaringologia, [s.l.], v. 70, n. 4, p. 517-23. ISSN 0034-7299, jul/aug. 2004. 50. PEREIRA, L. D.; SCHOCHAT, E. Manual de avaliao do processamento auditivo central. So Paulo: Lovise, 1996. 51. ______. Processamento auditivo central: manual de avaliao. So Paulo: Lovise, 1997. p. 169-175. 52. PINO, A. A criana, seu meio e a comunicao: perspectiva scio-histrica do desenvolvimento. Revista Psicopedagogia. So Paulo, v. 12, n. 26, 1993. 53. ______. O biolgico e o cultural nos processos cognitivos. In: MORTIMER, E. F. Linguagem, cultura e cognio: reflexes para o ensino em sala de aula. Belo Horizonte; Autntica, 2001. 54. ______. O conceito de mediao semitica em VYGOTSKY. In: Caderno Cedes. Campinas: Papirus, n. 24, 2 ed., 2000. 55. POPPER, K.; ECCLES, J. O eu e o seu crebro. Campinas: Papirus, 1991. 56. RATNER, C. A psicologia scio-histrica contemporneas. Porto Alegre: Artmed, 1995. de Vygotsky: aplicaes

57. REY, F. L. G. El lugar de las emociones en la constitucin social de lo psquico: el aporte de Vigotski. Educao e Sociedade, So Paulo, ano XXI, n. 70, p. 132148, abr./2000. 58. ______. Pesquisa qualitativa em psicologa: caminhos e desafios. So Paulo: Thomson Pioneira, 2002. 59. SIMSIM, I. Avaliao da linguagem oral. Lisboa (Portugal): Fundao Calouste Gulbenkian, 1997. 60. SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17. ed. So Paulo: tica, 2002.

130

61. STERNBERG, R. Capacidades cognitivas humanas: uma abordagem de processamento de informaes. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. 62. ______. Psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. 63. SVIETKOVA. L. S. Rehabilitacion em casos de lesiones focales em crebro. Havana, (Cuba): Editorial Pueblo y Educacion, 1985. 64. TESSARO, N. S. Mediao no processo de construo do conhecimento infantil. In: CAPOVILLA, F. C. (Org.). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar. 2a. ed., So Paulo: Memnon, 2004. 65. WERTSCH, J.; DEL RIO, P.; ALVAREZ, A. Estudos scio-culturais da mente. Porto Alegre: Artmed, 1998. 66. VYGOTSKY, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000. 67. ______. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1987. 68. ______. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998(a). 69. ______. A psicologia concreta do homem. Revista educao e sociedade, Campinas, ano XXI, n. 71, 2000. 70. ______. O desenvolvimento psicolgico na infncia. So Paulo: Martins Fontes, 2001(a). 71. ______. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998(b). 72. ______. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001(b). 73. ______ Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 1999. 74. ZILIOTTO, K. N.; KALIL, D. M.; ALMEIDA, C. I. R. PSI em portugus. In: PEREIRA, L. D.; SCHOCHAT, E. Processamento auditivo central: manual de avaliao. So Paulo: Lovise, 1997. p.113-28.
131

ANEXOS

132