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Karine Bcu-Robinault

Matre de Confrences INRP


Support de cours
Didactique des Mathmatiques
Licence
Sciences de lducation
3

Chapitre
1
I N T R O D U C T I O N
Int roduct ion la didact ique
des mat hmat iques
Ce chapitre vise prsenter le cours, donner une dfinition de la didactique, dcrire les projets
quelle se donne et ses objets dtude
Plan gnral du cours
Le but de ce cours est de permettre aux tudiants de se doter de quelques outils thoriques
leur permettant de mieux comprendre les origines des erreurs des lves, les objectifs de
lenseignement des mathmatiques, les difficults en lien avec lenseignement et lapprentissage
de cette discipline.
Quelques exemples de cadres thoriques de la didactique des mathmatiques seront prsents,
avec des applications systmatiques.
- les variables didactiques ;
- le contrat didactique ;
- la thorie des situations et les situations problmes ;
- la rsolution de problmes en mathmatiques ;
- la thorie des champs conceptuels ;
- la transposition didactique.
Ltudiant devra connatre ses diffrentes thories, mais aussi savoir les appliquer lanalyse
dnoncs et de productions dlves. Les exemples prsents seront en lien avec les
programmes de lcole primaire et du dbut du collge.

Quest -ce que la didact ique des mat hmat iques ?
On peut trouver lorigine historique de lutilisation du terme didactique dans la grande
didactique de Comenius, publi en 1649. La didactique serait au dpart un synonyme savant
de pdagogie.
Initialement, ce terme dsigne ce qui vise instruire , qui concerne l'intention d'enseigner,
d'expliciter mthodiquement les procds d'un art ou d'une science , qui concerne l'intention

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I N T R O D U C T I O N
d'enseigner, d'expliciter mthodiquement les procds d'un art ou d'une science. (Trsor de la
Langue Franaise). Actuellement, ce terme a une connotation pjorative dans la plupart des
discours tenus dans la vie quotidienne : les cours de sciences seraient-ils trop didactiques?
Les quelques dfinitions de la didactique avant 1980 donnent galement penser la didactique
comme une mthode :
R. LAFON (1963) : art d'enseigner exerc par un adulte
H. PIERON (1963) : Science auxiliaire de la pdagogie relative aux mthodes les plus propres
faire acqurir telle ou telle matire...
G. MIALARET (1979) : Ensemble des mthodes, techniques et procds pour
l'enseignement
On retrouve travers ces dfinitions que la didactique serait un ensemble de recettes et dastuces
pour mieux enseigner Lorsque lon interroge les tudiants, on retrouve frquemment
acceptations suivantes : mthode denseignement, moyen technique, pdagogie spciale, art
denseigner
Or, la didactique est un champ de recherche, pas une mthode do limportance de lanalyse
de contenus. Ainsi, la didactique serait une science autonome, sinspirant de la psychologie, de
lpistmologie, des sciences du langage, des sciences cognitives
Nous pourrons retenir comme correctes les deux dfinitions suivantes pour la didactique des
mathmatiques :
Douady (1984) : La didactique des mathmatiques est ltude de processus de transmission et
dacquisition des diffrents contenus de cette science, et qui se propose de dcrire et dexpliquer
les phnomnes relatifs aux rapports entre son enseignement et son apprentissage. Elle ne se
rduit pas chercher une bonne manire denseigner une notion fixe .
Brousseau (1991) : Science sintressant la production et la communication des
connaissances mathmatiques dans ce que cette production et cette communication ont de
spcifique de ces connaissances. La didactique des mathmatiques tudie la faon dont les
connaissances sont cres, communiques et employes pour la satisfaction des besoins des
hommes vivant en socit .
Des objet s dt ude
La didactique sest dote doutils lui permettant dtudier diffrents objets, tels que :
Les oprations relatives la diffusion des connaissances (thorie des situations
didactiques)
Les conditions dexistence et de diffusion de ces connaissances (cologie des savoirs)
Les transformations produites par cette diffusion
Sur les connaissances (transposition didactique)
Sur les utilisateurs (apprentissages, rapports au savoir)
Les institutions et activits facilitant ces oprations.

Ainsi, le projet de la didactique peut tre dcrit comme un moyen de thoriser les phnomnes
denseignement (autant en ce qui concerne lenseignement que la formation) et dapprentissage
(quil sagisse dapprentissages scolaires ou professionnels). Cette thorisation sous-entend une
distinction fondamentale qui est celle de lenseignement et de lapprentissage.

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I N T R O D U C T I O N
La didactique se donne galement le projet dagir sur le systme denseignement et de
formation : cest ce que lon nomme lingnierie didactique. Cette ingnierie didactique peut
tre mene au sein de projets de recherche-dveloppement.

Un des points essentiels de la didactique est daider reprer les variables conditionnant les
apprentissages et dtudier leur rle en fonction du contexte dans lequel elles sont mises en
uvre.

La distinction parfois difficile entre apprendre et enseigner , peut tre comprise lorsque lon
tudie des expressions ambiges. Par exemple, lexpression japprends conduire peut
signifier soit japprends conduire avec un moniteur soit japprends conduire mon fils .
La premire expression renvoie une activit dapprentissage. Dun point de vue tymologique,
cela signifie saisir, comprendre. Cest une activit qui se situe du cot de llve. La deuxime
renvoie une activit denseignement. Dun point de vue tymologique, cela signifie placer un
signe (laisser une marque). Cest une activit qui se situe du cot du matre.

Les variables didact iques : dfinit ion du domaine des
possibles
Act ivit pralable (en pet it s groupes)
1- Vous devez construire un cours - problme ou exercice dapplication de mathmatique pour
des lves. Quels sont les diffrents lments que vous devez prendre en compte ?
2- Essayez de regrouper ces lments en quelques catgories (spcifier si elles concernent
lapprentissage ou lenseignement)
Exemple
Un crmier reoit sa commande dufs dans des cartons. Dans un carton, il y a 240 ufs. Ces ufs sont dans des
botes de 6 et de 12. Une bote de 6 pse 20g vide. Un uf pse en moyenne 50g. Dans un carton, il y a 8 botes
de 12. Le carton vide pse 300g. Plein, il pse 13,2 kg. Le crmier vend la bote de 6 ufs 1 et la bote de 12
ufs 1,90.
Pour chacune des questions ci-dessous, prciser sil est possible de rpondre avec ces donnes. Si
cest le cas, rpondre la question, sinon expliquer pourquoi il nest pas possible de rpondre.
A) Quel est le nombre de botes de 6 ufs dans un carton ?
240 8x12 = 144 ufs dans les boites de 6
144 / 6 = 24 boites de 6 ufs
B) Quel est le poids dune bote de 12 ufs vide ?
Poids de toutes les botes de 12 : 13200 300 240x50 24x20 = 420 g
Poids dune bote : 420/8 = 52,5 g

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C) Quel est le bnfice ralis par le crmier quand il a vendu un carton dufs ?
On ne peut pas rpondre, car on ne connat pas le prix dachat
Analyse
A partir de la rflexion engage ci-dessus, on pointera quil est important, si lon veut concevoir
un problme donner rsoudre des lves, de pouvoir connatre les rponses aux questions
ci-dessous :
Quelles sont les connaissances pralables des lves? (niveau scolaire, priode de
lanne) ?
Quels sont les outils quils peuvent utiliser ?
Quel est le contrat entre llve et lenseignant? (rapports interpersonnels du point de
vue du savoir) ?
Quel est lobjectif du problme?
Quelles sont les connaissances vises?

Dfinit ion
Une variable didactique est une variable dont la modification des valeurs provoque des
adaptations, des rgulations, des apprentissages, et, dans le cas de la recherche de la solution
d'un problme, des changements de stratgies. (Brousseau)

Les variables sont les lments (interne et externe) dun problme qui, lorsquils sont modifis
(consciemment ou pas) jouent un rle dans sa rsolution par les lves. Une variable didactique
est un paramtre de la situation qui peut prendre plusieurs valeurs selon la dcision du matre.
Cest un lment dont la variation est susceptible de modifier le processus de rsolution que les
lves vont adopter (et donc lapprentissage).
Un champ de problmes peut tre engendr partir dune situation par la modification de
certaines variables qui, leur tour, font changer les caractristiques des stratgies de solution
(cot, validit, complexit, etc.) [] Seules les modifications qui affectent la hirarchie des
stratgies sont considrer variables pertinentes et parmi les variables pertinentes, celles que
peut manipuler un professeur sont particulirement intressantes: ce sont les variables
didactiques (Brousseau, 1982)

Il existe diffrents types de variables, et lenseignant ne peut pas modifier nimporte quel type de
ces variables.
Les variables de contexte :
aux objectifs denseignement. Ces objectifs dpendent des conceptions des enseignants,
de leur rapport la discipline.
llaboration des outils conceptuels. Cette laboration prend en compte la
diversification des savoirs, les phnomnes de mode.

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A lorigine et lhistoire des lves, qui permettent de prendre en compte les
apprentissages pralables, les critres sociologiques, ltat psychologique des lves.
Lenseignant na pas vraiment de prise sur ces variables de contexte. Il doit faire avec, et ne peut
les modifier.

Par contre, il existe dautres variables qui sont disposition de lenseignant et quil peut donc
modifier :
Type de cours ou dactivit : lenseignant peut choisir de faire un cours magistral ou un
TD, partir sur la rsolution de problme ou des rgles apprendre, faire travailler les
lve s individuellement ou en groupe
Le contrat entre le matre et les lves : lenseignant peut jouer sur les rapports
interpersonnels, avoir des attentes particulires quant au comportement des lves dans
sa classe
Le type dvaluation : formative, sommative
La manire dont il prsente les notions, les adapte aux connaissances des lves, gre les
erreurs.
Enfin, il existe des variables constitutives du savoir. En effet, il nest pas possible denseigner les
mathmatiques comme on enseigne la physique, ou le franais lenseignant doit prendre en
compte :
La formation historique des concepts et outils de base en mathmatiques (pistmologie
historique)
Le dveloppement et intrication contemporaine des concepts (pistmologie des
mathmatiques
La formation des concepts chez les enfants (pistmologie gntique)

On peut distinguer variables didactiques et variables pdagogiques :
Une variable didactique est un paramtre de la situation qui peut prendre plusieurs valeurs selon
la dcision du matre. La modification de ces valeurs entrane alors une modification de la
hirarchie des stratgies de solution (et donc modifie lapprentissage). Llve est conduit
changer sa procdure ; cette dernire tant devenue trop longue, trop coteuse, trop complexe
ou errone.
Les variables pdagogiques peuvent tre les rles confis aux lves, les critres de composition
des groupes, le mode dvaluation des procdures.
Exercice sur les variables
Exerci ce 1
Ajouter la somme, le produit et la diffrence de 127,78 et 39
Faire le produit de la somme de 12,39 et 69 par 5,7

Quel est le but de ces exercices ?
Quelles sont les variables didactiques ?

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Exerci ce 2

Rsoudre lexercice
Quelles sont les variables didactiques ?

Le syst me didact ique
Pour comprendre le systme didactique, il faut faire une approche systmique qui permet de
mettre en relation les diffrents protagonistes. Il faut dj identifier les protagonistes : le matre,
llve et le savoir. Lobjectif de lapproche systmique est de comprendre le jeu qui se mne
entre un enseignant, des lves et un savoir mathmatique (Chevallard). Il sagit de :
Dcrire le fonctionnement du systme didactique
Identifier les phnomnes qui lui sont propres
Observer les rgularits du systme
Connatre les possibilits et les contraintes du systme
Cette tude concerne les contraintes dans la relation didactique Professeur, Elve, Savoir
Le t riangle didact ique
On reprsente frquemment le systme didactique sous la forme dun triangle
Processus
apprendre
Processus
enseigner

Cette reprsentation permet danalyser la fonction de chacun des protagonistes du systme
didactique, en interaction avec les autres protagonistes.
Llve (distinction entre lenfant et llve) a pour projet dapprendre. On parle frquemment
de mtier de llve. "Une idologie trs rpandue suppose un lien de simple transfert de
l'enseignement vers l'apprentissage: l'lve enregistre ce qui est communiqu par l'enseignant
avec peut tre quelques pertes d'informations. " (Laborde, 1989). En fait: lapprentissage nest ni
un simple transfert, ni linaire ni continu.
Processus
former
Professeur
Savoirs
Elve

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En ce qui concerne la relation entre llve et le savoir, on notera que lapprentissage des savoirs
est fonction de son ge (stades, tapes), sa culture, ses expriences de vie, ses reprsentations
(conceptions), ses attentes, ses motivations
Le savoir nexiste pas en dehors de quelquun qui sait. Il entretient des liens culturels et
sociaux avec lextrieur de la classe, il volue avec le temps.
Doit-on parler du savoir ou des savoirs ? En fait, il existe diffrents types de savoir. Une mme
notion, un mme concept peut se formuler de manire trs diffrente selon le lieu o il existe .
En didactique on distingue essentiellement trois grands types de savoir dans la thorie de la
transposition didactique : le savoir savant (les dcouvertes et thories homologues par les
chercheurs, les avoirs universitaires), le savoir enseigner (celui que lon peut trouver dans les
programmes par exemple) et le savoir enseign qui est linaris, dcompos et qui correspond au
discours de lenseignant (ce discours nest pas identique au discours officiel des programmes)
Lenseignant a pour projet de former les lves. "L'enseignant n'a pas pour mission
d'obtenir des lves qu'ils apprennent, mais bien de faire en sorte qu'ils puissent
apprendre. Il a pour tche, non la prise en charge de l'apprentissage - ce qui demeure
hors de son pouvoir - mais la prise en charge de la cration des conditions de possibilit
de l'apprentissage." (Chevallard, 1986)
Lenseignant traite le savoir en fonction de son histoire personnelle, sa formation scolaire et
universitaire, sa culture, ses reprsentations sur sa fonction, lenfant, le statut de llve, le savoir,
rle quil attribue lcole, ses attentes en tant quadulte et enseignant
En ce qui concerne les objets de savoirs, il existe ncessairement une dissymtrie enseignant /
lve. En effet, lenjeu de lapprentissage est le savoir et lenseignant se distingue de llve en ce
quil est suppos savoir (avant, plus, diffremment) mais aussi suppos capable danticiper sur ce
que llve va avoir apprendre (institution via les programmes). De manire gnrale, toute
transmission de savoirs implique une dissymtrie.
Hypot hses fondament ales
Lessentiel des travaux en didactique des mathmatiques repose sur deux hypothses. La
premire est une hypothse constructiviste, cd que les lves construisent leurs propres
connaissances et le sens de ces connaissances. La deuxime hypothse prend sa source dans le
fonctionnement des mathmatiques, il sagit dune hypothse pistmologique : les problmes et
les situations sont la source de la signification des connaissances mathmatiques
Le cont ext e ducat if
Tout systme didactique sintgre un systme denseignement plus gnral. Dans le cas du
systme denseignement, on peut rpertorier les acteurs suivants : les dcideurs politiques, les
gestionnaires de ladministration, les reprsentants de la discipline enseigne, les parents
dlves Lensemble de ces acteurs constitue ce que lon nomme la noosphre.

La noosphre a pour fonction de faire voluer le systme didactique (notamment les objectifs
denseignement, le savoir enseigner), de participer la transposition didactique (voir plus loin
dans le cours), de dfinir les rgles rgissant la formation des enseignants.

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Le t emps didact ique
Il existe une quatrime dimension de la relation didactique, cest le temps didactique (ce temps
permet lvolution du systme). Il existe deux temps :
Le temps denseignement qui est un temps lgal, programm sur lanne, squentialis,
rythm par les valuations, mais galement spiral au fil des annes ;
Le temps dapprentissage qui est un temps individuel, la structuration complexe, car il
est constitu dintgrations successives, de rorganisations perptuelles, daprs-coups et
donc il est discontinu
Il ny a pas ncessairement correspondance entre ces deux temps.

Exercice sur le savoir / les savoirs
Dfinition mathmatique de la division euclidienne :

deux entiers a et b, avec b strictement positif, la division euclidienne associe un unique
quotient q et un unique reste r, tout deux entiers, vrifiant :

L'affirmation de l'existence et l'unicit du reste et du quotient est appel Thorme de la division
euclidienne.

La division euclidienne au cycle 3
Pour effectuer une division euclidienne, il faut 17
Dterminer le nombre de chiffres quil faut prendre au dividende
Dterminer le premier chiffre du quotient
Effectuer
Abaisser le chiffre suivant du dividende
Dterminer le deuxime chiffre du quotient
Quand il ny a plus de chiffres au dividende, on sarrte

Quelles sont les diffrences entre ces deux dfinitions ?
Analyser les productions dlves suivantes :


Diffrentes approche dun mme objet mathmatique en fonction de la culture.
Il existe dautres manires dapprendre diviser. Lanalyse des diffrentes mthodes permet de
faire une approche culturelle des apprentissages.

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I N T R O D U C T I O N

Aut re reprsent at ion du t riangle didact ique
Ple psychologique

Ple
sociologique
Ple pistmologique
Conception de
la discipline
Contrat
didactique
Reprsentations

Situation
Problme
Elve
Savoir
enseign
Enseignant
SAVOIR DE REFERENCE ENVIRONNEMENT

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A P P R O C H E S E N S E I G N E M E N T E T A P P R E N T I S S A G E
Chapitre
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Diffrent es approches de
lenseignement et de
lapprent issage
Description sommaire des approches transmissive, bhavioriste, constructiviste et socio-
constructiviste
Des t hories de lapprent issage?
Les thories de l'apprentissage dsignent un ensemble de lois ou de principes qui dcrivent la
manire dont l'apprentissage se droule.
On pourra distinguer : Thories de lapprentissage // Modles de lapprentissage.
Effectivement, on prfrera utiliser le terme de modle car ils ont une porte limite et ils
reposent sur des hypothses quil est ncessaire dexpliciter lorsque lon rend compte dune
situation.
Pourquoi diffrents modles pour rendre compte de lapprentissage ?
En fait, chaque modle
Apporte des contributions spcifiques pour rendre compte des apprentissages
Met en uvre des mthodes dinvestigations diffrentes
A des limites: un modle ne permet pas ncessairement de rendre compte de tous les
types dapprentissage

Concept ion t ransmissive de lenseignement et de
lapprent issage
Cest une conception qui traverse souvent lenseignement traditionnel. Lorigine peut se trouver
dans le modle de communication de Shannon & Weaver (transmission tlgraphique)
frquemment schmatis comme ci-dessous :

Message Source Codage Dcodage Destinataire
+ Bruit
Message
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A P P R O C H E S E N S E I G N E M E N T E T A P P R E N T I S S A G E
La communication est vue comme simple transmission dune information, or, elle nest jamais
aussi aise que le signifie le schma ci-dessus, mme si lon ne prend en compte que la
transmission.


Dans ce modle, au dpart, lapprenant a la tte vide, et le savoir simprime dans sa tte ds quil
lui a t communiqu (pte molle, cire vierge) : cest le modle des ides claires et du savoir
transparent.
Les hypothses sous-jacentes sont la neutralit conceptuelle de llve et l non dformation du
savoir transmis.
Ce modle sous entend une rpartition claire des rles des protagonistes. Le rle de
lenseignant est dexpliquer clairement. Le rle de llve est dcouter attentivement. Les
erreurs de llve sont des accidents dus une coute insuffisante ou une mauvaise
explication. Elles sont sous lentire responsabilit de llve. On y remdie par une nouvelle
explication, une coute plus attentive et la rptition des exercices.
Ainsi, lenseignant attend de llve qil soit attentif, quil soit rgulier dans le travail et dans
leffort, quil fasse preuve de bonne volont, quil accepte de diffrer son besoin de
comprhension globale.
De son cot, lenseignant montre, llve reproduit, il choisit les bons exemples et les
explications appropries. Le programme est abord squentiellement. La logique de la
progression suit la logique du savoir. La clart de lexpos est la charge de lenseignant.
Lexpos est progressif et ordonn en fonction des pr-requis, des difficults censes tre
croissantes.
Les apport s et les limit es de ce modle
Lapport principal rside dans limportance de la structuration du message dlivr par
lenseignant. Les limites dpendent de la validit des deux prsupposs : en effet, si une
conception initiale inadquate existe elle risque de ne pas tre remise en cause, et dinterfrer
avec la nouvelle connaissance. Dautre part, ce qui est dit par lenseignant nest pas toujours
entendu de la mme faon par tous les lves.
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A P P R O C H E S E N S E I G N E M E N T E T A P P R E N T I S S A G E
Bhaviorisme
Le bhaviorisme est issu de la tradition philosophique empiriste (Bacon, Locke, Berkeley,
Hume) qui stipule quil ny a pas de connaissance pure et indpendante de lexprience, que
les ides innes, naturelles nexistent pas. Cest dans cette mouvance que lon trouve aussi les
travaux dAristote.
Le bhaviorisme merge la rencontre de 2 courants: la physiologie animale (Russie, Pavlov) et
la psychologie exprimentale (USA, Thorndike, Skinner). Les modles bhavioristes les plus
connus sont lassociationnisme (action raction, principe de contigut de Hartley),
lapprentissage par Essai Erreur (lois de lexercice et de leffet de Thorndike), le
conditionnement classique de Pavlov, le conditionnement oprant de Skinner.
Ces diffrents courants ont eu dnormes rpercussions pour lenseignement, notamment avec
les implications pdagogiques suivantes :
maximiser la possibilit de produire des actions qui doivent tre renforces dans un dlai
rapide
Dcomposer les comptences dont on veut doter les lve en ses lments constituants
et les enseigner de manire systmatique
Organiser les exercices en classe selon une hirarchie de complexit croissante
Dans ce courant, les erreurs sont considres comme tant lies des absences de renforcement
et donc un non-apprentissage.
Lorsque lon se situe dans ce modle, le rle de lenseignant est demployer volontairement des
renforcements pour favoriser lacquisition de certains comportements et faire disparatre certains
autres, de construire et organiser les objectifs dapprentissage afin de dterminer des objectifs
dapprentissage prcis et de srier les objectifs (plan dapprentissage).
Les apport s et les limit es de ce modle
Ce modle offre une approche intressante pour explorer des conduites automatiques ou pour
tudier des individus privs de langage (nourrissons). Savoir, cest agir
Les limites sont lies la nature de lapprentissage : tous les organismes napprennent pas de la
mme manire. Ce modle ne prend pas en compte les processus cognitifs interviennent dans
lapprentissage (perception, mmoire, langage, motion)
Exemple dapplicat ion: savoir
conduire
Etat final des connaissances
Nous pouvons prendre lexemple de .
Ce nest pas parce que lon sait effectuer
les diffrentes oprations dbrayer,
acclrer, freiner et tourner le volant que
lon sait conduire. Savoir conduire signifie
galement savoir coordonner ces
diffrentes actions.
Etapes
intermdiaires Etat initial des connaissances
Exemple de laddit ion
Matriser laddition selon Thorndike, cest apprendre :
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se concentrer sur les chiffres colonne par colonne pour les additionner
garder en mmoire le rsultat de chaque addition jusqu avoir obtenu le rsultat de
laddition suivante
ajouter le report lors de laddition suivante
ngliger les 0 lintrieur des colonnes
ngliger les espaces vides lintrieur dune colonne
Ne pas crire lentiret dune addition, mais seulement le nombre correspondant
lunit (problme du 0)

Le modle gest alt ist e
Ce modle met fin la bote noire (ce quil se passe dans la tte). Il est issu de la psychologie
de la forme qui est ne en opposition au bhaviorisme (dbut XXme sicle). Il permet de
mettre en vidence le caractre relatif de la perception qu'on peut avoir d'un objet.
Les objectifs sont didentifier certaines variables qui influencent la perception d'une situation et
de diffrencier l'apprentissage par restructuration de l'apprentissage par association.
Diffrents facteurs influencent la perception. En effet, la perception nest pas objective, mais elle
dpend des attentes du sujet et de lenvironnement dans lequel est plac le stimulus. De manire
gnrale, les stimuli sont perus globalement
2 expriences
Ces expriences montrent que la perception nest pas
objective. Nous ne percevons pas les objets
indpendamment du contexte (dans quel lieu, dans
quelles conditions). Nous les percevons galement en
fonction de nos attentes, de nos connaissances. Il est
possible de percevoir un mme stimulus de manire
trs diffrente en fonction de nos attentes, du
contexte...
Dans le modle de la Gestalt, le tout est plus que la somme des parties. Ce sont les formes qui
constituent les lments fondamentaux et indcomposables de l'activit humaine. La
constitution de ces formes rpond un certain nombre de principes lmentaires mis en
vidence par les gestaltistes.
Les principes
Le principe de proximit. Lorsque lon dcrit ce dessin, on ne dcrit pas 6
lignes parallles, mais 3 sries de 2 lignes parallles. Les lments ont tendance
se regrouper avec les plus proches. On a tendance voir les lignes
regroupes en trois colonnes.
Le principe de similitude. Les lments ont tendance se regrouper avec les plus
ables. On a tendance voir les lettres regroupes en colonnes plutt qu'en lignes. sembl
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Le principe de closure : Nous avons tendance organiser nos perception selon une bonne
forme; pour cela nous comblons les vides dans les stimuli qui nous sont prsents. On a
tendance voir la forme ci-dessus comme un carr plutt que comme des lignes spares.
r eux, apprendre c'est organiser ou
if du sujet dans l'apprentissage. Apprendre pour
ent se droule l'apprentissage, les gestaltistes
trac qui sorte des limites de celle-ci. Pour
sur un processus d'amlioration continu de la
conduite mais traduit plutt le passage, souvent brutal, d'un tat un autre qui donne lieu une
.
comme association simple (importance du contexte).
Ce modle a permis de montrer que lapprentissage pouvait se produire par restructuration
tion de la situation. Ill est un prcurseur du constructivisme piagtien.
Lor
imes de secondes), on ne
s'aperoit pas de l'altration voire de la suppression d'une lettre. Pour un mot familier, tout
se passe comme si la lettre manquante tait rellement perue.

Linsight
En mettant l'accent sur la perception globale des stimuli, les gelstaltistes remettent en cause l'ide
que l'apprentissage est bas sur des associations simples. Pou
rorganiser diffremment certains lments; c'est dcouvrir et tablir des relations nouvelles
entre des lments qui jusqu'alors taient vus comme isols.
Les gestaltistes insistent galement sur le rle act
les gestaltistes c'est avant tout rsoudre des problmes, c'est dcouvrir
par restructuration des lments de la situation.
Pour expliquer comm
une solution approprie
font appel au phnomne d'insight qui est illustr partir de
l'exprience ci-aprs :
Vous avez 9 points disposs en carr, votre tche consiste les runir
en dessinant quatre lignes droites sans lever le crayon.
Dans cette situation, la dcouverte de la solution est rendue difficile par la prsence d'une bonne
forme: les points relier sont organiss selon un carr. Pour dcouvrir la solution, il faut se
librer de cette bonne forme afin de raliser un
dsigner la prise de conscience qui permet au sujet de sortir des limites du carr, les gestaltistes
utilisent le terme "insight".
L'apprentissage par insight dcrit par les gestaltistes s'oppose l'apprentissage par association des
bhavioristes par le fait qu'il ne repose pas
restructuration de la perception de la situation
Les apport s et les limit es de ce modle
Ce modle remet en cause lapprentissage
Ainsi, dans ce modle, apprendre c'est organiser ou rorganiser diffremment les lments. Le
sujet a un rle actif dans l'apprentissage.
(brutale) de la percep
Exemple : lect ure
s de la lecture d'un texte, les mots sont perus globalement:
Le temps ncessaire pour lire un mot familier est bien infrieur celui qu'exige la perception
spare de chacun des lments qui le compose
Lors de la prsentation trs rapide d'un mot (quelques cent
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Const ruct ivisme : lapprent issage dans lint eract ion
mode de construction de la

n. Cette thorie est en contradiction avec les pdagogies attaches
rt du princ
e lintelligence sensori-motrice (0-2 ans):
construction de lobjet permanent et de lespace
struction des notions de
Stade des oprations formelles: passage la pense conceptuelle et
socialise, raisonnement hypothtico-d
uilibre entre lorganisme et le milieu.
commodation.
ce structure gale. Elle permet dintgrer des expriences la thorie.
Laccommodation implique une rorganisation de la structure. Elle permet dadapter la thorie
lexprience.
sujet - objet (Piaget )
Contrairement aux bhavioristes pour lesquels l'individu est model par son environnement,
Piaget considre que l'apprentissage est le rsultat d'une interaction entre le sujet et son
environnement. Le constructivisme a pour objectif dtudier le mode de construction des
connaissances chez lindividu dans le but de rendre compte du
connaissance scientifique. La mthode employe est la mthode clinique: interrogation guide
pour mettre en vidence les raisonnements utiliss par les enfants.
Il sagit de dgager la structure caractristique, la logique des diffrents stades de dveloppement
Dans cette thorie dveloppe lorigine par Piaget, le sujet apprend en sadaptant un milieu;
cest en agissant sur le monde quil apprend. Ainsi, on postule que lenfant est un individu ayant
son propre rythme dvolutio
des programmes prcis et valables pour tous, et pa
le monde qui nous entoure.
ipe que lon apprend en agissant sur
Les 3 stades principaux du dveloppement sont :
Stade d
proche
Stade des oprations concrtes (2-11 ans): con
quantit, de fonction symbolique, du langage, de la conservation, de la
rversibilit, de linclusion, de la classification
ductif

Le modle de lapprentissage ainsi dvelopp dfinit
lintelligence comme une adaptation. Ladaptation est la
recherche dun q
Cette adaptation se fait par assimilation et
ac

Le mcanisme de lapprentissage se fait par assimilation et accommodation. Lassimilation est
une croissan
assimilation accommodation +
d
s
antrieurs donnes
Milieu Sujet jet Milieu
Intgration
es
Modification
me es donn du milieu
dans de schmes
des sch s du sujet
en fonction des
Su
quilibration
15
A P P R O C H E S E N S E I G N E M E N T E T A P P R E N T I S S A G E
L'

structure d'accueil de l'individu de manire permettre
l'incorporation des lments qui font l'objet de l'apprentissage. Dans ce cas, le sujet est
iaux de lapprentissage:
rmer son activit.
je suis . En se transformant en langage, la
constitutive de lactivit de
qui
mais du social lindividuel
assimilation correspond l'incorporation d'un objet ou d'une situation la structure d'accueil
du sujet (structure d'assimilation) sans modifier cette structure mais avec transformation
progressive de l'objet ou de la situation assimiler. Le sujet transforme les lments provenant
de son environnement pour pouvoir les incorporer sa structure d'accueil.


Lorsque l'objet ou la situation rsistent, le mcanisme d'accommodation intervient en
entranant une modification de la
transform par son environnement.
Les apport s et les limit es
Ce modle permet de prendre en compte le rapport de lindividu lenvironnement. Il permet
de dresser une typologie des apprentissages possibles en fonction des stades. Par contre, il ne
prend pas en compte les rles pour le langage, laffectif, ni les aspects soc
rle de lenseignant, rle des pairs.
Socio-const ruct ivisme (Vygot ski)
Le socio-constructivisme lie lapprentissage aux agents culturels et au rle des interactions dans
et pour lenvironnement social et humain.
Ce modle prend pour origine le fait que chaque sujet a la possibilit dagir sur lautre (et
rciproquement). Cette possibilit lui permet de transfo
Le langage a un rle prpondrant : je parle donc
pense se rorganise et se modifie. Ainsi, le langage a une fonction
pense. Au fur et mesure, le langage devient de plus en plus dcontextualis et abstrait, ce
permet une pense plus flexible
Dans ce modle, lacquisition de connaissances passe par une interaction entre le sujet, la
situation denseignement, et les acteurs de la situation. Le socioconstructivisme prend en compte
les conceptions des lves, limportance du langage et du social. la vraie direction du dveloppement
ne va pas de lindividuel au social
Ancien quilibre
Nouvel quilibre
Phase de dsquilibre
ACCOMODATION
Structure initiale de connaissances
Nouvelle
connaissance
Structure finale de connaissances
ASSIMILATION
Croissance
structure gale
16
A P P R O C H E S E N S E I G N E M E N T E T A P P R E N T I S S A G E
Il existe deux situations possibles dapprentissage :
Celle o lenfant peut apprendre et faire seul certaines activits
Celle o lenfant ne peut apprendre et faire une activit quavec laide dun adulte ou
dun pair plus g.
Cest partir de ces deux situations que Vygotski dfinit la Zone de Proche Dveloppement : la
distance entre ce que lenfant peut effectuer seul et ce quil est capable deffectuer avec laide
dune personne extrieure.
Dans cette mouvance, on trouvera galement les thories permettant de prendre en comte la
collaboration et ltayage : ce quun enfant peut faire aujourdhui en collaborant avec autrui, il
peut le faire seul demain (Vygotski). En dehors de cette zone, lenfant ne peut pas russir,
mme avec laide dautrui. Pour Bruner: apprendre est un processus interactif dans lequel les
gens apprennent les uns des autres . Cela lamne dfinir la notion dtayage et le rle de
de dcomposer lactivit en sous
e la
nt
s de
en uvre mais aussi de
problme
Les interactions sociales entre lves peuvent aider lapprentissage
vait rsumer trs brivement les apports de chacune de ces thories, nous pourrions
e lenseignant, le
lves, le modle
on importance la forme des informations disponibles, le
ieux penser lorganisation du milieu et des actions des lves sur ce
in, le socioconstructivisme permet de prendre en compte les relations avec les
du systme ducatif.
d
Exercice 1
mdiateur de lenseignant.
Dans la thorie socioconstructiviste, le rle de lenseignant est
tches afin de les rendre plus accessibles aux lves, faire ressortir certaines caractristiques d
tche afin de mettre llve sur la voie de la rsolution, laider cheminer dans son raisonneme
san lui fournir la rponse partir de ce quil a dj effectu, laider verbaliser ses procdures
rsolution afin de lui faire prendre conscience des stratgies mettre
rinvestir ces stratgies
En guise de conclusion
Ces diffrents modles nous amnent mettre des hypothses gnrales pour la didactique
Lacquisition de connaissances passe par une interaction entre le sujet et lobjet dtudes
par le biais de rsolutions de problmes
La tte de llve nest jamais vide de connaissances (conceptions)
Lapprentissage ne se fait pas par empilement de connaissances, ni de manire linaire
Llve donne un sens une connaissance que si elle apparat comme un outil
indispensable pour rsoudre un

Si lon de
dire que le modle transmissif met laccent sur le discours et le message d
bvariorisme sur le feed-back de lenseignant par rapport aux rponses des
Gestaltiste donne toute s
constructivisme permet de m
milieu, et enf
autres acteurs

Exemples dapplicat ion lenseignement
mat hmat iques
es
17
A P P R O C H E S E N S E I G N E M E N T E T A P P R E N T I S S A G E
On propose aux lves les dessins ci-contre et on leur demande :
laquelle de ces formes est un carr ?
gne que dans le choix dorientation des formes
ndiquer quelles sont les droites
res.
Certains lves rpondent en terme de perpendicularit pa
lenseignant rpond nest pas celui de llve.
re d qui passe par A. Certains
e dexercices
Cet exemple montre linfluence de la prsentation de linformation
tant dans la consi
,
identifier.
Exercice 2
On demande aux lves de di
perpendiculai
r
A
rapport aux bords de la feuille.
On voit dans cet exemple que le cadre dans lequel
Exercice 3
A
(d)
On demande aux lves de tracer la
perpendiculai
lves sont bloqus et nosent pas prolonger la
deuxime droite de faon pouvoir tracer la
perpendiculaire (insight).
Pas possible
(d)
Exercice 4
Voici des extraits de cahier de progression de deux enseignants
Enseignant 1 : Les lves doivent faire de faon individuelle une nouvelle fich
arcourue en 2 tours, 3 tours, 5 tours, 10 tours, 20 tours, 25 tours ?
ar lot de 4. Le lot de gommes cotent
1- Flore et Sbastien veulent acheter du ruban pour accrocher des mdailles. 1 m de ruban cote
1,5. Quel est le prix de 2, 3, 5, 8, 10, 20 m de ruban?
2- Jules fait du vlo. Il a calcul que quand il fait un tour de pdalier, il parcourt 5 m. Quelle est la
distance p
3- Une cole veut acheter des gommes. Elles se vendent p
2. Quel est le prix de 8, 12, 20, 40, 60, 100 gommes?
4- Pour parcourir 1 km, Sofia met 20 minutes. Combien de temps mettra-t-elle pour parcourir 2,
3, 6 km?
Enseignant 2 : la leon se droule en deux grandes tapes
Etape 1 : Au dbut de ma premire sance, jai redonn aux lves ce problme relevant de la
proportionnalit: 15 calendriers cotent 45 . Quel est le prix de 30, 80, 120 calendriers ? Quel
est le prix de 45, 75, 90, 105 calendriers ? Les lves travaillaient par deux selon la consigne:
rsoudre cet exercice en essayant de trouver diffrentes faons de le rsoudre.
tape 2 : Cette phase de recherche a t suivie dune mise en commun collective durant laquelle
rs et leur prix sont
proportionnels.
E
les groupes dlves venaient exposer au tableau leurs procdures. Les diffrentes dmarches ont
t analyses, valides ou non selon le cas, et compares pour leur efficacit. Cest ce moment
que jai introduit le mot proportionnalit : le nombre de calendrie
18
A P P R O C H E S E N S E I G N E M E N T E T A P P R E N T I S S A G E

Essayez de reconstruire les prsupposs implicites de ces enseignants concernant lapp
des lves en relation avec les thories prsentes au cours de ce chapitre.
rentissage
19
Chapitre
3
A P P R O C H E S E N S E I G N E M E N T E T A P P R E N T I S S A G E
Le cont rat didact ique
Attentes du professeur et des lves dans le cadre de lenseignement
Comment expliquer les rsultats plutt tonnants de cette exprience intitule lge du
e suivant : Sur un bateau il y a 26 moutons
les n
est possible de comprendre ces rponses en mettant en jeu un concept de la didactique : le
t me dat t ent es rciproques
et
rci lque chose
utuelle des intentions de lautre
idactique et le contrat pdagogique. Le contrat
didactique dpend toujours des connaissances en jeu, alors que ce nest pas le cas du contrat
ette appropriation quand elle se produit, et rciproquement, llve
nditions. La relation didactique doit continuer cote que cote.
tique, cest lensemble des comportements de lenseignant qui sont attendus de
permet de dterminer les rles respectifs de
ct ique
Un problme pos a une rponse et une seule
capitaine de Stella Baruk :
On a propos 97 lves de CE1 et CE2 le problm
et 10 chvres. Quel est lge du capitaine ? Parmi les 97 lves, 76 ont donn lge du capitaine en utilisant
ombres figurant dans lnonc.
Il
contrat didactique.
Un sys
Dans le cadre de la classe, les enseignants attendent quelque chose des lves
proquement, les lves attendent quelque chose de lenseignant. Ce que
traite de lenseignement et de lapprentissage.
Lefficacit de la relation dpend de lintelligence m
Il existe une diffrence entre le contrat d
pdagogique.
Ainsi, le professeur est suppos crer des conditions suffisantes pour lappropriation des
connaissances et reconnatre c
est suppos satisfaire ces co
Une dfinit ion
Le contrat didac
llve, et lensemble des comportements de llve qui sont attendus de lenseignant
Il sagit dun ensemble des rgles implicites qui
llve et du matre dans la classe par rapport au savoir.
Int erprt at ion en t ermes de cont rat dida
Si lon souhaite interprter les rponses donnes par les lves au problme de lge du capitaine,
on peut dire que dans la classe de mathmatique :
20
A P P R O C H E S E N S E I G N E M E N T E T A P P R E N T I S S A G E
Pour parvenir cette rponse, toutes les donnes doivent tre utilises
Aucune autre indication nest ncessaire
vent pas donner des exercices
impossibles rsoudre.
Des exemples de problmes
Il y en a 12. Combien
te classe?
le compteur de la photocopieuse marque 132. La matresse tire 16 photocopies.
Maintenant combien marque le photocopieur?
ugmentation du degr de difficult) et
e 37. Quel tait le numro de la case bleue?
Int
Le cont rat comme aide pour les lves
cessaires lobjet
diquant par exemple quelles
sont les
exempl e
Prsent multiplication d'un entier a par l'entier b
est un e a+a+a +a ; a
figurant
Pour l it problme
que dan
enseig ir. Une fois nomm, on peut en
La solution fait appel aux connaissances enseignes
Par ailleurs, de manire assez gnrale, les enseignants ne peu
Problme qui indique clairement quels sont les apprentissages en cours :
dans une cole, il y a 68 filles et 54 garons. Combien y a-t-il denfants dans cette cole?
Dans une classe, il y a 28 enfants. Le matre a compt les garons.
y a-t-il de filles dans cet

Problme qui peut tre rsolu de diffrentes manires, car sa comprhension dpend des
apprentissages en cours (addition ou soustraction) :


Problme qui comporte des donnes supplmentaires (a
qui amne sinterroger sur les apprentissages valuer (soustraction ou comprhension dun
nonc) :
Paul joue au jeu de loie. Son pion est sur une case bleue. Il avance de 11 cases. Il arrive
sur une case rouge. Elle est marqu
rt du cont rat didact ique
Le contrat didactique a pour intrt de faire exister les conditions qui rendent n
denseignement. Il peut ainsi tre une aide pour les lves, en lui in
procdures utiliser.
de l a mul t i pl i cat i on
ation de la multiplication par lenseignant: La
ntier c qui exprime la somme de b entiers gaux a. Ainsi ab = a+a+
b fois
lve, la multiplication est une addition rpte (objet dj connu) et elle ne fa
s le discours de l'enseignant (nouveaut).
L nant peut se justifier davoir introduit un nouveau savo
parler et poser des questions son sujet. Llve peut multiplier : geste que son professeur ou
ses parents reconnatront comme relevant bien de cette opration.
Lorsque le matre annonce combien font quatre fois trois ? , llve pourra rpondre quatre
fois trois font douze , ce que le matre pourra interprter comme la leon est comprise, on
peut passer la suivante . Or, rien nindique dans la rponse de llve quel savoir a t utilis?
21
A P P R O C H E S E N S E I G N E M E N T E T A P P R E N T I S S A G E
Llve peut avoir effectu 4+4+4 (Rponse en termes de rptition daddition et pas de
at didactique peut galement tre une aide pour lenseignant : connatre les rgles de ce
contrat peut lui permettre dinterprter les rponses des lves en recherchant le sens
social des rponses fournies (mais aussi des noncs de problmes : certains
En term quel
est le n
pantalo e ne peut tre que : 3x4x6x2=144. Quelle autre
seur a envie que ses lves russissent. Trois effets du contrat lis
e la
oire quune rponse attendue des lves va de soi.
n : Il n'y a que la prose ou les vers ?
Philo : Oui Monsieur. Tout ce qui n'est point prose est vers et tout ce qui n'est point vers est prose.
i, il y a plus de quarante ans que je dis de la prose sans que je n'en sache rien.

ire gnrale, dans ce type deffet, llve traite un
exemple, et le matre y voit la structure. Cela permet au matre dinsrer la connaissance dans des
t
moins arbitraire).
multiplication!).
Llve se pose implicitement la question Quand faut-il utiliser la multiplication ? laquelle
rpond lenseignant Comment faut-il utiliser la multiplication
Le cont rat comme aide pour lenseignant
Le contr
mathmatique ou
noncs nont de sens que dans la classe de mathmatiques).
Exempl e du dnombrement
inalesuite au cours sur les dnombrements lenseignant donne le problme :
ombre de tenues dont je peux disposer, sachant que jai 3 paires de chaussures, 4
ns, 6 tee-shirts et 2 pulls . La rpons
rponse possible? Et pourtant, dun point de vue social, cette question na aucun sens.

Des effet s du cont rat didact ique
De manire gnrale, le profes
cette envie de russite sont frquemment vus dans les classes :
Effet Jourdain : Un comportement banal de llve est interprt comm
manifestation dun savoir savant.
Effet Topaze : Lorsquun lve rencontre une difficult, leffet topaze consiste, dune
manire ou dune autre la surmonter sa place.
Effet de lattente incomprise : Cr
Leffet Jourdain
Ainsi nomm suite l a scne du bourgeois gentilhomme (Molire)
Philo : Vous allez donc crire de la prose.
M. Jourdain : Non, je ne veux ni prose, ni vers.
Philo : Il faut bien que cela soit l'un ou l'autre.
M. Jourdain : Pourquoi ?
Philo : Parce qu'il n'y a, pour s'exprimer, que la prose ou les vers.
M. Jourdai
M. Jourdain : Et quand l'on parle, qu'est-ce donc que cela ?
Philo : De la prose !
M. Jourdain : Quand je dis "Nicole, apportez-moi mes pantoufles et mon bonnet de nuit", c'est de la prose ?
Philo : Oui ! Monsieur !
M. Jourdain : Par ma fo
Philo : Voil ce que c'est que d'tre instruit, monsieur.

Dans cette extrait, le matre de philosophie rvle Jourdain ce que sont la prose ou les voyelles.
Le professeur reconnat lindice dune connaissance savante dans les rponses des lves. Cela lui
permet dviter le constat dchec. De man
activits familires des lves (il a limpression que lintroduction de nouvelles connaissance es
22
A P P R O C H E S E N S E I G N E M E N T E T A P P R E N T I S S A G E
Un exempl e en mat hmat i ques
lve: 2x1=2; 1x2=2
Professeur: Cest bien, tu sais que 1 est neutre pour la multiplication et la multiplication est
commutative
Dans cet exemple, llve obtient la bonne rponse par une banale reconnaissance et le
professeur atteste la valeur de cette activit par un discours mathmatique et pistmologique
Leffet Topaze
Cet effet tient son nom dune scne de topaze de Marcel Pagnol
r l'paule de l'Elve et
s dans lesquelles llve finira par mettre un s. Le
la bonne rponse en la dissimulant sous des codages didactiques de plus en
Passage de la multiplication laddition
+4+4+4+4= 8+4+4+4=12+4+4=16+4=20
Le prof ne
banale lectu ar une authentique activit mathmatique
spcifiq
De lat t
Cet effet rsulte de la com
On pourra prendre comme exemple une question pose par un professeur dhistoire en collge :
uestion laquelle les lves tentent de
que la rponse attendue tait : " des
cathdra
Les ef
xte : la rforme des mathmatiques modernes des annes 70, deux effets
ffet Dnis (glissement mt acognit if)
a comprhension de la rgle du jeu appliquer exige la connaissance quon prtend enseigner
savant.
Topaze, il dicte en se promenant.
"Des moutons... des moutons... taient t-en sret... dans un parc ; dans un parc. (Il se penche su
reprend.) Des moutons... moutonss... (L'Elve le regarde, ahuri.)
Voyons, mon enfant, faites un effort. Je dis moutonsse. Etaient (il reprend avec finesse) tai-eunnt. C'est--dire qu'il n'y avait
pas qu'un moutonne. Il y avait plusieurs moutonsse."

Il sagit dabord pour llve dun problme dorthographe et de grammaire. Devant les checs
rpts, Topaze ngocie la baisse les condition
matre suggre
plus transparents. Le professeur prend sa charge lessentiel du travail, les connaissances vises
disparaissent compltement...
Un exempl e en mat hmat i ques
Lenseignant: 5x4. Cela revient faire : 4
esseur simplifie la tche en faisant en sorte que llve obtienne la bonne rponse par u
re des questions du professeur et non p
ue sur la structure propose
ent e incomprise
plexit du (des) jeu(x) questions / rponses dans la classe
" Au moyen ge, les gens des villes levaient des ? ". Q
rpondre " des cochons, des enfants, "... Alors
les ! "
fet s de cont rat au niveau de la concept ion des
programmes
Certains effets du contrat sont directement en lien avec la conception des programmes officiels.
Ainsi, dans le conte
ont t nomms en hommage aux rformateurs de l'enseignement qui les ont produits
E
L
23
A P P R O C H E S E N S E I G N E M E N T E T A P P R E N T I S S A G E
Il peut tre assimil un effet Jourdain grande chelle (il ny a rien savoir)

peut s'obtenir aisment.
u
construction du savoir vis.
Exempl e
Les lves sont invits permuter des pots de yaourt
aprs qu'ils ont tudi "une structure mathmatique de
Effet Papy (ou usage abusif de lanalogie)
Il sagit dune substitution dune activit mathmati
symboles. On peut lassimiler un effet Topaze sans c
Dans ce cas, il sagit de remplacer la construction mathmatique par une explication fonde sur
la manipulation de symboles de substitution dont
explications, etc. L'emploi des notations analogues t
celui des notations mathmatiques ordinaires .
es, le sens de cette activit n'est pas qu'elle
'ont pas ide.
Exerc
1. ettre en uvre des comptences lies

2.
3. les qui influencent la rsolution, les
connaissances mises en uvre)
4. Les lves peuvent-ils rpondre uniquement sur la ase du contrat didactique?
b
lequel ?
Pierre joue deux parties de billes la suite. Au cours de la deu
total, aprs les deux parties, il se rend compte quil a perdu 7 b
la premire partie?
Entre 1970 et 1980, la population du village a diminu de 154
a augment de 78 habitants. Que sest-il pass pour la priode 1


Dans cet effet de contrat, il sagit de remplacer un problme dont le savoir mathmatique
enseigner donne la solution par un problme dont la solution matrielle
ssite comme la preuve suffisante de la
de manire exhaustive, et on leur explique
groupe fini".
que par une activit de manipulation de
ontenu disciplinaire.
Lenseignant naura plus qu interprter cette r
l'usage analogique ncessite de nouvelles
ait suppos produire le mme savoir que
Exempl e
Tracer des flches dans les deux sens entre les prno
expliquer la relation d'quivalence : pour les lv
soit l'analogue d'une activit mathmatique dont ils n
ice dapplicat ion
Concevoir un problme ncessitant de m
laddition, soustraction, multiplication
Faire le corrig de lexercice
Pointer les variables didactiques (cel
procdures dentres, les
ms des membres d'une mme famille pour
b
Daut res exemples de problmes
1. Analyser ces problmes en termes de variables
2. Est-il possible de rpondre uniquement sur la ase dun contrat didactique ?
xime partie, il gagne 13 billes. Au
illes. Que sest-il pass au cours de
habitants. Entre 1980 et 1990, elle
970-1990?
24
A P P R O C H E S E N S E I G N E M E N T E T A P P R E N T I S S A G E
Exercices dapplicat ion
Quels sont les lments de contrat qui apparaissent dans ces activits ?
Cest la consigne lis lnonc et coche
tableau qui conviennent qui donne
problme par rapport ce qui fig
objectif : relier nonc et questions .
ne, le problme peut apparatre dnu de
athmatique aux lves (une question pour
e on ne peut pas rpondre, une autre o la
rponse est dans lnonc), ce qui les conduirait
rpondre partir de connaissances quotidiennes
(on mange un poisson par personne).Le fait que la
bonne rponse soit caractrise par chaque
colonne est utile est un biais srieux (on peut
rpondre la dernire question en regardant dans
quelle colonne on na pas mis de croix).
tre utilises.
pour viter
intgr le contrat implicite : en mathmatiques, les
r dans limage ci-


Dans cet exemple, on retrouve lide
dveloppe en cours concernant la
diffrence entre comment multiplier et
quand multiplier. Ici, on demande
e donner les rsultats de
multiplications (nouvelles tables
apprendre normalement), en sappuyant
sur des choses quil connait dj sous un
autre nom (laddition, les doubles,
dautres tables multiplication). Le
principe dconomie cognitive nous dit
les cases du
du sens au
ure comme
Sans cette
consig
sens m
laquell
Ce biais est assez frquent dans les noncs, ce qui
amne llve penser naturellement que toutes les
informations fournies sont utiles, et donc doivent
Ici, on peut se demander pourquoi il est demand dobserver
puis de complter, car si lon observe les images, toutes les
fentres napparaissent pas (il faut supposer quelles sont bien
rparties, ce qui est le cas, car il sagit bien dun problme de
maths. Les fentres ne sont pas toutes dessines
llve de toutes les compter sur le dessin ! On leur
demander dobserver uniquement pour trouver quels sont les
nombres multiplier. Il faut donc llve ait
fentres (ou gteaux dans un plat, ou autre) sont
toujours placs de manire ce que lon puisse
calculer leur nombre en multipliant le nombre de
lignes par le nombre de colonnes. Ce qui nest pas
toujours le cas, comme mont
contre.
llve d
de
que les lves utiliseront
prfrentiellement les connaissances
anciennes. On est dans un effet Topaze.
25
T H O R I E D E S S I T U A T I O N S
La t horie des sit uat ions
(Brousseau)
Int roduct ion
Cette thorie est ne dans le dveloppement de points d structivis pprentissage
et lenseignement. Il sagissait de mettre en place des mthodes actives privilgiant lactivit des
lves. Ainsi, on a vu natre deux grands types dinnovations : les situations problmes et les
problmes ouverts.
s apprenants doivent mobiliser ou construire des savoirs pour
ves selon quatre phases diffrentes.
rie des situations sont : laction, la formulation, la validation et
y a des changes et rgulation entre lves ou
groupes dlves et le savoir en jeu
Cette thorie se base sur un contrle auto rgul des apprentissage: dialectique.
Approche t horique
Dialect ique de
illeure solution, dans les
ibre ni impose.
e vue con tes sur la
La thorie des situations didactiques tente de modliser les rles et fonctions des diffrents
acteurs et objets dun systme denseignement. Une situation didactique runit lensemble des
activits dans lesquelles de
atteindre des buts fixs par lenseignant
Il est possible danalyser les processus dapprentissage des l
Pendant ces phases, le savoir na pas la mme fonction, et llve na pas le mme rapport au
savoir.
Les temps dominants de la tho
linstitutionnalisation. Entre chaque temps, il
lact ion
Chapitre
4
Situation Sujet
Information
Action
Sanction

La situation daction vise poser llve un problme dont la me
conditions proposes, est la connaissance enseigner. Cette situation permet llve dagir sur
elle et lui renvoie de linformation sur son action. Attentions, il ne sagit pas uniquement une
situation de manipulation l
26
T H O R I E D E S S I T U A T I O N S
Cette dialectique permet llve de juger le rsultat de son action, dajuster laction (sans
intervention du matre)
Cette situation est inspire de l t). En effet, il y a instauration
dun dialogue (dia
Lors de la rsolution de la tche, il y a cration dun modle implicite.
Dialect ique de la t ion
oraux ou crits, langage naf ou
gnes,
nues ou nouvelles.

La e insuffisante. Llve doit montrer pourquoi le
lves, le matre).
r oposant) soumet un message mathmatique (modle de la
on
apprentissage par adaptation (Piage
lectique) entre lenfant et la situation.
formula

Llve explicite son modle implicite de manire ce que cette formulation ait un sens (obtenir
ou faire obtenir un rsultat)


Situation
Emetteur
Information
Sanction
Action Rcepteur
Message Sanction
Action
Pendant cette dialectique, il y a change dinformation (messages
mathmatique) avec dautres lves (metteurs-rcepteurs).
Cette dialectique amne llve la cration dun modle explicite, formul laide de si
rgles communes, con
Dialect ique de la validat ion
Proposant
Information
Sanction
Situation
Thorie
formulation est une validation empiriqu
modle cr est valable: il doit convaincre (les autres
Du ant cette phase, llve (pr
situation) comme assertion un interlocuteur (opposant). On assiste alors une validati
smantique et syntaxique.
Information
Opposant
Sanction
Sanction
27
T H O R I E D E S S I T U A T I O N S
Dia

est tiquete savoir officiel, les
nuit lapprentissage, met
nforce les interprtations
cessus
Dans la prat ique
s-retours)
didactique
es antrieurs) et de favoriser la dcouverte et la dmonstration, par les enfants,
tour de rle, chaque quipe propose un chiffre de 1
s la classe se droule en quatre phases :
exp
pour prendre ses dcisions. Cet ensemble de
lect ique dinst it ut ionnalisat ion
Matre Elve
Information
Cette dialectique vise lintgration de la nouvelle connaissance au patrimoine mathmatique de la
classe. Le professeur fixe conventionnellement et explicitement le statut cognitif du savoir : les
connaissances changent de statut. La nouvelle connaissance
lves peuvent la retenir et lappliquer
Linstitutionnalisation prmature interrompt la construction du sens,
le matre et les lves en difficult, linstitutionnalisation tardive re
inexactes, ralentit lapprentissage, gne les applications.
Linstitutionnalisation est toujours ngocie dans une dialectique
Des exercices dentranement, dapplication et de rinvestissement compltent le pro
Les 4 phases ne se succdent pas rgulirement : elles sont imbriques (aller
Il y a parfois des ruptures de contrat
La thorie des situations est une aide pour dcomposer les processus et analyser les phnomnes
observs (rarement applicable telle quelle).
Exempl e: l a course 20
"le but de cette leon tait d'introduire une rvision de la division (dans des circonstances o le sens de l'opration
n'tait pas conforme aux apprentissag
d'une suite de thormes".
Rgle daction: deux quipes de joueurs;
3, et ladditionne au chiffre propos par lquipe adverse. Gagne lquipe qui arrive 20.
1. Jouer le jeu
2. Comment gagner tous les coups?
Le jeu dan
lication de la procdure
jeu 1 contre 1 "Au cours de cette dialectique de l'action, l'enfant organise ses stratgies, construit une
reprsentation de la situation qui lui sert de modle et de guide
Contrle
Connaissance
culturelle
Statut
Situation
28
T H O R I E D E S S I T U A T I O N S
relations [...] peut rester tout fait implicite : l'enfant joue selon ce modle avant d'tre capable de le
formuler."
jeu une quipe contre une quipe, chacune des deux quipes est reprsente par un
'action est de formuler ces
est sr de gagner si on peut dire 17 [...] Je ne suis pas d'accord, il y a des
lve, l'quipe discute de la statgie que doit appliquer son reprsentant
" Pour gagner, il ne suffit pas qu'un lve sache jouer (c'est dire qu'il ait un modle implicite) mais il
doit indiquer ses coquipiers quelle stratgie il propose [... ]. Son seul moyen d
stratgies."
jeu de la dcouverte : les enfants noncent des propositions qui sont discutes.
"... droulement fictif [...] on
fois o on a jou 17 et on n'a pas gagn"

Hypothses dapprentissage :
Les jeux stratgie gagnante font appel des oprations mentales qui aident au dveloppement
de la pense formelle :
* dcentrage : pour laborer une stratgie gagnante, il faut imaginer ce que jouera l'autre
joueur, se mettre sa place (ce qui est assez proche de la capacit envisager des contre-
arguments opposs dans le cas d'un travail sur l'argumentation)
* gnralisation : pour laborer une stratgie gagnante, il faut :
- prendre en compte tous les coups que pourra jouer l'adversaire.
- se dgager des particularits de la partie joue pour envisager d'autres parties possibles
* prvision : pour laborer une stratgie gagnante, il faut poser des hypothses - si mon
adversaire fait ceci - et en envisager les consquences : mettre en place le Si ...Alors.
roblmes
s lexprience du sujet. Traiter un problme, cest
tat meilleur), sur la base du pass (ce que je
dune activit dexcution pour laquelle le
se de procdures toutes faites. Ainsi, Traiter un problme, cest donc laborer une procdure,
sonne nest pas ncessairement un problme pour une autre. Do la
difficult de crer des problmes lcole.
s problmes scolaires exigent de llve mobilisation et
ation denseignement qui a pour objectif de permettre aux lves dacqurir

Approche part ir dune sit uat io
Int roduct ion sur les p
n problme
Un problme introduit une discontinuit dan
renouer entre le prsent (ce qui marrive), le futur (l
sais, ce que je suis dj). Un problme se distingue
sujet dispo
une stratgie, inventer (Hoc, 1963).
Un problme pour une per
Dans cette perspective, les problmes scolaires sont des tches dune relative complexit,
mettant en jeu plusieurs comptences (par opposition aux exercices cibls) o la solution nest
pas immdiatement disponible. Le
initiative. Ils se fondent sur une difficult objective concernant le savoir construire.
Dfi ni t i on
Cest une situ
une connaissance nouvelle (savoir, savoir-faire, mthode, raisonnement) et qui sappuie sur
une conception socio-constructiviste de lapprentissage.
29
T H O R I E D E S S I T U A T I O N S
Pour la mise en place dun problme dans le cadre scolaire, il faut avoir repr une conception
errone lie lacquisition de la connaissance que lon souhaite enseigner ( partir de lanalyse
u source derreurs.
Il est important que les lves puissent sengager dans la rsolution du problme en mobilisant
les conceptions errones (ou procdure insuffisante).
Caract ri st i ques dun probl me scol ai re
Les connaissances des lves doivent tre insuffisantes ou peu conomiques (objectif: acqurir
une nouvelle connaissance).
Les lves doivent avoir un moyen de contrler eux-mmes leurs rsultats (confrontation des
rsultats, conflit socio-cognitif).
La connaissance que lon dsire voir acqurir doit tre loutil le plus adapt pour la rsolution du
problme ( leur niveau).
Cela signifie quil est impratif de faire une analyse a priori de la situation (quelles sont les
connaissances que les lves peuvent utiliser, quelles sont les connaissances que la rsolution du
problme doit les inciter mettre en uvre). Dans cette analyse, on veillera faire un choix de
variables didactiques qui soit incite les lves voir les limites des mthodes mises en uvre, soit
les amne mettre en uvre des connaissances fournissant un rsultat erron.
Le problme peut avoir plusieurs cadres (gomtrie, numrique). La correspondance entre
cadres est imparfaite ce qui conduit les lves acqurir des connaissances diffrentes. La
issances dans diffrents cadres (diffrents registres smiotiques) est un
du puzzle
Les consi gnes
Dcouper aussi soigneusement que possible le
puzzle en quatre morceaux. Chaque lve prendra
ossession dune pice
la fin, on doit pouvoir
constituer le puzzle avec toutes les pices
s.
derreurs) ou une procdure correcte savrant lourde o
construction de conna
facteur favorisant la construction du sens de ces connaissances.
Exemple : lagrandissement
p
Mesurer les dimensions de la pice possde
Agrandir sa pice. A
re
agrandie
Le ct du puzzle qui mesure 4 cm doit mesurer 6
cm aprs agrandissement.
Le droul ement
Phase 1 : chaque lve cherche seul et ralise sa pice agrandie. Le groupe tente de reconstituer le
puzzle laide des pices agrandies.
Phase 2 : Le groupe discute des mthodes de construction utilises. Dans les groupes en
difficult, le professeur suggre dcrire les dimensions sous forme dun tableau de
correspondance. Chaque groupe consigne sur une feuille la mthode utilise et va inscrire sa
mthode au tableau
Phase 3 : Les mthodes affiches au tableau sont critiques par lensemble des lves. Cette
phase permet la validation ou rejet des diffrentes techniques.
30
T H O R I E D E S S I T U A T I O N S
31
Phase 4 : il sagit dune phase de synthse o le professeur institutionnalise quagrandir une figure
cest multiplier les dimensions de cette figure par un nombre constant suprieur 1

6 8 5 7 3
Schma des procdures que les lves peuvent utiliser
La sui t e des consi gnes
Le puzzle que vous devez maintenant construire est tel que le ct qui mesure 8 cm devra
maintenant mesurer 6 cm.
Le tableau suivant est propos
4
6

Synthse: Rduire une figure, cest multiplier les dimensions de cette figure par un nombre
du but atteindre. Mise en uvre de la conception errone lie
ce qui mesure 4 cm devra mesurer 6 cm
p lme de gomtrie un cadre numrique.
constant infrieur 1

Anal yse
Lexprience montre que les lves ajoutent spontanment un mme nombre aux dimensions
dune figure gomtrique pour lagrandir (conception du modle additif). Mais le fait dajouter 2
cm ne permet pas de reconstruire le puzzle.
Les lves ont une vision prcise
la formulation de la consigne cette pi
Le contrle se fait par le biais de la ralisation du puzzle (le pices doivent se joindre
parfaitement).
Au niveau du choix des variables didactiques, le coefficient dagrandissement (1,5) est tel que les
lves peuvent ajouter chaque dimension sa moiti. Pas de ncessit de passer par le coefficient
multiplicateur.
Ce roblme permet le passage dun prob
T H O R I E D E S S I T U A T I O N S
Les sit uat ions problmes
situations problmes :
uisition des connaissances passe par la confrontation
mise en cause dune conception errone
quisition des connaissances passe par la prise de
(juste) devient insuffisante parce que peu conomique ou
une gestion un peu particulire.
Les effets sur lapprentissage peuvent tre diffrents selon si le travail se fait en groupe ou de
our les lves, lenjeu est de russir la tche. Pour lenseignant, cest de permettre aux lves de
approprier une procdure
Lors de cette phase, le matre soit identifier les nouveaux savoirs et savoir-faire, prciser les
conventions de langage, homogniser les connaissances de la classe : prciser les savoirs
construits, ceux retenir, leur forme.
Phase de ri nvest i ssement
Cette phase permet daider les lves se familiariser avec les nouveaux acquis et de faire
fonctionner les acquis dans diffrentes situations (champ dapplication).
Poi ds rel at i f des phases
En fonction de la notion tudier, des objectifs denseignement, les situations proposes en
classe mettront laccent sur des phases diffrentes.
Acquisition de concepts, procdures
On trouve deux grands types de
Les problmes pour lesquels lacq
un obstacle en vue de la re
Les problmes pour lesquels lac
conscience quune procdure
source derreurs

En classe, enseigner partir de situations problmes amne
manire individuelle, si lenseignant apporte de laide ou non.
Dans tous les cas, llve doit acqurir des nouvelles connaissances, ce qui signifie que :
Le problme doit devenir son problme
Le professeur doit assurer la dvolution du problme la classe
Lenseignant doit donc choisir une organisation qui permette aux lves dtre pleinement
responsables de la solution du problme et dtre autonomes dans la recherche de solutions.
Phases de la gest ion de classe
Phase dact i on (l es l ves i ndi vi duel l ement dans l es groupes)
Les lves sapproprient le problme partir de leurs connaissances anciennes. Dans cette phase,
les lves utilisent des procdures implicites.
P
s
Phase de formul at i on (l es l ves ent re eux)
Les lves explicitent (oral, crit) les procdures et les solutions. Leneju est ici de russir la
communication.
Phase de val i dat i on (l es l ves ent re eux)
Dans cette phase, il sagit de se convaincre et de convaincre les autres que la solution est valable.
Lenjeu est de valider une procdure explicite lors de la phase prcdente.
Phase di nst i t ut i onnal i sat i on sous l a responsabi l i t du mat re)
32
T H O R I E D E S S I T U A T I O N S
Enjeu: russir la tche
Situation daction
Acquisition de vocabulaire
Enjeu: russir la communication
Situation de formulation
Outil de preuve ou rgle de dbat
Les limit es et les avant ages des sit uat ions-problmes
Il nest possible de mettre en uvre des situations problmes que dans le cas des disciplines dont

effectif). Dans les situations
eur (significative dun tat de
nt
de
s marches .
mesure des
roblmes poss sans quils prennent conscience de leurs insuffisances. Les situations problmes
Enjeu: convaincre les autres
Situation de validation
le domaine de validit est le vrai . Ce type de situation nest pas pertinent pour tous les
concepts. Par ailleurs, la gestion en classe est complexe (temps,
problmes, il ny a pas de prise en compte de laffectif (phase de dstabilisation)
Par contre, ces situations permettent de donner un statut lerr
connaissances, point dappui), de prendre en compte les conceptions des lves mais galeme
le problme pos par le sens des connaissances
Comme nous lavons vu dans le chapitre sur les diffrentes approches de lenseignement et
lapprentissage, ces situations remettent en cause la pdagogie des petite
Effectivement, il est possible que les lves adaptent leurs conceptions au fur et
p
les amne au contraire percevoir linsuffisance des connaissances acquises et cela les conduit
parfois franchir des grandes marches.

Exemples de sit uat ions problmes
Demander aux lves de trouver la carte qui manque dans un jeu de 7 familles auquel on a
enlev une carte et ceci dans le but d'introduire le tableau double entre ; demander aux lves
de fabriquer 12F avec des pices de 1F, de 2F et de 5F alors qu'ils n'ont pas encore vu ce qu'est
une addition et ceci dans le but d'introduire la notion d'addition ; demander aux lves combien
de botes de douze oeufs on peut fabriquer avec 135 oeufs alors qu'ils n'ont pas encore vu ce
qu'est une division et ceci dans le but d'introduire la notion de division.
33
R S O L U T I O N D E P R O B L M E S
Rsolut ion de problmes
vit mathmatique dans la classe
st -ce quun problme
u mathmaticien comme formuler et rsoudre des problmes . Ces
roblmes peuvent rpondre des questions dordres diffrents :
es entre le problme du mathmaticien et le problme de llve.
Le problme du mathmaticien nest pas celui de llve : celui de llve a dj t rsolu, et il le
he du mathmaticien nest
que lactivit
videmment, llve na pas accs lensemble des activits mathmatiques : il
e voit de cette activit que ce que lenseignement veut lui en montrer.
blmes
Exemple dacti
D finit ion : que
On peut dfinir lactivit d
p
Questions dordre pratique: le calcul pour rpondre aux besoins du commerce
Questions scientifiques: notamment en physique (Galile), pour modliser la situation
tudie
Questions internes aux mathmatiques: recherche de nouvelles dcimales de

Dans le cadre scolaire, un problme est gnralement dfini comme une situation initiale, avec
un but atteindre, demandant au sujet dlaborer une suite dactions ou doprations pour
atteindre ce but. Il ny a problme, dans un rapport sujet/situation, que si la solution nest pas
disponible demble, mais possible construire. Cest dire aussi quun problme pour un sujet
donn peut ne pas tre un problme pour un autre sujet, en fonction de leur niveau de
dveloppement intellectuel par exemple (J. Brun)
On notera donc des diffrenc
sait. Llve doit accepter de rentrer dans le jeu. Le temps de recherc
pas dfini lavance, celui de llve est compt.
Cette dfinition du problme mathmatique amne une interrogation : quest-ce
mathmatique? En fait, elle regroupe diffrents types dactivit : rsoudre des problmes,
modliser, argumenter, dmontrer, valider, expliquer, passer labstraction, gnraliser, laborer
des thories. Bien
n
Dans les nouveaux programmes de 2002 il est clairement stipul que la rsolution de pro
est la source des apprentissages. On peut tenter de rflchir cette affirmation.
Int rt de la rsolut ion de problmes
Dans les programmes, on trouve la phrase suivante : labores comme des rponses efficaces
des problmes, les premires notions mathmatiques sont identifies, puis tudies dans le but
d'tre rutilisables pour rsoudre de nouveaux problmes .
Chapitre
5
34
R S O L U T I O N D E P R O B L M E S
Ceci nous ramne la dialectique outil/objet (les
rsolution ou comme objets dapprentissage) :
concepts mathmatiques comme outils de
solution de problmes, leur matrise
c de synthse, et leur efficacit est conditionne par leur
e tranemen da morisation.
Lactivit de so omposer en diffrentes sous-tches :
immdiate
Ttonne , fa
Se trom r,
Utiliser s
Donner une rponse

ves hsiter, se tromper, faire des essais, de ne


as exiger tout de suite une solution parfaite, de faire des liens entre les diffrents problmes
leur caractre plus gnral.
r lapprentissage lies linfluence de la discipline (les mathmatiques se sont
nstruites partir des problmes), mais aussi linfluence de Piaget (thorie constructiviste de
onde) et celle de Vygotski (aspects sociaux des
de communication).
enant 67 kg. De combien a-t-il grossi ?
arties. Elle en a perdu 6 lune des parties. Combien en a-t-elle
soudre des problmes t ravers les diffrent s cycles denseignement
suppose davoir dfini une
rir dans chaque cycle ou
e de limportance des phases
dinstitutionnalisation.
Llaboration de connaissances se ralise au travers de la r
n essit des moments dexplicitation et
n t ns des exercices qui contribuent leur m
r lution de problmes peut se dc
Chercher : la solution nest pas
r ire des essais
pe revenir en arrire
Vrifier
de connaissances, les mettre en lien

Rdiger sa solution
Convaincre les autres

Cette dfinition de la rsolution de problmes implique une organisation de la classe.
Effectivement, on ne trouve pas toujours tout de suite, on n'a pas tout de suite une solution
parfaite. Ce qui signifie que pour le professeur, il faut accepter de laisser du temps pour chercher,
de montrer que l'on peut chercher, de laisser les l
p
rsolus pour montrer
Faire de la rsolution de problmes un moyen dapprendre les mathmatiques sous entend des
hypothses su
co
lapprentissage: on apprend en agissant sur le m
apprentissages: on apprend travers les processus
Exemples des problmes
Olivier a 12 billes et Marie en a 6. Combien de billes ont-ils en tout ?
Pierre a 543 billes et Leila en a 1256. Combien de billes ont-ils en tout ?
Il y a dix ans Jean pesait 53 kg. Il pse maint
Louise a gagn 9 billes en 2 p
gagn lautre ?

R
A chaque cycle, de nouveaux types de problmes sont proposs. Cela
progression des apprentissages, c'est--dire des comptences acqu
dans chaque classe. Do laboration de progressions des apprentissages acqurir dans chaque
cycle puis classe. Cette progression est rvlatric
35
R S O L U T I O N D E P R O B L M E S
Classificat ion des problmes
On peut classer les problmes selon diffrentes catgories :
partir des objectifs pdagogiques
Problmes dintroduction dune notion
Problmes de rinvestissement
Problmes pour chercher (problmes ouverts)
A partir des formes dnoncs
Problmes a
Problmes a
vec noncs longs
vec noncs complter
atiques
xe rcher
feuilles, il faut 2 aimants
A partir des notions mathm
Problmes pouvant tre rsolus avec une notion donne

mples de problmes pour che E
Les ai mant s
Pour accrocher des cartes il faut un aimant, pour accrocher des petites
et pour accrocher des grandes feuilles il faut 4 aimants. Combien peut on accrocher de feuilles
avec 36 aimants ?

Le pl us grand produi t
Chercher parmi les dcompositions additives dun nombre celle(s) dont le produit des termes est
le plus grand.

Exemple de problme de rinvest issement
Jeu deux joueurs sur calculatrice
Un des joueurs (A) affiche une nombre entier de 4 ou 5 chiffres, par exemple 47 058. Sans
effacer, en utilisant uniquement les touche [+] et [=], il sagit chaque fois dafficher un nouveau
nombre crit avec le mme nombre de chiffres que le nombre initial et comportant un 0 de
plus que le nombre affich prcdemment.
Par exemple, partir de 47 058 :
47 058 [+] 2 [=] 47 060 [+] 3 000 [=] 50 060 [+] 9 940 [=] 60 000
Ce type de problme permet aux lves de mettre en uvre des connaissances dj tudies.

Evolut ion de la rsolut ion de problmes
Lobjectif (implicite) de lenseignant est de faire passer les lves dune rsolution personnelle
une rsolution experte quil sera amen institutionnaliser.
36
R S O L U T I O N D E P R O B L M E S
La rsolution personnelle provient de la rflexion dun lve sur un problme et non une classe
de problme. Elle est lie au problme et nest pas forcment gnrale. Elle est souvent longue,
par le matre un moment donn du processus
a question qui se pose sur la gestion de lvolution est : comment faire voluer les solutions des
lves : des solutions personnelles vers les solutions expertes ?
institutionnalisations
les : les nombres, la formulation des noncs
ves (comparaison des crits des lves et de
rsolut ion de problmes
oit laborer, instancier et excuter une procdure de rsolution. La
ult pour les lves
ect ure de lnonc
(programmes), cest se construire une reprsentation de la situation
dcrite partir de la slection dindices qui est fonction :
olaires et sociales du lecteur
ntrieures au
apitre), les connaissances sur le contexte du problme, sur certaines notations et les modes de
reprsentation et leurs codes (graphiques, schmas, tableau, etc).

tion) et des lments de vocabulaire spcifique aux mathmatiques (sommet,
ire, hypothse, etc), des tournures de phrases qui peuvent tre relativement
trat peuvent galement avoir leur importance. Ces
peu adapte un autre problme, et surtout elle est exprime dans le langage de llve.
La rsolution experte est celle attendue
denseignement. Elle rpond un caractre de gnralit, elle est performante, rapide et surtout
elle est exprime dans un langage mathmatique.
L
Il est possible dy rpondre
Par les
Par le jeu sur les variab
Par un travail portant sur les crits des l
celui donn par lenseignant)

Les t apes de la
Comme nous lavons vu prcdemment, la rsolution de problmes implique diffrents types
dactivits. Dans un premier temps, llve doit lire lnonc et se construire une reprsentation
du problme. Ensuite, il d
dernire tape est la communication du rsultat.
Chacune des tapes peut tre source de diffic
L
Lire, cest comprendre
Des premiers mots rencontrs dans lnonc
Des consignes donnes
Des expriences sc
Les connaissances en jeu dans la lecture d'un problme sont les connaissances mathmatiques en
jeu (en cours de construction), mais aussi d'autres connaissances mathmatiques (a
ch
Entrent galement en jeu les connaissances sur la langue (le vocabulaire, reprage de la question
ou de l'injonc
agrandir, rdu
complexes (Trace la perpendiculaire D passant par A ) ou spcifiques des mathmatiques
(sachant que, tant donn que., soit un point )
Enfin, des connaissances de type con
connaissances peuvent tre par exemple relatives au fonctionnement de la classe. Ces
connaissances de type contrat sont souvent implicites et construites dans l'action. Elles sont
facilitatrices ou non (il y a une seule solution, on ne peut faire quune seule opration avec les
nombres prsents, il faut utiliser toutes les donnes, utiliser les dernires notions enseignes)

37
R S O L U T I O N D E P R O B L M E S
Aide la reprsent at ion du problme
r en arrire, faire des essais.
Deux lments essentiels
r quil construise des connaissances mathmatiques
re mathmatique semblable avec
ts sont des problmes pour chercher: Ils ont pour caractristiques un
la mthode, ni la solution. Le problme se trouve dans un
ves.
Dans tous les cas on travaillera en mme temps les comptences de lecture/reprsentation des
problmes avec la rsolution de problme.
Le fait de rsoudre le problme va permettre de valider les hypothses qui sont faites quand on
lit un problme et va entraner les lves chercher, reveni

laborat ion-excut ion de la procdure
Implicite
Les problmes de rfrences et leurs solutions
Les schmas gnraux de procdures (procdures reconnues comme adaptes pour des classes
de problme)
Au bout du problme
Il est important que chaque lve ait fait lexprience plusieurs fois daller au bout de la
rsolution dun problme
pou
pour le plaisir de chercher et de trouver
pour quil change sa reprsentation des mathmatiques

Mult ireprsent at ion
Il sagit de donner un mme problme une structu
(ventuellement) donnes semblables, mais avec des habillages diffrents ou des contextes
diffrents. Llve a donc plusieurs problmes rsoudre et il doit choisir le problme quil veut
rsoudre en premier.
La multireprsentation amne gnralement une amlioration des performances.

Un exemple de rsolut ion de problmes : les problmes
ouvert s
Les problmes ouver
nonc court. Lnonc ninduit ni
domaine conceptuel familier aux l
Lobjectif des problmes ouverts est d'initier la dmarche scientifique dans la recherche, par
petits groupes, de la solution d'un problme dont l'nonc est court, formul en langage
ordinaire, comprhensible par tous, sans indications de mthode ou solution, permettant de faire
des essais, de conjecturer, et ne devant faire appel, pour sa rsolution, qu' des outils adapts au
niveau et aux savoirs du public concern.
38
R S O L U T I O N D E P R O B L M E S
Exempl es
Je pense deux nombres qui se suivent. Je les additionne, je trouve 23. Quels sont ces deux
Quel est le plus grand produit de deux nombres que l'on peut faire en utilisant une fois et une
lles connaissances
permettre aux lves l'utilisation des connaissances dj tudies
es plus complexes dans lesquels les lves doivent utiliser conjointement plusieurs
aissances (parfois appels " problmes d'intgration ou de synthse "),
nt l'objectif est de permettre au matre et aux lves de raire le point sur la
problmes d'valuation "),
- les problmes destins mettre l'lve en situation de recherche et donc de dvelopper des
catgorisation est sans doute utile l'enseignant pour reprer des choix possibles et
ut
d'ab ous les problmes y trouvent place. Et, plus fondamentalement,
es
lv autre des catgories.
n rsum, un problme ouvert vise faire chercher une solution originale, personnelle en
ns du bord. La solution gnrale nest pas envisageable pour les lves. Dans les
la
et
ma
Int
Les problmes ouverts conduisent une activit comparable celle du mathmaticien (caractre
Les objectifs sont dordre mthodologique : il faut essayer, organiser
sa dmarche, mettre en uvre une solution originale, valuer lefficacit de la solution, formuler
rimenter la rsolution de problmes. Cela signifie quil doit
nombres?
seule les chiffres 1, 2, 3, ... 9 pour former ces nombres ?
On trouve lincitation enseigner les mathmatiques partir de tels problmes dans les
programmes : (cycle 2) analyser des problmes de recherche simples , (cycle 3) laborer une
dmarche originale dans un vritable problme de recherche, cest--dire un problme pour
lequel on ne dispose daucune solution dj prouve
Sit uat ion-problme vs problme ouvert
Pour mieux comprendre l'enjeu de tels problmes, essayons de les resituer dans une typologie
caractrise par les objectifs d'apprentissage poursuivis. On peut ainsi distinguer :
- les problmes destins engager les lves dans la construction de nouve
(souvent appels " situations-problmes "),
- les problmes destins
(souvent appels " problmes de rinvestissement "),
- les problmes destins permettre aux lves l'extension du champ d'utilisation d'une notion
dj tudie (parfois appels " problmes de transfert ", avec toute l'ambigut lie ce dernier
terme),
- les problm
catgories de conn
- les problmes do
manire dont les connaissances sont matrises ("
comptences plus mthodologiques (" problme ouvert ").
Si une telle
guider son action pdagogique, elle a cependant des limites qu'il convient de souligner. To
ord, il n'est pas certain que t
un mme nonc peut, selon le moment o il est propos, selon les connaissances initiales d
es, relever de l'une ou l'
E
utilisant les moye
situations problmes, il faut laborer une connaissance qui a une porte plus gnrale que
seule situation. La connaissance est destine tre institutionnalise, reconnue socialement,
trise par chacun.
rt des problmes ouvert s
indit, solution inconnue).
et tester des hypothses, argumenter. Lenseignant peut exploiter les diffrences entre lves,. Il
sagira ainsi pour les lves dexp
39
R S O L U T I O N D E P R O B L M E S
chercher (plutt que trouver), prendre des initiatives (essayer pour voir), tre responsable de
tion
la
solu
Mis
, il est ncessaire que les lves aient un temps de familiarisation avec le
du
et
p e.
n
n
rin ent des connaissances mises en uvre.
re inhabituel de ces problmes, en rupture avec les pratiques existantes
amne souvent des difficults percevoir les objectifs spcifiques et donc lintrt de tels
la difficult ne doit pas rsider dans la
r les
ges
Exemples
noncs st ruct ure langagire semblable
Ces noncs, qui ont une structure langagire semblable impliquent un traitement numrique
diffrent :
Un parking dispose de 4 niveaux de 192 places chacun. Combien de voitures peuvent
stationner dans ce parking?
Un parking dispose de 192 places sur 4 niveaux. Combien de voitures peuvent
stationner par niveau?

Autre exemple :
Une cole de 6 classes passe commande de 288 pochettes de feutres. Chaque pochette
contient 12 feutres. De combien de feutres disposera chaque classe?
Une cole de 6 classes passe commande de 288 feutres. Chaque pochette contient 12
feutres. De combien de pochettes de feutres disposera chaque classe?

Les t ermes induct eurs
Les termes inducteurs sont ceux qui amne llve choisir un outil mathmatique plutt quun
autre pour rsoudre le problme.
e en uvre dans la classe
Pour mettre en uvre la rsolution de problmes ouverts comme moyen dapprendre les
mathmatiques
problme. Il faut ensuite un temps de recherche individuelle qui permet lappropriation
problme. Aprs ce temps individuel, un temps de travail en groupe permet la comparaison
lex licitation des solutions, llaboration et la formulation dune solution commun
Lenseignant doit ensuite organiser un temps dchange et de dbat des solutions et enfin u
temps de synthse sur les aspects mthodologiques qui peut tre loccasion du
vestissem
Dans les classes, le caract
problmes : quest-ce que les lves doivent faire, que doivent-ils apprendre ?
Par ailleurs, les manuels ne proposent pas de tels noncs ce qui nincite pas lenseignant en
donner (voire en inventer !)
Si lenseignant choisit de donner de tels noncs,
comprhension de la situation. La phase de recherche doit appartenir aux lves. La mise en
commun est avant tout une phase dchanges et de dbat autour des solutions proposes pa
lves. Enfin, il nest pas exclu de re-proposer aux lves une mme situation sous des habilla
diffrents
40
R S O L U T I O N D E P R O B L M E S
Aurlie mesure 160 cm. Son frre Cdric mesure 32 cm de plus. Combien
mesure-t-il?
Cdric veut acheter un blouson 57 . Il a un bon de rduction de 12 . Coimbie
il payer son blouson?
Dans ces exemples, les termes induisent les oprations effectuer (plus : addition ;
soustraction).
. Combien Cdric mesure-t-il
n 45. Il a bnfici dune rduction de 12. Quel est le prix
s
duire aux lves des
bouquet. Combien cotera un bouquet avec 6 fleurs 4 lune?
Papa achte 6 botes dufs 4 . Combien aura-t-il dufs?
production de ces noncs ?
Cdric
n va-t-
rduction :
Dans dautres cas, les termes sont trompeurs et incitent llve choisir un outil mal adapt.
Aurlie mesure 160 cm. Son frre Cdric mesure 192 cm
de plus que sa sur?
Cdric paye un blouso
normal?
Product ion dnonc
Une activit en lien avec la rsolution de problmes consiste faire pro
noncs. Produire des noncs peut aider les lves lire des crits mathmatiques. Par exemple,
on demande des lves de produire des noncs pour lesquels la rponse fait intervenir 6 x 4.
Les lves produisent les noncs ci-dessous :
Jai 6 paquets de 4 crayons. Quel nombre total?
Marie a 6 gteaux au chocolat et 4 aux noix. Elle veut savoir combien elle a de gteaux.
Maman veut acheter un
Que montre lanalyse de la
41
Chapitre
6
L E S C H A M P S C O N C E P T U E L S
Les champs concept uels
(Vergnaud)
ique.
se
ment et de lapprentissage des comptences complexes, notamment
ptures entre les connaissances et de rendre compte du processus de conceptualisation des
structures mathmatiques
Cest lorganisation invariante de la conduite pour une classe de problmes donne . C'est une
situations dfinie. L'invariance caractrise
permet au contraire de traiter
cognitifs qui permettent laction du sujet dtre opratoire
ge et enseignement. Effectivement, un concept ne peut tre rduit sa
dfinition. Il doit pouvoir tre mis en uvre par les lves. Cest travers des situations et des
problmes rsoudre quun concept acquiert du sens pour lenfant
On peut relever 2 classes de situations dans lesquels les schmes fonctionnent diffremment :
Celles pour lesquelles le sujet dispose des comptences ncessaires
Int roduct ion
Il ne sagit pas la base dune thorie de la didactique, mais psycholog
Une thorie cognitiviste qui vise fournir un cadre cohrent et quelques principes de ba
pour ltude du dveloppe
de celles qui relvent des sciences et des techniques (Vergnaud, 1996)
Les buts de cette thorie sont de fournir un cadre permettant de comprendre les filiations et les
ru
Dfinit ions (Vergnaud)
Le champ concept uel
Un espace de problmes ou de situations-problmes dont le traitement implique des concepts
et des procdures de plusieurs types en troite connexion, ainsi que les reprsentations
langagires et symboliques susceptibles dtre utilises pour les reprsenter

Le schme
organisation invariante de l'activit pour une classe de
l'organisation et non l'activit ; le schme n'est pas un strotype ; il
la contingence et la nouveaut, ce qui ne serait pas le cas s'il s'agissait d'un strotype.
Vergnaud prcise que cest dans les schmes quil faut rechercher les connaissances en acte du
sujet, cest--dire les lments
Concept s et schmes
Les schmes concepts sont relatifs ce que llve apprend. Il faut garder lesprit la diffrence
entre apprentissa
42
L E S C H A M P S C O N C E P T U E L S
Celles pour lesquelles le sujet ne dispose pas des comptences ncessaires:
exploration, rflexion

Un concept est dfini comme un triplet de 3 ensembles :
S: lensemble des situations qui donnent du sens au concept (la rfrence)
iquement le concept, ses proprits, les situations et les procdures de traitement (le
relevant

Ces
Exemple de concept : addit ivit
On peut dnombrer 6 situations additives (voir plus loin). Les lves peuvent associer
ordre daddition des chiffres
On peu lesquelles llve a les
comptences ncessaires la rsolution dune tche et celles pour le
compt
Dans le t e en uvre des schmes se
fait sous forme de conduites automatises. Lorganisation de la rsolution de la tche se fait
autour dun re
dautomatis

I: lensemble des invariants sur lesquels repose loprationnalit des schmes (le signifi)
S: lensemble des formes langagires et non langagires qui permettent de reprsenter
symbol
signifiant)
Exemple de champ concept uel : st ruct ures mult iplicat ives
Une situation dachat lunit peut donner lieu un problme reconnu comme
de la multiplication : Quel est le prix de 15 objets valant 3 lun?
de la division : Quel est le prix dun objet si je sais que jai pay 15 de ces objets pour
45 ?
de la proportionnalit : Quel est le prix de 15 objets valant 6 les deux?
trois problmes relvent du champ conceptuel des structures multiplicatives.

ladditivit des invariants vrais comme la commutativit (4+3 = 3+4), associativit ( 3+ (4+5) =
(3+4) +5)
1
et des invariants faux comme par exemple affirmer que l
est indiffrent. Les lves peuvent stre construit cet invariant partir des exemples dadditions
faites en cours (au dbut, il ny a pas de retenues). Cet invariant est vrai dans certains cas (23+36)
et faux dans dautres (34+67)
Ladditivit comprend des formes langagires identiques celles utilises dans le langage
quotidien plus, et, synonymes , des symboles + .
Fonct ionnement des schmes
t distinguer deux types de situations. Les situations dans
squelles il ne dispose pas des
ences ncessaires.
s si uations pour lesquelles il dispose de comptence, la mis
schme unique. On dira que les situations permettent la mise en uv
mes.

soustraction
1
Attention ! La nest pas associative. 3 - (5 - 2) = 3 - 5 + 2 = 0 et ( 3 - 5) - 2 = 3 - 5 - 2 = -4
43
L E S C H A M P S C O N C E P T U E L S
Dans les situations pour lesquelles llve ne dispose pas de comptences, llve va procder par
amorage successif de diffrents schmes. Il va y avoir comptition entre schmes pour au final
aboutir laccommodation des schmes. On dira que ce sont des situations de dcouvertes.
collect ion
ns de la forme du schme
: des bonbons poss de manire alatoire dans un plat, des
ulirement sur une table, des personnes assises de manire parse dans une
va
pro
par rptition du
ent
c
vo
nt
de s chme.
es
cog it par accommodation.
s ue
dans le schme de laddition.
xempl e dun schme-al gori t hme: l addi t i on des nombres ent i ers
addition comme indiqu :
cette somme et retenir le chiffre des dizaines, que lon
5. Et ainsi de suite en progressant de droite gauche, jusqu puisement des
colonnes
Un exemple de schme: le dnombrement dune pet it e
Prenons le cas dun enfant de 5 ans. On peut tudier les variatio
"dnombrement" dans diffrents cas
assiettes rparties rg
pice.
Ces situations peuvent conduire des procdures diffrentes pour parvenir au dnombrement
Ce qui nous intresse, cest lorganisation invariante du schme de dnombrement. Lenfant
cder de la manire suivante :
Coordination du mouvement des yeux et des gestes du doigt et de la main
nonc coordonn de la suite numrique (diffrence entre connatre la suite numrique
et dnombrer)
Cardinalisation (de lensemble dnombr par soulignement tonique ou
dernier mot-nombre prononc (un, deux, trois, quatre). Le dernier nombre est alors
entendu comme le cardinal de l'ensemble et pas seulement comme le quatrime lment
de lensemble dnombr.
Un enfant qui a acquis le schme du dnombrement pourra le mettre en uvre quelque soi
aractristiques de la situation. les
lut ion des schmes
Lorsquun schme se rvle inefficace dans certaines situations, il peut y avoir soit changeme
chme soit modification du s
Dans la thorie de Piaget, les schmes sont au cur du processus dadaptation des structur
nitives. Ils peuvent voluer soit par assimilation, so
Le schmes reposent sur une conceptualisation implicite. Cela signifie quun lve qui appliq
un schme nest pas ncessairement conscient de lensemble des oprations quil effectue pour le
mettre en uvre. Par exemple, nous pouvons regarder quels sont les diffrentes oprations qui
sont mises en uvre
E
1. On peut dtailler le schme de l
2. Commencer par la colonne des units, la plus droite
3. Continuer par la colonne des dizaines, des centaines,
4. Calculer la somme des nombres dans chaque colonne. Si la somme des
nombres dans une colonne est infrieure dix, inscrire cette somme sur la ligne
du total (ligne du bas). Si elle est gale ou suprieure dix, crire seulement les
chiffres des units de
reporte en haut de la colonne immdiatement situe gauche, pour lajouter aux
autres nombres de cette dernire colonne
44
L E S C H A M P S C O N C E P T U E L S
Lorsque ns
dcrites ci-d
Exem
Vergnaud a es
structures : t les structures multiplicatives.
e le d et dois avancer de 4
o en a mang 4 et Olivia 6.
ne, elle en a 23. Combien en a-t-elle gagn pendant la semaine ?
ont achet arambars et 3 malabars. Combien ont-elles achet de
bonbons en tout ?
oue aux billes. Au dbut de la rc elle en a 5. Elle en gagne 4. Com en a-t
elle de billes la fin de la rcration ?
Cdric joue au jeu de loie. Il est sur la case 13 oit re
-t-il arrive
Il restait 5 carambars dans le paquet. Tristan en a mang 2. Combien en reste
Sur la table, jai 6 crayons et 4 bouchons. Combien me manque-t-il de bouchons pour
rdu 4 cartes Pokemon. Jai rejou cet aprs midi. Sur toute la journe,
jen ai gagn 7. Que sest-il pass cet aprs midi ?
u dbut de la partie, elle en a 15. Elle en perd 7. Combien lui
reste-t-il de billes la fin de la partie ?
us aider en
faisant d

Cat go
On considre laddition et la soustraction comme
donc in es additifs.
Dans ce r lgitimit de
un lve additionne il est gnralement incapable de dcrire toutes les opratio
essus.
ple des st ruct ures addit ives
construit lessentiel de son travail en prcisant les schmes de deux grand
les structures additives, e
Exerci ce prl i mi nai re
Aurlie joue au jeu de loie. Elle est sur la case 12. Elle lanc
cases. Sur quelle case va-t-elle arriver ?
Tho et Olivia ont mang beaucoup de bonbons. Th
Combien de bonbons ont-ils mang en tout ?
Djamila a dpens 3 euros hier et 5 euros aujourdhui. Combien a-t-elle dpens ?
5 enfants veulent goter. Il y a 3 brioches. Combien en manque-t-il pour que tous les
enfants puissent en avoir une ?
Sofia collectionne les feuilles Diddle. Au dbut de la semaine, elle en a 14. A la fin de la
semai
Justine et Coralie 6 c
La j ration, bi -
. Il lance le d. Il d culer de 4 cases.
Sur quelle case va r ?
-t-il ?

boucher tous mes crayons ?


Ce matin, jai pe
Mlissa joue aux billes. A
Essayez de classer ces problmes en diffrentes catgories. Pour cela vous pouvez vo
es dessins.
riser des classes de problmes
des oprations mathmatiques parentes. Il est
tressant de les tudier ensemble sous une mme appellation : le problm
s p oblmes, la solution nexige que des additions et des soustractions. La
ce regroupement tient galement dans le fait que ce sont les mmes noncs qui vont fournir les
problmes permettant de mettre en uvre lune ou lautre de ces oprations. Effectivement, si
on regarde les noncs suivants :
1. Au dbut de la rcration Elise a 8 billes. Pendant la rcration elle en gagne 4.
Combien en a-t-elle la fin de la rcration ?
45
L E S C H A M P S C O N C E P T U E L S
2. Au dbut de la rcration Elise a des billes. Pendant la rcration elle en gagne 4.
la fin de la rcration elle en a 12. Combien en avait-elle au dbut de la
rcration ?
3. Au dbut de la rcration Elise a 8 billes. Pendant la rcration elle en gagne
Visiblement ces trois noncs font partie de la
e la rcration.

on
plusieurs. la fin de la rcration elle en a 12. Combien en a-t-elle gagn
pendant la rcration ?
mme catgorie de problmes. On y trouve trois
"quantits" :
- le nombre de billes quElise possde au dbut de la rcration,
- le nombre de billes quElise acquiert pendant la rcration,
- le nombre de billes quElise possde la fin d
Ce qui distingue les trois noncs est l'emplacement de la question, c'est--dire l'emplacement de
l'inconnue parmi les trois quantits dont on parle dans l'nonc.
On peut illustrer chaque situation par un schma pour mettre en valeur la classification que l
propose.
numro du problme 1 2 3
Schma
Problme rsolu par
Une addition
8 + 4 =
Une soustraction
12 4 =
Une soustraction
12 - 8 =

8
?
?
4
12 8
4
? 12
Dautres problmes ncessitent des reprsentations diffrentes, do lintrt de la classification
faite par Vergnaud.
lasses de Vergnaud
n ce qui co on, Vergnaud distingue 6 classes de st tives :
1. Deux mesures se composent en une troisime
2. Une transformation opre sur une mesure pou
Les c
E ncerne ladditi ructures addi
r donner une mesure
3. Relation quantifie statique entre deux mesures: comparaison
4. Deux transformations se composent en une transformation
5. Une transformation opre sur un tat relatif pour donner un tat relatif
6. Deux tats relatifs (relations) se composent pour donner un tat relatif
Pour chacune de ces classes, nous donnons un exemple, et la manire de reprsenter
graphiquement la classe de problmes selon Vergnaud. Nous analyserons pour chacune de ces
classes quelles sont les reprsentations graphiques susceptibles daider les lves et leur difficult
relative.
Les termes utiliss par Vergnaud ont des dfinitions prcises :
46
L E S C H A M P S C O N C E P T U E L S
Une mesure ou un tat , c'est une quantit, donne par un nombre, mesure
(quantifie) partir d'une unit ; par exemple : 7 billes ; longueur de 15 m ; 45
tion, dans les situations additives, c'est l'ajout ou le retrait d'une quantit
un tat initial, d'une quantit exprime dans la mme unit que celle de l'tat initial,
n
correspond un aspect dynamique.
u c
De mme, les lments de schmas e Vergnaud sont les suivants :
un rectangle entoure un nombre naturel ;
un cercle entoure un nombre relatif ;
me ligne horizontale, nous sommes dans une situation dynamique c'est--
t les situations dites dynamiques prsentent des tats dcals, qui se succdent dans le
billes en verre dans sa poche droite et 8 billes en acier dans sa poche gauche. Combien de billes a-t-il en
secondes Les mesures (ou tats) peuvent se composer , cest dire s'additionner
ou se soustraire.
Une transforma
pour donner une tat final (exprim aussi dans la mme unit). Une transformatio
Le terme opre signifie agit .
ne ide statique de Le terme relation implique e qui diffrencie deux tats donns.
d
l'accolade verticale ou horizontale indique la composition de deux lments de mme
nature ;
la flche horizontale ou verticale indique la composition d'lments de nature diffrente.
Les schmas proposs par Grard Vergnaud visent donner une meilleure comprhension du
problme et de la mise en uvre de la procdure de rsolution : si deux nombres sont
reprsents sur une m
dire variable dans le temps, o un tat initial se trouve chang pour donner un tat final. Mais si
deux nombres sont reprsents l'un au-dessous de l'autre nous sommes dans une situation
statique ou deux lments existent en mme temps en formant, sur place, un troisime lment.
Autrement dit les situations dites statiques prsentent des tats simultans, au mme instant dans
le temps, e
temps. L'axe du temps est ici horizontal.
Exemple 1 : deux mesures se composent en une t roisime
Paul a 6
tout ?



De manire gnrale, ce problme revient dire que deux mesures se composent en une
troisime. Dans lexemple, on cherche C (la composition des deux mesures). Ici, le terme
composition signifie on met ensemble, on runit . Deux quantits de mme nature
s'assemblent pour don
A
B
C
6
8
?
ner une quantit encore de mme nature. On peut dire que c'est une
runion des deux
autres.
ny a pas dhistoire. Les deux
esures son e
hma aide les ves se construire une reprsentation du problme rsoudre.
n aurait aussi pu avoir dans la mme classe de problmes : Paul a 6 billes dans sa poche droite
14 billes en . ombien de billes a-t-il dans sa poche gauche ? Dans ce cas, A et C taient
situation statique : il y a deux "paquets" spars et le paquet form par la
Une des caractristiques de ce type de problmes, cest quil
m t donnes. Il est possible de faire un lien avec la runion ensembliste. Ce type d
sc l
O
et C tout
47
L E S C H A M P S C O N C E P T U E L S
connus, et on recherchait B. Ce problme se rsolvait avec une soustraction, mais relve du
champ conceptuel de laddition.
Ce type de situation nest pas forcment le premier dans lapprentissage. Il est souvent en
comptition avec le deuxime (mais pas nimporte quelle forme du deuxime : A et B sont
donns et positifs)
Exemple 2 : une t ransformat ion opre sur une mesure pour donner une mesure
Paul avait 7 billes avant de jouer. Il a gagn 4 billes. Combien en a-t-il maintenant ?
e problme revient dire transformation opre sur un re pour donner une



C quune e mesu
mesure. Dans notre exemple, on cherche C qui est le rsultat de la transformation. C'est une
situation dynamique : on ajoute ou on retranche quelque chose une quantit donne (1re
mesure ou tat) pour trouver un rsultat (2 mesure ou tat). La transformation peut tre
positive ou ngative.
me
Dans cette classe de problmes, il y a une histoire (verbe daction : il se produit un changement,
des
verbes. On peut donner ce type de schma aux lves pour les aider se reprsenter le
ce que lon
erche.
n aurait a : Paul avait 7 billes avant de jouer. Il
a maintenant 11. Combien en a-t-il gagn ? Dans ce cas, A et C taient des mesures connues,
on cherchait connatre la transforma n (lopration) qui permettait de passer de ltat A
tat B.
es difficults lies la rsolution de cette classe sont variables, selon que la transformation B est
euxime
asses possibles dans cette catgorie. Les facteurs de difficult peuvent tre lis par exemple
ssibilit de faire une soustraction, la difficult du calcul ncessaire la rsolution, celle
e la procdure de rsolution, lordre et prsentation des informations ou au type de contenu
relations envisages. On a ainsi une hirarchie des difficults, selon la place de linconnue et les
une transformation), le dynamisme indiqu par un changement de temps dans lemploi
problme, en mettant un ? la place du C par exemple, pour indiquer que cest
ch
O
en
ussi pu avoir dans la mme classe de problmes
et tio
l
L
positive ou ngative et que l'on cherche ou le premier tat (A, B et C tant connus) ou le
d (C, A et B tant connus) ou la transformation (B, A et C tant connus), il y a donc 6
cl
limpo
d
et
ordres de grandeur de A et B. Le plus facile des problmes tant celui o linconnue est C et B
est positif.
Exemple 3 : Relat ion quant ifie de comparaison ent re deux mesures
Paul a 8 billes. Jacques en a 5 de moins. Combien Jacques a-t-il de billes ?




A et C sont des mesures
B est une transformation
7 ?
4
A et C sont des mesures
B est une transformation
A C
B
8
?
-5
A et C sont des mesures
B est un nombre relatif
A
C
B
48
L E S C H A M P S C O N C E P T U E L S
Dans ce type de problmes, les mesures ne sont pas relatives la mme entit (les billes de Paul
et celles de Jacques). Il ne sagit donc pas dune transformation de mesures, mais de la relation
quantifie de comparaison entre deux mesures. Ici, on cherche la mesure C (nombre de billes de
cques). On a une situation statique o l'on compare deux tats. Cette comparaison est la
a reprsentation du problme par Vergnaud nest pas celle qui aide le plus les lves (pas
ertinente du e vue didactiqu Compte tenu du fait que les mots carts et distance
nt des mots frquemment associs ce type de situations, une reprsentation qui aide les
celle donne ci-dessous :
paraison, mais
a-t-il de billes de moins que Paul ? Dans ce cas, on
ercherait B.
rmat ion
n ne connat pas les tats, et on cherche runir des transformations pour nen avoir quune. Il
deux transformations qui se composent en une transformation
Ja
diffrence existant entre les deux, on pourrait dire la distance .
L
p t d e). poin
so
lves est par exemple



Ecart

Dans notre exemple, on connat une des mesures et la relation quantifie de com
Mesure 1 Mesure 2
on pourrait aussi avoir les deux mesures, et chercher la relation quantifie de comparaison : Paul
a 8 billes. Jacques en a 3. Combien Jacques
ch
Exemple 4 : deux t ransformat ions se composent pour donner une t ransfo
Paul a gagn 6 billes hier et il en a perdu 9 aujourdhui. Combien en a-t-il gagn ou perdu en tout ?









O
sagit donc de . On a une
lves, car on travaille sur les
s ont besoin de
ts
e
aux lves davancer (pas avant le collge).
situation doublement dynamique puisque deux transformations oprent l'une aprs l'autre. On
se proccupe de la transformation pouvant remplacer la suite des deux transformations donnes.
Cette classe de problme est trs complexe pour les
transformations des tats et non sur les tats eux-mmes. Souvent, les lve
donner une valeur quantifie aux tats (mesure) pour pouvoir rsoudre le problme. Les ta
sont ici inconnus et les lves ont du mal accepter que lon puisse rsoudre ce type de
problme sans les connatre. Le dtournement par lalgbre est artificiel, mais il peut permettr
La reprsentation donne peut aider les lves comprendre cette runion de transformations.
A B
C
+6 -9
?
49
L E S C H A M P S C O N C E P T U E L S
Exemple 5 : une t ransformat ion opre sur un t at relat if pour donner un t at relat if
Paul devait 6 billes Henri. Il lui en rend 4. Combien lui en doit-il encore ?





Il ny a pas de mesures (on ne sait pas combien Paul et Henri ont de billes, on ne connat que ce
uils se doivent). On connat des tats relatifs qui sont modifis par des transformations. Il sagit
re sur un tat relatif pour donner un tat relatif
q
donc dune transformation qui op .
ne sont
oit 6 billes Henri mais Henri lui en doit 4. Combien Paul doit-il de billes Henri ?
se composent pour donn

Cette classe de problmes est encore plus difficile. Vergnaud dit que ces situations
domines que par les collgiens, et encore Elles sont donc viter au primaire.
La reprsentation peut aider les lves, mais elle est difficile associer au problme (quel chiffre
doit on associer quelle partie du schma).

Exemple 6 : deux t at s relat ifs se composent pour donner un t at relat if
Paul d





Dans ce type de problmes, nous navons que des tats relatifs qui er
un autre tat relatif. Il sagit de la classe deux tats relatifs (relations) se composent pour donner
un tat relatif.

se faire une reprsentation du problme.
e manire gnrale, la question de chaque problme peut porter sur n'importe laquelle des trois
uantits cites. Par exemple, dans la premire catgorie, le problme peut tre pos de trois
ons diffrentes, selon justement la quantit dterminer :
a-t-il de billes (au total
2
) ?
t il a 14 billes. Combien en a-t-il en acier ?
Cette catgorie, comme la prcdente ne relve a priori pas de lenseignement primaire.
schma peut aider
Le

D
q
fa
- Paul a 6 billes en verre et 8 billes en acier. Combien
- Paul a 6 billes en verre et des billes en acier. En tou
- Paul a des billes en verre et 8 billes en acier. En tout il a 14 billes. Combien en a-t-il en verre ?

2
On peut d'
ces billes il y en
ailleurs chercher viter l'utilisation des expressions "en tout" ou "au total" et crire : Paul a 14 billes. Dans
a 6 en verre, les autres sont en acier. Combien en a-t-il en acier ?
B A C
-4 ? 6
A
B
C
+6
-4
?
50
L E S C H A M P S C O N C E P T U E L S
Le premier problme est rsolu l'aide d'une addition, le deuxime problme est rsolu l'aide
d'une soustraction, le troisime problme est rsolu l'aide d'une soustraction.
on ou par une soustraction.
expression situation statique fait rfrence des problmes o il n'y a pas de quantit ou de
randeur qui augmente ou diminue (Sur la route que je parcours, le village A est au kilomtre 13
es ?)
t o
liminaire selon la classification de Vergnaud.
r le d et dois avancer de 4 cases. Sur quelle case va-t-
a
2
On voit ainsi que lexpression problmes additifs ou situations additives dsigne bien
l'ensemble de ces situations que l'on rsout par une additi
Lexpression situation dynamique fait rfrence des problmes o il y a une quantit ou
grandeur qui augmente ou diminue (J'ai 3 ufs dans mon panier, j'en place 6 autres. Combien y
a-t-il maintenant d'oeufs dans mon panier ?).
L
g
et le village B au kilomtre 27. Quelle est la distance entre les deux villag

Re ur sur l exerci ce prl i mi nai re
Catgoriser les problmes de lexercice pr
Au lie joue au jeu de loie. Elle est sur la case 12. Elle lance
lle rriver ? e
Tho et Olivia ont mang beaucoup de bonbons. Tho en a mang 4 et Olivia 6. Combien de bonbons ont-ils 1
mang en tout ?
Djamila a dpens 3 euros hier et 5 euros aujourdhui. Combien a-t-elle dpens ? 4
5 enfants veulent goter. Il y a 3 brioches. Combien en maque-t-il pour que tous les enfants puissent en avoir 3
une ?
Sofia collectionne les feuilles Diddle. Au dbut de la semaine, elle en a 14. A la fin de la semaine, elle en a 23.
Co bien en a-t-elle gagn pendant la semaine ? m
2
Justine et Coralie ont achet 6 carambars et 3 malabars. Combien ont-elles achet de bonbons en tout ? 1
La joue aux billes. Au dbut de la rcration, elle en a 5. Elle en gagne 4. Combien a-t-elle de billes la fin de la 2
rcration ?
Cdric joue au jeu de loie. Il est sur la case 1
arriver ?
3. Il lance le d. Il doit reculer de 4 cases. Sur quelle case va-t-il 2
Il restait 5 2 carambars dans le paquet. Tristan en a mang 2. Combien en reste-t-il ?
Sur la table, jai 6 crayons et 4 bouchons. Combien me manque-t-il de bouchons pour boucher tous mes
ayons ?
3
cr
Ce matin, jai perdu 4 cartes Pokemon. Jai rejou cet aprs midi. Sur toute la journe, jen ai gagn 7. Que sest-il
pass cet aprs midi ?
4
Mlissa joue aux billes. Au dbut de la partie, elle en a 15. Elle en perd 7. Combien lui reste-t-il de billes l
de la partie ?
a fin 2


Les st ruct ures mult iplicat ives
Ce champ conceptuel lmes pouvant se rsoudre laide dune
l division. Lobjectif est de dfinir une classification des situations
aire et de proposer une approche aidant lenseignant dans le choix des
activits.
regroupe tous les prob
mu tiplication ou dune
proposes lcole prim
51
L E S C H A M P S C O N C E P T U E L S
Prambule sur la proport ionnalit
nalit peuvent tre rsolus (proposs) dans 3 cadres : le cad
des grandeurs, le cadre numrique et le cadre graphique.
t sont issues de problmes sociaux ou
permettent la modlisation dun phnomne. Cest galement un outil de dfinition de nouveaux
concept proportionnelle I

lmes de reconnaissance de proportionnalit
Pro
passage dun cadre lautre
me re an
lun?
de la division : Quel est le prix dun objet si je sais que jai pay 15 de ces objets pour
tableau mettant en vidence
roblmes pouvant tre rsolus en utilisant une
iplication et de division
ns multiplication, division proportionnalit ne sont pas indpendantes
ypes de
Proportion double
Les problmes sur la proportion re
Les situations qui mettent en uvre la proportionnali
s (exemple en physique, quand on trouve que U (tension) est
(intensit) on peut introduire la rsistance.
On peut dresser une typologie des problmes sur la proportionnalit :
Prob
blmes de quatrime proportionnelle
Problmes de comparaison
Problmes de double proportionnelle
Problmes de

Le champ concept uel des st ruct ures mult iplicat ives
Une situation dachat lunit peut donner lieu un problme reconnu com lev t
de la multiplication : Quel est le prix de 15 objets valant 3
45 ?
de la proportionnalit : Quel est le prix de 15 objets valant 30 les deux?

Afin de reprsenter ces trois problmes, il est possible de faire un
les deux grandeurs (quantit et prix)



Les structures multiplicatives regroupent les p
multiplication, une division ou une suite de mult
Les 3 notio
Dans les problmes mettant en uvre les structures multiplicatives, on rpertorie 6 t
problmes
Proportion simple avec prsence de lunit
Proportion simple sans prsence de lunit
Problme de type fois plus, fois moins
Produit de mesure

52
L E S C H A M P S C O N C E P T U E L S
Proportion simple compose
problmes de proportionnalit peuvent se Les reprsenter sous forme dun tableau
prsence de lunit (a=1)
e faut-il de billes?
aquets identiques. Combien y aura-t-il de billes dans chaque
On recherche le nombre de parts
Avec 448 billes je veux faire des paquets de 32 billes. Combien y aura-t-il de paquets
uit ou quotient de deux nombres.
ai pay 5,40 pour 3 kg de raisin, combien cotent 7,5 kg ?
t lobjet B. On cherche une quantification de la
ou combien de fois moins?
Dans cette clas
= objet B, a = 11.
it s de mesures
n peut schmatiser ces problmes par un
ctangle.
gnrique de la forme ci-contre.
Proport ion simple avec
1. Problmes de multiplication : on donne b et c et on cherche d
Je veux faire 14 paquets de 32 billes chacun. Combien m
2. Problmes de division-partition. On recherche la valeur-part
Avec 448 billes je veux faire 14 p
paquet?
3. Problmes de division-quotition.
remplis ?
Proport ion simple sans prsence de lunit
On se retrouve avec les diffrents problmes possibles de proportionnalit. Les problmes ne
peuvent pas tre rsolus par le seul prod
J
Problme de t ype fois plus, fois moins
Il existe une relation quantitative entre lobjet A e
relation combien de fois plus?
se de problmes, on trouve des problmes du type :
Mlanie a 11 ans. Sa mre est 3 fois plus ge quelle. Quel ge a-t-elle?
Dans ce problme, Mlanie = objet A, la maman de Mlanie
Produ
O
tableau double entre ou par laire dun
re
On trouve dans cette classe les problmes de multiplication et les problmes de division
Exemples de problmes de multiplication
Quel est le nombre de carreaux sur une page de cahier quadrill de 25 carreaux sur 60
ures (carr, triangle, rond) et 5 couleurs (rouge, vert, bleu, jaune,noir)
de pices diffrentes?

Exemples de problmes de division
carreaux?
Avec 3 sortes de fig
combien peut-on raliser

c a
b d
1 c
b d 1 c
b ?
1 ?
b d
1 c
? d
a c
b d
a c
? d
Objet A a
Objet B b
Objet A a
Objet B b
53
L E S C H A M P S C O N C E P T U E L S
Pour faire un quadrillage rectangulaire de 1500 carreaux ayant 25 carreaux sur un ct,
combien faut-il de carreaux de lautre ct?
nir 15 pices diffrentes?
s indpendantes
Par exemple : la location dun gte pour les vacances. Le prix payer est fonction du nombre de
uestions pour
tifs des situations dans lesquelles une grandeur varie
lle-mme proportionnellement une troisime
Par exemple : dans une bote dufs il y a 12 ufs. Chaque uf cote 30 centimes. Jachte 3
t iplicat ion
:
ets de y bonbons chacun. Combien a-t-il achet de bonbons?
iplica n de nombre de ln nc. Il
cun )

t les valeurs de x et y. Concernant
a (c,e)
Jai 3 sortes de figures colorier (carr, triangle, rond). Combien dois-je avoir de
couleurs diffrentes pour obte
b (d,f)
a c e
b d f
Proport ion double
Cette classe regroupe les problmes relatifs des situations dans lesquelles une grandeur varie
proportionnellement deux grandeur
personne et de la dure du sjour
Dans ce type de problmes, il est possible de dcomposer la question en 2 q
revenir un problme de proportion simple.
Proport ion simple compose
Il sagit de problmes rela
proportionnellement une autre qui varie e
botes dufs. Combien vais-je payer ?

Les procdures ut ilis
problmes de mul
Considrons le problme initial
Paul achte x paqu
La rsolution se fait par la mult
proportion simple avec prsence de lunit (mot cha
es par les lves dans les
tio 2 s o sagit dun problme de




Les types de procdures utilises par les lves sont fonction dun certain nombre de variables
didactiques parmi les quelles les outils de calcul disponibles e
ces valeurs, trois cas peuvent se prsenter :
y petit et x petit
y grand et x petit
y grand et x grand
54
L E S C H A M P S C O N C E P T U E L S
y et x pet it s (ex: y=4 et x=3)
er une procdure utilisant le support dun dessin ou dun schma
par 4)
vent utiliser une procdure additive :
4+4+4=12 ou 4/8/12 (dans ce cas, il ny a pas dexplicitation de laddition)
ative : calcul mental de 3x4 par
rfrence la table de multiplication
y et x
Les procdures utilisant le support dun dessin sont inutilisables
Les procdures de type
additif nent trs
difficiles. Des moyens
peuve
trouvs (influence des valeurs
par 10
du nombre ditrations est
diffici
Dans
Les v
Les va
quils vont utiliser sont :
Le type de problme : le type proportion simple est mieux russi que le type produit de mesures
es types de nombres utiliss (nombres entiers, dcimaux)
La taille des nombres en jeu(grand, petits, cf paragraphe prcdent)
La manire dont lnonc est formul (est-ce quil est facile de trouver les donnes utiles, quel est
Les lves peuvent utilis
(comptage un par un ou 4
Ils peu
Enfin, ils peuvent mettre en uvre une procdure multiplic
y grand et x pet it (ex: y=37 et x=4)
Dans ce cas, les procdures utilisant le support dun dessin deviennent coteuses.
Les procdures de type additif sont efficaces quand laddition 2/3 chiffres est matrise (x doit
tre petit)
La procdure multiplicative est trs efficace quand elle est matrise ou si lon dispose de loutil
calculatrice (avantage si x=10)
grands (ex: y=64 et x=38)
devien
nt toutefois tre
de x et y pour lutilisation de
multiples: doubles, produits
), mme si le contrle
le.
ce cas, la procdure multiplicative est la plus efficace.
ariables didact iques dans les problmes de mult iplicat ion
riables qui jouent sur les connaissances mises en uvre par les lves et sur les procdures
L
Les outils de calcul disponibles (calculatrice, feuille carreaux)
Le type de contexte (familiarit)
le vocabulaire employ)
12
8
6
4
6
4
25
6
128
6
4
6
4
12
8
6
4
6
4
12
8
6
4
6
25
6
51
2
4
55
S O M M A I R E
Sommaire

Introduction la didactique des mathmatiques
Plan gnral du cours 1
Quest-ce que la didactique des mathmatiques ? 1
Des objets dtude 2
Les v
Exemple 3
Analyse 4
Dfinition 4
fondamentales 7
ducatif 7
dactique 8
le savoir / les savoirs 8
Autre reprsentation du triangle didactique 9

Diffrentes approches de lenseignement et de lapprentissage

ariables didactiques : dfinition du domaine des possibles 3
Activit pralable (en petits groupes) 3
Exercice sur les variables 5
Le systme didactique 6
Le triangle didactique 6
Hypothses
Le contexte
Le temps di
Exercice sur
Des thories de lapprentissage? 10
Conception transmissive de lenseignement et de lapprentissage 10
56
S O M M A I R E
Les apports et les limites de ce modle 11
Bhaviorisme 12
Les apports et les limites de ce modle 12
Exemple dapplication: savoir conduire 12
Exemple de laddition 12
Le m
Les apports et les limites 16
Socio-constructivisme (Vygotski) 16
En guise de conclusion 17
Exemples dapplication lenseignement des mathmatiques 17
17

Exercice 4 18

Le co
odle gestaltiste 13
2 expriences 13
Les principes 13
Linsight 14
Les apports et les limites de ce modle 14
Exemple : lecture 14
Constructivisme : lapprentissage dans linteraction sujet- objet (Piaget) 15
Exercice 1
Exercice 2 18
Exercice 3 18
ntrat didactique
Un systme dattentes rciproques
Interp
20
Une dfinition 20
rtation en termes de contrat didactique 20
57
S O M M A I R E
Des exemples de problmes 21
Intrt du contrat didactique
Des effets du contrat didactique 22
Leffet Jourdain 22
23
Effet Dnis (glissement mtacognitif) 23
Effet Papy (ou usage abusif de lanalogie) 24
Daut
Exerc
21
Le contrat comme aide pour les lves 21
Le contrat comme aide pour lenseignant 22
Leffet Topaze
De lattente incomprise 23
Les effets de contrat au niveau de la conception des programmes 23


Exercice dapplication 24
res exemples de problmes 24
ices dapplication 25

La thorie des situations
Introduction
Appr
Appr
Introduction sur les problmes 29
26
oche thorique 26
Dialectique de laction 26
Dialectique de la formulation 27
Dialectique de la validation 27
Dialectique dinstitutionnalisation 28
Dans la pratique 28
oche partir dune situation problme 29
58
S O M M A I R E
Exemple : lagrandissement du puzzle 30
Les situations problmes 32
Phases de la gestion de classe 32
Les limites et les avantages des situations-problmes 33
Exemples de situations problmes 33

Rsolution de problmes
Dfin
Intr
Class
Evolu
Les tapes de la rsolution de problmes 37
Aide la reprsentation du problme 38
Au bout du problme 38
Situation-problme vs problme ouvert 39
39
Mise en uvre dans la classe 40
ition : quest-ce quun problme 34
t de la rsolution de problmes 34
Exemples des problmes 35
Rsoudre des problmes travers les diffrents cycles denseignement 35
ification des problmes 36
Exemples de problmes pour chercher 36
Exemple de problme de rinvestissement 36
tion de la rsolution de problmes 36

Lecture de lnonc 37

laboration-excution de la procdure 38

Multireprsentation 38
Un exemple de rsolution de problmes : les problmes ouverts 38

Intrt des problmes ouverts

59
S O M M A I R E
Exem

Les champs conceptuels
ples 40
noncs structure langagire semblable 40
Les termes inducteurs 40
Production dnoncs 41
Introd
Exemple de concept: additivit 43
Fonctionnement des schmes 43
Un exemple de schme: le dnombrement dune petite collection 44
volution des schmes 44
Exemple des structures additives 45
Catgoriser des classes de problmes 45
Les classes de Vergnaud 46
Exemple 1 : deux mesures se composent en une troisime 47
Exemple 2 : une transformation opre sur une mesure pour donner une mesure 48
Exemple 3 : Relation quantifie de comparaison entre deux mesures 48
Exemple 4 : deux transformations se composent pour donner une transformation 49
Exemple 5 : une transformation opre sur un tat relatif pour donner un tat relatif 50
Exemple 6 : deux tats relatifs se composent pour donner un tat relatif 50
Les structures multiplicatives 51
Prambule sur la proportionnalit 52
Le champ conceptuel des structures multiplicatives 52
Proportion simple avec prsence de lunit (a=1) 53
uction 42
Dfinitions (Vergnaud) 42
Exemple de champ conceptuel : structures multiplicatives 43
60
S O M M A I R E
61
UProportion simple sans prsence de lunitU 53
UProblme de type fois plus, fois moins U 53
UProduits de mesuresU 53
UProportion doubleU 54
UProportion simple composeU 54
ULes procdures utilises par les lves dans les problmes de multiplicationU 54
Uy et x petits (ex: y=4 et x=3)U 55
Uy grand et x petit (ex: y=37 et x=4)U 55
Uy et x grands (ex: y=64 et x=38)U 55
ULes variables didactiques dans les problmes de multiplicationU 55