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17/09/2012 CONACyT

DIRECTORIO.
El modelo de evaluacin cognitiva y psicosocial para nias y nios de preescolar en el estado de Jalisco fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Educacin Preescolar (DGEP) y del Instituto superior docencia al magisterio. (ISIDM) que pertenecen a la Secretaria de Educacin Jalisco (SEJ) La Secretara de Educacin Jalisco agradece la participacin, de las educadoras y directoras en la aplicacin de ste modelo.

SECRETARIA DE EDUCACIN JALISCO. Gobernador del Estado de Jalisco Lic. Emilio Gonzlez Mrquez Secretario de Educacin Ing. Jos Antonio Gloria Morales Coordinador General de la Secretara de Educacin Ing. Vctor Manuel Rodrguez lvarez Coordinador de Educacin Bsica Profr. Pedro Daz Arias Directora General de Educacin Preescolar Mtra. Laura Elena Gonzlez Snchez Directora de proyectos escolares. Mtra. Graciela Nolasco Avia Director del Instituto Superior de Docencia al Magisterio. Mtro. Oscar Garca Carmona. Diseadores: Por la SEJ Lya Saudo Guerra. Por la DGEP Enedina Ortega Orozco Gabriela Castellanos Villaseor Rosa Ma. Marn Nolasco Por el ISIDM Vernica Vzquez Escalante. Por el CIDEP Isabel Saudo Guerra.

NDICE.
Presentacin. Introduccin. Modelo de evaluacin cognitiva y psicosocial para nias y nios de preescolar en el estado de Jalisco. Conceptualizacin de la evaluacin. Tipos de evaluacin. Evaluacin inicial. Instrumentos. 1. Expediente escolar. 2. Entrevistas. 3. Portafolio. Fases en el proceso. Campos formativos. Lenguaje y comunicacin. Pensamiento matemtico. Exploracin y conocimiento del mundo. Desarrollo personal y social. La planeacin. Procesos de verificacin. Autoevaluacin. Coevaluacin. Heteroevaluacin. Evaluacin de procesos. 1. Matrices de valoracin. 2. Portafolio. 3. Diario de Trabajo. Cartilla de Educacin Bsica. Tcnicas para recoger informacin. Anexos. Bibliografa. 4 6 8 9 11 16 18

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Presentacin. La Secretaria de Educacin Jalisco en coordinacin con el Instituto Superior de Investigacin para la Docencia y el Magisterio (ISIDM), se han unido para desarrollar un Modelo de evaluacin cognitiva y psicosocial para nias y nios de
preescolar en el estado de Jalisco la cual est organizada en dos rubros: el primero dirigido principalmente para las docentes frente a grupo quienes operan el currculo

oficial y se espera enriquecer la prctica a travs de una planeacin ms sistematizada y con ello poder observar y registrar los avances de sus alumnos, a travs de diversos instrumentos, a las directoras y asesores tcnico - pedaggicos porque son las que acompaan y orientan a las docentes en esta ardua tarea. Y el segundo que a travs de l se pretende contar con una prueba estandarizada que a travs de pruebas para los alumnos arroje los resultados a nivel estatal del estado del nivel de desempeo de los alumnos y as poder tomar las medidas necesarias en la Secretaria de Educacin para mejorarlos. El modelo, contempla un objetivo general que es:

Satisfacer la necesidad de las docentes sobre el tema de la evaluacin al disear un Modelo de evaluacin para comprobar e identificar los avances y dificultades que tienen sus alumnos en el logro de los aprendizajes esperados, marcados en el Programa de Estudios 2011.

De este se desprende tres objetivos especficos. 1. Disear una ruta de formacin en el uso de instrumentos en una muestra de docentes, respecto a la evaluacin por competencias. 2. Crear instrumentos que demuestren los avances de aprendizaje y los niveles de logro en las nias y nios de preescolar 3. Identificar y dar a conocer los niveles de dominio de los alumnos de educacin preescolar en el estado de Jalisco sobre los campos formativos Pensamiento matemtico, Lenguaje y comunicacin, Exploracin y Conocimiento del Mundo y de manera transversal Desarrollo Personal y Social a travs de una prueba estandarizada. Para dar respuesta a estos objetivos el Modelo est organizado en dos rubros: El primero ofrece instrumentos de evaluacin que las educadoras podrn aplicar en sus aulas. El segundo rubro se plantea realizar una evaluacin externa con una muestra de alumnos en los planteles participantes en el pilotaje y poder as rendir cuentas a la sociedad jalisciense.

En este ciclo escolar se realizar el pilotaje de los dos rubros, en 173 escuelas y 745 docentes, quienes estarn asesoradas por el equipo de asesores tcnico pedaggicos del nivel de preescolar. Esperando la implantacin generalizada en el ciclo escolar 2013- 2014. El presente documento da respuesta al primer rubro1 as como a los dos primeros objetivos especficos y est organizado de la siguiente manera; primeramente ayuda a las participantes a conceptualizar en la evaluacin con un enfoque por competencias y a diferenciar los tipos que la componen. Adems se comprende a la evaluacin en sus tres momentos, inicial, procesual y final revisando en qu consiste cada una de ellas para que el docente aplique los instrumentos que le sean tiles para poder llevar un proceso en los aprendizajes de sus alumnos. Para orientar el trabajo pedaggico que desarrolla la docente, as como para evaluar ste y los avances de sus alumnos es fundamental que comprenda el enfoque pedaggico de cada campo2. Para ello sta propuesta enriquece los planteamientos que el PEP 2011 presentan de los campos formativos (Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico y Exploracin y conocimiento del mundo y Desarrollo Personal y social) as como se replantean nuevas competencias y aprendizajes esperados, jerarquizndolos con el propsito que las docentes comprendan mejor los rasgos del proceso de aprendizaje de cada uno de ellos. Para comprender la evaluacin es necesario realizar una planeacin que guie al docente al logro de los aprendizajes esperados por ello se realiza una propuesta que ayuda a llevar un avance de procesos que pretenden que los nios progresen en los niveles de dominio de las competencias. Se hace una revisin de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin como elementos de verificacin en la evaluacin, presentes durante todo el proceso. Todo lo anterior ayudar a la docente en los momentos de corte de la Cartilla de educacin preescolar, ya que contar con elementos suficientes para poder valorar a sus alumnos en un nivel y poder ofrecer a los padres orientaciones para poder mejorar esos resultados en sus hijos. La SEJ y el ISIDM tienen la certeza de que el Modelo de evaluacin cognitiva y psicosocial para nias y nios de preescolar en el estado de Jalisco ser de utilidad para las educadoras del estado de Jalisco quienes a travs de compartir entre ellas sus dudas, riquezas, inquietudes lograran impactar en las experiencias significativas de aprendizaje en sus alumnos.
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Ver anexo 1 donde se esquematiza dicho rubro. SEP La evaluacin en la educacin preescolar y la experiencia de la prueba en aula con la Cartilla de educacin bsica. Pg. 7 Documento utilizado en la tercera sesin en el pilotaje de la Cartilla.

INTRODUCCIN.

La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos ha sido una parte valiosa e importante en los programas de educacin preescolar a lo largo de su historia. Con la Reforma Integral Educacin Bsica, la evaluacin se centra en el principio pedaggico 1.7 Evaluar para aprender, donde se le otorga al docente la responsabilidad de evaluar los aprendizajes de sus alumnos y de llevar un seguimiento sistematizado del logro educativo; para ello es necesario que realice transformaciones a su prctica docente y as cumplir con uno de los retos de la reforma de la educacin preescolar y fortaleciendo la competencia de Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la imaginacin, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonoma y el pensamiento crtico en los estudiantes mediante la incorporacin de innovaciones educativas, la promocin de prcticas democrticas y el uso de diversos recursos didcticos en sus prcticas de enseanza . El Programa de Educacin preescolar est organizado a travs de seis campos formativos que a su vez estn organizados en competencias cada una con sus aprendizajes esperados esta se deben de manifestar al trmino del primer periodo de la educacin bsica; para ello es necesario que la docente planee situaciones de aprendizaje y despus constate el mismo a travs de actividades e instrumentos que den evidencia que sus alumnos han logrado la meta propuesta. Este modelo solo se centra en cuatro campos formativos que segn el modelo educativo favorecen las competencias para la vida y el perfil de egreso. Los campos Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico y Exploracin y conocimiento del mundo, sus contenidos favorecen a formar al ser universal y competitivo y son la base para evaluaciones internacionales y el campo Desarrollo Personal y social forman al ser nacional y humano. La evaluacin siempre ha tenido un el nivel de preescolar un enfoque cualitativo pero con la RIEB se pretende que se le otorgue una funcin formativa que es aquella que revisa los proceso, por lo tanto su finalidad es la mejora del proceso evaluado permitiendo hacer mejoras inmediatamente, evita centrarse en una evaluacin de resultados. Si la docente lleva a cabo este tipo de evaluacin, tendr los elementos necesarios para registrar en la Cartilla de Educacin Bsica el avance de sus alumnos en los campos formativos. Se pretende que haya comunicacin constante con los padres de familia, sobre lo que se espera que aprendan los nios, los avances, las dificultades que muestren

sus hijos en la vida escolar, para que sean participes y apoyen en mejorar el desempeo de sus hijos. Los resultados de las evaluaciones de los alumnos pueden ser enriquecidos con la informacin de las pruebas estandarizadas diseadas para conocer el nivel de dominio, con que los alumnos de segundo y tercer grado egresaran en ste ciclo escolar a otro grado o nivel respectivamente, respecto a los estndares educativos contenidos en el programa escolar y sirvan para realizar mejoras en el aula, la escuela y el contexto. Esta propuesta pretende que las docentes ingresen a una cultura de evaluacin que rinda cuentas a una sociedad que por aos ha tenido a la educacin preescolar como antesala al nivel subsecuente y no como el nivel que brinda las bases del futuro escolar de los ciudadanos.

CONCEPTUALIZACIN DE LA EVALUACIN EN COMPETENCIAS. En la Conferencia Mundial sobre la Educacin, celebrada en la sede de la UNESCO3 se expres que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construccin de las competencias adecuada para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la sociedad de la informacin. Pero de donde viene el termino de competencia? Las competencias se convierten en bisagra, entre el sector laboral y el formativo. Independientemente de que ste concepto est demasiado circunscrito al mbito laboral, como lo afirma Mirelli (2000)4 al decir que la competencia es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir para producir los resultados deseados por la organizacin las personas deben de adquirir competencias que est conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos, que los trabajadores deben demostrar para que la organizacin alcance sus metas y objetivos. La evaluacin en competencias en el mbito laboral, es que los trabajadores demuestren niveles de rendimiento ante una tarea a realizar. La educacin toma el trmino de competencia basado en las nuevas teoras de cognicin y bsicamente significa saberes de ejecucin, el significado ms profundo lo propone la UNESCO sobre los cuatro pilares de la Educacin. Mxico como miembro de la UNESCO, ha impreso en su sistema educativo, el modelo pedaggico centrado en competencias que se empieza a aplicar en la Educacin Media Superior,5 mas tarde en la educacin preescolar (2004) secundaria (2006) y primaria (2008) dando nfasis a una evaluacin cuya funcin es formativa cualitativa6. Algunas definiciones planteadas para el trmino de evaluacin en competencias en el mbito educativo son: Determina aquello especfico que va a desempear o construir el estudiante, y se basa en la comprobacin de que el alumno es capaz de construirlo o desempearlo.7 Para Casanova8 (1998) la evaluacin consiste en un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y

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Se realiza en el ao 1998 Argudn Yolanda. Educacin basada en competencias. Nociones y antecedentes. Editorial trillas. Pag. 14

En el 2003 se inicia con el CONALEP .Entre las innovaciones principales del nuevo currculo se encuentra el enfoque en competencias 6 La evaluacin cualitativa es aquella donde se juzga o valora ms la calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos que resulta de la dinmica del proceso de enseanza aprendizaje 7 Argudn Yolanda. Educacin basada en competencias. Nociones y antecedentes. Editorial trillas. Pag. 16
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SEP La evaluacin educativa. Casanova Mara Antonia. Mxico 1998. Pg. 71

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tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente. En el ao 2004 ingresa el programa de Educacin Preescolar, conceptualizando a la evaluacin desde la perspectiva de un modelo por competencias. ste en el apartando de La evaluacin seala: La evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los nios conocen y sabe hacer, sus competencias, respecto a su situacin al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propsitos establecidos en el programa educativo. 9 Frade10 define a la evaluacin como un proceso inicial, formativo y sumativo, mediante el cual se identifica en qu medida los alumnos / as han desarrollado un mejor desempeo en la resolucin de los problemas que se les presenta y se les presentarn a lo largo de su vida, utilizando los conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes que les permitirn contar con las competencias requeridas para hacerlo. La evaluacin por competencias se centra en identificar el desempeo, como resultado del producto cognitivo que realiza una persona, es un proceso continuo cuya caracterstica principal es la dificultad para identificar en qu momento y cuando termina, debe ser entendida como un proceso de perfeccionamiento donde el centro y el eje rector es la mediacin que desarrolla la meta cognicin de los que participan: el educador y el estudiante. La evaluacin por competencias es por tanto, el eje articulador de la mediacin entre el sujeto que aprende y el sujeto que ensea. Es decir, cuando una persona aprende algo lo hace porque entra en contacto con otra, con un mediador, quien en su constante bsqueda de estrategias para que el otro adquiera los conocimientos y desarrolle sus capacidades evala de manera continua su quehacer as como las necesidades que presenta quien se encuentra aprendiendo. Frade 11 En la Gua para la educadora. Preescolar12. En el apartado Evaluacin para el logro de aprendizajes, menciona que - La evaluacin es fundamentalmente de carcter cualitativo, est centrada en identificar los avances y dificultades que tienen los nios en sus procesos de aprendizaje-. Gmez13 (2011) dice que la evaluacin es un proceso sistemtico, lo cual significa que existe un orden y un conjunto de pasos, que deben realizarse siempre, al inicio, durante y al final de una actividad, proceso o programa. Es un medio para cumplir con los propsitos de las instituciones educativas.
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SEP Programa de educacin preescolar 2004. Mxico. Pg. 131 Frade, Rubio Laura. La evaluacin por competencias Mxico 2009 pg. 13 11 Frade, Rubio, Laura Desarrollo de competencias en educacin: desde preescolar hasta bachillerato Mxico 2009 pg. 298 -299. 12 SEP Programa de estudio 2011. Gua para la educadora. Educacin Bsica Preescolar. Mxico 2012 13 Gmez Ortiz, Rosa A. Evaluacin institucional. Mxico 2011 Pg.21
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En este momento uno de los retos de la educacin de Mxico es evaluar los aprendizajes de los alumnos a travs de su desempeo para poder elevar la calidad del sistema educativo, es por ello la importancia de comprender como realizar dicha evaluacin.

TIPOS DE EVALUACIN.

A continuacin analizaremos algunos tipos de evaluacin propuestos por algunos autores. Esquivel menciona: La evaluacin puede darse en diferentes momentos de los procesos de enseanza y del aprendizaje y tambin puede servir para la toma de diferentes clases de decisiones, segn el propsito del empleo de la informacin que genera. De estas dos perspectivas, tiempo y propsito se originan las tres momentos bsicos de la evaluacin: diagnstica o inicial, formativa y sumativa.14 Frade15 dice que la evaluacin por desempeo estar sustentada en pilares fundamentales: cuatro

La evaluacin diagnstica: proceso mediante el cual el docente cuenta con un punto de partida en el que define qu tanto y cmo estn desarrollndose las competencias de los estudiantes. Nos permite definir una lnea base sobre la cual empezar. Se identifica al inicio. La evaluacin formativa: centrada en observar el proceso en el logro de la competencia, identificando lo que se sabe hacer para planificar lo que sigue. La evaluacin sumativa: enfocada en observar el resultado alcanzado por las actividades en el despliegue de la competencia. La evaluacin Implcita: centrada en observar la zona de desarrollo prximo del estudiante, en qu medida puede con las tareas propuestas, qu es lo que hace en realidad y cul es su potencial para desarrollarlo mediante una intervencin. Es implcita porque el docente la realiza en todo momento. Casanova,16 muestra una tipologa de la evaluacin que cree til metodolgicamente para situarnos en este campo y para mostrarnos las diferentes
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SEP Curso bsico de formacin continua 2011, tema IV pp. 84

Frade, Rubio, Laura Desarrollo de competencias en educacin: desde preescolar hasta bachillerato Mxico 2009 pg. 298.
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SEP La evaluacin educativa. Casanova Mara Antonia. Mxico 1998 pg. 78

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posibilidades con las cuales podemos aplicar la evaluacin y las virtudes que se obtendrn con ellas. Sumativa. Por su funcionalidad Formativa.

Nomottica. (Normativa Criterial) Por su normotipo: Idiogrfica.

Inicial.

Por su temporalizacin:

Procesual.

Final.

Autoevaluacin. Por sus agentes: Coevaluacin.

Heteroevaluacin.

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La evaluacin por su funcionalidad:

Para determinar la funcin de la evaluacin habr que determinar la finalidad que sta pretende conseguir. Nos vamos a centrar en dos funciones principales: la sumativa y la formativa, es necesario hacer su distincin porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido ms estricto y con todas las consecuencias y porque la seleccin de una u otra para aplicar en la enseanza es determinante en todo el proceso interno del funcionamiento que se organice en las aulas. Funcin sumativa de la evaluacin.

Resulta apropiada para la valoracin de productos o procesos que se consideran terminados, su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje) decidir si el resultado es positivo o negativo, si es vlido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada de forma inmediata es sentido estricto ya no es posiblesino valorar definitivamente. Se aplica en un momento concreto al final de un ciclo escolar, al final de un bloque etc. La principal finalidad de este tipo de evaluacin es medir el resultado para ello califica o sea traduce en un smbolo o trmino convencional el nivel en que cada estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos; certifica que habilidades o conocimientos se posee para que se desempee en un determinado trabajo y determina la eficiencia de la accin docente. La evaluacin sumativa, la realizan en nuestro sistema educativo los niveles de primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no es el caso de preescolar que ste lo acreditan solo por el hecho de haberlo cursado. Funcin formativa de la evaluacin. Se utiliza en la valoracin de procesos y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. Una metfora que pudiramos decir para diferenciarla de la sumativa seria: en un restaurante, cuando el cocinero prueba la sopa, est haciendo la evaluacin formativa, pero cuando es el cliente quien la prueba, la suya es una evaluacin sumativa y va a depender de que si toma o la rechaza.

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La evaluacin segn su normotipo

Es el referente que tomamos para evaluar un objeto o un sujeto. Ese referente puede ser externo o interno al sujeto - en nuestro caso de evaluacin de aprendizajes en el alumnado - esta evaluacin puede ser nomottica o idiogrfica. Evaluacin nomottica: Dentro de sta evaluacin podemos considerar a la normativa y la criterial. La evaluacin normativa supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en el que se haya integrado, sta valoracin no responde con exactitud a las posibilidades reales frente a los referentes externos marcados por el sistema educativo. Esta situacin se demuestra objetivamente mediante la aplicacin de pruebas estndar, a una muestra de alumnos, obteniendo su valoracin con criterios fijados de antemano y se contrastan con las calificaciones dados por el profesor a esos alumnos. La evaluacin criterial propone la fijacin de criterios externos, bien formulados, concretos, claros para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que ste se haya podido desglosar. No hay que confundir las competencias de los criterios, las primeras marcan la meta a la que se pretende llegar y los segundos deben especificar detalladamente cundo se considera que un alumno ha alcanzado una competencia. Evaluacin idiogrfica: Se denomina evaluacin idiogrfica, cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares, es decir, un referente interno a la propia persona evaluado. El realizarla supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas capacidades y la estimacin de posibilidades de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado, as el alumno va siendo evaluado en el proceso e igualmente se valora el rendimiento final para ver si lo estimado fue satisfactorio o no. Esta evaluacin es positiva porque se realiza individualmente, se centra en cada sujeto, valora su esfuerzo, la voluntad. Evala en sntesis lo ms importante en la educacin personal: las actitudes. La evaluacin por su temporalidad.

De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluacin sta puede ser inicial, procesual o final. Evaluacin inicial. Se aplica al comienzo de un proceso evaluador, se detecta la situacin de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formacin. Sin una evaluacin

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inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una persona en pleno desarrollo para poder adecuar la enseanza a sus condiciones de aprendizaje. Evaluacin procesual. Es la netamente formativa, ya que valora continuamente el aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor, mediante la obtencin sistemtica de datos, anlisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. (Se analizara con mayor detalle ms delante) Evaluacin final Se realiza al trmino de un proceso, puede estar referida al final de un ciclo, curso o etapa educativa, pero tambin al trmino de una secuencia de situaciones de aprendizaje. Supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido, es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener una funcin sumativa. Si se coincide con una situacin en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la acreditacin, ser final y sumativa; pero si se sita al terminar un trabajo con una situacin de aprendizaje, una unidad didctica, resultar simplemente final, e inicial al trabajo siguiente. Es por ello que la evaluacin final puede tener las dos funciones la formativa y sumativa La evaluacin segn sus agentes. (Este aspecto se revisar ms delante) Algunos cuadros esquematizan brevemente los tipos de evaluacin.

DIAGNOSTICA. Determina fortalezas y limitaciones de los participantes. Funcin primordial Ubicar clasificar, adaptar.

FORMATIVA. Pruebas, informes escritos y orales, asignaciones. Funcin primordial Regular- dar seguimiento -control de calidad.

FINAL. Suma total de los resultados de todas las pruebas y medios de evaluacin en el curso. Funcin primordial. Verificar- acreditarcalificar-promocin.

Inicio

Durante

Final

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INDICADOR MOMENTO TIPO

ANTES DEL PROCESO. Diagnstica Pronostica. Predictiva Inicial Orientar Adaptar

DURANTE EL PROCESO Formativa Progresiva Procesual Regular Facilitar/ mediar (el proceso enseanza aprendizaje.) Los proceso Las actividades (de produccin.)

DESPUES DEL PROCESO. Sumativa Terminal Final Verificar Certificar Acreditar.

FUNCIN

FOCALIZADA EN

El evaluado y sus caractersticas.

Los productos.

EVALUACIN INICIAL (Del ciclo escolar) La evaluacin inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, se caracteriza por la realizacin de un diagnostico sobre sujetos que posteriormente van a seguir su formacin, en nuestro caso referido a la enseanza y aprendizaje. Esta evaluacin puede presentarse: a) Cuando por primera vez la docente toma un grupo nuevo en la escuela o cuando un alumno llega por primera vez al centro para comenzar su escolaridad entonces ser necesario realizar una amplia captura de datos para precisar del mejor modo las caractersticas de todo tipo del alumno (personales, familiares, sociales etc.).o sea se realiza el diagnostico. b) Cuando el grupo o alumno contina su formacin es de suponer que aporten su expediente escolar y portafolio de manera que la evaluacin inicial estara en funcin de los datos ya obtenidos y de los que falten para completar. c) Cuando se comience un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el trabajo de una secuencia de situaciones de aprendizaje, se detectan las ideas previas que el alumnado posee en relacin con los contenidos a tratar. El diagnstico del grupo, en general, permite saber quines lo integran. Pero lo ms importante es conocer las caractersticas de cada alumno y cada alumna: Qu saben hacer, es decir, qu logros manifiesta en relacin con las competencias sealadas en el programa.

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Cules son sus condiciones de salud fsica (visual y auditiva, entre otras). Esta informacin puede obtenerse mediante los instrumentos que usualmente se utilizan en los jardines de nios. Qu rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quienes se relacionan, sus gustos y preferencias, sus temores, etc.).

La informacin sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el organizado y en particular el juego simblico, adems de la observacin directa, la entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno. La evaluacin inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar considerando los seis campos formativos, que le permitan observar rasgos en sus alumnos, informacin que deber quedar registrada para su consulta y sistematizacin y con ella poder explorar niveles de dominio de las competencias. Su diferencia con el trabajo del resto del ao es que las actividades se seleccionan o preparan con el fin saber que saben y pueden hacer los alumnos. Esta informacin servir para tomar las decisiones pedaggicas y adecuar la enseanza a sus condiciones de aprendizaje. Fines o propsitos de la evaluacin inicial. 1. Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar el ciclo escolar. 2. Detectar carencias, que puedan dificultar el logro de las competencias planteadas a trabajar en el ciclo escolar. 3. Disear actividades remediales orientadas a la nivelacin de los aprendizajes. 4. Detectar competencias que ya son dominadas, a fin de evitar su repeticin y tomar decisiones para continuar. 5. Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o modificaciones en la planeacin. 6. Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares y con todo ello adecuar el tratamiento pedaggico a las caractersticas y peculiaridades de los alumnos. 7. La finalidad de la evaluacin es, por lo tanto, el mejoramiento de los resultados educativos. Caractersticas de la evaluacin diagnstica 1) No debe llevar nota17, porque se pierde la funcin de la evaluacin. La nota tender a penalizar a los alumnos, cuando lo que en realidad se busca es que den cuenta de lo que saben y pueden hacer al inicio de un ciclo
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La nota es entendida como una calificacin cuantitativa, o un cdigo cualitativo.

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escolar. Solo es posible valorar un estado de avance cuando ya se ha llevado a cabo un proceso de enseanza-aprendizaje. 2) No tiene por qu ser una prueba, puede ser una actividad programada. Lo importante es que se tenga muy clara la pauta de evaluacin porque sin ella no se podr sistematizar la informacin obtenida. 3) Puede ser individual o grupal, dependiendo de si se quiere tener una visin global o particular de tus alumnos. 4) No es slo informacin para el profesor. Como toda evaluacin debe ser devuelta a los padres de familia, con observaciones para que puedan darse cuenta del estado inicial de sus hijos, ante los nuevos conocimientos y as participen activamente en el proceso.

A continuacin se presenta un esquema de los instrumentos de evaluacin inicial.


EVALUACIN INICIAL

Instrumentos

Expediente

Fases

Entrevistas.

Portafolio.
-EVIDENCIAS -LOGROS Y DIFICULTADES.

INSTRUMENTOS DE LA EVALUACION INICIAL. Se recomienda al docente auxiliarse de los siguientes instrumentos. 1.- El expediente escolar de los alumnos: Ficha de inscripcin y acta de nacimiento del alumno, Cartilla de vacunacin. CURP IFE de padres. Comprobante de domicilio.

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Evaluacin psicopedaggica. (Si se requiere) 2.- Entrevistas: Entrevista del docente con las familias. Tiene como propsito recoger y aprovechar el saber de cada familia acerca del nio respecto a: cmo es, qu se le dificulta, qu le interesa, cmo se relaciona con los adultos y con otros nios, y respecto a las condiciones en que vive y se desenvuelve, las cuales resultan significativas para comprender sus formas de interactuar con el mundo y tienen significado en el contexto de la terea escolar. (PEP 2004, pp. 139) Entrevista del alumnos o la alumna. Los nios son una fuente de informacin pues manifiestan qu saben, qu les cuesta trabajo o no entienden, cmo se sienten en las actividades, qu les gusta o disgusta, qu les es fcil y qu se les dificulta, para a travs de la entrevista se detecten las necesidades con las cuales se trabajaran en el ciclo escolar. 3.- Portafolio Evidencias: son los trabajos de los alumnos que den cuenta de sus saberes al inicio del ciclo escolar. En la sistematizacin de la evidencia se tiene en cuenta: El titulo de la evidencia. Descripcin breve de la evidencia: en qu consiste, cmo se obtuvo. Fecha de obtencin de la evidencia. Las evidencias se pueden organizar por orden cronolgico y por campo formativo. Alguna otra observacin necesaria que ayude a comprender la naturaleza de la evidencia y su importancia.

Registro de observaciones del alumno / logros y dificultades. Manifestaciones de los nios durante la evaluacin inicial que den cuenta de sus saberes, valores, actitudes, habilidades, destrezas, en relacin con los seis campos formativos.

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FASES EN EL PROCESO DE EVALUACIN INICIAL. Las diferentes fases del proceso de evaluacin diagnostico facilitaran su diseo. 1.- Identificar de cada campo formativo: los rasgos del aprendizaje. proceso de

2.- Disear actividades: para explorar que saben y pueden hacer en relacin con los planteamientos del campo formativo. 3.- Seleccin del instrumento: Decidir qu instrumento se emplear para la recoleccin de informacin (lista de cotejo, pautas de observacin, cuestionarios, preguntas, productos. etc.). 4.- Obtencin de la informacin: Supone la aplicacin de la actividad y del los instrumentos seleccionados. 5.- Registro y anlisis de la informacin: Una vez terminado el periodo de diagnstico, el registro de la informacin debe aclarar los logros y dificultades en cada uno de los campos formativos evaluados. 6.- Toma de decisiones: se realizar el anlisis de los resultados que consiste en formular juicio y tomar decisiones que determinarn cuales competencias ameritan ser trabajadas durante el ciclo escolar. 7.- Comunicar los resultados: dar a conocer los resultados de la evaluacin a los padres de familia y establecer estrategias para lograr un trabajo conjunto en el trayecto escolar de sus hijos.

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CAMPOS FORMATIVOS.

LENGUAJE Y COMUNICACIN.
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse y acceder al conocimiento de otras culturas, interactuar en sociedad y aprender. (PEP 2011 p 41). Por consiguiente, en nuestra vida en sociedad, encontramos mltiples formas, modos y costumbres de hablar y de escribir. El lenguaje es inherente al ser humano, es un proceso complejo y minucioso que implica el desarrollo oral y el escrito as como de la lectura.

Lenguaje

Desarrollo del lenguaje.

Oral

Lectura.

Escrito

Tipos.

Cultura.

Momentos

Portadores de texto. Niveles.

Funcin comunicativa.

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LENGUAJE ORAL. El lenguaje oral en el nivel de educacin preescolar es trascendental ya que desarrolla las competencias comunicativas indispensables para que los nios expresen sus ideas, pensamientos y sentimientos a los dems. Hay mltiples formas de comunicacin oral. Los gritos, silbidos, llantos, risas y gestos, que pueden expresar diferentes situaciones anmicas y son una de las formas ms primarias de la comunicacin. La forma ms evolucionada de comunicacin oral es el lenguaje articulado, los sonidos estructurados que dan lugar a las slabas, palabras y oraciones con las que nos comunicamos con los dems. Estas formas estn influidas, por el lugar, la ocasin o por el efecto que el hablante o escritor desee conseguir en sus interlocutores, oyentes o lectores. As, segn dichas influencias, podemos encontrar los siguientes tipos de lenguaje18
Tipo Caracterstica

Familiar o coloquial Natural

Literario Tcnico o cientfico

Es el habla comn, tpica, tal como brota, natural y espontneamente, y que presenta la cotidianidad de las personas, sus costumbres y su origen. Ejemplo: Echarle pa'elante y patras. Es el lenguaje que hablamos todos. Adems de emplear un habla o lenguaje familiar, en un ambiente ms formal se presenta una correccin en la significacin de las palabras. Ejemplo: Echarle para adelante y para atrs.La misa expresin familiar o coloquial en un lenguaje comn, pero correcto. Es el utilizado por los escritores para hacer gozar, armonizar y vivir su medio. Explicar literariamente hablando lo que piensa o cree. Ejemplo: Las hojas, contentas y tristes a su vez, se marcharon. Cuyos rasgos caractersticos dependen de algunas profesiones especficas. El adjetivo tcnico, segn el diccionario, se aplica a las palabras o expresiones empleadas exclusivamente, y con sentido distinto de lo vulgar, es el lenguaje propio de un arte, una ciencia, un oficio... Es un conjunto de modismos utilizados mayormente por los jvenes sin embargo, sea extendido no solo en los jvenes de clase media y alta de las ciudades sino que tambin ha tenido una influencia en el habla popular de otras regiones a travs de los medios de comunicacin que le han dado espacio. Cada pas tiene su particularidad, incluso su propia interpretacin. Este lenguaje lo adopto la gente en un hablar de todos los das que modifica las pautas reales de la lengua madre. Ejemplo: Tomar la gugua en Cuba significa tomar el autobs. En Mxico se le dice guajolote al pavo. Lenguaje no verbal en que los signos de naturaleza sonora, tpicos de lenguaje natural y articulados, son sustituidos por elementos convencionales. Expresin de pensamientos, sentimientos o acciones por

Popular

Mmico o gestual

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http://www.profesorenlinea.cl/castellano/Lenguaje_Tipos.html

23 medio de gestos o ademanes. Es un sistema de representacin tanto lingstico como visual. Se habla de lenguaje icnico al tratar la representacin de la realidad a travs de las imgenes. Por realidad se entiende la realidad visual, considerada en sus elementos ms fcilmente apreciables: los colores, las formas, las texturas, etc. Cuando se habla de las imgenes es la manera singular que tiene la imagen de sustituir, interpretar, traducir esa realidad. El lenguaje escrito existe solamente como complemento para especificar el lenguaje hablado. La lengua escrita, a diferencia de la lengua oral, posee un sistema notacional; ste es entendido como un conjunto de signos grficos que tienen reglas que se deben respetar; estos signos grficos se subdividen en dos tipos: la escritura alfabtica (letras y signos de puntuacin) y el sistema de cifras (nmeros).

Icnico

Escrito

En la evolucin del lenguaje podemos considerar dos etapas diferenciadas: una prelingstica y otra lingstica o verbal. En la primera, el nio/a se comunica por movimientos y gestos, con la finalidad de atraer la atencin, Poco a poco, manifiesta inters por reproducir los sonidos que oye, es la etapa de los laleos o balbuceos en que el nio/a emite silabas (parloteo).En la segunda etapa, el nio/a dispone ya de un lenguaje bastante comprensible que ir amplindose paulatinamente. Para que el nio logre el desarrollo del lenguaje debe de transitar por los siguientes componentes lingsticos. Fonologa, es el estudio de los sonidos. Los sonidos de las consonantes y vocales se les denominan fonemas, los nios tienen que aprender a reconocer y producir los fonemas de su propio idioma y combinarlos en palabras. Sintaxis.- Incluye las reglas para combinar las palabras en enunciados y oraciones aceptables y transformar una oracin en otras.

Semntica.- Incluye nuestro diccionario mental o lexicn (vocabulario ) es el significado de las palabras, dentro de una oracin. Los nios llegan a un conocimiento metalingstico al ser consciente de las palabras de su idioma y hablar sobre ellas. La semiologa se ocupa del estudio de los signos producidos por el hombre. Los que utilizamos al hablar y al escribir son los lingsticos. La lengua es pues, un sistema de signos y como tal, constituyen uno de los objetos de estudio de la semiologa y su estudio lo realiza la lingstica.

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El signo lingstico La teora del signo lingstico fue desarrollada por Ferdinnand de Saussure, quien lo concibi como la asociacin de una imagen acstica o significante y una imaginen mental o significado.
Por ejemplo. Signo: Caballo
Significado

Significante.

Caballo

Al desarrollar en el lenguaje del nio estos componentes se construye la gramtica entendida como el sistema del lenguaje. La entonacin, entendida como las variaciones del tono o altura tonal, as como el acento, es un elemento complementario en el lenguaje oral. Y el lenguaje se convierte en pragmtico cuando el sujeto encuentra su funcionamiento en contextos sociales, situacionales y comunicativos.. Un desarrollo adecuado del lenguaje oral, facilita el aprendizaje instrumental y por tanto contribuye al xito escolar, promoviendo una mayor participacin y adaptacin social del nio/a al grupo escolar. Para que los nios adquieran una lengua, un idioma o un dialecto es necesario que este inmerso en una cultura que resulta de la integracin de numerosos rasgos sociolgicos, histricos, econmicos, lingsticos, ambientales y polticos que se desarrollan a travs del tiempo con cierta independencia de las regiones vecinas, por lo que se va creando una diferenciacin originada por ese aislamiento (absoluto o relativo) con relacin a dichas regiones vecinas. Podemos decir que el aislamiento genera diversidad mientras que el contacto continuado genera una mayor homogeneidad cultural, lo cual es perfectamente explicable. Con mucha frecuencia, las fronteras culturales resultan ser ms poderosas que las fsicas, econmicas o polticas. Dicha diversidad lingstica permite que cada cultura cuente con sus tradiciones, costumbres y valores, que se trasmiten de generacin a generacin de manera oral a travs de leyendas, historias, relatos, refranes, mitos, se transfiere de padres a hijos, de generacin a generacin, llegando hasta nuestros das, y tiene como funcin primordial la de conservar los conocimientos ancestrales a travs de los tiempos, a travs de sta accin los nios desarrollan la capacidad de escucha entendida como un proceso activo de construccin de significados. Aprender a escuchar ayuda a afianzar ideas y a comprender conceptos Elizondo (2001) dice que escuchar no es una habilidad innata, como cualquier otra, requiere entrenamiento por lo tanto la persona que no ha aprendido a escuchar presenta las mismas desventajas que aquella que no sabe leer o se expresa

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con un lenguaje pobre. El problema est en que muchas veces no nos damos cuenta de que escuchamos deficientemente. Las capacidades de habla y escucha de los alumnos se fortalecen cuando se tienen mltiples oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso de la palabra con diversas intenciones y formas de expresin como son: Narrar es contar o relatar sucesos, historias o ancdotas, en forma ordenada y secuenciada, con un comienzo, donde se exponen los personajes, el contexto el tiempo el espacio y el resto de los datos que ayudan a comprender la historia; una parte media o nudo, donde se desencadena el problema o conflicto, y un final o desenlace, con la resolucin del problema y el fin de la historia. En ocasiones este orden no se respeta y aparece la historia iniciada por su desenlace o eplogo, pues pueden los hechos estar relatados o no, en orden cronolgico. Describir es explicar, de forma detallada y ordenada, cmo son las personas, los lugares o los objetos. La descripcin sirve sobre todo para ambientar la accin y crear una atmsfera que haga ms crebles los hechos que se narran. Muchas veces, las descripciones contribuyen a detener la accin y preparar el escenario de los hechos que siguen. Conversar es un dilogo entre dos o ms personas. Para ello se necesita un propsito, expresado por un mensaje por transmitir. Este pasa entre un emisor y un receptor. El mensaje esta decodificado (convertido a una forma simblica) y se trasmite a travs de un medio (canal) al receptor, quien traduce (decodifica) el mensaje enviado por el emisor. El resultado es la transferencia de significado de una persona a otra. El ruido representa las barreras de la comunicacin. Algunas fuentes de ruido incluyen problemas de percepcin. Sobrecarga de informacin y dificultades de semntica o diferencias culturales. El vinculo final es la retroalimentacin es la comprobacin del xito que se ha obtenido al trasferir el mensaje. Explicar es hacer entender un concepto o una situacin. Explicamos cuando creemos que algo no est suficientemente claro o no ha sido comprendido por nuestro interlocutor. Al acometer un acto explicativo ponemos todo el empeo en aclarar aquellas ideas o conceptos que ofrecen alguna dificultad.

Estas capacidades, tiene un efecto importante en el desarrollo emocional, porque les permite adquirir mayor confianza y seguridad en s mismos e integrarse a los distintos grupos sociales a los que participan. LECTURA. En Educacin Preescolar se ha discutido respecto a si a los nios de este nivel, deben o no deben ensearse a leer y escribir; los nios inician su aprendizaje del sistema de la lectura y escritura en los ms variados contextos, porque forman parte del paisaje urbano y la vida urbana antes de los seis aos el cerebro

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humano presenta gran cantidad de conexiones sinpticas19, por lo que los nios y las nias son capaces de or colores y ver sonidos, luego de esta edad se produce una involucin de las fibras sinpticas. Por lo que la lectura se debe de iniciar realizando actividades donde los nios realicen los siguientes: Lectura corporal: es aquella donde se es capaz de realizar una lectura en las personas de sus gestos, miradas, seas, rostros etc. para poder interpretar los sentimientos que se expresan mediante el cuerpo. Lectura de los sonidos: Los sonidos forman parte del contexto del nio que nos comunica el sonido de la campana en un templo, en un camin de la basura, en el carro de las nieves etc. Lectura del paisaje: El paisaje est conformado por una serie de elementos que por su interrelacin conforman una unidad. El medio ambiente en que se desenvuelven los infantes es muy rico en imgenes para su interpretacin. Lectura de una obra de arte: Una obra de arte se vuelve un texto muy rico en cuanto existe en ella una intencin de comunicar sentimientos. Lectura de una obra de arte: Una obra de arte se vuelve un texto muy rico en cuanto existe en ella una intencin de comunicar sentimientos. Lectura de una obra musical: La msica es el primer acercamiento a que se expone el ser humano los nios pueden expresar mediante el habla, su cuerpo o dibujo lo que les provoca la audicin y apreciacin de una obra musical, comentan sus sentimientos ante una pieza musical determinada, pasando del nivel de lectura literal al nivel inferencial, hasta el nivel de apreciacin. Lectura de conos: Los conos son representaciones convencionales que utilizan imgenes familiares y figurativas de fcil reconocimiento. Es recomendable conocer los iconos que existen en la escuela, en la calle y que nos comunican algo.

Es as como los nios se van acercando a los portadores texto que son todos aquellos materiales escritos (libros, diarios, revistas, enciclopedias, etc.) de uso frecuente en la sociedad. Es fundamental que estos textos ingresen desde temprano al nivel inicial, en razn a la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa en los nios; de esta manera, se los inicia en su formacin como lectores y escritores competentes. As podemos decir que los nios construyen su conocimiento acerca de los textos por medio de un contacto intenso con ellos.

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La sinapsis (del gr. , "enlace") es una unin intercelular especializada entre neuronas o entre una neurona y una clula efectora (casi siempre glandular o muscular). La sinapsis permite a las clulas nerviosas comunicarse con otras a travs de los axones y dendritas, transformando una seal elctrica en otra qumica.

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Los alumnos logran manejar distintos portadores de textos, reconocindolos a travs de indicadores visuales (estructura interna y externa) y eligiendo el texto correcto de acuerdo al propsito que se persigue (si se desea saber informacin referente a un pas, sta se buscar en una enciclopedia; en cambio, si se desea buscar una receta habr que dirigirse a un libro de cocina). Cada uno de estos portadores de texto tienen diferentes funciones segn la informacin que portan (informar, convencer, entretener, instruir, etc.). Nunca se construyen en base a una sola funcin del lenguaje, por lo general suelen estar todas presentes, aunque se privilegia una de ellas. A esta funcin se la denomina funcin predominante. Existen varias tipologas para organizar a los portadores de textos que presenta la informacin escrita, a continuacin se presentan una de varias que existen.20

20

http://www.librosvivos.net/smtc/hometc.asp?temaclave=1047

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TEXTO NARRATIVO Intencin comunicativa

Relatan hechos que les suceden a unos personajes en un lugar y en un tiempo determinados Qu pasa? Novelas, cuentos, leyendas.

TEXTO DESCRIPTIVO Nos cuentan cmo son los objetos, las personas, los espacios, las situaciones, los animales, las emociones y los sentimientos.

TEXTO DIALOGADO

TEXTO EXPOSITIVO

TEXTO ARGUMENTATIVO

Reproduce literalmente las palabras de los personajes.

Explica de forma objetiva unos hechos o un tema.

Se basan en defender una idea por medio de datos y razones o argumentos.

Responden a: Modelos

Cmo es? Topografa (descripcin de un lugar) Prosopografa


(descripcin fsica de una persona)

Qu dicen? Piezas teatrales, dilogos en cuentos y novelas, entrevistas...

Por qu es as? Libros de texto, artculos de divulgacin, enciclopedias...

Qu pienso? Qu te parece? Artculos de opinin, crticas de prensa, ensayos.

De un objeto (material, tamao y forma) y etopeya ( descripcin del carcter de una persona)
Tipo de lenguaje Habilidades especificas para su comprensin .

Verbos de accin. Secuencia de hechos. Diferenciacin de personajes. Interpretacin de intencionalidades.

Abundancia de adjetivos. Retener datos. Establecer relaciones. Esquematizar. Sacar las ideas centrales. Inferir significados.
TEXTO CIENTFICO.

Acotaciones, guiones, comillas... Secuencia de hechos. Identificar escenas. Ubicar de personajes. Interpretacin de intencionalidades.
TEXTO PERIODSTICO.

Lenguaje clara, objetiva y ordenada. Detalles aislados y coordinados. Seguir instrucciones. Resumir, generalizar. Establecer relaciones causa efecto.
TEXTO GRFICO.

Verbos que expresan opinin. Diferenciar hechos de opiniones. Interpretar intencionalidades.

TEXTO POTICO Intencin comunicativa

Narra experiencias, sentimientos del autor o que el autor observa en otros.

Recopilacin de informacin y trabajos sobre diversos temas.

Informar acerca de lo que ocurre.

Describir lugares, hechos, situaciones.

Responden

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a:

Qu pasa?

Por qu?

Qu pas, que pasa, que pasar? Gneros informativos: noticia, reportaje Gneros de opinin: editorial, artculo, columna. Gneros mixtos ( informacin + opinin):crnica, crtica Los gneros visuales Los textos periodsticos utilizan la lengua de una forma muy variada segn los gneros. El ideal se resume en las tres "c": claro, correcto, conciso. Obtener ideas principales. Captar el sentido global. Hacer juicios con valor.

Cmo, que?

Modelos

Dramtica (tragedia, comedia, sainete) Lirica ( cancin, madrigal, oda, stira,) pica y Buclica.

Textos relacionados con la qumica, fsica, informtica, ecologa y otras reas de ciencia

Mapas. Croquis. Esquemas conceptuales. Organizadores grficos.

Tipo de lenguaje

Lenguaje coloquial y culto.

Cientfico.

Iconos. Palabras claves.

Habilidades especificas para su comprensin .

Deducir el significado de las metforas. Interpretar los sentimientos, las intencionalidades.

Establecer relaciones. Esquematizar. Formular predicciones. Desarrollar el mtodo cientfico.

Interpretar smbolos. Relacionar datos.

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Para que el nio logre conocer los portadores de texto se inicie en la lectura, es importante que stos se utilicen a travs de actividades guiadas21, en una o varias sesiones de clase para que a travs de la estimulacin, desarrolle las capacidades lectoras (percepcin, interpretacin, reflexin y respuesta) enmarcadas en el mundo de abundancia emocional y simblica de los primeros aos. La lectura y la escritura son procesos ntimamente relacionados ya que siempre leemos lo que nosotros mismos escribimos, o lo que otros escribieron. Sin embargo, el desarrollo de estos procesos no es paralelo ya que los problemas que plantean en su adquisicin son de distinta naturaleza. Al momento que los nios empiezan a leer manifiestan diversos momentos a fases del proceso de la misma. Existen autores que describen el proceso de lectura, Emilia Ferreiro muestra de manera esquemtica los momentos de la lectura, dndole caractersticas propias a cada uno de ellos. Antes del primer momento de la interpretacin de textos, el nio no hace diferencia entre texto e imagen. El primer momento se caracteriza por que los nios consideran al texto como una totalidad, en el segundo momento los nios tratan de considerar las cualidades cuantitativas y cualitativas y en el tercer momento el nio logra interpretar el texto correctamente. Rufina Pearson comenta que la lectura es un proceso gradual de aprendizaje, que debe de ser aprendida y automatizada (Aplicar procedimientos automticos en la realizacin de un proceso) remarca que la lectura par que se verdadera lectura debe iniciarse fonolgicamente. Menciona tres fases: 1.- Logogrfica.- reconocimiento de escrituras globales. (Mam, coca cola, Mc Donald) sin decodificacin. Una lectura de su propio nombre o de marcas no es siempre es verdadera lectura, sino un mero reconocimiento de la forma visual al logo, hay actitud de lectura pero no hay correspondencia grafema fonema. 2.- Alfabtica o fonolgica.- aqu se inicia la lectura, porque hay comprensin del principio alfabtico: asociacin grafema-fonema es la etapa de decodificacin fonolgica. El nio lee articulando por fonemas o silabas. Maaaa-nooo MANO. 3.- Ortogrfica.- reconoce los patrones ortogrficos, necesarios para la lectura fluida. El nio capta grupos de letras y luego palabras en un solo golpe de vista, MANO.

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Actividades secuenciadas detalladamente, que guan a los alumnos para que de manera individual, en parejas o en equipos, la vayan realizando en una o varias sesiones de clase. Tambin pueden entenderse como deberes para hacer en casa de manera individual o con ayuda de los padres.

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4.- Fluida expresiva.- lectura del texto en cuanto la puntuacin, expresin y el contexto. Implica el acceso directo a la semntica y un control automtico del proceso de decodificacin. El constante y sistemtico uso de los textos, lograr que los nios atraviesen por cinco niveles de interpretacin, stos se deben de ejercitar a travs de situaciones de aprendizajes que la docente planifique. El primer nivel es considerado como literal o explcito aqu los nios se enfocan en las ideas o informacin que est explcita y objetivamente expuesta en el texto. Se reconocen las ideas, la informacin, los hechos incidentes. Se dan reconocimientos de ideas, detalles, secuencias, caractersticas, relaciones causaefecto. Aqu no entra ningn elemento subjetivo. Con esa informacin objetiva del texto el nio pasa al segundo nivel que es el de la organizacin de la informacin en donde se muestra sta a travs de una organizacin de ideas, se analiza, sintetiza y se elaboran esquemas de informacin. El tercer nivel llamado inferencial es una evaluacin que realiza la mente entre la verdad o falsedad posible (como hiptesis) o conocida (como argumento) partiendo de ellas, puede deducirse la verdad o falsedad. Tambin es cuando el lector utiliza la informacin explcita, pero se combina con sus intenciones y experiencias personales como base para conjeturas e hiptesis. Por ejemplo: Es importante tomar como base los cuentos de ciencia ficcin y aventuras, ubicar un hecho histrico en la poca actual. Utilizar el cuento inconcluso y seleccionarle diferentes finales. Cuando el lector o lectora elabora una respuesta emocional al contenido, elementos psicolgicos y estticos del texto. La respuesta la puede verbalizar en trminos de inters, aburrimiento diversin, enojo, simpata, este es el nivel denominado de apreciacin. Y el ltimo nivel es cuando el nio es capaz de aplicar los recursos ya adquiridos para poder recrear22 algn texto literario a otras condiciones reales o imaginarias con libertad, las enriquece con dibujos, dramatizacin, juego e imaginacin, es por ello que se le llama nivel de aplicabilidad y recreacin. Cuando el nio es lector convencional se podrn observar las siguientes estrategias de lectura (muestreo, prediccin, anticipacin, inferencia, confirmacin,) sin embargo en preescolar cuando un adulto lee al nio se pueden ir fortaleciendo algunas.
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Recrear es crear o producir una cosa a partir de otra ya existente: en la pelcula se recrea el ambiente de los aos veinte; la comedia recrea conocidos poemas picos.

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El muestreo es la habilidad que le permite al lector seleccionar las formas grficas que son los ndices informativos ms importantes: obtiene ms informacin de las consonantes que de las vocales, de las slabas iniciales de una palabra que de las finales, de los verbos y sustantivos que de los artculos y nexos. Estos criterios de seleccin le permiten al lector obtener significados sin necesidad de leer letras por letra. La prediccin consiste en prever el final de una historia antes de terminar de leerla; con solo identificar el portador o conocer el tema o cualquier otro tipo de informacin sobre el texto. Por ejemplo: si estamos leyendo una historia a cerca de un asalto y en el momento del robo llega la polica, podemos predecir la captura de los ladrones antes de leerla. No predecimos que aparecer de repente un elefante. La anticipacin permite al lector adelantarse a las palabras que va leyendo y saber cules continan, puede ser semntica o tipo sintctico- despus de un artculo esperamos un sustantivo porque as se estructura nuestra lengua. La inferencia es la habilidad de deducir informacin no explcita en el texto. Se refiere a la posibilidad de inferir o deducir informacin no explicitada en el texto. La confirmacin es una accin que se realiza constantemente, el lector confirma o rechaza lo predicho, inferido o anticipado de acuerdo al sentido de lo que se lee o a la estructura del lenguaje. Las estrategias de prediccin, anticipacin e inferencia requieren de la confirmacin, que implica la habilidad del lector para probar sus elecciones tentativas, para confirmar o rechazar predicciones y anticipaciones previas o inferencias sin fundamento. La autocorreccin cuando la confirmacin le demuestra al lector que alguna de sus estrategias no fue adecuada, regresa al lugar del error y se autocorrige. Es importante aclarar que no slo los lectores fluidos emplean estas estrategias, Los principiantes tambin las utilizan en mayor o menor grado. La diferencia entre lectores fluidos y principiantes reside en el dominio de las estrategias involucradas en el proceso La competencia lectora est directa con la habilidad para manejar estas estrategias y obtener informacin fidedigna. Durante el proceso de adquisicin de la lectura el nio, en forma natural, ya usa algunas de estas estrategias. Antes de conocer el cdigo convencional, predice un texto tomando en cuenta como referencia del objeto portador o el dibujo que lo acompaa. Sus predicciones muchas veces no son correctas de acuerd o a lo que el adulto alfabetizador puede esperar; pero es importante que sus actos de prediccin no se invaliden y menos se impidan ya que indican una bsqueda de significado. La confrontacin sistemtica del nio con la lectura realizada por la maestra, ayuda para que l poco a poco vaya avanzando en este conocimiento. Tambin en los nios hay algunos indicios de muestreo, ya que a partir del nivel silbico, el nio utiliza alguna letra conocida por l como ndice para confirmar o rechazar la prediccin que hace de un texto a partir de una imagen, la lectura oral de un adulto o el recuerdo de lo que l dict a la maestra.

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LENGUAJE ESCRITO La escritura no es solo se considera una actividad escolar, sino un objeto cultural que se desarrolla a partir de la necesidad de la comunicacin entre las personas. Como objeto cultural, la escritura cumple con diversas funciones sociales y tiene modos concretos de existencia especialmente en las concentraciones urbanas. Ana Teberosky seala que el aprendizaje de la escritura es un proceso complejo de naturaleza social, cognitiva y lingstica y no un aprendizaje de tcnicas para codificar y decodificar. An antes de ser alumnos a quienes se les ensea a leer y a escribir los nios realizan un arduo trabajo intelectual para tratar de interpretar las escrituras que comienzan a ser significativas para ellos. La accin concepto central en la teora piagetiana es concebida como la interaccin entre el sujeto y el objeto. En esa interaccin el sujeto ejerce una accin sobre el objeto: busca regularidades, semejanzas y diferencias, compara; esta bsqueda est al servicio de la interpretacin porque el conocimiento nunca es copia del objeto. Para incorporar el objeto, el sujeto lo transforma, lo interpreta de acuerdo a sus instrumentos intelectuales. As, en su afn de interpretar el sistema, el nio construye hiptesis, las pone a prueba, y las reformula en caso de que resulten insuficientes para interpretar lo que se le presente o entren en contradiccin con otras que l mismo haya producido. Es pertinente aclarar que la psicognesis de la escritura implica una evolucin conceptual ya que el nio inicia representando a travs del dibujo, marcas a las que se les denomina escritura iniciando desde muy temprano en la vida de ellos, de dichos esfuerzos resultan una serie de construcciones conceptuales que permiten ir observando cmo va manifestando sus hiptesis frente a la escritura. Frente a la escritura el nio primero interacta empricamente, con diversos portadores de texto por ejemplos (libros, revistas, cuentos, envases de alimentos, de productos de limpieza, empaques, anuncios) como con las letras impresas en ellos. En estas interacciones va construyendo conocimiento acerca de esos textos. Pero esa interaccin no es directa: est orientada por hiptesis a travs de las cuales los nios buscan relaciones entre la escritura y lo que ella representa. El medio cultural es fundamental sobre todo el familiar para que el nio avance en este conocimiento. Aprender a leer y escribir no es fruto de un mtodo sino que constituye en s mismo un proceso interno e indito del propio sujeto.

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Margarita Gmez Palacios brinda los pasos iniciales para que un alumno adquiera el sistema de escritura comprende desde que empieza a representar grficamente los sonidos; toma conciencia de que existe una manera de escribir lo que se dice; es decir del sistema de escritura. El proceso que antecede al conocimiento formal de la lengua escrita es cuando se considera que vive en un ambiente alfabetizado, donde la lectura y la escritura son actos que estn presentes; de aqu, se desprenden una serie de momentos que describen el proceso de escritura, sin embargo, no todos los nios persisten en el orden sealado. El primer momento se ve cuando el nio trata de comprender los dibujos, sin darle importancia a las letras y narra segn lo ilustrado. El segundo momento es cuando el nio se da cuenta de que la personas mayores se fijan en las letras y que comentan que all dice algo, comienza a fijarse tambin en las letras y a tratar de comprender, el docente debe ir guindole al nio mediante los dibujos y textos con la finalidad de que tome conciencia de la utilidad de la escritura. El tercer momento se considera cuando toma conciencia de que otros saben leer y el no, empieza a describir pseudoletras o letras sin correspondencia sonoro-grfica, agrega dibujos o dibujos de una manera espordica. Solo cuando muestra haber comprendido la direccionalidad de la escritura o la diferencia entre letras y nmeros, se considera que el alumno ha pasado al cuarto momento. El quinto momento se lleva a cabo cuando el nio reconoce y aplica la funcionalidad de la escritura, es decir, que ya tiene sabe para lo que usa la escritura, esto no implica que ya escriba de manera convencional. Para cuando el nio empiece a identificar la relacin sonora grafica, es decir, que a ciertas letras le asigna un valor sonoro, es aqu cuando se considera que se ubica en el sexto momento. Despus, en el sptimo perodo se despierta una conciencia lingstica que le permite al alumno establecer una concepcin figurativa para pasar a la concepcin fontica de la escritura, es decir, va a dejar de pensar en que las palabras representan objetos para pasar a centrarse en sonidos ya sea que escribe segn la duracin de lo que oye o de acuerdo a la correspondencia silbica. Durante el octavo momento, despus de adquirir la conciencia silbica comienza a desarrollar una conciencia alfabtica, este proceso puede ser espontaneo por que empieza a analizar las palabras monoslabas que poco a poco ir ampliando y a percibir mas sonidos y letras hasta comprender la

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palabra completa. El ltimo momento es el noveno y discurre cuando el alumno adquiere la nocin de una palabra hasta formar oraciones.

Se considera que los momentos mencionados se organizan en diferentes periodos segn la evolucin del alumno de acuerdo con su conceptualizacin, logrando Identificar dos caractersticas en las escrituras. La primera es la representacin con ausencia de la relacin sonoro-grfica; donde se ubica en la edad temprana y se caracteriza con trazos rectos, curvos, quebrados redondeles o comnmente llamado palitos y bolitas, aqu no se logra diferenciar entre un dibujo o una letra. Una de las caractersticas que se puede considerar es que el alumno no ha descubierto ni la direccionalidad ni la convencionalidad adems de los aspectos de un sistema de escritura; el alumno puede usar letras para representar lo que se dice y en ocasiones lo acompaa con un dibujo dndole significado a lo escrito. Puede utilizar una sola grafa para representar una palabra o una oracin, hacer uso de un solo patrn fijo, sin control de la cantidad o con una exigencia mnima de letras por usar. La segunda coexiste con la presencia de la relacin sonoro-grfica, donde subyace la conceptualizacin en las partes de la emisin oral partiendo de un anlisis silbico. Al principio no se define de una manera clara, debido a la cantidad de grafas representadas es mnima pero dicha conceptualizacin se modifica al concebir los elementos ms pequeos que la slaba y se refleja en la comprensin de las reglas del sistema de escritura.

La lectura y la escritura giran en funcin del enfoque comunicativo y funcional. En ste, comunicar significa dar y recibir informacin en el mbito de la vida cotidiana y por lo tanto, leer y escribir significan dos maneras de comunicarse. Por eso escribir no es solo trazar letras, sino organizar el contenido del pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes. Segn Margarita Gmez Palacios la adquisicin de la lectura y la escritura consiste en la elaboracin que el nio realiza de una serie de hiptesis que le permiten descubrir y apropiarse de las reglas y caractersticas del sistema de escritura, por lo que mediante este descubrimiento el nio se motiva para la produccin de textos mediante los cuales puede comunicar sus ideas, sentimientos y experiencias que ha vivido en su entorno cotidiano, de igual forma poder comprender lo que otros escriben apropindose de ello y construyendo su propio conocimiento. Durante el proceso de adquisicin de la lectura y la escritura el nio hace diversas hiptesis que le permiten desarrollar sus habilidades cognitivas y le brindan la oportunidad de interactuar con un objeto de conocimiento; por lo contrario, las

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hiptesis dependieron tambin de las capacidades intelectuales de cada uno de los nios. La escritura se define como un sistema de representacin de estructuras y significados de la lengua. En el contexto de la comunicacin, este tiene una funcin social, ya que los individuos lo usamos diariamente en expresin de ideas, sentimientos y sugerencias de acuerdo al entorno en el que se desenvuelve. Por otro lado, el conocimiento de la escritura se dar cuando el individuo se haya apropiado de las caractersticas y reglas que la constituyen, tales como: grafas convencionales, es decir, apropiarse del alfabeto, direccionalidad, valor sonoro convencional, segmentacin, ortografa, puntualicen. etc. Para esto el nio hacer representaciones grficas que son los indicadores del tipo de hiptesis que elaboran acerca del sistema de escritura. Las posibilidades para comprender las escrituras de los nios estn dadas por el tipo de organizacin que les imprimen y por el significado que le atribuye a cada una de sus representaciones grficas. Reconocer estos modos de organizacin significa comprender los procesos psicolgicos y lingsticos involucrados en el proceso de aprendizaje de ese objeto de conocimiento, as como la psicognesis que implica su construccin. Esto quiere decir que las diversas formas de escrituras que realizan los nios se organizan en diferentes momentos evolutivos por el cual el nio pasa durante el proceso de adquisicin de la Lengua escrita, dichos momentos son los siguientes: Como primer momento los nios consideran el dibujo y la escritura como elementos indiferenciados, para estos nios los textos no tiene un significado, son interpretados como dibujos, rayas y letras. Posteriormente sus representaciones manifiestan diferencias objetivas entre una y otra, porque consideran que los textos representan los nombres de los objetos, descubrir la relacin entre escritura y significado. Cuando tratan de interpretar los textos asignan significados a partir de las diferencias entre ellos; a este momento por el cual pasan los nios se le denomina pre silbico. Durante el proceso del sistema de escritura, como segundo momento, por el cual pasa el nio, es el silbico es donde los nios realizan reflexiones que les permiten establecer una relacin entre las comisiones sonoras y los textos. A una emisin sonora larga le corresponde un texto largo; a una emisin sonora corta le corresponde un texto corto. Sin embargo en estos intentos por no hacer corresponder emisin sonoro-texto, descubre que el habla es un todo invisible y hace corresponder cada grafa a cada una de las silabas que componen la palabra. Otro de los momentos es el silbico alfabtico donde los nios con su escritura manifiesta la coexistencia de la concepcin silbica y la alfabtica para establecer la correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla.

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Cuando el nio descubre que existe cierta correspondencia fonos-letras poco a poco va recabando informacin acerca del valor sonoro estable de ellas y lo aplica en sus producciones hasta lograr utilizarlo; para que ocurra esto, por supuesto, habr tenido que tomar conciencia de que en el habla cada slaba puede contener distintos fonos. A este nivel se le considera alfabtico. Es decir, los nios van conociendo o familiarizndose con el sistema de la escritura aunado a la lectura, analizando las producciones que los rodean, pidiendo o dando informacin. De acuerdo con los momentos evolutivos el nio se apropiar paso a paso del sistema de escritura aunque le queda un largo camino que recorrer en cuanto a los aspectos formales de la lengua escrita como separacin de palabras, aspectos ortogrficos, etc. Para Emilia Ferreiro, escolarizados: distingue cinco niveles de escritura en los nios no

NIVEL 1 Reproduccin de rasgos que constituyen una forma bsica de escritura, ya sea esta cursiva o de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar grafismos ligados entre s. Si en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran separados, y se combinan lneas rectas y curvas. NIVEL 2 La hiptesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El nio, valindose de escaso nmero de grafismos, realiza diferentes combinaciones para lograr tambin significaciones diferentes. NIVEL 3 Hiptesis silbica: aqu el nio trata de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una escritura, pero en ese intento divide a la palabra en slabas y cada letra vale por una slaba. En esta etapa que se da entre los cuatro y los cinco aos se produce un conflicto cognitivo entre la cantidad mnima de caracteres y la hiptesis silbica en aquellas palabras bislabas. NIVEL 4 Es el pasaje de la hiptesis silbica a la alfabtica. Es un perodo de investigacin entre el nombre de la slaba y la representacin fontica de las letras. NIVEL 5 Constituye la escritura alfabtica. El nio otorga un fonema para cada grafismo y a partir de ese momento afrontar solamente problemas de ortografa. Es importante sealar que existen distintas bibliografas donde pueden encontrar organizadas las hiptesis, momentos o niveles de diferentes maneras, pero hay que tener en cuenta que no hay una exacta correspondencia cronolgica con la edad y esto se debe a varios factores. Se presenta el anexo 2 y un power point con el propsito de que se tenga un mejor conocimiento de los momentos y las hiptesis que incluyen cada uno de ellos.

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Este campo se propone organizarlo en tres aspectos, lenguaje oral, lectura y lenguaje escrito. A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes esperados propuestos.

CAMPO LENGUAJE Y COMUNICACIN ASPECTOS EN LOS QUE SE ORGANIZA


LENGUAJE ORAL. LECTURA LENGUAJE ESCRITO

Establece comunicacin oral, utilizando los componentes de su lengua. (Semntico, sintctico, fonolgico, morfolgicos y pragmtico.)

Utiliza textos diversos en actividades guiadas o con iniciativa propia, identifica para qu sirven Interpreta a travs de la lectura diversos portadores de texto. Utiliza estrategias de lectura a partir del conocimiento que tiene de los diversos tipos de texto literarios y caractersticas del sistema de escritura. Selecciona, interpreta y recrea cuentos leyendas y poemas, reconoce algunas de sus caractersticas

Reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar recursos propios para expresar sus escritos sus ideas. Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien

COMPETENCIAS

Aprecia la diversidad lingstica de su regin y cultura Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradicin oral. Obtiene y comparte informacin mediante diversas formas de expresin oral. Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin con las dems.

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ASPECTO: LENGUAJE ORAL. COMPETENCIA: Establece comunicacin oral, utilizando los componentes de su lengua. (Semntico, sintctico, fonolgico, morfolgicos y pragmtico.) APRENDIZAJES ESPERADOS Emite con exactitud y precisin los fonemas de su lengua. Identifica palabras que se forman de un mismo morfema. Construye adecuadamente oraciones para que su expresin oral sea coherente. Comprende el significado de las palabras que forman su lenguaje. Utiliza el lenguaje con distintos propsitos.

ASPECTO: LENGUAJE ORAL. COMPETENCIA: Aprecia la diversidad lingstica de su regin y cultura. APRENDIZAJES ESPERADOS Conoce palabras que se utilizan en diferentes regiones del pas, expresiones que dicen los nios en el grupo, que escuchan en canciones o que encuentra en los textos, y comprende su significado. Respeta y valora las lenguas que existen en su comunidad, regin, estado y pas.

ASPECTO: LENGUAJE ORAL. COMPETENCIA: Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradicin oral. APRENDIZAJES ESPERADOS Escucha la narracin de la tradicin oral de su familia y la comunidad. Escucha, memoriza y cuenta relatos de la tradicin oral de su familia y la comunidad. Escucha y comparte con otros las tradiciones orales que forman parte de la regin y del pas Reconoce e interpreta los datos que definen cada uno de los relatos de la tradicin oral en el tiempo y en el espacio. Expresa grficamente los relatos de la tradicin oral y los comparte con otros.

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ASPECTO: LENGUAJE ORAL COMPETENCIA: Obtiene y comparte informacin mediante diversas formas de expresin oral APRENDIZAJES ESPERADOS Usa el lenguaje para narrar diversas situaciones de aquello que desconoce. Indaga y comparte informacin sobre los temas de su inters. Utiliza el dilogo para indagar informacin. Utiliza la descripcin de hechos y situaciones reales e imaginarias. Evoca y explica los pasos a seguir para la realizacin de una tarea. Explica y argumenta sus puntos de vista sobre determinado conocimiento.

ASPECTO: LENGUAJE ORAL COMPETENCIA: Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin con los dems. APRENDIZAJES ESPERADOS Regula a travs del lenguaje la conducta de los dems, en dnde utiliza las reglas con relacin al otro, ms no la de l. Ayuda a los dems al realizar actividades para ello describe, indica, explica, cuestiona, argumenta y retroalimenta sobre el tema. Discute, propone y dialoga las reglas y valores necesarios para realizar alguna actividad. Solicita la palabra y respeta los turnos en una conversacin. Manifiesta valores, cario y es agradable al compartir con otros. Usa el lenguaje al enfrentar un conflicto. Utiliza el dilogo para solucionar un conflicto en dnde logra controlar su conducta (autoregular). Expresa los sentimientos, las emociones y las formas de solucionar el conflicto con o entre compaeros. Utiliza el lenguaje para atender de manera directa las diversas situaciones que se le presentan en dnde maneja bien la irritacin, evita los insultos y amenazas, minimiza un conflicto mayor y permiten conservar las relaciones.

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ASPECTO: LECTURA. COMPETENCIA: Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia e identifica para qu sirve. APRENDIZAJES ESPERADOS Participa en actos de lectura de diversos portadores de texto dnde distingue los propsitos lectores en actividades cotidianas Distingue las caractersticas (propsito, estructura y su uso) de los portadores de texto a travs de actividades guiadas. Elabora portadores de texto con iniciativa propia.

ASPECTO: LECTURA. COMPETENCIA: Interpreta a travs de la lectura diversos portadores de texto APRENDIZAJES ESPERADOS Considera al texto como una totalidad, sin atender a sus propiedades especificas. Trata de considerar las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto. Logra interpretar el texto correctamente.

ASPECTO: LECTURA. COMPETENCIA: Utiliza estrategias de lectura a partir del conocimiento que tiene de los diversos tipos de texto literarios y caractersticas del sistema de lectura. APRENDIZAJES ESPERADOS Utiliza la anticipacin, prediccin, inferencia en actos de lectura de textos literarios hechos por un adulto. Lee apoyndose en las caractersticas del sistema de lectura.

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ASPECTO: LECTURA. COMPETENCIA: Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas y reconoce algunas de sus caractersticas. APRENDIZAJES ESPERADOS Utiliza estrategias de interpretacin de los textos literarios.
Imita, reproduce y modifica los textos literarios.

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO. COMPETENCIA: Reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus ideas. APRENDIZAJES ESPERADOS Escribe su nombre con diversos propsitos. Intercambia ideas acerca de la escritura de su nombre o palabras con su valor sonoro. Compara las caractersticas grficas de su nombre con los nombres de sus compaeros y otras palabras escritas. Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar.

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO. COMPETENCIA: Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien APRENDIZAJES ESPERADOS Diferencia entre la forma en que se narra oralmente una historia y cmo se escribe. Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica qu dice su texto. Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de texto, el propsito comunicativo y los destinatarios. Realiza correcciones al texto que dict a la maestra para corroborar si se entiende lo que quiere comunicar, identifica palabras que se repiten y da sugerencias para mejorar el texto.

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PENSAMIENTO MATEMATICO. Todos poseemos condiciones para el trabajo matemtico, no es patrimonio de unos pocos, ni slo de los dotados; todos somos capaces de involucrarnos en los desafos que la actividad matemtica presenta. Para que esto se haga realidad, es necesario que la escuela posibilite el acceso al mundo matemtico desde edad temprana y se responsabilice por permitir a todos el ingreso al modo de produccin matemtica, conectndolas con una parte del patrimonio social y cultural de la humanidad. La escuela que se propone, para el aprendizaje matemtico se realizara a partir de situaciones problemticas las cuales partiendo de los conocimientos de los alumnos, les permita la construccin de nuevos saberes y ampli los existente para poder utilizarlos en situaciones reales. El pensamiento matemtico en Educacin Bsica est organizado en cuatro ejes: Sentido numrico y pensamiento algebraico. Forma, espacio y medida. Manejo de la informacin. Actitud hacia el estudio de las matemticas. En el nivel de preescolar este campo est organizado en dos aspectos: Nmero, y forma, espacio y medida.
Nmero.
Clasificacin Seriacin Conservacin del nmero.

Serie numrica Usos y funciones. Principios de conteo

Sistema de numeracin decimal.


Los nios se apropian mediante

Oralidad. Reconocimiento. Escritura.

Resolucin de problemas.

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NMERO. Para Piaget el nmero es un concepto lgico matemtico, el cual es construido por el nio al igual que un concepto fsico es descubierto por l y sus sentidos. La comprensin del nmero requiere del desarrollo de cuatro elementos el primero es la clasificacin, que es un instrumento intelectual ya que para ello es necesario abstraer de los objetos sus caractersticas fsicas y establecer a travs de estas las relaciones de semejanza, diferencia, pertenencia e inclusin, a travs de esta habilidad los nios forman colecciones utilizando criterios cada vez mas abstractos. La clasificacin se encuentra de manera cualitativa al realizar lo anterior con cualidades de los objetos y de manera cuantitativa al utilizarlo en colecciones con el uso del nmero. El segundo es la seriacin que es la habilidad de colocar objetos ordenados en forma creciente o decreciente. Tambin se le utiliza de manera cualitativa en el grosor, color, tamao textura etc. Y de manera cuantitativa al ordenar colecciones por su cantidad . En esta encontramos la reciprocidad que es cuando un elemento es considerado ms grande que el anterior y ms pequeo que el posterior y la transitividad es cuando el sujeto ha comprendido que un elemento A, es menor que un elemento B y que, ste ltimo, es menor que C, puede deducir que A es menor que C. Esto conduce a que los nios vayan diferenciando las unidades y a una definicin de los rangos en serie que en el sentido numrico corresponde a la ordinalidad. El tercer y cuarto elemento es la conservacin de la cantidad y la correspondencia uno a uno, la primera porque el nmero es inteligible en la medida que permanece idntico a s mismo y porque todo conocimiento supone un sistema explicito o implcito de principios de conservacin. Un conjunto y las operaciones realizadas en su interior son concebibles en la media que se conserva el total, sean cuales fueran las relaciones entre sus elementos. La segunda constituye el clculo ms simple para determinar la equivalencia numrica de los conjuntos, se obtiene mediante la relacin trmino a trmino. En consecuencia el concepto del nmero natural es la sntesis de las relaciones de clasificacin (cardinalidad) y seriacin (ordinalidad) que se concretizan en la conservacin de la cantidad. Piaget y otros investigadores como Gelman y Zimiles llego a la conclusin de que el anlisis del nmero seria incompleto sin la contribucin de las experiencias del conteo, aun cuando el nio ni sea conservador de la cantidad, estos descubrimientos han sido sintetizados en principios: abstraccin, orden estable, correspondencia, unicidad23, cardinalidad, irrelevancia del orden. La secuencia numrica verbal es como los nios empiezan a expresar oralmente las primeras palabras nmero o sea solamente es generar de memoria una serie

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Es un principio que no esta en el PEP 2011. Cada elemento que se cuenta debe recibir una etiqueta diferente.

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de palabras pero todava no le sirven para contar, en el sentido aritmtico del trmino. Las estrategias de conteo las podemos observar de tres tipos, el ascendente que es el coteo hacia delante, el descendente o regresivo se intuye un mejor nivel de razonamiento, ya que implica un dominio del rango de la serie numrica, en la medida que el nio tenga actividades de quitar, tendr mayor posibilidades de desarrollar la habilidad de conteo hacia atrs y ltimo llamado doble conteo24 ste puede ser considerado como un proceso ms sofisticado, dada la necesidad de un doble esfuerzo mental, ya que el alumno que lo utiliza asocia un doble valor a cada etiqueta numrica. Por ejemplo: tengo 6 caramelos y me quitan 3 cuantos me quedan? Si comprende que 4 es 1, que 5 es 2 y que 6 es 3 la respuesta es el ltimo nmero que quit. Por lo general esto se logra en Educacin Primaria. La Resolucin de problemas aditivos simples ocurre a travs de la interaccin con la familia y los amigos los nios aprenden a resolverlos por ejemplo a Daniel le compra siete frutas l sabe que debe de comer una diario, el martes dice: - tengo cuatro frutas porque ya me com tres. Ms adelante cuando ingresa al jardn de nios la educadora deber de planear situaciones de aprendizaje donde estn presentes la resolucin de problemas como un acto cotidiano. Algunos investigadores han clasificado al problema en cuatro tipos dependiendo de la forma en cmo lo resuelven: a) Cambio.- la cantidad contenida en el primer trmino sufre una transformacin (aumento o disminucin) para dar un tercero que es el resultado de dicha modificacin. Existen seis diferentes subcategorias. 1.- Luis tena 4 canicas, Lety le regalo 6 mas Cuntas canicas tiene ahora Fernando? 2.- Luis tena 9 canicas, le dio 5 a Lety Cuntas canicas tiene ahora Luis? 3.- Luis tena 4 canicas, Lety le dio algunos ms, ahora Luis tiene 9 canicas. Cuntas canicas le dio Lety? 4.- Luis tena 9 canicas, le dio algunas a Lety, ahora Luis tienen 5 canicas. Cuntas canias le dio a Lety? 5.- Luis tena algunas canicas, Lety le dio 4 canicas ms, ahora Fernando tiene 9 canicas Cuntas canicas tenia Luis al principio? 6.- Luis tena algunas canicas, le dio 5 a Lety, ahora Luis tiene 4 canicas Cuntas canicas tenia Luis al principio? b) Combinacin.- los tres trminos incluidos no se modifican, solo se combinan entre s, existen dos subcategorias. 1.- Paul tiene 3 claveles blancos y 2 claveles rojos. Cuntos claveles tiene Paul? 2.- Paul tiene 5 claveles, 3 son rojos y los otros son blancos. Cuntos claveles blancos tiene Paul?
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No hay que confundirlo con el sobre conteo. Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar. Volumen 1 Pg. 256

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c) Comparacin.- se establece una relacin esttica entre los trminos, los cuestionamientos estn encaminados a la comparacin de dos agrupamientos con la intencin de establecer relaciones de mayor que y menor que . Contiene seis subcategorias. 1.- Chela tiene 8 bolsas y Claudia tiene 5 bolsas. Cuntas bolsa mas tiene Chela que Claudia? 2.- Chela tiene 3 bolsas, Claudia tiene 5 ms que Chela. Cuntas bolsas tienen Claudia? 3.- Chela tienen 8 bolsas, Claudia tiene 5 menos que Chela. Cuntas bolsas tiene Claudia? 4.- Chela tiene 9 bolsas, ella tiene 5 bolsas ms que Claudia. Cuntas bolsas tiene Claudia? 5.- Chela tienen 7 bolsas, Claudia tiene 3 menos que Chela. Cuntas bolsas tiene Claudia? 6.- Chela tienen 10 bolsas, ella tiene 6 bolsas menos que Claudia. Cuntas bolsas tiene Claudia? d) Igualacin.- se modifican los datos para encontrar la igualdad entre dos agrupamientos. Existen seis agrupamientos: 1.- Gaby tiene tres muecas, Lucy tiene 8 muecas. Cuntas muecas necesita Gaby para tener las mismas que Lucy? 2.- Gaby tiene 7 muecas. Lucy tiene 4 muecas. Cuntas muecas necesita perder Gaby para tener las mismas que Lucy? 3.- Gaby tiene 2 muecas, ella necesita 5 muecas ms para tener las mismas que Lucy Cuntas muecas tiene Lucy? 4.- Gaby tiene 9 muecas, ella necesita perder 4 para tener las mismas que Lucy. Cuntas muecas tiene Lucy? 5.- Gaby tiene 8 muecas, Lucy necesita 5 muecas ms para tener las mismas que Gaby Cuntas muecas tiene Lucy? 6.- Gaby tiene 2 muecas, Lucy necesita perder 5 para tener las mismas que Gaby. Cuntas muecas tiene Lucy? Las estrategias de resolucin de problemas, los investigadores las han clasificado de la siguiente manera: a) Concretas o de modelaje directo. Se caracterizan porque el nio utiliza los materiales concretos que pueden desplazar para juntar o separar las cantidades involucradas. b) Verbales.- los nios cuentan ya con un conocimiento de la serie numrica que pueden emplear de forma ascendente o descendente y solo en algunas ocasiones se auxilie de los dedos para retener algn dato. Aqu no necesita representar con materiales concretos las acciones del problema. c) Estrategias mentales.- se requiere que los nios tengan cierto dominio de los primeros nmeros de manera grafica. Por ejemplo: a 1 le agrego 9 cuntos tengo? 10. 0 sea hace una operacin, este nivel suele llegar en el nivel de Educacin Primaria. La representacin grfica de los conceptos numricos es un tema de relevancia en la enseanza de los conocimientos aritmticos. Representar quiere decir que no

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est presente aquello a lo que nos referimos y lo expresamos a travs de algo que lo sustituye. El ser humano es capaz de representar acciones, conceptos, emociones, objetos etc. a travs del dibujo, los gestos, signos etc. Segn Sastre y Moreno, identifican cuatro niveles evolutivos en la representacin grfica de la cantidad. Nivel 1.- dibujos sin ninguna relacin con el nmero de elementos. Por ejemplo al pedirle que represente en una hoja los cinco osos que hay en el cuento, puede dibujar nios o no toma en cuenta la cantidad. Nivel 2a.- El nio dibuja los elementos tratando de hacer una copia de la realidad. Dibuja con detalle, la cantidad solicitada. 2b.- Existe una correspondencia biunvoca entre los elementos que se representan y las figuras que se trazan en el papel. Al pedrsele al nio que representa la cantidad de fruta que hay en el plato ste traza tantos palitos como fruta. Nivel 3.- Utilizacin de cifras como medio para representar cada elemento sin considerar el aspecto inclusivo del nmero. Los nios representan la cantidad de elementos que se les pide con cifras convencionales. Nivel 4.- Utilizacin de una solo cifra. En este nivel el nio conoce el valor de las cifras y las utiliza correctamente. La escuela puede estimular o inhibir la representacin grfica de la cantidad, para estimularla es necesario permitir el libre ejercicio de las representaciones e ir poco a poco orientndolas para que, gracias a la aplicacin sistemtica de sus propios recursos, llegue a construir representaciones grficas mas evolucionadas. MANEJO DE LA INFORMACIN. Este contenido, en aos pasados solo se conceba para niveles superiores, pero en la actualidad se debe de trabajar desde preescolar, haciendo proyectos estadsticos con los que se espera que los estudiantes a) identifiquen el tema de estudio, formulen preguntas para realizar encuestas b) coleccionen un conjunto de datos para el tema de estudio. c) analicen los datos e interpreten los resultaos en funcin de la pregunta planteada y d) escriban un informe del proyecto. La recopilacin de datos y elaboracin de grficas, es una parte importante en la competencia estadstica, los nios pequeos tiene inters en la informacin sobre diversos temas de su ambiente, una vez que saben hablar y dibujar, pueden llevar proyectos sencillos que requieren coleccionar y registrar datos, procesarlos y resumirlos adems inventan formas de llevar los registros de las respuestas que recopilan, son capaces de responder las preguntas que la docente hace acerca de los resultados obtenidos - leyndolos de sus graficas -.

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ESPACIO, FORMA Y MEDIDA. La habilidad o destreza para lo espacial es un componente esencial del funcionamiento del pensamiento matemtico; este pensamiento permite comprender nuestro entorno, nos posibilita comprender las propiedades del espacio, ubicarnos en l, comunicar qu vemos, dnde estamos, diferenciar y reconocer las formas y sus propiedades etc. Segn Piaget, la evolucin del espacio en el nio la conforman los siguientes niveles: Un espacio topolgico en el que predominan las formas, dimensiones y las relaciones de vecindad entre los objetos. Nuestros nios empiezan aqu, estudios geomtricos, hay cuatro tipos de conceptos topolgicos: proximidad, separacin, ordenamiento y encerramiento 25 Un espacio proyectivo en el que los objetos se sitan en virtud de unos ejes y las relaciones que desencadenan. Un espacio euclidiano en la que entran a formar parte las dimensiones y las proporciones. Un espacio racional que supera la formacin del espacio como esquema de accin y entra as a formar parte del esquema general del pensamiento. El espacio es contenido de enseanza de diversas disciplinas, desde la matemtica enfatiza la enseanza de las relaciones espaciales y de las formas geomtricas, con el fin de que los nios avances en sus representaciones espaciales y construyan un sistema de referencia cada vez ms complejo y completo. Entendemos a la Geometra como: la ciencia que tiene por objeto analizar, organizar y sistematizar los conocimientos espaciales. Una diferencia entre ambos es que cada nio dispone de conocimientos espaciales en cambio la geometra, debe ser enseada para poder ser utilizada. Otra diferencia es el tipo de problemas que los caracterizan. Los problemas espaciales se caracterizan porque se circunscriben al espacio fsico o sensible, es decir al espacio que vemos que tocamos que nos contiene y contiene a los objetos concretos. Nos apropiamos de l a travs de los sentidos, de la percepcin, del contacto directo. O sea este tipo de problemas se relacionan con la resolucin de situaciones de la vida cotidiana. En cambio, las situaciones geomtricas ponen en interaccin a un sujeto matemtico con un medio que ya no es un espacio fsico y sus objeto s, sino que al espacio geomtrico lo conocemos a travs de la representacin, accin que nos permite - en su ausencia evocar un objeto. Este tipo de problemas para solucionarlos se refieren a un espacio representado mediante figuras dibujos. En ambos tipos de conocimientos se utiliza un vocabulario diferente.
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Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar. Volumen 1 Pag 261

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Cuando analizamos y observamos un objeto del espacio fsico desde un punto de vista geomtrico, por ejemplo al observar un dado, desde la geometra es un cubo, estamos haciendo uso de las propiedades geomtricas, y dejando de lado otras caractersticas no geomtricas de ese objeto. De ah que conocimientos geomtricos y espaciales, estn fuertemente ligados, a pesar de sus diferencias. A continuacin se sealan los Niveles de razonamiento geomtrico fueron propuestos por el matrimonio holands, Van Hiele26, solo los dos primeros corresponden a los nios de educacin preescolar. 1.- Reconocimiento (o descripcin); percibe los objetos en su totalidad y como unidades, describe los objetos por su aspecto fsico y los clasifica con base en las semejanzas y diferencias fsicas globales, no reconoce explcitamente los componentes y propiedades de los objetos. Por ejemplo al ver sta figura que es un cuadrado, pero no sabe ms de l. 2.- Anlisis.- percibe los objetos como formados por partes y dotados de propiedades, aunque no identifica las relaciones entre ellas, puede describir los objetos de manera informal mediante el reconocimiento de sus componentes o propiedades, deduce nuevas relaciones entre los componentes o nuevas propiedades de manera informal a partir de la experimentacin. Un estudiante de este nivel puede enumerar algunas caractersticas de un cuadrado. Tiene dos pares de lados paralelos, tiene cuatro ngulos rectos. Las habilidades por desarrollar en los nios son: Visuales: es un principio, los conceptos geomtricos son conocidos y comprendidos visualmente. Comunicacin: el alumno es capaz de interpretar, entender y comunicar informacin geomtrica, ya sea en forma oral, escrita o grfica usando smbolos y un vocabulario propio de la geometra: paralelas, perpendiculares, cuadrado, vrtice, rea etc. Dibujo.- Est relacionada con la reproduccin (copia de un modelo) o construcciones grficas que los alumnos hacen de los objetos geomtricos. Para ello se utilizan los instrumentos propios de la geometra: regla, escuadras, compas y transportador es necesario ensearlos en su uso. En preescolar esta habilidad se puede ir desarrollando en la cuadricula. Razonamiento.- se desarrollan las habilidades de razonamiento como: la abstraccin de caractersticas o propiedades de las relaciones y de los conceptos

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Modelo o teora de Van Hiele. Niveles. 1.- Reconocimiento, 2.- anlisis, 3.- clasificacin. 4.- Deduccin. INEE Enseanza de la geometra PAG. 69 71

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geomtricos, argumentar, hacer conjeturas, plantear contraejemplos, deducciones lgicas. Aplicacin y transferencia.- los alumnos debern de aplicar lo aprendido no solo a otros contextos y en otras disciplinas y a situaciones de la vida misma. Existe la geometra de movimiento cuando el nio manipula objetos y se desarrollan los conceptos de deslizar, rotar o girar ya que las figuras se mueven en el espacio. La simetra aade equilibrio a un diseo y es agradable a la vista. La simetra (del griego "con" y "medida") es un rasgo caracterstico de formas geomtricas, sistemas, ecuaciones y otros objetos materiales, o entidades abstractas, relacionada con su invariancia bajo ciertas transformaciones, movimientos o intercambios. Cuando trazamos un objeto con una lnea en la mitad a esa lnea se le llama eje de simetra. El sujeto y el espacio. Las relaciones entre el sujeto y espacio son complejas, el sujeto se mueve desde pequeo en el espacio tridimensional, desplazamiento que le permitir ir construyendo, representando y anticipando un modelo mental del espacio. Liliane Lurcat considera que las fuentes del conocimiento espacial son dos: la primera se encuentra la que proviene del desplazamiento y la manipulacin de los objetos por parte del sujeto; aqu el sujeto construye a travs de su propia accin. Y la segunda est ligada a la transmisin por medio del lenguaje de lugares, posiciones, consignas. Por lo tanto, ubicarse en el espacio es ser capaza de usar un vocabulario que permita comprender y trasmitir informacin espacial. Se ha estudiado estas relaciones, focalizando dos aspectos una de ellos es el tamao del espacio, como el microespacio entendido como el espacio prximo al sujeto. Por ejemplo su escritorio. El mesoespacio es un espacio donde el sujeto se desplaza puede ser su casa, su colonia, su escuela etc. Aqu se encuentran los puntos de referencia. Y por ltimo el macroespacio es aquel de grandes dimensiones puede ser un lugar lejano a su escuela, otro municipio, su estado, su pas, otros pases solo se construye a partir de la conceptualizacin y de la abstraccin. El otro aspecto es el que se refiere a la cognicin ambiental, trata de comprender el conocimiento que el sujeto tiene sobre espacios concretos y especficos, las representaciones espaciales internas por medio de las cuales las personas usan la informacin que procede de su entorno se denominan mapas cognitivos Neisser lo define como: el esquema que gua nuestra conducta en el espacio y que nos permite abordar la solucin de problemas espaciales.

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Dentro de los mapas cognitivos se diferencian tres tipos de elementos que se adquieren secuencialmente: A) Mojones son elementos del entorno que llaman la atencin o que se perciben y se recuerdan fcilmente. Por ejemplo: el color de una casa, un comercio un letrero etc. B) Rutas.- son las rutinas que permiten moverse de un mojn a otro, su conocimiento es de tipo secuencial. Si nos cambiaran algunos mojones en nuestro tradicional recorrido nos sentimos perdidos. C) Configuraciones.- son representaciones que abarcan coordinada y simultneamente gran cantidad de informacin espacial del entorno, lso croquis, los planos de la ciudad, un cartero que conoce el rea de trabajo a travs de un croquis sabe que puede llegar a un mismo punto haciendo diversas rutas, son ejemplos de la configuracin. Espacio.

El docente trabaja, intencionalmente, contenidos.

Relaciones espaciales. El nio construye saberes a travs de problemas que impliquen:

Formas geomtricas.

-Observar -Copiar -Comunicar o dictar. -Representar.

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MEDIDA. Con relacin al ltimo contenido del segundo aspecto del pensamiento matemtico. La magnitud es la caracterstica de un cuerpo que puede ser medida, como la longitud, la superficie, la temperatura, la capacidad, el peso y el tiempo. La medida esta relacinala con la geometra, como conocimiento del espacio y tambin con los nmeros y operaciones ya que cualquier resultado se expresa con un nmero. Los principales conocimientos que se pretende tengan los nios en educacin preescolar son. Adquirir un conocimiento experimental de las magnitudes. Adquirir la nocin de unidad de medida. Practique la habilidad de medir. Utilizar estrategias de estimacin. Reconocer los instrumentos convencionales de medida. Descubrir la necesidad y el sentido de la aproximacin. A travs de la medida conocer el entorno y el medio natural en que nos movemos. El estudio de las magnitudes y su medida es importante en el currculo de matemticas desde los niveles de educacin infantil hasta secundaria debido a su aplicabilidad y uso extendido en una gran cantidad de actividades de la vida diaria. El estudio de la medicin tambin ofrece oportunidad de aprender y aplicar otros contenidos matemticos, como operaciones aritmticas, la construccin de los sistemas numricos, con las formas y figuras geomtricas (longitud, superficie, volumen) conceptos estadsticos y la nocin de funcin. Permite establecer conexiones entre diversas partes de las matemticas, disciplinas y campos del conocimiento. Las magnitudes fundamentales que se trabajan en preescolar son: longitud, capacidad, tiempo y peso. Con relacin a la longitud, es la distancia que se encuentra entre dos puntos. El estudio de esta magnitud en edad preescolar al utilizar unidades informales como son: listones, agujetas, varitas, palillos, etc. Se inicia con la medicin de objetos cotidianos, ms tarde encaran objetos ms grandes, con ello comprende que las diferentes unidades de medidas ayudan a dar velocidad a la medicin. Se sugiere trabajar los conceptos de largo corto; alto bajo; grande. Pequeo; ancho delgado.

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En cuanto a capacidad, lo que se pretende es que los nios tengan experiencias sobre conceptos de lleno, vaco, o medio lleno mediante la utilizacin con materiales slidos, y lquidos que le permitan lograr la comprensin de la conservacin de la capacidad por lo que es necesario que en el aula se cuente con diferentes tipos de recipientes de diferentes tamaos y grosores para que los nios puedan tener suficientes oportunidades de manipulacin. Con respecto al peso o la masa es recomendable el uso de balanzas y diversidad de materiales de diferentes pesos y la realizacin de actividades en las que los alumnos utilicen en un primer momento las manos para sopesar diversos objetos que posteriormente se comprobarn con la balanza. El tiempo es construido por el nio de manera paulatina con base a sus experiencias, su percepcin est orientada en intervalos que se relacionan con sus actividades cotidianas. La medicin del tiempo involucra duracin (tiempo transcurrido) y secuencia. Los nios de cinco aos confunden el tamao fsico con el tiempo, (por ejemplo: Vamos hacer un pastel para todos y ellos dicen nos vamos a tardar un ao) de manera que la comprensin de la sucesin de eventos y la duracin se logra alrededor de los 8 aos de edad. El trabajo en el jardn de nios brinda un sinfn de actividades a travs de las cuales se puede favorecer la comprensin de las nociones temporales, algunas como establecer un horario semanal, ayudan a los nios a anticipar el da de maana y el da siguiente a maana, tambin el uso de calendarios semanales donde se enfatizan actividades clave como qu da y a qu hora? toca la sesin de msica, la de educacin fsica, los honores a la Bandera, a qu hora? se sale al recreo, o se toma el refrigerio, entre otros, permiten que posteriormente la educadora haga una transicin hacia el calendario tradicional y planee eventos especiales como los cumpleaos y los das festivos. Mediante la utilizacin de relojes de arena, es posible registrar la duracin lo que proporciona una sensacin de intervalos de tiempo. Otras actividades pueden ser, calcular cunto tiempo tomar copiar la imagen de un cuento, o colorear un dibujo. Las salidas tambin proporcionan oportunidades para calcular el tiempo cuando antes de salir se les plantean preguntas como cunto tiempo tomar el viaje?, a qu hora se necesitar abordar de nuevo el autobs para estar de regreso en la escuela? etc. En el trabajo con magnitudes es necesario utilizar una unidad de medida para determinar cuntas veces contiene una cantidad dada. Este nmero de veces, si existe, es lo que se llama medida de la cantidad con la unidad. Por ejemplo, decimos cuntos palitos caben en lo largo de esta mesa? Cuntos litros de caf caben en este bote?

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La medicin es un proceso que se desarrolla a partir de la necesidad de resolver problemas de la vida cotidiana. Antiguamente se utilizaban medidas como los dedos, la palma de la mano, los puos y pasos entre otros. Los inicios de la medicin se dan a partir de la igualacin de cantidades con respecto a otras y al realizar comparaciones de ms que y menos que, utiliza para ello unidades de medida no convencionales como partes del cuerpo y otros materiales como listones, papel, un lpiz, bloques de madera, etctera. El Sistema Internacional de Unidades (SI) ste es el nombre adoptado por la XI Conferencia General de Pesos y Medidas (celebrada en Pars en 1960) para establecer un sistema universal, unificado y coherente de unidades de medida, que se muestran en el siguiente tabla misma que se le agregaron ejemplos de unidades no convencionales y los instrumentos que se utilizan convencionalmente.
Tabla 4. Unidades de medida

Magnitud

Nombre de la unidad bsica convencional Metro Kilogramo Segundo Litro

Smbolo

Longitud Masa y peso Tiempo. Capacidad

m kg s l

Ejemplo de unidad no convencional Listones, palos Balanza, manos..

Instrumento de medida Metro Bascula

Reloj de arena. Reloj Acciones rutinarias Vasos Litro Tazones botellas

Desde pequeos, los nios se relacionan cotidianamente con situaciones de medicin ya sea de manera natural o informal, que les permiten establecer comparaciones que los llevan gradualmente al descubrimiento de las magnitudes fsicas (valor numrico). Las acciones encaminadas a la construccin de la nocin de medida comprenden el empleo del mecanismo del conteo y por ello son necesarias las experiencias con procedimientos de estimacin. La estimacin es un proceso mental para hacer conjeturas acerca de un clculo o resultado (Laurent, citado en SEP, 2003, pp.30-33). Chamorro (citado en SEP, 2003, pp. 35) define tres procesos que favorecen que el nio comprenda la magnitud: 1. Consideracin y percepcin de una magnitud. Es cuando los nios reconocen que los objetos se pueden medir y por lo tanto contienen una magnitud ya sea de volumen, peso, altura, capacidad y cantidad y establecen relaciones de comparacin, igualacin y medida.

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2. Conservacin de una magnitud. Es cuando el nio comprende que a pesar del cambio de propiedades que un objeto puede tener en su posicin, forma, tamao o alguna otra siguen teniendo una magnitud que se puede medir. 3. Ordenacin de una magnitud. Cuando al ordenar objetos los nios utilizan criterios dependiendo de magnitud a medir, haciendo razonamientos de ms que y menos que. En este sentido, afirma la autora que la magnitud en el espacio consiste en un movimiento que se aplica con lo que se mide sobre aquello que hemos de medir, el cual se manifiesta o se puede reconocer en tres etapas evolutivas en el desarrollo del concepto de medida de una magnitud: Etapa 1. Es la comparacin perceptiva la cual se lleva a cabo a travs de los sentidos esta fase se subdivide en dos subetapas: Estimacin directa. Es cuando percibe y anticipa a partir del tamao global del objeto. Ejemplo: al solicitarle que corte una tira de hilo de acuerdo a lo que cree mida el lado de una mesa (En esta subetapa, el nio no se acerca al objeto a medirlo, calcula por percepcin). Estimacin analtica. Es cuando se percibe y anticipa a travs de la utilizacin de las partes del cuerpo u objetos en los procesos de medicin. Por ejemplo: cuntos lpices crees que mida lo largo de la mesa? Etapa 2. Se realiza mediante la comparacin en donde un tercer objeto representa el trmino medio para diferenciar al ms grande. Se subdivide en dos subetapas: a) Transportacin manual. Al tener dos elementos para su medicin el nio acerca totalmente los objetos para compararlos debido a que sus diferencias no son muy evidentes. b) Trmino medio. Es la utilizacin de un tercer elemento para establecer la medida de un objeto. Etapa 3. Cuando el alumno an no decide si para medir un objeto se requiere de una unidad de medida grande o pequea. El inicio de esta etapa decide utilizar la unidad de medida ms pequea al considerarla que ser ms exacta. Es en esta etapa que se perfecciona la unidad de medida, la cual pasa por las siguientes cinco fases: a) Ausencia de unidad. Es cuando al comparar dos objetos se introduce un tercero. b) Unidad objetal. La unidad se relaciona a un solo objeto que se parece con lo que va a medirse. Por ejemplo si lo que se va a medir es jugo el recipiente requerido debe parecerse al vaso que lo contiene. c) Unidad situacional. La unidad de medida que se utilice va de acuerdo con el objeto a medir, esto es, si el objeto es grande la unidad de medida tambin debe ser grande.

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d) Unidad propiamente dicha. Es cuando la unidad de medida es la misma para todos los objetos de una misma magnitud, independientemente de su tamao o forma y el resultado de la medida ser un nmero.

Medida.

El docente ensea.

Unidades no convencionales.
Magnitudes.
Longitud. Peso Capacidad

Unidades convencionales en Contexto de uso.

El nio aprende.

Tiempo

Este campo se organiza en dos aspectos, Numero y forma espacio y medida. A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes esperados que se proponen.

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PENSAMIENTO MATEMTICO. ASPECTOS EN LOS QUE SE ORGANIZA


NMERO FORMA, ESPACIO Y MEDIDA.

Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en prctica los principios del conteo. Plantea y resuelve problemas en situaciones en que le son familiares y que implican agregar, reunir quitar, igualar, comparar y repartir objetos. Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha informacin y la interpreta.

Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial. Identifica regularidades en una secuencia, a partir de criterios de repeticin, crecimiento y ordenamiento. Construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus caractersticas. Utiliza medidas no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo e identifica para qu sirven algunos instrumentos.

COMPETENCIAS

ASPECTO: NMERO COMPETENCIA: Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner

en prctica los principios del conteo.


APRENDIZAJES ESPERADOS

Dice los nmeros y los identifica en diversas situaciones. Utiliza estrategias de conteo. Cuenta los elementos de una coleccin. Identifica el orden de los nmeros. Representa de forma grafica la cantidad de una coleccin.

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ASPECTO: NMERO COMPETENCIA: Plantea y resuelve problemas en situaciones en que le son familiares y que implican agregar, reunir quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

APRENDIZAJES ESPERADOS Comprende problemas verbales aditivos simples. Interpreta o comprende problemas numricos que se le plantean con las acciones de agregar, reunir quitar, igualar, comparar y repartir objetos y estima sus resultados. Utiliza las monedas en la realizacin de problemas matemticos.

ASPECTO: NMERO COMPETENCIA: Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha informacin y la interpreta. APRENDIZAJES ESPERADOS Rene informacin de su entorno y la organiza. Identifica las tablas y las graficas.

ASPECTO: ESPACIO COMPETENCIA: Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial. APRENDIZAJES ESPERADOS Utiliza las nociones topolgicas en el espacio. Utilizar relaciones de ubicacin. Resuelve problemas de situaciones cotidianas de desplazamiento y ubicacin.

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ASPECTO: ESPACIO COMPETENCIA: Identifica regularidades en una secuencia, a partir de criterios de repeticin, crecimiento y ordenamiento. (Nocin topolgica de ordenamiento) APRENDIZAJES ESPERADOS Describir la secuencia de eventos. Distinguir la regularidad en patrones cualitativos. Distinguir la regularidad en patrones cuantitativos

ASPECTO: FORMA COMPETENCIA: Construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus caractersticas APRENDIZAJES ESPERADOS Describir atributos de las figuras planas y espaciales. Representa en plano bidimensional y tridimensional la figura que tiene el espacio u objetos que le rodean. (Espaciales y/o planos) Utiliza la simetra en sus producciones. Utiliza las nociones topolgicas en las figuras geomtricas. Desarrolla habilidades geomtricas: visuales, de comunicacin, de dibujo y de transferencia.

ASPECTO: MEDIDA COMPETENCIA: Utiliza medidas no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo e identifica para qu sirven algunos instrumentos. APRENDIZAJES ESPERADOS Organiza de manera creciente o decreciente, objetos por su tamao, capacidad, peso. Identifica las magnitudes. Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las caractersticas medibles de los objetos, sujetos y espacios. Utiliza las unidades de medida no convenciones para medir. Establece la relacin entre la magnitud que se mide y el nmero que resulta de medir. Establece relacione temporales Identifica los instrumentos de medicin convencionales.

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DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Lenguaje.

Socializacin.

Relaciones interpersonales.

Competencias emocionales.

Personales.

Autorregulacin.

Sociales.

Construye. Identidad personal. -Auto concepto de s mismo. -Autoestima. Autonoma. -Moral. -Intelectual.

Personalidad.

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Este campo formativo est considerado transversalmente en la curricula de educacin preescolar y es la base para el desarrollo del ser humano en su totalidad, es un campo que se debe de vivir con congruencia en el hogar y en la escuela ya que funda los cimientos de la personalidad, se refiere a los valores, actitudes y al proceso de la construccin de la de identidad personal y de las competencias emocionales y sociales que van a depender de las relaciones interpersonales.

RELACIONES INTERPERSONALES. Las caractersticas de personalidad son el resultado del conjunto de experiencias a que los individuos se enfrentan a lo largo de la vida. Las emociones la conducta y el aprendizaje estn influidos por los contextos, familiar, escolar y social en que se desenvuelven las nias y los nios, por lo que aprender a regularlos les implica retos distintos. En cada contexto aprenden formas distintas de relacionarse, desarrollan nociones sobre lo que implica ser parte de un grupo y aprenden formas de participacin y colaboracin al compartir experiencias. La familia como contexto de socializacin. Los nios desarrollan a travs de las relaciones con la familia los aprendizajes bsicos que sern necesarios para el desenvolvimiento autnomo dentro de la sociedad. A travs de distintos mecanismos la familia va moldeando las caractersticas psicolgicas del individuo durante el tiempo que permanece bajo su custodia. La familia es un contexto de socializacin relevante para el nio puesto que para algunos, durante algunos aos es el nico en el que crece y acta como filtro que selecciona su apertura a otros contextos. Una de las experiencias a la que se enfrentan muchos nios de preescolar es a la llegada del nacimiento de un nuevo hermano, esto, trae un cambio significativo en el patrn de interacciones que mantena con los adultos sobre todo con la madre- puede manifestar conductas atpicas que ya haban desaparecido y repentinamente se hacen presentes o si las tiene las presentan de manera ms marcada. El ajuste a la nueva situacin y la relacin con el nuevo hermano, dependern del carcter del nio, pero tambin de la interaccin con los padres y de otras variables como son la edad, sexo, aos de distancia, orden de nacimiento etc. Los hermanos del mismo sexo tienen a tener relaciones clidas y el menor a imitar al mayor, las hermanas mayores toman el papel de cuidador y son

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afectuosas y positivas con los pequeos, los hermanos menores en familias numerosas reciben ms explicaciones, ayuda y tolerancia de los hermanos mayores. En la familia, las actividades que se realizan estn insertadas en la vida cotidiana y le encuentran significado en la prctica diaria; el aprendizaje sucede en estrecha relacin con las personas inmediatas a l. La escuela como contexto de socializacin: Las emociones y sentimientos del nio preescolar se hacen ms variados si asiste al jardn de nios y tiene un amplio crculo de relaciones sociales. La escuela es la institucin encargada de la trasmisin de los conocimientos y valores de la cultura, y por tanto, de preparar a los nios para el desempeo adecuado del rol del adulto activo en las estructuras sociales establecidas. El jardn de nios est definido por patrones de comportamiento, reglas de interaccin, mtodos de comunicacin y procedimientos de transmisin de la informacin que le son caractersticos. En la escuela, las actividades que se realizan, se disean y planifican de acuerdo a una serie de fines educativos altamente sistematizados; los aprendizajes tienen sentido a largo plazo, el aprendizaje, el nio lo realiza con el docente y los compaeros. Se ha comprobado que las experiencias escolares tempranas (45 das a 4 aos) estn relacionadas con el desarrollo de habilidades sociales que facilitan la integracin del nio a la escuela, ya que conoce las rutinas escolares, se integra a grupos de iguales, conoce y acepta el rol del profesor etc. Relaciones con los iguales: La investigacin evolutiva de las ltimas dcadas ha prestado atencin al papel que juegan los iguales en el desarrollo del nio a los procesos que caracterizan estas relaciones. Los nios con relaciones positivas estables con sus madres, son tambin los ms competentes en las interacciones sociales con sus pares. El nio preescolar poco a poco va dejando la relacin didica27 para pasar a ser grupales, planteando al nio mayores exigencias en lo concerniente a la competencia comunicativa, a la regulacin de emociones y al respeto de reglas. En la edad de preescolar los nios tienden a relacionarse en torno a preferencias, a temperamentos, semejanzas personales fsicas sobre todo el sexo, esta separacin de nios y nias se observar a lo largo de toda la infancia. Para ellos un amigo es un compaero de juego, con quien se comparte una actividad o un gusto, tambin podemos encontrar conexiones de amistad por su identidad que gira en torno a sus caractersticas fsicas. es mi amiga porque
27

Hecho relativo a dos individuos.

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tiene el pelo igual que yo los preescolares perciben a sus compaeros a travs de sus comportamientos y los clasifican en preferidos y rechazados y por lo general buscan la amistad de los primeros. Tambin es frecuente que aparezcan disputas, pero es necesario indicar que muchos de estos actos no van dirigidos a la persona sino se realizan con la intencin del obtener, mantener o defender un objeto o actividad deseable. Este tipo de relacin constituye una fuente ideal de entrenamiento y aprendizaje de habilidades sociales (conducta pro social, control de la agresividad, coordinacin de acciones, adopcin de perspectivas etc.) adems influyen en la formacin de la personalidad y afectan o benefician el auto concepto y la autoestima. 28 El juego en las relaciones interpersonales: Si bien es cierto que los nios preescolares invierten mucho tiempo en actividades solitarias o en juegos paralelos, tambin lo es que las actividades asociadas de colaboracin y juego social se convierten en sucesos cada vez ms frecuentes en la edad preescolar. Como el juego de representacin exige que los nios inhiban y contengan su conducta de acuerdo con los papeles y las reglas del tema de la representacin sta ayuda a practicar la autorregulacin. En la dramatizacin los nios no pueden actuar como se les antoje, deben actuar de acuerdo con el escenario de la representacin, en ste juego se exige mucho ms control y deliberacin que otros contextos, por lo que crea una zona de desarrollo prximo para el desarrollo de funciones mentales superiores. 29 El juego desempea un papel relevante por su potencial en el desarrollo de capacidades de verbalizacin y control, de creacin de estrategias para la solucin del conflicto, as como de algunas disposiciones: cooperacin, empata, respeto a la diversidad y participacin en grupo.30 Los juegos de competencia son aquellos donde las reglas son explicitas y detalladas por ejemplo: el ajedrez, la matatena, serpientes y escaleras etc. Que ayudan a los nios a regular su conducta y sus emociones a travs de la reglas del juego. EL LENGUAJE. El lenguaje juega un papel importante en los procesos de construccin de la identidad, el desarrollo afectivo y la socializacin porque la progresin en su dominio por parte de los nios les permite construir representaciones mentales, expresar y dar nombre a lo que perciben, sienten y captan de los dems, as como a lo que los otros esperan de ellos.
28 29

Para mayor informacin consultar la bases para el trabajo en preescolar, pgina 20 Consultar Anexo 2 del Curso de formacin y actualizacin profesional Pg. 53 30 Para mayor informacin consultar la bases para el trabajo en preescolar, PEP 2011 pgina 21

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El lenguaje constituye uno de los aspectos de mayor trascendencia en la definicin de los contextos de desarrollo (familiar y escolar). El vocabulario, la estructura del discurso y las funciones que cumple el lenguaje en la escuela son diferentes a los que se tienen en la familia. Conforme el nio crece, el habla adquiere una nueva funcin; no se utiliza nicamente en la comunicacin sino tambin para ayudar al nio a dominar su conducta y adquirir nuevos conocimientos. Segn Vygotsky los orgenes del lenguaje son sociales, incluso desde el comienzo mismo de la infancia. Tanto el lenguaje receptivo como productivo tienen sus races en los intercambios sociales. Piaget sostena que el inicio del habla era egocntrico e incluso autista, posteriormente modifico su punto de vista sobre el papel de la interaccin social en el desarrollo de los procesos cognitivos para adaptarlos a las ideas de Vygotsky. Por otra parte las teoras actuales del desarrollo del lenguaje reconocen las contribuciones del contexto social.

LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES. Las competencias emocionales se definen como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos emocionales. Entendemos que las competencias emocionales son un aspecto importante de la ciudadana efectiva y responsable; su dominio, potenca una mejor adaptacin al contexto y favorece un afrontamiento a las circunstancias de la vida con mayores probabilidades de xito. Entre los aspectos que se ven favorecidos por las competencias emocionales estn los procesos de aprendizaje, las relaciones interpersonales, la solucin de problemas, la consecucin y mantenimiento de un puesto de trabajo, etc.

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Las competencias emocionales estn organizadas en dos grupos las personales y las sociales y pueden agruparse en cinco bloques que grficamente representamos mediante un pentgono:

5.- Competencias para la vida y el bienestar. Competencias emocionales. 4.- Competencia social.

1.- Conciencia emocional

2.- Regulacin emocional

3.- Autonoma emocional.

Las tres primeras son las que se relacionan al desarrollo personal y la cuarta y quinta se relacionan a las competencias sociales. 1. Conciencia emocional. Es la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los dems, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado. 1.1 Toma de conciencia de las propias emociones: Capacidad para percibir con precisin los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. Emocin y sentimiento casi se utilizan como sinnimos en el lenguaje coloquial e incluso en el lenguaje cientfico diferentes autores utilizan diferentes atributos para diferenciarlos, la emocin puede ser definida como un estado complejo del organismo caracterizado por una excitacin o perturbacin que puede ser fuerte. Son reacciones afectivas, ms o menos espontneas, ante eventos significativos. La duracin de una emocin puede ser de algunos segundos a varias horas. En el momento que tomamos conciencia de las sensaciones (alteraciones) de nuestro cuerpo al recibir ese estmulo, la emocin se convierte en sentimiento y puede ser duradero. Cuando los nios adquieren una mejor comprensin de las emociones, se vuelven ms capaces de manejar sus sentimientos.

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1.2 Dar nombre a las emociones: Eficacia en el uso del vocabulario emocional adecuado (nerviosismo, decepcin, temor, euforia, depresin, felicidad, confusin, irritabilidad, miedo, placer, rabia, desesperacin, etc.) y las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para designar las emociones. Cuando los padres y docentes responden a las expresiones emocionales de un nio pequeo, lo que hacen es administrar sus sentimientos, despus clasifican y analizan la experiencia emocional, ayudan a organizar y dar significado a las experiencias emocionales iniciales, es decir cuando se habla con ms frecuencia de las emociones y se elaboran conceptos sobre las experiencias emocionales, los nios, tienen interpretaciones ms precisas y elaboradas de la emocin esto ayuda a comprender como me siento que no necesariamente es lo mismo como te sientes y as favorecen el crecimiento de una conciencia que considera en las otras personas caractersticas propias. 1.3 Comprensin de las emociones de los dems: Capacidad para percibir con precisin las emociones y perspectivas de los dems y de implicarse empticamente en sus vivencias emocionales en la comunicacin verbal y no verbal.

2. Regulacin emocional. Es la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relacin entre emocin, cognicin y comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc. 2.1 Tomar conciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y comportamiento: Los estados emocionales inciden en el comportamiento y stos en la emocin; ambos pueden regularse por la cognicin (razonamiento, conciencia). La comprensin de la emocin tambin est ntimamente vinculada al desarrollo del propio entendimiento y con ste, a la capacidad de experimentar emociones con conciencia de s mismo, como el orgullo y la vergenza. Junto con esta naciente conciencia de s mismo los nios empiezan a mostrar, orgullo, culpa, vergenza, incomodidad y otras emociones referentes a s mismo, en otras palabras, en cuanto tienen un Yo un s mismo -, los nios empiezan a responder a las experiencias buenas o malas- en relacin con el Yo. De manera interesante, ste, tambin es el comienzo de la autorregulacin y el dominio de s mismo. 2.2 Expresin emocional: capacidad para expresar las emociones de forma apropiada. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con la expresin externa que de l se presenta, tanto en uno mismo como en los dems.

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2.3 Regulacin emocional: Los propios sentimientos y emociones a menudo deben ser regulados. Esto incluye, entre otros aspectos: regulacin de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustracin para prevenir estados emocionales negativos (ira, estrs, ansiedad, depresin) y perseverar en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras ms a largo plazo pero de orden superior, etc. Las regulacin de la emociones es el aspecto ms desafiante del desarrollo emocional, regular los sentimientos depende de hacer funcionar la comprensin de la emocin en contextos de la vida real, que pueden ser muy frustrantes, preocupantes o incmodos. Hasta las emociones positivas exigen ser reguladas. Regular las emociones no es, cuestin de aprender a suprimirlas, consiste en desplegar las emociones eficazmente en las relaciones. 2.4 Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilizacin de estrategias de auto regulacin que mejoren la intensidad y la duracin de tales estados emocionales. Los nios que aprenden a dominar y afrontar sus emociones constructivamente enfrentan mejor sus decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos, que son tan frecuentes cuando son pequeos, y puede suponerse que, como resultado, no solo son ms felices sino que tambin se relacionan mejor con otras personas. Los nios creen que las emociones son controlables, dominables y que se les puede utilizar y expresar apropiadamente, a eso se le denomina eficacia emocional personal. 2.5 Competencia para autogenerar emociones positivas: Capacidad para experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegra, amor, humor, felicidad) y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar su propio bienestar subjetivo en busca de una mejor calidad de vida. 3.- Autonoma emocional. La autonoma emocional se puede entender como un concepto amplio que incluye un conjunto de caractersticas y elementos relacionados con la autogestin personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar crticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, as como la auto eficacia emocional. 3.1 Autoestima: Capacidad de identificar las emociones positivas que me permitan tener una imagen positiva de s mismo; es una parte fundamental para lograr la plenitud y la autorrealizacin, es estar satisfecho y tener buenas relaciones consigo mismo. 3.2 Automotivacin: Capacidad de implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc. Implica poner en prctica los siguientes capacidades: Motivacin de logro: esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de excelencia. Compromiso secundar los objetivos personales o de un grupo u organizacin. Iniciativa prontitud para

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actuar cuando se presenta la ocasin. Optimismo: persistencia en la consecucin de los objetivos a pesar de los obstculos y los contratiempos. 3.3 Actitud positiva: capacidad para tener una actitud positiva ante la vida. Sentido constructivo del yo y de la sociedad; sentirse optimista y potente al afrontar los retos diarios; intencin de ser bueno, justo, caritativo y compasivo. 3.4 Responsabilidad: Intencin de implicarse en comportamientos seguros, saludables y ticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Incluso ante la decisin de las actitudes a adoptar ante la vida: positivas o negativas. 3.4 Auto-eficacia emocional: Significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es nica y excntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptacin est de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su teora personal sobre las emociones cuando demuestra auto -eficacia emocional que est en consonancia con los propios valores morales. 3.5 Anlisis crtico de normas sociales: Capacidad para evaluar crticamente los mensajes sociales y culturales, relativos a normas sociales y comportamientos personales. 3.6 Resiliencia para afrontar las situaciones adversas que la vida pueda deparar. La resiliencia es la capacidad de una persona o grupo para seguir proyectndose en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difciles y de traumas a veces graves.

4.- Competencia social. La competencia social es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Conjunto de habilidades sociales que se ponen en juego al enfrentarse a situaciones interpersonales. Un individuo puede tener habilidades sociales pero para que sea competente ha de ponerlas en juego en una situacin especfica. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicacin efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc. 4.1 Dominar las habilidades sociales bsicas: Son consideradas como un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que son aprendidos y adquiridos. El trmino habilidad social no es un rasgo de la personalidad, sino ms bien un conjunto de comportamientos.
Es la capacidad para comportarse de una forma que es recompensada y de no comportarse de
forma que uno sea castigado o ignorado por los dems.(Libet y Lewinsohn, 1973)

69 Es la capacidad para interactuar con los dems en un contexto social dado de un modo
determinado que es aceptado o valorado socialmente y, al mismo tiempo, personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente beneficioso para los dems. (Combs y Slaby, 1977)

Son un conjunto de conductas emitidas por el individuo en un contexto interpersonal que expresa
sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems y que, generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1993).

Se adquieren principalmente a travs del aprendizaje por: Observacin. Imitacin. Ensayo. Informacin. Algunas habilidades sociales son: Escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, mantener una actitud dialogante, aguardar turno, pedir la palabra. etc. 4.2 Respeto por los dems: Intencin de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas. 4.3 Practicar la comunicacin receptiva: Capacidad para atender a los dems tanto en la comunicacin verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisin. 4.4 Practicar la comunicacin expresiva: Capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicacin verbal como no verbal, y demostrar a los dems que han sido bien comprendidos. 4.5 Compartir emociones: Conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva como por el grado de reciprocidad o simetra en la relacin.

4.6 Asertividad: Mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la pasividad. Esto implica la capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos; decir no claramente y mantenerlo; hacer frente a la presin de grupo y evitar situaciones en las cuales uno puede verse coaccionado; demorar actuar o tomar decisiones en estas circunstancias de presin hasta sentirse adecuadamente preparado, etc. 4.7 Prevencin y solucin de conflictos: Capacidad para identificar, anticiparse o afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales.

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Implica la capacidad para identificar situaciones que requieren una solucin o decisin preventiva y evaluar riesgos, barreras y recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos, afrontarlos de forma positiva, aportando soluciones informadas y constructivas. La capacidad de negociacin es un aspecto importante, que contempla una resolucin pacfica, considerando la perspectiva y los sentimientos de los dems.

5. Competencias para la vida y el bienestar. Es la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafos diarios de la vida, ya sean privados, profesionales o sociales, as como las situaciones excepcionales con las cuales nos vamos tropezando. Nos permiten organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitndonos experiencias de satisfaccin o bienestar. 5.1 Fijar objetivos adaptativos: Capacidad para fijar objetivos positivos y realistas. 5.2 Toma de decisiones en situaciones personales, familiares, acadmicas, profesionales, sociales y de tiempo libre, que acontecen en la vida diaria. Supone asumir la responsabilidad por las propias decisiones, tomando en consideracin aspectos ticos, sociales y de seguridad. 5.3 Buscar ayuda y recursos: Capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados. 5.4 Ciudadana activa, cvica, responsable, crtica y comprometida. Lo cual implica reconocimiento de los propios derechos y deberes; desarrollo de un sentimiento de pertenencia; participacin efectiva en un sistema democrtico; solidaridad y compromiso; ejercicio de valores cvicos; respeto por los valores multiculturales y la diversidad, etc. Esta ciudadana se desarrolla a partir del contexto local, pero se abre a contextos ms amplios (autonmico, estatal, europeo, internacional, global). 5.5 Bienestar comn: Capacidad para gozar de forma consciente de bienestar y procurar transmitirlo a las personas con las que se interacta. Contribuir activamente al bienestar de la comunidad en la que uno vive (familia, amigos, sociedad). Podemos hablar de dos grandes grupos de nios que presentan problemas en el aspecto social: A) Los nios inhibidos, tmidos o aislados. No defienden sus derechos y se conforman fcilmente con los deseos de los dems. Son pasivos, lentos, no inician relaciones sociales, tienden a responder

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negativamente cuando alguien se les acerca. Tienden a ser ignorados por sus compaeros. B) Los nios impulsivos, agresivos o asociales. Son poco cooperativos, desobedientes y agresivos. Tienden a violar los derechos de los dems, son destructivos, buscan llamar la atencin, son impopulares y reciben frecuentemente muestras de rechazo. Carecen de autocontrol y presentan frecuentemente trastornos en el aprendizaje. La inhibicin y la impulsividad son dos polos de una conducta social. Son ambas conductas desajustadas. La conducta adecuada es la que hemos denominado conducta asertiva. CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD Hay diversas maneras de abordar el tema de la identidad. Las palabras latinas identitas e idem significan lo mismo. En este sentido identidad es lo que permanecera tal como es aunque pueda ser percibido de ms de un modo, resultado de un conjunto de experiencias que el nio adquirira en relacin con su entorno fsico y social. Se construye a travs de las experiencias que los nios y las nias tienen en relacin con su medio fsico y, sobre todo, social. En la construccin de la identidad intervienen entre otros factores, la imagen positiva de uno mismo, sentirse aceptado y los sentimientos de eficacia seguridad y propia estimacin. Dichos sentimientos contribuyen a la elaboracin de un concepto de s mismos que permite percibir y actuar conforme a las propias posibilidades y limitaciones. La identidad forma parte de la cultura y a su vez le da sentido y consistencia a sta. Si la identidad parte del reconocimiento de uno mismo, el sentido del yo proporciona una unidad a la personalidad y para formarse necesita la presencia del otro que lo transforma y moldea a la vez. La identidad en esta dimensin, es una identidad personal en donde el individuo crea conciencia de s; esto es, el reconocimiento de su espacio personal, su frontera subjetiva de acciones particulares y el destino que espera de acuerdo con sus aspiraciones, habilidades y defectos en el ambiente social en el que se ubica. Le permite construir el concepto de su mismidad. En la vida del hombre y la mujer estn siempre presentes las preguntas: quin soy yo?, quines somos nosotros? En el transcurso de la vida se les da respuesta una y otra vez, sin contestarlas jams completamente. Por mucha claridad que a veces se alcance, estas preguntas vuelven a surgir. Para la psicologa, la identidad es una necesidad bsica del ser humano en tanto poder responder a la pregunta de quin soy yo? es tan necesario como recibir afecto o el alimentarnos.

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Erich Fromm plantea que la identidad es una necesidad afectiva ("sentimiento"), cognitiva ("conciencia de s mismo y del otro como personas diferentes") y activa (el ser humano tiene que "tomar decisiones" haciendo uso de su libertad y voluntad). La identidad es como el sello de la personalidad. Es la sntesis del proceso de identificaciones que durante los primeros aos de vida y hasta finales de la adolescencia la persona va realizando. Se puede afirmar, entonces, que la identidad tiene que ver con nuestra historia de vida, que ser influida por el concepto de mundo que manejamos y por el concepto de mundo que predomina en la poca y lugar en que vivimos. Por lo tanto, hay en este concepto un cruce individuo-grupo-sociedad, por un lado, y de la historia personal con la historia social, por otro. Hay una identidad personal que tiene un individuo y est dada principalmente por el nombre y el apellido. Estos dos elementos son los ms utilizados para distinguir a una persona y tienen que figurar como tales en todos los documentos, formularios y registros que pueda haber oficialmente. Sin embargo, hoy en da debido a la importantsima cantidad de poblacin mundial, otros elementos ms especficos y detallados deben tambin tenerse en cuenta para poder diferenciar a personas con el mismo nombre. Elementos tales como las huellas digitales, el ADN y otras cuestiones biolgicas sirven para distinguir a personas unas de otras. Todos ellos son utilizados por lo general a nivel administrativo o legal para registrar la existencia de los individuos oficialmente. La identidad individual distingue a nuestra individualidad de otras. Existen identidades colectivas, podemos mencionar otras cuestiones que tambin sirven para favorecer a identificar a una persona y que tienen que ver ms con elementos culturales, como la religin, la etnia a la cual uno pertenece. La identidad distingue nuestro colectivo de otros. La identidad colectiva es a la vez comn y diferente, segn el contexto. La identidad se origina en la familia al sentirse identificado y que pertenece a ella y con el transcurso del tiempo se deber de identificar con el contexto en donde habita. Si tomamos en cuenta ahora en qu momento se define una determinada identidad, nos encontramos que fundamentalmente se va edificando a travs de determinadas identificaciones que el sujeto va realizando en interaccin con las personas significativas de su ambiente hasta alrededor de finales de la adolescencia (20 aos aproximadamente y algunos ms probablemente) Recordemos que la identidad no se descubre, no es una caracterstica que se desvele, la identificad debe construirse desde uno mismo pero con y gracias a los dems. Es, por tanto una labor que requiere esfuerzo individual y participacin colectiva.

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Existen diferentes tipos de identidad como se muestran a continuacin. Identidad sexual o de gnero: implica asumir las cuestiones inherentes al sexo biolgico, la feminidad, la masculinidad, el rol como hombre, como mujer, y como tales en relacin al otro. Identidad fsica: Implica aceptacin del propio cuerpo, y de este en relacin al otro (quizs es en la relacin sexual cuando uno se encuentra desnudo frente al otro donde se enfrenta mayormente esto, o ponerse en malla para ir al club, o la playa etc.) De hecho en los trastornos alimentarios Bulimia, anorexia, obesidad, vemos como el cuerpo es algo que genera vergenza, rechazo, sentimientos de culpa (casos de abuso sexual). Por ello se evita el mostrarlo (usar ropas de tallas ms grandes, o que no marquen la silueta, an cuando se sea delgado, en hombres no usar shorts, sino pantalones largos, he visto casos de soriasis en donde se usan hasta camisas de manga larga por la vergenza que es tambin un gran dolor de mostrar el cuerpo). Psicolgica: Sentimientos auto estimativos, resolucin de conflictos familiares. Tipos de actitud. Control y manejo de los impulsos instintuales, agresivos emocionales. Autoconocimiento: quien soy, quien quiero ser, como serlo. Estructura de personalidad, dinmicas inconscientes. Social: Grupo social de pertenencia (clase social), religioso, grupos secundarios de interaccin (amigos, compaeros de estudio, trabajo). Los grupos sociales actan como redes de apoyo y de sostenimiento o marco de referencia para el sujeto. Moral: Valores, cdigos de tica personal, (a veces la religin acta como proveedor de cdigos de moral, lo que est bien y no hacer) tambin las pautas sociales y culturales. Ideolgica: Filosofa de vida. Creencias. Vocacional: Proyecto de vida, realizacin de una vocacin o descubrimiento de lo que quiero hacer y ser en cuanto a profesin y ocupacin. La construccin de la identidad del nio y la nia implica la formacin del: Auto concepto/ auto conocimiento: Designa las creencias, las actitudes, el conocimiento y las ideas referentes a nosotros mismos. Esta organizado jerrquicamente en categoras y en dimensiones que definen el yo y dirigen el comportamiento. Irene de Puig31 menciona que para la construccin del auto concepto intervienen tres elementos: De percepcin en la construccin de la autoimagen. Entendiendo que esta es la representacin de uno mismo que cada cual se hace, est muy relacionada con la percepcin de los otros y de sus diferencias y semejanzas con nosotros, etc. Conceptuales en el sentido de cmo se concibe cada uno, cmo se piensa que es o qu idea tiene de s mismo. En otras palabras, es el concepto o la representacin mental que cada uno tiene de s mismo.
31

De Puig Irene, Jugar a pensar, Espaa, 2011 pg. 55-56

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Emocionales que dan medida de cmo se valora cada uno o la autoestima.

El auto conocimiento es una adquisicin importante para el descubrimiento de la propia identidad y de la construccin de una personalidad sana y equilibrada que permita desarrollar las capacidades intelectuales y afectivas de los individuos. El conocimiento de uno mismo tambin ayuda a dar seguridad al nio a la vez que le permite un autodominio que posibilita el camino hacia la autonoma.

Autoestima: Es un fenmeno psquico inherente al ser humano y forma parte de l desde que el hombre es hombre. Es una evaluacin de nuestros rasgos, de nuestras capacidades y caractersticas. En opinin de un experto, la autoestima es un juicio personal de valor, indica hasta qu punto alguien se cree capaz, importante, exitoso y valioso. Tambin es considerada como tener una imagen positiva de s mismo; estar satisfecho de s mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo. La autoestima es un objetivo que todos debemos de procurar en el proceso de desarrollo del nio, es una fuerza unificadora de ideas, creencias y percepciones que permiten tener conocimiento y opinin de s mismo, dando origen, crecimiento y fortalecimiento de la autoestima en cada persona. Eric Erikson plantea que los mensajes que reciben las personas o se trasmiten al nio a temprana edad en la familia, en el barrio y en la escuela contribuyen a consolidar o desestabilizar la autoestima. Desde el punto de vista de la enseanza, si esos mensajes son positivos, el auto concepto y la autoestima influyen en el rendimiento acadmico, los que tienen una gran autoestima suelen ser ms exitosos en la escuela y abordaran las actividades de aprendizaje con seguridad. Pero si esos mensajes son negativos el auto concepto y la autoestima se deteriora a tal grado que los alumnos pierden el sentido del estudio. La autoestima es la clave del xito. Como decan Elkins, Rogers, Maslow y otros la autoestima es una parte fundamental para que el hombre alcance la plenitud y autorrealizacin en la salud fsica y mental, productividad y creatividad; es decir, en la plena expresin de s mismo. AUTONOMA. Autonoma significa ser capaz de pensar por s mismo tomando en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el terreno moral como intelectual. Si el nio empieza a desarrollar la autonoma ser capaz de tomar iniciativas, tomar su propia opinin, debatir cuestiones y desarrollar la confianza en su propia capacidad de imaginar cosas, tanto en el terreno intelectual como en el moral. Autonoma moral.

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La moralidad concierne a las cuestiones sobre lo que est bien y lo que est mal en la conducta humana. En la moralidad heternoma estas cuestiones se responden por referencia a las normas establecidas y/o los deseos de las personas con autoridad. Por el contrario en la moralidad de autonoma, cada individuo decide lo que est bien y lo que est mal, mediante la reciprocidad, es decir, mediante la coordinacin de puntos de vista. Citando a Piaget la autonoma solo aparece con la reciprocidad cuando el respeto muto es lo bastante fuerte como para hacer que el individuo sienta desde dentro el deseo de tratar a los dems como a l le gustara que le trataran. El castigo y las recompensas refuerzan la heteronoma del nio y le impide desarrollar su moralidad de autonoma, si queremos que la desarrolle debemos reducir nuestro poder de adultos e incitarles a construir por si mismos sus propios valores morales. La esencia de la autonoma es que los nios lleguen a ser capaces de tomar decisiones por s mismos. Pero autonoma no es lo mismo que libertad total. Autonoma significa tomar en cuenta los factores significativos para decidir cul puede ser el tipo de accin mejor para todos los afectados. No puede haber moral cuando slo se considera el punto de vista propio. La capacidad de tomar decisiones debe ser fomentada desde el principio de la infancia porque, entre ms posibilidades de decisin tenga y el adulto respete esa decisin, ms autnomo ser. La moralidad de autonoma es construida por cada persona a partir de las relaciones humanas donde se van formando lo valores. Autonoma intelectual: Una persona intelectualmente autnomo es un pensador critico con una opinin propia y fundada que puedo incluso chocar con opiniones populares. La heteronoma intelectual se observa en clases cuando los nios memorizan una informacin que va en contra de sus creencias, se les da informacin cientfica muy simple cuando los cientficos tardaron siglos en construirla, trasmitimos conocimientos prefabricados, utilizamos sanciones para conseguir que los nios den respuestas correctas, esto lleva a los nios a desconfiar de su propio pensamiento, estos nios construirn menos conocimientos que los nios mentalmente activos y seguros de s mismos.

PERSONALIDAD. Al nacer el nio es un individuo en trminos sociolgicos, no es un ser social y no se ha desarrollado an su personalidad. La persona es un individuo socializado, que ha adquirido la cultura de la sociedad (lenguaje, normas, valores, ideales,

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manera de actuar y de pensar). La persona es el ser humano que ocupa un determinado lugar en la sociedad. La palabra personalidad etimolgicamente proviene de la palabra persona, que en griego es prosopn y significa "mscara"; se define como la organizacin dinmica dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofsicos que determinan su conducta y su pensamiento caracterstico. Factores que influyen en el desarrollo de la personalidad son el resultado de la interaccin de la herencia gentica (temperamento) y el ambiente del ser humano, por el aprendizaje social y las experiencias personales.( carcter) por medio del carcter es como desarrollamos nuestras virtudes y habilidades, nos indica el modo que tiene el ser humano de actuar, pensar y expresar afectividad. Es una organizacin relativamente estable y perdurable del carcter, temperamento, intelecto y fsico de una persona, lo cual determina su adaptacin nica al ambiente. Son formas la mayor parte del tiempo estables, caractersticas del individuo, de pensar, experimentar y comportarse. Es la manera habitual en que se comportan las personas, donde manifiestan sus conductas y experiencias. Es individual y social; individual porque cada persona es nica e irrepetible y social porque somos conscientes de nuestros actos vemos como nos condiciona el entorno y lo construimos. No tienen una existencia, se infiere a partir de la conducta de los seres humanos. Es una abstraccin que nos ayuda a ordenar la experiencia y predecir el comportamiento. En si la personalidad es la suma y organizacin de los rasgos que determinan el papel de la persona en el grupo, no es innata ni instintiva, se aprende a travs de la interaccin social. Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Identidad personal y Relaciones Interpersonales. A continuacin se presentan las competencias y aprendizajes esperados que se proponen.

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DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL. ASPECTOS EN LOS QUE SE ORGANIZA


IDENTIDAD PERSONAL RELACIONES INTERPERSONALES.

COMPETENCIAS

Reconoce y acepta sus capacidades y cualidades fsicas y emocionales. Regula sus emociones en diversas situaciones y contextos.

Establece interacciones sociales para desenvolverse con autonoma en la sociedad.

ASPECTO: IDENTIDAD PERSONAL COMPETENCIA: Reconoce y acepta sus capacidades y cualidades fsicas y emocionales.
APRENDIZAJES ESPERADOS

Reconoce su identidad. Distingue sus capacidades y cualidades fsicas y emocionales. Adquiere y acta con mayor autonoma

ASPECTO: IDENTIDAD PERSONAL COMPETENCIA: Regula sus emociones en diversas situaciones y contextos.
APRENDIZAJES ESPERADOS

Identifica las emociones y sentimientos. Controla gradualmente conductas impulsivas

ASPECTO: RELACIONES INTERPERSONALES COMPETENCIA: Establece interacciones sociales para desenvolverse con autonoma en la sociedad
APRENDIZAJES ESPERADOS

Muestra habilidades sociales en diversos contextos. Respeta las reglas y normas de convivencia.

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LA PLANEACIN. Una vez pasada la etapa de diagnstico, y que el docente conoce el enfoque de los campos formativos se debe de revisar y analizar los resultados que le proporcionan los diferentes instrumentos para estar en la posibilidad de elegir de cada campo formativo las competencias donde los alumnos manifestaron bajos niveles de dominio y con ellas elaborar un listado, que ser el punto de partida para iniciar la planeacin sobre el proceso enseanza aprendizaje en el ciclo escolar. Entendemos a la planeacin como una actividad bsica para cualquier docente, no solo porque mediante ella se establecen con claridad los pasos que seguir en su clase, sino tambin porque es a travs de esta actividad que se pone sobre la mesa como se piensan alcanzar las metas y propuestas. La planeacin puede ser de varios tipos: La planeacin de largo plazo, equivalente al currculo mismo, diseado para un determinado ciclo en la educacin. La planeacin de medio trmino, equivalente a la planeacin de un ao escolar, se realiza en un grupo cuyo diagnstico inicial es variable, en el cual se define qu se tiene que hacer durante todos los das del curso. La planeacin de corto plazo, casi siempre semanal o mensual, que define qu se tiene que hacer en trminos de actividades, recursos, evaluacin, etc. para el trabajo docente diario. La planeacin es un componente fundamental en todo proceso educativo, ya que en l, se explicitan y coordinan las intenciones educativas y las interacciones de los aprendizajes, la relacin de los objetivos que se pretende alcanzar expresados en competencias educativas y los contenidos de aprendizajes conceptuales, actitudinales y procedimentales, las propuestas de las actividades y la evaluacin. La planificacin didctica es un instrumento de trabajo para todos los integrantes de las instituciones educativas. Encuadra las tareas, anticipa situaciones, permite prever y organizar las acciones e implica la toma de decisiones fundamentadas. Es uno de los espacios escolares de reflexin, pensamiento, discusin, bsqueda, modificacin, actividad compartida. Pero para cumplir con estas funciones debe de ser realmente pensada como una herramienta que brinda insumos a los haceres educativos y permite repensar conjuntamente dando lugar a las modificaciones y adecuaciones necesarias. Organizar previamente las tareas, planificar las acciones, disear las propuestas, ampla las posibilidades de centrar la mirada en el grupo, los nios y el desarrollo concreto de lo pensado. La planificacin entendida como un boceto previo a las acciones como una posibilidad de decidir en un espacio de disponibilidad para reflexionar y elegir, debe pensarse como una trama abierta, flexible, modificable.

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Muchas veces la planificacin no se plasma en un papel pero ha sido pensada y organizada mentalmente. Es importante que todo aquello que se tiene en mente sea plasmado por escrito ya que esto permite no solo la posibilidad de repensarlo y reelaborarlo sino tambin la de comunicarlo. En el marco de la reforma, la planeacin didctica es el elemento fundamental de la prctica docente que hace posible la pertinencia de los contenidos y el logro de los aprendizajes. La seleccin de actividades, estrategias didcticas, recursos y tiempo que se destinar son factores que contribuirn en su conjunto a alcanzar los propsitos educativos. En el programa de educacin preescolar, la planificacin didctica representa una oportunidad para la revisin, anlisis y reflexin que contribuyen para orientar su intervencin en el aula, del mismo modo, es una herramienta fundamental para impulsar un trabajo intencionado, organizado y sistemtico que contribuya al logro de aprendizajes esperados en los nios; en sta fase del proceso educativo, se toman decisiones sobre la orientacin de la intervencin docente, la seleccin y organizacin de los contenidos de aprendizaje, la definicin de metodologas de trabajo, la organizacin de los alumnos, la definicin de espacios fsicos y seleccin de recursos didcticos, las estrategias de evaluacin y difusin de resultados, principalmente. Modelos de planeacin. Myriam Nemirosvsky acerca de la planeacin didctica menciona dos modelos. Por un lado la aditiva que supone que aprender un cierto objeto de conocimiento implica aprender un trocito ms, ms otro, ms otro, ms otro etc., como si para que un sujeto aprenda un objeto especifico yo necesito entonces, partirlo en pedacitos y trabajar cada pedacito suelto, como tal. Esto provoca que las actividades a su vez estn aisladas unas de otros. En este modelo la actividad empieza y termina, no tiene que ver con otra hecha antes o con otras que se harn despus. Por ejemplo: ahora toca el 1,1,1,1,1, y trazar y trazar y trazar el 1, luego toca el 2 etc., adems de cortar al objeto en trocitos y trabajar cada trocito de manera aislada se establece un orden en que esos trocitos tienen que ir abordndose. Otra caracterstica que tiene este modelo es que el orden en que se van dando los diferentes fragmentos es arbitrario. Por qu primero a,e,i,u,o y despus ma,me,mi,mo,mu? Y si el nio se llama Roberto hasta cuando le tocar completo su nombre? Es por eso que las situaciones se trabajan de manera individual; generalmente, todos a la vez haciendo lo mismo. Y esto suele ser a partir de algn tipo de material que est y predefinido, estructurado, donde entonces todos los nios tienen que sentarse y hacer hoy la pgina 41, despus la 42 etc. y adems de que todos a la vez tienen que hacer lo mismo, hay otro tipo de situaciones que se organizan de manera colectiva, es decir, centralizadas por el docente. Hay dos modalidades de organizacin en el aula, la individual donde todos hacen a la vez

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lo mismo y la colectiva donde todos a la vez centralizados por la coordinacin de la docente. Este modelo est regido por lo materiales que existen en el mercado y su uso continuo y arbitrario va logrando convencer al docente de que es incapaz de planificar, pero lo ms grave es la autodevaluacin que produce entre los docentes porque sigue un orden estricto de la paginacin y pareciera que no tuviera ni voz ni voto, ni nada que asumir, decidir, resolver u organizar. El otro modelo denominado por procesos, que significa asumir que cuando preveo, organizo, desarrollo un cierto tipo de situaciones de trabajo en mi clase, eso me puede llevar semanas o incluso- meses. En este modelo las situaciones didcticas no estn aisladas sino que dependen unas de las otras, la organizacin del aula, si puede haber situaciones de trabajo individual donde cada nio hace cosas que no se parece en nada a lo que estn haciendo otros; se enfatiza el trabajo en parejas y en pequeos equipos, se trata de reducir los momentos de trabajo en organizacin colectiva. Las situaciones que se organizan deben ser de manera regular, por lo que no se puede hacer algo hoy y nunca ms hasta que termine el ciclo escolar. Tienen que ser sistemticas que se vaya retomando y avanzando, tienen que ser consistentes (aprendizajes duraderos, permanente etc.), debe de existir un grado de compromiso del sujeto (nio o nia), a lo largo del ciclo escolar, para poder ver avances. A continuacin se presenta una propuesta de planeacin a corto plazo para que el docente logre las metas propuestas en el ciclo escolar. PROCEDIMIENTO: A. Retomar el listado de competencias, como resultado del diagnstico. B. Elegir la primera competencia de la lista e identifique los aprendizajes esperados que definen su contenido. C. Establecer el aprendizaje esperado que conforme a las necesidades del grupo, sean indispensable potencializar o desarrollar. D. Disear o seleccionar la (s) situaciones de aprendizaje, pertinentes para el desarrollo de ese aprendizaje esperado. E. Visualizar la organizacin del grupo ante las actividades. F. Determinar los materiales necesarios. G. Realizar el mismo procedimiento (A,B,C,D,E,F,) hasta terminar con todo el listado. H. Planear especficamente situaciones de aprendizaje que contribuyan a las actividades de apoyo. I. Calcular el tiempo de realizacin. J. Realizar el punto corte. K. Iniciar nuevamente el procedimiento en una nueva etapa de planeacin para retomar otros o los mismos aprendizajes esperados y poder avanzar en ellos.

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Competencia. El programa de educacin preescolar 2011 plantea que una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. En el plan de estudios 2011 dice sobre las competencias para la vida que son las que movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos , habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de los objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada. Aprendizaje esperado. Definen con claridad y precisin lo que se espera que los alumnos aprendan en trminos de saber, saber hacer y saber ser, por lo que deben de estar presentes en el diseo de las estrategias didcticas. As mismo los aprendizajes esperados constituyen un referente fundamental para la evaluacin, pues permiten ubicar el grado de avance de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal, para ajustar y orientar las estrategias didcticas a las necesidades particulares de los alumnos. En la RIEB los aprendizajes esperados constituyen la base a travs de la cual se lograra el desarrollo de las competencias para la vida y con ellas el perfil de egreso de la educacin bsica. Por ello es importante, al inicio de las actividades informar a los alumnos qu se pretende alcanzar para que ellos puedan identificar si alcanzaron o no el aprendizaje, y en qu medida. Situaciones de aprendizaje: Se definen como formas de organizacin del trabajo docente que buscan ofrecer experiencias significativas a los nios que generen la movilizacin de saberes y la adquisicin de otros. Tienen los siguientes momentos: Inicio: Revisar los aprendizajes esperados que se sealan en la competencia que se va a desarrollar. Establecer una estrategia que permita averiguar cul es la situacin inicial de los alumnos, es decir que ayude a identificar qu saben con respecto a lo que se espera que aprendan. Esta informacin puede obtenerse de diversas maneras, a travs de preguntas orales; mediante la realizacin de una actividad que permita observar lo que saben y lo que desconocen; o de alguna otra manera que el docente considere pertinente de acuerdo con las caractersticas de su grupo. Realizar un registro de los resultados de manera que se puedan comparar, al final del periodo de planeacin, con lo que se logr aprender. Esto dar idea del avance que lograron los alumnos. (Retomar el instrumento de logros y dificultades) Desarrollo: Hacer una descripcin de actividades secuenciadas que conforman esa situacin de aprendizaje.

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Cierre: Al final de la situacin de aprendizaje conviene prever un tiempo para la reflexin y evaluacin con los nios, con la finalidad de que reconozcan sus logros, lo que aprendieron y las dificultades a las que se enfrentaron. Para ello: 1.- Retomar el aprendizaje esperado. Por ejemplo: Utiliza la descripcin de hechos y situaciones reales e imaginarias de la competencia, Obtiene y comparte informacin mediante diversas formas de expresin oral 2.- Determinar el instrumento32 ms adecuado para evaluarlo, dependiendo de sus necesidades, de la cantidad de alumnos que tenga, del tiempo en que disponga para evaluar etc.; el docente tomar una decisin. Una vez eligiendo el instrumento se determina la actividad para aplicarlo. Por ejemplo: Instrumento: copias de una imgenes. Actividad: invitar a los padres de familia a valorar a un equipo, entregar a cada nio una imagen diferente en copias, solicitar que ante el padre le describa lo que ve, por turnos. 3.- Una vez definida la actividad, entonces se procede a disear una rbrica. Segn Laura Frade, dice que la rbrica es el instrumento que define los criterios que utilizaremos para evaluar cualquier actividad, producto, evento o instrumento. En ella se describe claramente lo que observara el docente para llevar a cabo esa evaluacin. La rbrica puede ser holstica o general puesto que solo define las caractersticas a evaluar; o bien analtica o descriptiva, cuando incluye los detalles sobre los cuales se evaluar cada punto o inclusive cada respuesta. 4.- Para disear la rbrica necesita tener una respuesta para: Qu es lo que quiero que haga el alumno? Rbrica de evaluacin.
Describa una imagen Observe con atencin. Describe los elementos que conforman la imagen. Describe detalladamente lo que observa en la imagen. Seala y describe detalladamente lo que observa en la imagen. Muestra seguridad al
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Fecha. Pedro Rosa Karla

Guadalupe Mario

Llamaremos instrumento al medio por el cual se recuperarn los saberes del alumno. Puede ser: un escrito, un reactivo, un dibujo, reportes, etc.

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realizar actividad. la

Revisar el registro elaborado al inicio de la situacin de aprendizaje y compararlo con lo que los alumnos son capaces de hacer al final de la situacin de aprendizaje. Esta informacin se anexa en el portafolio. Una situacin de aprendizaje puede tomar cualquier modalidad por ejemplo: situaciones didcticas, proyectos, talleres, centros de inters, unidades de trabajo, rincones de juego, que la docente elige de acuerdo al aprendizaje esperado. Organizacin del grupo: Es necesario revisar la situacin de aprendizaje para determinar la forma en cmo organizar al grupo con el fin de que las actividades se desarrollen eficazmente, puede ser grupal, individual, en equipos o en pares. Materiales: Se definen los materiales a utilizar para tenerlos listos de antemano, prever los materiales que tiene en el aula, los que se encuentran fuera del aula (bodega, biblioteca, en otro grupo etc.) y los que deber de adquirir a travs de otros medios. Actividades de apoyo a los aprendizajes: Las actividades de educacin fsica, msica y movimiento, enseanza del ingls como segunda o tercera lengua, el uso didctico de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), las temticas de relevancia social (sealadas en los cursos bsicos de formacin continua para maestros en servicio) deben considerarse como parte de los campos formativos, evitando trabajarlas de forma aislada y descontextualizada. Tiempo: Se calcula el tiempo necesario para el desarrollo de cada situacin de aprendizaje y el total de todo el periodo. Punto corte: Al trmino de un periodo de planeacin se deber de realizar una revisin global para valorar los avances de los alumnos, retomando la informacin obtenida de las actividades de cierre de cada situacin de aprendizaje, a este momento se le llama punto corte. Vinculado a esto se determinan a travs de las matrices de valoracin, el nivel de desempeo de cada alumno. El anexo 2 presenta en un esquema este procedimiento.

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PROCESOS DE VERIFICACIN.

Autoevaluacin. PROCESOS DE VERIFICACION. Coevaluacin. Heteroevaluacin.

Laura Frade, argumenta que desarrollar la meta cognicin de los estudiantes no solo pasa porque un alumno sea capaz de identificar sus aciertos y errores sino tambin porque sea capaz de aprender de los otros. La relacin que se establece con los dems motiva al cambio ya que muchas veces los seres humanos no somos capaces de identificar si satisfacemos la demanda, las normas sociales y las costumbres. La metacognicin entonces se desarrolla en tres niveles: Autoevaluacin: Las nias y los nios pequeos reflexionan sobre sus propias capacidades y logros; lo hacen durante el proceso educativo, en los momentos y las situaciones en que experimentan sensaciones de xito o cuando identifican dnde y en qu se equivocan; asimismo, se forman opiniones acerca de las actividades en que participan durante la jornada de trabajo. La participacin de los nios en la evaluacin adems de aportar informacin valiosa propicia que ellos, paulatinamente, tomen conciencia acerca de qu y cmo aprenden, lo cual es parte de las competencias a promover en la educacin preescolar. Es el proceso por medio del cual la propia persona valora la formacin de sus competencias con referencia a unos determinados criterios y evidencias, teniendo como base una matriz con niveles de dominio. De esta manera la persona construye su autonoma asumindose como gestora de su propia educacin. Esta se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Por tanto el agente de la evaluacin y su objeto se identifican, es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de manera permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una actuacin especifica. Desde el enfoque de evaluacin de la enseanza o la prctica docente, la autoevaluacin continua que realice el profesor de su actividad en el aula constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos ya que sin esa reflexin fallan los datos bsicos para tomar decisiones correctas y oportunas.

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Se sugieren las siguientes pautas para que la autoevaluacin tenga xito: Crear un espacio de confianza y aceptacin con el fin de que los estudiantes puedan expresarse de manera libre y espontnea. Generar el hbito en los alumnos de comparar los logros obtenidos con los aprendizajes propuestos. Facilitar que los mismos estudiantes corrijan los errores introduciendo los cambios necesarios. Construir en los estudiantes la actitud de asumir la autoevaluacin con responsabilidad y sinceridad. Orientar a los estudiantes en la escritura o cdigos de sus autoevaluaciones. Ejemplos de autoevaluaciones:
Crea cuentos, leyendas poemas usando recursos literarios propios de los y Inventa personajes que reformulen los textos literarios. Propone inicios y finales que modifican el texto literario sin perder la informacin del desarrollo o drama. Inventa ttulos, desarrollo y finales a los textos literarios. Crea colectivamente textos literarios. Produce un texto literario utilizando sus propias ideas. Disea e ilustra la portada de libros para cuentos, poemas y leyendas a partir de su creatividad

cada gnero.

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Es tiempo de que evales lo que has aprendido en este periodo de trabajo, marca con una palomita lo que hayas logrado alcanzar

Propuse inicios y finales.

Invent personajes.

Modifiqu textos.

Invent ttulos.

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Cree en colectivo

Produje un texto

Dise e ilustr la portada

Coevaluacin:
Las valoraciones que hacen tanto de la intervencin docente como sobre su propio aprendizaje se expresan en los momentos en que se realizan las actividades e inmediatamente al trmino de las mismas; es entonces cuando pueden hablar acerca de cmo se sintieron, qu les gust o no, por qu pudieron o no realizarlas, qu se les dificult, etctera.

Consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. Tras un trabajo en equipo cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros. la considera como una estrategia por medio de la cual los estudiantes valoran entre si sus competencias de acuerdo con unos criterios previamente definidos. De esta manera un estudiante recibe retroalimentacin de sus pares con respecto a su aprendizaje y actuacin. Se requiere de la puesta en prctica de las siguientes pautas: Concienciar a los estudiantes sobre la importancia de los comentarios de los compaeros para mejorar la actuacin y construir la idoneidad.

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Generar en el grupo un clima de confianza y aceptacin que permita la libre expresin. Motivar que los comentarios de compaeros sean constructivos, generando un reconocimiento mutuo de los logros y de los aspectos por seguir mejorando, evitando la crtica no constructiva la sancin y la culpa. Asesorar a los estudiantes en como valorar los logros y dificultades en sus compaeros.

Heteroevaluacin. Consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra, su actuacin, su rendimiento etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva el profesor con los alumnos para la mejora de sus aprendizajes. Somos los mediadores y contribuimos a que los alumnos tomen conciencia sobre sus actuaciones, es difcil porque, sin daar, debemos emitir los juicios que contribuyan a la mejora de alguien ms. Tobn, sugiere las siguientes pautas para llevar la heteroevaluacin. Preparar a los alumnos para tener una disposicin a someterse a la valoracin de sus aprendizajes esperados por parte del docente. Valorar la formacin de las competencias a travs de los aprendizajes esperados teniendo como referencia la actuacin de los alumnos en actividades y problemas. Tener en cuenta los resultados de la coevaluacin y autoevaluacin. Escuchar a los estudiantes y resolver sus inquietudes frente a la valoracin, evitando la verticalidad e imposicin. Brindar las suficientes oportunidades a los estudiantes de alcanzar los logros previstos teniendo en cuenta sus potencialidades. Revisar peridicamente las matrices o instrumentos de valoracin con el fin de valorar la calidad del proceso.

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EVALUACIN DE PROCESOS.
El desafo de evaluar los aprendizajes de los nios en preescolar .33 La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos ha sido y es uno de los mayores desafos que los maestros de educacin bsica enfrentan en su trabajo cotidiano. Cualquiera que sea el nivel educativo de que se trate, es el maestro quien valora e interpreta los avances que logra el alumno en relacin con lo esperado, emite juicios y toma decisiones relacionadas con el trabajo pedaggico y con los alumnos; estas decisiones repercuten en la percepcin que cada alumno se forma de s mismo y en la que los dems se forman de l (sus compaeros de grupo, sus familiares). El desafo es mayor y ms complejo cuanto ms pequeos son los alumnos. A partir de la educacin primaria, las pruebas escritas han sido un instrumento fundamental entre otros- en el proceso de evaluacin, en la asignacin de calificaciones y por tanto, en la acreditacin. Ello es distinto en la educacin preescolar, pues tratndose de nios cuyas edades fluctan entre los tres y los seis aos, las pruebas de lpiz y papel carecen de sentido como instrumentos para evaluar lo que aprenden. En diversas propuestas curriculares que han operado en la educacin preescolar en Mxico, la evaluacin se ha considerado parte importante del proceso educativo destacando su carcter cualitativo y formativo, en atencin a las caractersticas infantiles en esta etapa. Cmo es entendida y puesta en prctica la evaluacin por cada educadora? Qu significa, en el desarrollo del proceso mismo, el sentido formativo desde el cual se plantea? Qu dificultades reales descubren las educadoras en sus formas de proceder cuando de evaluacin de los nios (y de su prctica) se trata? La evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los alumnos conocen y saben hacer al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, con respecto a las metas o propsitos establecidos en el programa educativo. En educacin preescolar, la valoracin se basa en la informacin que la educadora recoge a travs de la observacin de lo que hacen los nios, de la interaccin cotidiana con ellos (al escucharlos, dialogar, comprender sus razonamientos), de la elaboracin de sus producciones (las estrategias que utilizan para resolver problemas, cmo enfrentan las tareas que se les proponen; el proceso de produccin de escritura, las observaciones y expresiones que realizan frente al mundo natural, social y frente a expresiones artsticas; el control fsico en el uso de instrumentos y en desplazamientos; las formas en que se relacionan entre compaeros, por mencionar algunos ejemplos).

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Tercera sesin de la cartilla

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Esa informacin se organiza e interpreta en diversos momentos; en el trabajo diario, permite tomar decisiones para continuarlo; en ciertos periodos de corte, para hacer una valoracin de los avances de cada alumno. La informacin se debe sistematizar, hacer registros sistemticos quiere decir tener claro el referente de que se trata (es decir la competencia; los aprendizajes esperados asociados a las competencias pueden dar elementos para saber a qu referir la informacin que se registra); anotar fecha y condiciones en que sucedi el hecho que se documenta; ordenar la informacin por campo formativo . Recordemos que, por cuanto implica la movilizacin de competencias en los nios pequeos, evaluarlas es una tarea compleja, ya que stas se manifiestan en accin34; por ello es esencial centrarse en los procesos y en las estrategias que las nias y los nios utilizan para realizar lo que las actividades les demandan y no slo en los productos o en el conocimiento adquirido. El sentido formativo de la evaluacin implica tambin valorar cmo influye la prctica docente para que los alumnos puedan avanzar en lo que se pretende en el currculum correspondiente. En educacin preescolar quiere decir que cada educadora, al reflexionar sobre su prctica, valora qu tanto las actividades que decidi, provocaron que los nios participaran usando sus capacidades y que aprendieran; reconoce cmo influyeron en ese proceso las consignas, las formas de interaccin que promovi entre los nios, la organizacin del grupo y los materiales. Llevar a cabo una evaluacin con funcin formativa significa que la informacin recopilada por la educadora (en productos de los alumnos con las notas pertinentes, en otras notas que den cuenta de lo que hacen, dicen, razonan, resuelven) le permita conocer los progresos que van logrando los alumnos en el aprendizaje y el desarrollo de las competencias propuestas al inicio del ciclo escolar, valorar si su prctica est contribuyendo a tal fin y con esto fundamentar la organizacin del trabajo educativo: qu competencias y aprendizajes esperados es ms conveniente hacer nfasis y en qu momento; porque es importante para que los nios del grupo avancen; cmo organizar el trabajo de modo que sea ms provechoso para los nios, con quines debe intervenir la educadora de manera ms cercana dependiendo de qu competencias y alumnos se trate-, y qu recursos son ms apropiados. Documentar sistemtica y continuamente los procesos en los que los nios ponen en juego lo que implican las competencias tambin da elementos a la educadora

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"... Una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. SEP (2011), pp. 14.

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para informar continuamente a las madres de familia35 acerca de sus avances o, en su caso, necesidades de apoyo especfico. Para orientar el trabajo pedaggico que desarrolla, as como para evaluar ste y los avances de sus alumnos, es fundamental que la educadora comprenda el enfoque pedaggico de cada campo formativo y tenga claridad sobre cmo aprenden las nias y los nios, pues de ello depende que al observarlos actuando sepa en qu centrar la atencin. En el Programa de Educacin Preescolar se establece que el trabajo pedaggico se enfoca al desarrollo de competencias 36 y que los aprendizajes esperados relacionados con ellas son referentes para organizar el trabajo docente y para la evaluacin37. Funcin formativa de la evaluacin. Esta evaluacin por su temporalidad es la denominada procesual y por su funcin es formativa, se utiliza en la valoracin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de aprendizaje) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominacin, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo largo del proceso, de forma paralela y simultnea a la actividad que se lleva a cabo y que se est valorando nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobacin de resultados-. As, en concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfuncin o especial dificultad es posible poner los medios didcticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores. Del mismo modo, es fcil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciarlas con ese alumno y favorecer, as, su formacin ms idnea. Como sus efectos son permanentes, puesto que las decisiones se toman tambin de forma continua, permite una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que tambin ese sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y stas desarrollen as sus capacidades totales al mximo. La evaluacin formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las caractersticas de los implicados en el proceso evaluado. La funcin reguladora que toda evaluacin posee se pone aqu de
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U otras personas encargadas de los nios. En adelante slo mencionaremos a las madres de familia, en el entendido de que otras personas pueden asumir las responsabilidades alimentacin, cuidado y dems formas de atencin hacia las nias y los nios en sus hogares. 36 SEP (2011e) pp. 14. 37 SEP (2011e) pp. 25 y 41.

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manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la persona. Esta meta ltima ser muy difcil de alcanzar si se contina utilizando la evaluacin nicamente como comprobacin o como obstculos que hay que superar y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos educativos: la enseanza del profesor y el aprendizaje del alumno. Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la misma definicin de evaluacin formativa: su carcter de continuidad. Es decir, la evaluacin formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su funcin. Como se ve, supone una reflexin constante sobre el quehacer docente, plantendose siempre cmo se est produciendo el proceso de enseanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas total o parcialmente- o si es positivo continuar como se previ, etc. Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, pp.132), refirindose a la evaluacin formativa aplicada a los procesos de enseanza y aprendizaje del alumnado, sealan tres caractersticas que la distinguen: La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje encontradas por los alumnos. La interpretacin de esta informacin desde una perspectiva criterial, y en la medida de lo posible, diagnstica de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en el alumno. La adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la interpretacin realizada de los datos recogidos. En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluacin formativa con todas sus virtualidades, se evidenciar su funcionamiento como estrategia de mejora y se comprobar la mejor y mayor consecucin de los objetivos propuestos. Es decir: que no slo mejorarn los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarn tambin palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engaemos, algo estara fallando. No pueden separarse procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza para aprender son ms adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso de aprendizaje mejora, tambin mejorarn sus resultados o aprendizajes finales. La educacin es un todo en el que, slo a efectos metodolgicos, desglosamos sus componentes. En la realidad educativa diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favorecer el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca distorsionar la actuacin prevista. Es una observacin que hay que tener en cuenta a lo largo de estas pginas, para no perder de vista la globalidad de la accin docente y la unicidad de la persona discente- a quien se forma y con quien se trabaja.

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INSTRUMENTOS DE PROCESO. Tratndose de las nias y los nios pequeos, lo ms pertinente es utilizar instrumentos que permitan documentar esos procesos y para lograrlo se requiere un trabajo continuo, sistemtico, de observacin y registro sobre su desempeo38. Se recomiendan los siguientes:
1.- INSTRUMENTOS

1.1- Matriz de valoracin. 1.2.- Portafolio - Evidencias. - Logros y dificultades.

1. 3.- Diario de trabajo.

Cartilla de Educacin Bsica.

2.- TCNICAS PARA RECOGER INFORMACIN.

2.1 La observacin .

2.2 Entrevista focalizada con alumnos y padres.

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Cfr. SEP (2011), El proceso de evaluacin en la educacin preescolar, Mxico, Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar.

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1.- INSTRUMENTOS
1.1 - MATRIZ DE VALORACIN. Existen diferentes metodologas para valorar las competencias, en aos recientes ha venido mostrando resultados de alto impacto la valoracin por medio de matrices. Las matrices son tablas de doble entrada en las cuales se relacionan los indicadores39 (aprendizajes esperados) con los niveles de dominio. Una matriz configurada mediante los niveles de dominio indicados es, a la vez, un mapa de aprendizaje, porque seala los retos progresivos a ser alcanzados por los estudiantes en una competencia. A continuacin se presentan las matrices de valoracin de los campos Lenguaje y Comunicacin, Pensamiento Matemtico, Exploracin y Conocimiento del Mundo y Desarrollo personal y social.

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El aprendizaje esperado pasa a ser un indicador en una matriz de valoracin.

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LENGUAJE Y COMUNICACION
LENGUAJE ORAL: Competencia Establece comunicacin oral, utilizando los componentes de su lengua. (Semntico, sintctico, fonolgico, morfolgicos y pragmtico.)
Indicador Emite con exactitud y precisin los fonemas de su lengua. Insuficiente Pronuncia los sonidos de las vocales (a , e, i , o, u) y de las consonantes (b,c,d,f,g,m,n,o,,t,v,w,z) Suficiente Pronuncia los sonidos de las consonantes (ch,l,p,,r,s,j) Satisfactorio Pronuncia los sonidos de las silabas las silabas con l o r (por ejemplo bla, bra, pla, pra) Destacado. Pronuncia todos los sonidos de los fonemas de su lengua correctamente lo cual le permite hacerse entender. Articula todos los fonemas en palabras o logotomas40 Identifica y expresa los diferentes morfemas que constituyen la palabra (sufijos y prefijos).

Identifica palabras que se forman de un mismo morfema.

Escucha el morfema y expresa otro diferente (man, afirma pera). No establece relacin con el morfema.

Expresa que las palabras son nicas y no se transforman.

Construye Dice frases holofrsticas adecuadamente para darse a entender oraciones para que su
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Usa solo sustantivo y verbo en sus oraciones. (l peg, mam quiere, etc.)

Escucha el morfema de una palabra y dice otras nuevas palabras por ejemplo: frut = fruta, frutera, frutanga, fruto, frutita, frutota etc Usa artculos, sustantivos, verbos, adjetivos y pronombres en sus oraciones. (el perro

Utiliza las entonaciones pertinentes en sus dilogos, narraciones y descripciones.

Sonido voclico, generalmente sin significacin, constituido en principio por el sonido de una consonante o de una consonante inicial, despus est formada por una vocal intermedia, y al final por una consonante o de una consonante final.

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expresin oral sea coherente.

grande se ba) (yo me bao con agua fra) Utiliza el uso de singular y plural en sus oraciones. Usa en sus oraciones preposiciones41, conjunciones42 y adverbios43 Conjuga los verbos de manera sencilla (presente, pasado y futuro) Realiza la construccin gramatical correcta en sus dilogos, narraciones y descripciones.

Habla similar al adulto.

Comprende el significado de las palabras que forman su lenguaje.

Comprende el significado de 50 palabras que son comunes a su entorno. Comprende y responde a instrucciones sencillas.(treme tu carrito) Comprende rdenes con

Pregunta constantemente lo que le interesa y as amplia su vocabulario. Comprende conceptos a partir de lo que escucha. Comprende y utiliza antnimos de las palabras (blanco negro, alto-bajo

Demuestra un vocabulario preciso, extenso y rico en significados. Comprende el significado de ms de 100 palabras que son comunes a su entorno.

Comprende y responde a dos o ms instrucciones con estructura compleja (trame la escoba que se encuentra atrs de la puerta verde y tambin recoge la ropa que dejaste en el cuarto de tu hermano ayer por la tarde).

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Es una palabra que relaciona los elementos de una oracin son: a, ante, bajo, con, de, desde, durante, en, entre, excepto, hacia, hasta, mediante, para, por, salvo, segn, sin, sobre y tras. 42 son los elementos invariables de la lengua capaces de enlazar oraciones creando distintas relaciones entre ellas. 43 Es un tipo de palabra invariable que acta como ncleo del sintagma adverbial, complementando a un verbo, un adjetivo o un adverbio (por ejemplo: lento, lentamente).

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diferentes verbos.

etc.) Comprende y utiliza sinnimos de las palabras al comunicarse. (nio infante, silla pupitre, casa hogar)

Utiliza el lenguaje con distintos propsitos.

Comprende su lengua aunque solo la utiliza en algunos contextos.

Usa en sus conversaciones el monlogo individual y colectivo.

Sabe que el lenguaje es el medio de comunicarse con los otros. Habla sobre si mismo y sobre los otros. Mantiene atencin y sigue la lgica en las conversaciones. Comparte sus preferencias por juegos, alimentos, deportes, cuentos, pelculas y por actividades que realiza dentro y fuera de la escuela. Expone informacin sobre un tpico. Formula preguntas sobre lo que desea o necesita

Sabe que el lenguaje permite satisfacer necesidades tanto personales como sociales

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saber. Crea con el lenguaje mundos imaginarios. Intercambia opiniones y explica porque est de acuerdo o no con lo que otros opinan sobre un tema.

Competencia Aprecia la diversidad lingstica de su regin y cultura.


Indicador Conoce palabras que se utilizan en diferentes regiones del pas, expresiones que dicen los nios en el grupo, que escuchan en canciones o que encuentra en los textos, y comprende su significado. Insuficiente Conoce distintas expresiones que dicen sus compaeros ante una palabra. Por ejemplo (balde, batea, palangana) (bao, wc, escusado) Suficiente Escucha palabras, frases o fragmentos de texto de lenguas distintas a la suya y las interpreta segn la imagen o el contexto. Identifica palabras que se usan en su vida cotidiana, descubre su significado y a que lengua pertenece. Por ejemplo: hot - dog significa perro caliente y es de la lengua inglesa. Otras palabras serian pizza, burger King, bye, penhause, balet parking, sushi, tepanyaki, etc. Satisfactorio Distingue la fontica de algunas palabras en otra lengua de su regin, estado y pas adems de que sabe su significado Identifica las palabras que se nombran y escriben diferente (significante) pero que tienen el mismo significados en otras regiones, el estado o su pas. Usa en las actividades de su vida cotidiana palabras de uso comn que se Destacado. Muestra inters por descubrir que dice en un texto escrito en otra lengua. Manifiesta inters por conocer otra lengua.

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Conoce el significado de palabras que se utilizan en diferentes lenguas de las regiones del pas. Respeta y valora las lenguas que existen en su comunidad, regin, estado y pas. Reconoce que existen personas o grupos que se comunican con lenguas distintas a la suya.

dicen en otra regin del pas.

Escucha, distingue y ubica expresiones de diferentes lenguas como una parte comn en la comunicacin con las personas de diferentes regiones.

Valora y respeta las diferencias de expresin en cada de las personas que constituyen su grupo social. Aprecia la diversidad lingstica y muestra tolerancia al establecer relacin e interaccin con otros.

Competencia Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradicin oral.

Indicador Escucha la narracin de la tradicin oral de su familia y la comunidad.

Insuficiente Pierde la atencin con facilidad al escuchar algn relato literario. Escucha en periodos breves la narracin de

Suficiente

Satisfactorio

Destacado.

Incrementa su capacidad Identifica que los relatos de atencin y escucha en literarios contienen periodos ms largos. hechos histricos o imaginarios de su familia y Relaciona el contenido de comunidad. algunos relatos de su

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relatos literarios de su familia o comunidad. Escucha narraciones en su familia pero se le dificulta trasmitirlas a los dems. Escucha, memoriza y cuenta relatos de la tradicin oral de su familia y la comunidad.

familia con compaeros comunidad.

los o

de sus Comprende que los de la relatos de la tradicin oral se transmiten verbalmente

Centra su atencin en fragmentos de la narracin que le son de su inters memorizndolos y narrndolos.

Elige y memoriza relatos completos de su familia y comunidad que le son de su inters y los cuenta. Observa con atencin el lenguaje gestual y la entonacin, de quien narra el relato y las modela cuando l los cuenta. Investiga de forma oral, relatos que forman parte de la tradicin de su regin y pas. Escucha relatos que son parte de su regin y pas. Observa con atencin el lenguaje gestual y la entonacin, de quin narra el relato y las modela cuando l los cuenta.

Cuenta de forma oral, relatos de su familia y de la comunidad siguiendo la secuencia y el orden de las ideas

Escucha y comparte con otros las tradiciones orales que forman parte de la regin y del pas.

Cuenta de forma oral, relatos de su regin y pas siguiendo la secuencia y el orden de las ideas

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Reconoce e interpreta los datos que definen cada uno de los relatos de la tradicin oral en el tiempo y en el espacio. Expresa grficamente los relatos de la tradicin oral y los comparte con otros.

Identifica por sus Reconoce cuando se le va caractersticas cada uno de a narrar un relato, slo por los relatos literarios. escuchar su nombre sabe a que se refiere. Por ejemplo: Les voy a decir una adivinanza.

Formula preguntas para aclarar dudas cuando otro narra Narra relatos literarios incluyendo descripciones de objetos, personas, lugares y expresiones de manera detallada.

Elige de los relatos orales que ha escuchado uno que sea de su inters para expresarlo grficamente

Propone ideas para la construccin del relato que es de su inters Ordena las ideas de hechos o sucesos para estructurar su relato. Identifica la secuencia del relato para poderlo representarlo grficamente. Representa grficamente el relato elegido considerando las caractersticas de los mismos. Expone ante los dems su trabajo

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Competencia Obtiene y comparte informacin mediante diversas formas de expresin oral.


Indicador Usa el lenguaje para narrar diversas situaciones de aquello que desconoce. Insuficiente Suficiente Observa y escucha la Manifiesta una atencin informacin que le platican permanente para recibir la las personas que se informacin que expresan encuentran a su los otros. alrededor. Utiliza la memoria para ordenar los hechos que escuch en el dialogo con otros. Satisfactorio Imagina las ideas y secuencias de los hechos narrados por los otros. Reconstruye de manera oral las situaciones que le fueron compartidas. Narra a los otros los hechos y situaciones que le compartieron. Selecciona a los informantes claves. Elabora los cuestionamientos pertinentes para obtener informacin. Escucha la informacin que aportan los informantes claves. Organiza las ideas para comunicarlas a los otros. Comunica la informacin Incorpora nuevos elementos a indagar y bosqueja el nuevo proceso de bsqueda. Destacado.

Indaga y comparte informacin sobre los temas de su inters.

Responde a las preguntas sobre s mismo y reconoce los datos que no conoce. Ubica las maneras en que puede obtener informacin. Busca informacin para compartir con sus compaeros de los temas de su inters o de los datos que no conoce.

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que indag con el uso de evidencias. Comunica la informacin que describe a la familia y su contexto con el uso de evidencias. Utiliza el dilogo para indagar informacin. Formula preguntas que guen el dilogo con los otros. Ubica su papel de emisor o receptor. Mantiene la atencin y sigue la lgica en las conversaciones. Respeta turnos de Retroalimenta la participacin en el proceso informacin que le de dilogo. proporcionan los otros. Sabe preguntar, ordenar y responder a cuestiones bsicas de la informacin. Intercambia opiniones en la interaccin con el otro para facilitar el desarrollo de la expresin. Explica y argumenta su opinin con el interlocutor. Utiliza la descripcin de hechos y situaciones reales e imaginarias. Nombra los objetos o personas que se encuentran en una ilustracin. Identifica las caractersticas de las personas, los personajes, los objetos y los sucesos. Expresa la informacin apegada al dato que define el hecho o suceso Reconoce las Describe las relaciones de semejanzas y diferencias encontradas en objetos o lminas. Imagina las maneras en que pueda expresar la descripcin del hecho o situacin. Expresa, narra y describe ilustraciones con cada una de sus caractersticas sin perder la totalidad de la imagen.

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caractersticas que definen el hecho o suceso y lo distingue de los otros. Evoca y explica los pasos a seguir para la realizacin de una tarea Explica y argumenta sus puntos de vista sobre determinado conocimiento Reconoce que toda actividad tiene pasos a seguir para su realizacin. Identifica los pasos que debe seguir para la realizacin de la actividad. Explica los pasos a seguir en una actividad. Escucha las ideas del otro e identifica en dnde coinciden sus puntos de vista. Demuestra lo que piensa con relacin al conocimiento del tema

Narra el hecho o situacin con una descripcin detallada que permita al otro recrearlo. Ejecuta la tarea siguiendo instrucciones. Narra los pasos que ejecut en la actividad.

Utiliza diversas expresiones (escrito, dibujo, grfico, etc.) para describir los pasos a seguir en la tarea.

Expresa y argumenta su Relaciona los datos y opinin que refleje el concluye sobre lo que acuerdo o desacuerdo que aprendi del tema. tiene acerca de un tema. Ubica los tipos de expresin (escrito, dibujo, grfico, etc.) que puede utilizar para demostrar su opinin. Evoca de forma clara y precisa sus ideas para lograr persuadir al otro.

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Competencia Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin con los dems
Indicadores Regula a travs del lenguaje la conducta de los dems, en dnde utiliza las reglas con relacin al otro, ms no la de l. Insuficiente Desconoce el uso de reglas en la interaccin con otros Suficiente Propone reglas que ayuden a regular a los otros. Menciona el comportamiento de los otros. Satisfactorio Escucha y acepta las reglas propuestas por otros. Ayuda a travs del lenguaje a regular a los otros. Destacado. Expresa su punto de vista acerca del manejo de las reglas en la relacin con el otro.

Ayuda a los dems al realizar actividades para ello describe, indica, explica, cuestiona, argumenta y retroalimenta sobre el tema. Discute, propone y dialoga las reglas y valores necesarios para realizar alguna actividad.

Realiza las actividades de manera aislada.

Interacta y participa, con otros, para iniciar procesos de colaboracin. Escucha con atencin el trabajo a realizar.

Comprende la secuencia de actividades a realizar en una tarea. Enriquece el tema con su opinin

Comunica con facilidad a los dems la tarea a realizar. Organiza en el equipo las acciones que cada uno realizar

Escucha las instrucciones para realizar una tarea. Acepta las reglas propuestas por otros

Propone las reglas acordes a la actividad. Discute las reglas que regulan la actividad.

Explica a los dems los tres elementos bsicos (Tarea a realizar, forma de organizarse y producto esperado) que constituyen una instruccin.

Usa el lenguaje para explicar cmo realizar la tarea de manera ms asertiva dnde resalta los valores y las reglas para la interaccin con el grupo.

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Solicita la palabra y respeta los turnos en una conversacin.

Interrumpe durante una conversacin.

Muestra atencin en la conversacin con el grupo o equipo de trabajo. Evita interrumpir cuando alguien est hablando.

Menciona en el transcurso de la actividad los valores que ayudan al logro de la misma. Espera su turno para poder expresar su opinin. Tolera el tiempo de espera para poder participar Expresa palabras de afecto cuando se encuentra con un grupo de compaeros.

Centra su escucha y sus comentarios en el tema que se esta dialogando imperando siempre el respeto.

Manifiesta valores, cario y es agradable al compartir con otros. Usa el lenguaje al enfrentar un conflicto.

Muestra afecto entre sus compaeros.

Menciona valores dentro de su conversacin

Establece relaciones de compaerismo y amistad con nios y adultos.

Agrede fsicamente ante un conflicto.

Expresa una palabra, una emocin o un sentimiento al enfrentarse a un conflicto. (ejemplo: dame mi trabajo) Argumenta su punto de vista en el conflicto.

Sabe que es un conflicto y las partes que lo integran.

Dialoga para comprender el conflicto al que se est enfrentando.

Utiliza el dilogo para solucionar un conflicto en dnde logra controlar su conducta (autoregular).

Controla su emocin fsica y emocional al dialogar sobre el conflicto.

Reconoce los puntos de vista de los otros. Controla su actitud ante el conflicto. Evita agredir verbalmente al discutir el conflicto.

Negocia para solucionar el conflicto sin violencia.

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Expresa los sentimientos, las emociones y las formas de solucionar el conflicto con o entre compaeros. Utiliza el lenguaje para atender de manera directa las diversas situaciones que se le presentan en dnde maneja bien la irritacin, evita los insultos y amenazas, minimiza un conflicto mayor y permiten conservar las relaciones.

Expresa con lenguaje no verbal lo que siente en el conflicto

Solicita ayuda a los dems Propone algunas para la solucin del alternativas para conflicto. solucionar el conflicto. Expresa a travs del dialogo lo que siente en el conflicto. Escucha y hace empata ante los sentimientos del otro.

Soluciona con facilidad un conflicto utilizando diversas estrategias.

Enfrenta cualquier situacin problemtica.

Dialoga con el otro para evitar llegar a los insultos. Dialoga y escucha para analizar la situacin donde se da el conflicto.

Distingue a travs de dialogar el problema y no lo relaciona con las personas.

Olvida sin rencor el conflicto para seguir estableciendo relaciones de amistado de compaerismo.

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LECTURA
Competencia

Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia e identifica para qu sirve.
Indicador Participa en actos de lectura de diversos portadores de texto donde distingue los propsitos lectores en actividades cotidianas Insuficiente Escucha y disfruta la lectura de los portadores de texto. Suficiente Nombra los portadores de texto que conoce. Identifica que los portadores de texto dicen algo. Descubre que lo que se escribe se puede leer. Satisfactorio Lee y explica el contenido de los portadores de texto que conoce. Descubre la diferencia ente leer y escribir, leer y hablar, leer y contar, leer y mirar. Expresa sus ideas y sentimientos a partir de la lectura del portador de texto Destacado Identifica los propsitos lectores que tienen los portadores de texto que conoce.

El siguiente aprendizaje esperado ser fortalecido a travs de actividades guiadas. Distingue las Lee y explica el contenido Reconoce la estructura caractersticas de los portadores de texto (fsicas, grficas y del (propsito, que no estn presentes en lenguaje) de los estructura y su su contexto portadores de texto. uso) de los portadores de texto a travs Comenta sobre las de actividades caractersticas de los diversos portadores.

Muestra inters de utilizar los portadores de texto en las actividades que realiza.

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guiadas.

Utiliza los portadores de texto en la situacin pertinente y su contexto.

Elabora portadores de texto con iniciativa propia.

Describe detalladamente el portador seleccionado.

Elabora un portador de texto considerando su estructura.

Muestra iniciativa propia para expresar sus ideas Contrasta su produccin que facilitan la elaboracin con los modelos del portador de texto. convencionales y realiza las adecuaciones requeridas. Utiliza el portador de texto que elabor y valora su pertinencia comunicativa. Representa de manera grfica el procedimiento o secuencia que llev a cabo para realizar su portador de texto.

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Competencia: Interpreta a travs de la lectura diversos portadores de textos.


Indicador Considera al texto como una totalidad, sin atender a sus propiedades especficas Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado.

Evade leer el texto Piensa que se puede leer cuando se le solicita. algo en el texto apoyndose en la imagen. Observa un texto y no hace diferencia entre ste Reconoce que el texto y la imagen. representa nicamente el nombre de los objetos. Visualiza la imagen y el texto escrito como si fueran un todo. Inicia a leer a partir de la imagen y no considera el texto escrito. Identifica etiquetas de productos que conoce en sus respectivos contextos como: Coca cola, leche, Sabritas. Fase Logogrfica.

Considera que el texto Dice una oracin que se representa los elementos relaciona con la imagen. que aparecen en el dibujo. Lee el texto con su propio orden de la secuencia. Pregunta al adulto qu Reconoce el orden de las dice en la lectura de un imgenes y puede portador de texto. visualizar una secuencia. Narra las imgenes al utilizar conectores por ejemplo: y despus o y entonces para expresar el texto. Marca su lectura sealando con el dedo en las imgenes.

Antes de ste aprendizaje esperado se espera que los nios reconozcan las caractersticas del sistema de escritura. Trata de considerar las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto

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. Cuantitativo

Considera las caractersticas cuantitativas del texto. a) Cantidad de segmentos (trozos del texto, nmero de renglones) b) continuidad, c) longitud de la palabra. (Cantidad de letras, de los fragmentos y de las palabras.)

A partir de este momento es necesario que los nios se encuentren en el nivel silbico alfabtico en la escritura. Cualitativo. Hace una clara distincin entre los dos modos de representacin grfica (la imagen y la escritura) Utiliza las letras que l identifica dentro de las palabras para anticipar la lectura del texto. Interpreta palabras con imagen considerando las caractersticas cuantitativas y/o cualitativas. Para Identifica de forma Sigue con el dedo lo que confirmar o rechazar una progresiva diferentes est leyendo mostrando anticipacin. por hacer letras conocidas que le esfuerzo correspondencia entre la Interpreta oraciones con ayudan a leer. emisin oral y el texto Imagen considerando las escrito. caractersticas cuantitativas, ubica en cada palabra un nombre o una oracin sin considerar las palabras de menos de tres letras. Empieza a buscar una Considera las caractersticas cualitativas (el valor sonoro convencional de las letras.)

Identifica la letra o slaba inicial de su nombre y se apoya en ese conocimiento para leer. Identifica y trata de leer otras palabras que empiecen con la letra de los nombres de sus compaeros que

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reconoce. Inicia a leer el texto escrito al ubicar que las letras dicen algo, se apoya en la imagen para expresar la informacin.

correspondencia trmino a trmino entre fragmentos grficos del texto y fragmentaciones sonoras.

A este momento no se espera que llegue el nio preescolar, mas sin embargo si se les da a los nios ocasiones significativas de aprendizaje, lograran llegar a este momento. Logra interpretar el texto correctamente Al texto el nio les atribuye Coordina las propiedades un nombre y los segmenta cuantitativas y cualitativas en slabas. del texto para que se logre una lectura exitosa. Atribuye en una oracin: sujeto y predicado o sujeto, Rescata el significado del verbo y complemento. texto y afina las estrategias de lectura.

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Competencia. Utiliza estrategias de lectura a partir del conocimiento que tiene de los diversos tipos de texto literarios y caractersticas del sistema de lectura.
Indicador Insuficiente. Suficiente Satisfactorio Destacado Utiliza la anticipacin, prediccin, inferencia en actos de lectura de textos literarios hechos por un adulto. Prediccin. Pregunta el significado Comenta de qu se trata (prever a largo de palabras o el texto a partir de la Prev el final de una Deduce las secuencias plazo) fragmentos que no portada, el ttulo y las historia antes de terminar lgicas del texto. entendi durante la imgenes. de leerla con una lectura de un texto e secuencia lgica. identifica su significado a Explica a partir de lo que travs de la relectura escucha de qu se va Al hojear un texto, predice para predecir lo que tratar el texto. de qu se trata su sigue en la lectura. contenido por la Formula preguntas a partir informacin que le ofrece de lo que escucha para el mismo. Expresa sucesos predecir la informacin. diferentes a la continuidad de un texto ledo.

Anticipacin. (adelantarse inmediato- )

Dice la palabra que Adivina lo que contina en continua cuando un adulto el texto por el significado lee y hace un alto. de lo ledo.

Estructura

una

oracin

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simple, de un texto ledo, cuando se le cuestiona para que la reformule. Inferencia. (deducir) . Hace preguntas al adulto Formula hiptesis sobre el sobre dudas que le surgen desarrollo de la historia durante la lectura del texto. Identifica las causas que originan el final de esa historia. Ubica las causas y efectos de cmo inicio, se desarrollo (secuencias) y termin la historia

Lee apoyndose en las caractersticas del sistema de lectura.

Ubica en dnde se inicia a Reconoce la leer (izquierda a derecha). direccionalidad en la Lee de forma lineal los lectura fragmentos de un texto. Identifica que se lee de arriba hacia abajo. Reconoce que el texto se conforma de prrafos y ste a su vez de palabras.

Competencia Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas y reconoce algunas de sus caractersticas
Indicadores Utiliza estrategias de interpretacin de textos literarios. Insuficiente Suficiente Brinda informacin literal y explicita de un texto literario. Organiza dicha informacin a travs de esquemas. Satisfactorio Elabora conjeturas e hiptesis a partir de la informacin de un texto. Destacado. Elabora una respuesta emocional al contenido de un texto literario. Describe su personaje favorito, destacando las caractersticas que le

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agradan. Reconoce los recursos propios de los textos literarios: en el poema la rima, la fbula la moraleja y en el cuento las frmulas de inicio y cierre. Explica el agrado o desagrado en relacin a las acciones de los personajes. Asigna atributos a los personajes de su historia e identifica objetos que los caracterizan o les otorgan poderes o virtudes. Imita, reproduce y modifica los textos literarios. Escucha un texto literario Usa algunos recursos de Recrea cuentos y para representar una obra los textos literarios en leyendas modificando sencilla. sus reproducciones. personajes, sucesos, contextos, inicios y finales Participa en el diseo y la a travs de dibujos, preparacin de la puesta en dramatizaciones o juegos, escena. utilizando su imaginacin, creatividad y fantasa. Selecciona y decide el tipo de actor o personaje que Inventa ttulos, desarrollo desea interpretar en la y finales a los textos obra. literarios. Produce un texto literario utilizando sus propias ideas. Recrea colectivamente textos literarios y las escribe o dicta con apoyo de un adulto.

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Disea e ilustra la portada de libros para cuentos, poemas y leyendas a partir de un modelo o su creatividad.

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LENGUAJE ESCRITO Competencia Reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito sus idas.

Indicador Escribe su nombre con diversos propsitos.

Insuficiente Escribe su nombre a partir del dibujo o imagen. Identifica dnde est su nombre a partir de un referente. Escribe su nombre utilizando un patrn (copia). Utiliza grafas o seudografas para escribir su nombre. Identifica y comunica a otros que la escritura de las palabras son diferentes. Identifica, ubica y

Suficiente Reconoce la escritura de su nombre. Realiza la escritura de su nombre con el uso de diferentes grafas de manera no convencional. Ubica la linealidad (izquierda a derecha) de la escritura.

Satisfactorio Representa el nombre propio utilizando solo la letra inicial. Conoce la funcionalidad del nombre propio. Escribe su nombre utilizando una hiptesis silbica no convencional o convencional.

Destacado Representa de manera convencional la escritura de su nombre con diferentes finalidades.

Intercambia ideas acerca de la escritura de su nombre o palabras con su valor sonoro.

Seala y muestra las letras iguales de un conjunto de palabras. Reconoce y expresa aquellas palabras que

Seala y precisa las diferencias en las grafas y los fonemas que constituyen la escritura de las palabras.

Reconoce y explica la relacin que existe entre la slaba con el fonema en algunas palabras; en otras logra enfatizar la correspondencia de la

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comparte las caractersticas que definen las palabras largas y cortas.

inician o terminan con la misma slaba o grafa.

Ubica y efecta la sealizacin de la relacin de una slaba con un fonema sea convencional o no convencional.

grafa con el fonema convencional o no convencional. Identifica y promueve con otros, el establecimiento de la relacin fonema y grafa. Ubica y compara la relacin entre las slabas, las grafas y su valor sonoro convencional, en su nombre, en el de otros y las palabras.

Compara las caractersticas grficas de su nombre con los nombres de sus compaeros y otras palabras escritas.

Seala en diversos textos la letra inicial de su nombre. Compara las grafas de su nombre con la sus compaeros. Identifica y nombra palabras que se repiten en un texto ledo por otra persona. Identifica que existen otras palabras que inician y terminan igual que su nombre.

Identifica que las grafas que utilizan al escribir el nombre de los objetos son diferentes. Descubre que las mismas letras pueden aparecer en diferente orden, en nombres diferentes. Nombra la letra con la que inicia su nombre.

Identifica y compara el valor sonoro no convencional de las slabas o las grafas que estn presentes en su nombre, en el de otros y las palabras. Reconoce que en la escritura de un texto las palabras se separan (segmentacin). Distingue los signos para la expresin de las frases u oraciones. Reconoce que se escribe de arriba hacia abajo. Identifica los smbolos que definen el alfabeto del sistema de escritura. Hace intentos de escritura utilizando grafas de nombres de objetos

Utiliza el conocimiento que tiene de su

Escribe utilizando letras y nmeros.

Distingue en su escritura la utilizacin de letras e identifica que stas sirven

Representa palabras de manera escrita a partir

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nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar.

para representar algo. Hace intentos de escritura utilizando grafas de su nombre.

conocidos por l. Construye palabras de manera escrita a partir de un referente silbico no convencional. Construye palabras de manera escrita a partir de un referente silbico convencional. Representa palabras de manera escrita a partir de un referente silbicoalfabtico no convencional.

de un referente silbicoalfabtico convencional. Escribe las desde un alfabtico. palabras referente

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Competencia Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.
Indicador Diferencia entre la forma en que se narra oralmente una historia y cmo se escribe. Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado Realiza narraciones Reconstruye su Reconoce elementos del orales de su vida personal narracin y la expresa sistema de escritura. y familiar. para su representacin grfica. Identifica el orden en que debe ser narrado Identifica la diferencia oralmente una historia. entre forma de narrar oral y escrito. Produce escritos partiendo de slabas o letras con valor sonoro grfico convencional.

Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica qu dice su texto.

Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de texto, el propsito comunicativo y los

Utiliza el dibujo para Utiliza seudografas para Produce escritos representar los textos. representar grficamente partiendo de slabas o sus textos. letras con valor sonoro grfico no convencional. Reconoce sus marcas grficas en las diferentes Informa que dice su producciones de texto y texto a partir de las explica. interpretar y comunicar a otros lo que escribi. Identifica el tipo de Comparte su escrito portador de texto en el para construir un texto que realizar su escrito. en colectivo considerando las Reconoce el propsito opiniones y comunicativo y los aportaciones de su destinarios que debe maestra y de sus considerar para realizar compaeros. su escrito en el portador de texto seleccionado. Realiza la lectura del texto escrito

Compara y contrasta la informacin del texto escrito en colectivo con las producciones individuales considerando la intencin comunicativa, el tipo de texto y a quien va dirigido.

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destinatarios

Escribe individualmente las ideas sobre el tema considerando las caractersticas del portador del texto seleccionado.

colectivamente y ubica la estructura general que de respuesta al portador texto, su propsito comunicativo y los destinatarios.

Realiza correcciones al texto que dict a la maestra para corroborar si se entiende lo que quiere comunicar, identifica palabras que se repiten y da sugerencias para mejorar el texto.

Escucha la lectura del texto hecho en colectivo y ubica la informacin que contiene. Reconoce la secuencia de las frases o ideas expresadas y ubica si se repiten.

Identifica y nombra las palabras que se repiten en las ideas expresadas en el escrito. Propone las palabras que requieren para modificar aquellas que se repiten.

Confronta las correcciones realizadas en el escrito colectivo y complementa la informacin de su escrito. Realiza las correcciones a su escrito a partir de la escucha, revisin y anlisis en el escrito colectivo.

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PENSAMIENTO MATEMTICO. Competencia. Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en prctica los principios del conteo.
Indicador Dice los nmeros y los identifica en diversas situaciones. Insuficiente Expresa que no sabe decir los nmeros. Dice los nmeros en desorden. Por ejemplo 1,4,7,8,3 Identifica algunos nmeros escritos. Suficiente Expresa de manera oral desde el uno y hasta el que sabe mximo el 30 siguiendo el orden de la serie numrica. Sabe el uso de los nmeros en la vida cotidiana (para identificar domicilios, nmeros telefnicos, talla de ropa, etctera). Identifica los nmeros y su significado en diversos portadores de texto, tales como: revistas, cuentos, recetas de cocina, anuncios publicitarios, entre otros. Utiliza estrategias de conteo. Emplea por percepcin global la cantidad de objetos en una coleccin de pocos elementos. (De 1 a 5) Establece relacin uno a uno entre los elementos de dos colecciones utilizando el conteo. (Correspondencia) Utiliza y expresa de manera oral el conteo ascendente ante problemas que implican agregar. Por ejemplo Satisfactorio Expresa de manera oral desde el uno y hasta el que sabe mximo el 50 siguiendo el orden de la serie numrica. Dice los nmeros que sabe, en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo segn sus posibilidades Destacado Distingue todos los nmeros de las letras en un texto Expresa de manera oral desde el uno y hasta el que sabe mximo el 70 siguiendo el orden de la serie numrica

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Asigna a cada objeto de una coleccin una palabra nmero siguiendo la serie numrica de manera ascendente. (Conteo)

Establece relacin uno a uno entre los elementos de dos o ms colecciones utilizando el conteo. (Correspondencia) Cuenta y reconoce, ante dos o ms colecciones, el cardinal de un de los conjuntos parte de l y cuenta los restantes del otro conjunto. (Sobre conteo) Utiliza el clculo para resolver mentalmente a partir del cardinal de dos o ms conjuntos. (Resultado memorizado)

tengo 2 peras y 5 manzanas cuntas frutas tengo? Utiliza y expresa de manera el conteo descendente ante problemas que impliquen quitar. Por ejemplo tengo 6 peras y regale 4 manzanas cuntas frutas me quedaron

Cuenta los Ordena cualitativamente, elementos de colecciones identificando una coleccin. caractersticas similares entre ellas (por ejemplo, forma y color). Ordena cualitativamente de manera creciente y decreciente objetos por: tamao, color, sonido, tonalidad etc. Dice los nmeros en

Dice el ltimo nmero de una coleccin cuando se le pregunta cuntos hay? (cardinalidad) Identifica que las reglas para contar una serie de objetos iguales son las mismas para contar una serie de objetos distintos. (Abstraccin) Sabe que el orden en que

Ordena cuantitativamente de manera creciente y decreciente colecciones de 1 a 10 objetos. Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo y establece relaciones de igualdad y desigualdad (dnde hay ms que, menos que, la misma cantidad que)

Ordena cuantitativamente de manera creciente y decreciente colecciones de 1 a 20 objetos.

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orden, empezando por el 1 al contar una coleccin.

se cuenten los elementos no influye para determinar cuntos objetos tiene la coleccin. (Irrelevancia del orden) Identifica y menciona el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada (primero, segundo, tercero, etctera). Identifica como se escribe el nmero ordinal en actividades cotidianas. Identifica el orden de los nmeros en forma escrita, dentro de situaciones escolares y familiares. Conoce la serie numrica escrita. Escribe en orden un tramo de la serie numrica convencional. (Mximo 30) Realiza la correspondencia biunvoca entre los elementos de la coleccin apoyndose de objetos o smbolos. Por ejemplo se le dice: representa la cantidad de compaeros tu equipo y el dibuja tantos palitos, bolitas como integrantes. Utiliza las cifras para representar cada elemento. Por ejemplo: cuantos limones tengo 4 bien representen el 4 y los nios escriben 1,2,3,4, Escribe los nmeros que sabe en orden ascendente, sin equivocarse, empezando desde el 1 al 89

Identifica el orden de los nmeros.

Representa de forma grafica la cantidad de una coleccin

Representa la cantidad con dibujos sin relacin con el nmero de elementos ni con las caractersticas de los objetos de la coleccin. Por ejemplo, se le dice: representa cinco juguetes el nio puede dibujar tres manzanas

Representa a travs del dibujo los elementos de la cantidad con las caractersticas de los objetos de la coleccin. Por ejemplo, se le dice: Representa la cantidad de seis mueras dibuja seis muecas.

Utiliza una solo cifra para decir una cantidad. Por ejemplo representa seis galletas, el nios escribe el nmero 6

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Competencia. Plantea y resuelve problemas en situaciones en que le son familiares y que implican agregar, reunir quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
Indicador Comprende problemas verbales aditivos simples. Interpreta o comprende problemas numricos que se le plantean con las acciones de agregar, reunir quitar, igualar, comparar y repartir objetos y estima sus resultados. Insuficiente Sabe lo que es un problema matemtico. Suficiente Identifica los pasos de que se compone un problema. Satisfactorio Destacado Escucha con atencin el Disea problemas problema y lo comprende. sencillos y los trasmite a sus compaeros. Muestra esfuerzo por resolver el problema con distintas vas de solucin Utiliza la estrategia Explica qu hizo para denominada concreta para resolver un problema y resolver problemas, con compara sus nmeros grandes donde procedimientos o usa objetos, dibujos, estrategias con las que smbolos y/o nmeros. usaron sus compaeros. (Ms de 15) Identifica, entre distintas estrategias de solucin, las que permiten encontrar el resultado que se busca a un problema planteado. Elabora y plantea sencillos problemas a sus compaeros utilizando las acciones de agregar, reunir quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

Comprende las acciones de agregar, reunir quitar, igualar, comparar y repartir en un problema. Utiliza la estrategia denominada concreta para resolver problemas con nmeros pequeos (menor de 15) donde usa objetos, dibujos, smbolos y/o nmeros.

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Utiliza la estrategia denominada verbal para resolver problemas con nmeros pequeos, menos de 15- (ya no necesita de representar con materiales concretos) Utiliza las monedas en la realizacin de problemas matemticos. Distingue las monedas de los billetes. Sabe para qu se usan las monedas. Menciona los elementos grficos de las monedas. Reconoce el valor de las monedas de 50 centavos, 1, 2, 5, y 10 pesos. Resuelve problemas matemticos donde est presente el valor de la moneda. Por ejemplo: Tengo en mi alcanca una moneda de 2 pesos cul es? Resuelve problemas matemticos donde est presente el valor de la moneda en acciones de agregar. Por ejemplo tengo 5 pesos y mi ta me dio 2 cuntos tengo? Comprende la equivalencia de las monedas, por ejemplo que la moneda de cinco pesos: equivale a cinco monedas de a peso; a dos de dos pesos y una de peso y a diez monedas de cincuenta centavos. Resuelve problemas matemticos donde est presente la equivalencia de la moneda en acciones de quitar, comparar, igualar, repartir. Por ejemplo Lupita tiene 10 pesos y Juana tiene 5 pesos cuales monedas le hacen falta a Juana para tener igual que Lupita.

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Competencia Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha informacin y la interpreta.
Indicador Insuficiente Rene informacin de su entorno y la organiza. Suficiente Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos (forma, color, textura, utilidad, tamao y cuantitativos (numerosidad) Distingue lo que es una tabla y una grfica y para qu sirven. Satisfactorio Destacado . Busca o propone formas de organizar esa informacin. Realiza tablas o graficas ante datos que se le dictan.

Identifica tablas y graficas.

las las

Recopila datos e informacin cualitativa y cuantitativa del entorno, de ilustraciones o de las personas. Organiza y registra informacin en tablas y grficas sencillas usando material concreto o Propone cdigos ilustraciones. personales o convencionales para Interpreta y explica la representar la informacin informacin registrada en o los datos. grficas y tablas, planteando y respondiendo preguntas que impliquen comparar la frecuencia de los datos registrados (en cul hay ms, cules son iguales, cuntos hay menos entre ste y ste, etctera).

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Competencia. Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial.


Indicador. Insuficiente. Satisfactorio Utiliza las nociones topolgicas en el espacio. Al presentarle una imagen o una maqueta, explica la ubicacin espacial de los objetos y lugares utilizando solo una nocin de proximidad. Suficiente Destacado.

Proximidad.

Al presentarle una imagen o una maqueta, explica la ubicacin espacial de los objetos y lugares utilizando solo dos nociones de proximidad.

Al presentarle una imagen o una maqueta, explica la ubicacin espacial de los objetos y lugares haciendo el correcto uso de todas las nociones de proximidad. Narra eventos de la vida cotidiana haciendo uso de todas las nociones de proximidad.

Narra eventos de la vida cotidiana haciendo uso de solo una nocin de proximidad.

Narra eventos de la vida cotidiana haciendo uso de solo dos nociones de proximidad.

Separacin. Observa en un dibujo o un objeto como un todo.

Identifica en un dibujo o un objeto algunas partes o piezas que lo forman. Realiza desplazamientos sin considerar los lmites o fronteras establecidas en un espacio.

Encerramiento.

Identifica en un espacio tridimensional, (maqueta, objeto y en los lugares donde se relaciona) solo

Identifica en un espacio tridimensional, (maqueta y objetos en los lugares donde se relaciona) dos

Identifica en un dibujo o un objeto las partes o piezas que forman un objeto. Realiza desplazamientos considerando, y respetando los lmites o fronteras establecidas en un espacio. Identifica en un espacio tridimensional, (maqueta y objetos en los lugares donde se relaciona) las

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Utilizar relaciones de ubicacin.

Explica cmo ve objetos y personas desde diversos puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de frente, de perfil.

una dimensin de encerramiento. Identifica en un espacio bidimensional, (imgenes, dibujos,) solo una dimensin de encerramiento. Demuestra a travs de las acciones y no necesariamente de las palabras que comprende estas nociones teniendo como punto de referencia a s mismo. Comprende y menciona las relaciones de ubicacin entre los objetos.

dimensiones de encerramiento. Identifica en un espacio bidimensional, (imgenes, dibujos,) dos dimensiones de encerramiento. Demuestra a travs de las acciones y no necesariamente de las palabras que comprende estas nociones teniendo como punto de referencia a si mismo y/o a otra persona u objeto. Ubica objetos a travs de comunicarle relaciones de ubicacin y puntos de referencia.

tres dimensiones de encerramiento. Identifica en un espacio bidimensional, (imgenes, dibujos,) las tres dimensiones de encerramiento. Demuestra a travs de las acciones y no necesariamente de las palabras que comprende las nociones izquierda derecha, teniendo como punto de referencia a s mismo. Elabora consignas para comunicar la ubicacin de objetos utilizando relaciones de ubicacin.

Ubica objetos a travs diagramas simples.

Elabora diagramas simples para comunicar la ubicacin de objetos.

Resolver problemas en situaciones cotidianas de desplazamient o y ubicacin.

Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones.

Describe desplazamientos y trayectorias de objetos y personas, utilizando puntos de referencia.

Menciona en un recorrido o trayectoria las relaciones de ubicacin y establece puntos de referencia. Representa en un croquis

Interpreta croquis que se le muestran utilizando las relaciones de ubicacin. Elabora croquis sencillos

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de manera grfica, desplazamientos, recorridos y trayectorias que les son comunicados. Realiza laberintos con puntos de referencia y comunica a los dems el recorrido que realiz desde la entrada hasta la salida.

y los interpreta utilizando las relaciones de ubicacin. Representa y lee de manera grfica recorridos, trayectorias, desplazamientos y nombra ms de cuatro conexiones de las rutas y los referentes entre s al tener como base la lateralidad

Competencia. Identifica regularidades en una secuencia, a partir de criterios de repeticin, crecimiento y ordenamiento. (Nocin topolgica de ordenamiento)

Indicador. Describir la secuencia de eventos.

Insuficiente.

Satisfactorio Escucha una narracin ficticia o real y describe los eventos sin una secuencia.

Distinguir la regularidad en patrones cualitativos.

Reconoce y reproduce formas constantes o modelos repetitivos en su ambiente, por ejemplo, en los muros, en su ropa etc.

Suficiente Escucha la narracin ficticia o real y describe la secuencia de los eventos de primero al ltimo Explica la regularidad de diversos patrones cualitativos. Contina, en forma concreta y/o grfica,

Destacado. Escucha la narracin ficticia o real y describe la secuencia de los eventos del ltimo al primero

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patrones con distintos niveles de complejidad a partir de un modelo dado. Anticipa lo que sigue en un patrn cualitativo e identifica elementos faltantes. Distinguir la regularidad en patrones cuantitativos Organiza colecciones identificando caractersticas similares en el nmero que hay entre ellas. Por ejemplo: dos peras, dos pltanos, dos melones. Identifica el patrn numrico sencillo que presenta la maestra por ejemplo: tres crculos, dos cuadrados, tres crculos Anticipa lo que sigue en un patrn numrico e identifica elementos faltantes. Explica la regularidad de diversos patrones sencillos numerales.

Competencia. Construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus caractersticas

Indicador. Describir atributos de las figuras planas y espaciales.

Insuficiente. Confunde el nombre de las figuras geomtricas.

Satisfactorio Observa figuras geomtricas y las junta de acuerdo a las semejanzas o diferencias. Tiene dificultad al nombrar las figuras

Suficiente Nombra las figuras geomtricas, pero no menciona sus caractersticas.

Destacado. Nombra cada figura por su nombre sin equivocarse y le atribuye sus caractersticas propias. Describe semejanzas y diferencias con un vocabulario matemtico al

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geomtricas por su nombre.

comparar figuras geomtricas entre s. Usa y combina figuras geomtricas para formar otras.

Representa en plano bidimensional y tridimensional la figura que tiene el espacio u objetos que le rodean. Utiliza la simetra en sus producciones.

Menciona la figura que tienen los espacios u objetos.

Dibuja la figura (espacio bidimensional) del espacio donde se encuentra y los objetos que le rodean.

Modela la figura (espacio tridimensional) del espacio donde se encuentra y los objetos que le rodean.

Observa y descubre la simetra en las figuras geomtricas y en los objetos.

Construye figuras geomtricas doblando o cortando, uniendo y separando sus partes, juntando varias veces una misma figura.

Crea figuras simtricas mediante doblado, recortado y uso de retculas.

Utiliza las nociones topolgicas en las figuras geomtricas. Al presentarle una imagen con figuras geomtricas planas no responde a preguntas sobre las nociones de Al presentarle una imagen con figuras geomtricas planas responde a preguntas una nocin de proximidad. Al presentarle una imagen con figuras geomtricas planas responde a preguntas dos nociones de proximidad. Al presentarle una imagen con figuras geomtricas planas responde a preguntas de las tres nociones de proximidad.

Proximidad: Posicin Direccin Distancia.

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proximidad. Separacin: Percepcin geomtrica Observa una imagen y dice que es. Observa una imagen formada con figuras geomtricas e identifica algunas figuras geomtricas que la integran. Observa una imagen formada con figuras geomtricas de papel o plstico. (Tangram) toma las que le sirven para cubrir la imagen. Observa una imagen formada con figuras geomtricas y la representa con figuras de papel o plstico (Tangram) fuera de la imagen. Utiliza los trminos de deslizar, rotar y girar. Encerramiento: Observa una figura geomtrica plana e identifica el rea. Observa una figura geomtrica espacial e identifica el volumen. Observa una figura geomtrica plana distingue el rea del permetro.

Desarrolla habilidades geomtricas: visuales, de comunicacin, de dibujo y de transferencia. Visuales. Visualiza las figuras Hace referencia a geomtricas en su entorno diversas formas que y aprende su nombre. observa en su entorno y dice en qu otros objetos se ven esas mismas formas. Comunicacin. Describe los atributos de las figuras geomtricas con su propio lenguaje. (puntito, bolita, raya, pico etc.) Adopta paulatinamente un lenguaje convencional (caras planas y curvas, lados rectos y curvos, lados cortos y largos); nombra las figuras. Escucha con atencin las instrucciones para formar una imagen formada con figuras geomtricas. Disea con figuras geomtricas una imagen la cual debe de comunica en forma oral con un vocabulario geomtrico. Y utilizando las relaciones de ubicacin.

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Dibujo

Traza figuras geomtricas (planas y con volumen) en diversas posiciones apoyndose en la retcula.

Dibuja siguiendo indicaciones una imagen con figura geomtricas.

Transferencia.

Muestra conocimientos geomtricos en actividades de otros campos formativos.

Competencia. Utiliza medidas no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo e identifica para qu sirven algunos instrumentos.

Indicador. Organiza de manera creciente o decreciente, objetos por su tamao, capacidad, peso. Identifica las magnitudes.

Insuficiente. Manipula objetos sin observar sus caractersticas medibles.

Satisfactorio Ordena objetos de manera creciente o decreciente por su longitud, peso o capacidad.

Suficiente

Destacado.

Comprende que las magnitudes se miden.

Comprende que a pesar del cambio de propiedades que un objeto puede tener en su

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Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las caractersticas medibles de los objetos, sujetos y espacios

Estima la medicin de las magnitudes por percepcin.

Estima la medida de alguna magnitud teniendo una unidad de medida y la comprueba.(analtica) Compara dos elementos para su medicin, acercndolos totalmente

posicin, forma, tamao o alguna otra siguen teniendo una magnitud que se puede medir. .

Utiliza un tercer elemento para establecer la medida de un objeto. ms que y menos que, Utiliza las unidades de medida no convenciones para medir Establece la relacin entre la magnitud que se mide y el nmero que resulta de medir. Establece Utiliza a un tercer elemento para ver cual mide ms o menos. Identifica a la unidad de medida relacionada a lo que se va a medir. Por ejemplo la ventana decide por un cordn. Al medir marca para ver cuntas veces cabe la unidad. La unidad de medida es proporcional al objeto a medir. Utiliza la unidad de medida convencional. (metro. Litro, kilogramo)

Mide sin marcar.

Cuenta el nmero de veces y expresa: Esto mide ocho veces y un pedacito mas

Reconoce lo que ocurre

Distingue lo que ocurre

Inicia a diferenciar con

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relacione temporales

en el momento presente Explica secuencias de actividades en su vida cotidiana mezclando el presente, pasado y futuro.

ahora y lo que ocurrir despus. Expresa oralmente sucesos vividos utilizando trminos como, antes, despus, al final, ayer, hoy, maana.

mayor exactitud el pasado reciente y el futuro (lo ms cercano en el tiempo). Este nivel no se alcanza en educacin preescolar

Identifica los instrumentos de medicin convencionales.

Conoce algunas caractersticas de esos instrumentos y sabe su uso. Por ejemplo para que sirven las manecillas del reloj. Para qu sirve el mercurio en el termmetro. Usa el calendario de manera permanente.

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DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL: Competencia: Reconoce y acepta sus capacidades y cualidades fsicas y emocionales.
Indicador. Reconoce su identidad. Insuficiente Dice su nombre o apodo. Suficiente Dice su nombre y apellidos. Identifica a que sexo pertenece. Satisfactorio Describe sus caractersticas fsicas. Acepta sus caractersticas fsicas. Acepta las limitaciones fsicas que presenta. Destacado. Nombra las personas que conforman su familia. Habla sobre algunos rasgos que lo identifican como miembro de su familia. Muestra algunos rasgos que lo identifican como miembro de su comunidad. Identifica las diferencias y semejanzas de gnero, aspectos fsicos, grupo tnico, origen social, costumbres, gustos, ideas y tantas otras que hay entre las dems personas y yo.

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Distingue sus capacidades y cualidades fsicas y emocionales

Reconoce qu se le facilita y qu se le dificulta realizar. Menciona las capacidades que lo identifican. Identifica las cualidades que lo distingue de los dems. Reconoce y valora el trabajo que realiza.

Identifica las cualidades que lo distingue de los dems. Identifica las emociones y sentimientos de los personajes en un cuento o en otros. Habla de sus emociones y sentimientos sobre los diferentes contextos en que se relaciona. Muestra inters, emocin y motivacin ante situaciones retadoras y accesibles a sus posibilidades.

Enfrenta desafos solo. Realiza un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone. Enfrenta una tarea en colaboracin y atiende sugerencias de los dems. Busca estrategias para superar los retos que se le presentan.

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Adquiere y acta con mayor autonoma.

Se hace cargo de las pertenencias que lleva a la escuela.

Comprende que cuidarse y tener hbitos saludables favorecen su bienestar y sus relaciones. Muestra disposicin a interactuar con nios y nias con distintas caractersticas e intereses, al realizar actividades diversas Se involucra y compromete con actividades individuales y colectivas que son acordadas en el grupo, o que l mismo propone Acepta desempear distintos roles y asume su responsabilidad en las tareas que le corresponden, tanto de carcter individual como colectivo.

Habla libremente y con seguridad de lo que le gusta o disgusta, de lo justo o injusto y de cmo se siente en situaciones diversas. Manifiesta sus ideas cuando percibe que sus derechos no son respetados. Considera la opinin propia y acepta la de los otros. Toma iniciativas, decide y expresa las razones para hacerlo.

Acta conforme a los valores que permiten una mejor convivencia. Propone nuevos derechos para responder a sus necesidades infantiles.

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Competencia. Regula sus emociones en diversas situaciones y contextos.

Indicador.
Identifica las emociones y sentimientos.

Insuficiente

Suficiente
Conoce y nombra diversas emociones y/o estados emocionales. Reconoce y nombra las emociones bsicas al manifestarlas (alegra, tristeza, enojo, miedo) as como en otras personas.

Satisfactorio
Expresa sus sentimientos y emociones mediante distintas formas y lenguajes (gestos, palabras, pintura, teatro, juegos, etc).

Destacado.
Reconoce las emociones que pueden afectar o beneficiar mi participacin en diversos contextos.

Controla gradualmente conductas impulsivas.

Agrede fsica y verbalmente a otras personas ante una situacin conflictiva.

Evita agredir verbal o fsicamente a sus compaeras o compaeros y a otras personas.

Reconoce que las acciones se relacionan con las emociones y que puedo aprender a manejar mis emociones para no hacerme dao ni a otras personas. Comprende que sus acciones pueden afectar a la gente cercana y que las acciones de la gente cercana pueden afectarme a l.

Entiende que los conflictos son parte de las relaciones, pero que tener conflictos no significa que deje de ser amigo o quererlos. Comprende que la agresin (no los conflictos) es lo que puede hacerle dao a las relaciones. Utiliza el lenguaje claro y preciso, para hacerse entender y expresar sus

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Identifico cmo se sienten las personas cercanas y expreso empata. (Estoy triste porque a Juan le pegaron.) Identifica los puntos de vista de la gente con la que tiene conflictos ponindose en su lugar.

emociones y sentimientos en una situacin de conflicto. Utiliza mecanismos para manejar sus emociones y sentimientos (respirar profundo, alejarme de la situacin, contar hasta diez o...) Usa estrategias sencillas de resolucin pacfica de conflictos. .

Competencia. Establece interacciones sociales para desenvolverse con autonoma en la sociedad.

Indicador. Muestra habilidades sociales en diversos contextos

Insuficiente

Suficiente Satisfactorio Da las gracias cuando Escucha las experiencias de recibe un servicio de los sus compaeros y muestra dems. sensibilidad hacia lo que el interlocutor le cuenta. Inicia una conversacin con Se despide cuando se facilidad con adultos y pares. retira de algn espacio.

Destacado. Habla sobre experiencias que pueden compartirse, y propician la escucha, el intercambio y la identificacin entre pares.

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Saluda al llegar a un lugar.

Conozco y respeto las Mantiene una conversacin reglas bsicas del Pide por favor lo que con los otros, sin cambiar el dilogo, como el uso de necesita. la palabra y el respeto tpico con el que inici. por la palabra de la otra Formula una pregunta, cuando persona. se le presentan dudas durante Pide ayuda cuando lo una conversacin. requiere en diversos contextos. Se presenta dando su nombre y apellidos cuando llega a un Participa con iniciativa en diversas actividades lugar donde no lo conocen. Presenta a otras personas con Da y sigue instrucciones para el sus conocidos. logro de una meta en Hace un cumplido o elogio comn. para reconocer cualidades en Pide disculpas a quienes ha hecho dao los otros. (as no haya tenido intencin) y logra perdonar cuando lo ofenden. Convence a los dems para realizar acciones positivas. Respeta las reglas y normas de convivencia Comprende qu es una norma y qu es un acuerdo. Construye los acuerdos que rigen los comportamientos dentro del aula. Conoce las normas bsicas establecidas en diversos mbitos sociales para

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Participa en juegos respetando las reglas establecidas.

Acepta gradualmente las normas de relacin y comportamiento en la escuela y las pone en prctica. Comprende que las normas ayudan a promover el buen trato y evitar los conflictos en la vida familiar, escolar y ulica.

comportarse adecuadamente. (Cine, mercado, tianguis, biblioteca, etc.) Conoce los derechos fundamentales de los nios y las nias y los pone en prctica. Identifica que los seres humanos son distintos y que la participacin de todos es importante para la vida en sociedad. Establece relaciones positivas con otras personas basadas en las normas para la convivencia.

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1.2.- PORTAFOLIO El portafolio es un instrumento que permite la compilacin de todos los trabajos realizados por los alumnos durante un curso o disciplina. Es la suma de los trabajos realizados en distintos momentos por quien est siendo evaluado con el objeto de observar el avance en el desarrollo de una o varias competencias. Consiste en una organizacin de las evidencias de los estudiantes en un determinado ciclo educativo, las cuales dan cuenta del proceso de formacin de las competencias y lo logros obtenidos. En este sentido contienen evidencias de aprendizaje (ensayos, artculos, consultas, informes de laboratorio, talleres y productos) e informes de autovaloracin, covaloracin y heterovaloracin, recolectados durante el curso. Mediante el portafolio, tanto los facilitadores como los propios estudiantes, pueden ir monitoreando la evolucin del proceso de construccin y reconstruccin de las competencias. Barber lo define como un mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin que consiste en la aportacin de producciones de diferente ndole por parte del estudiante a travs de las cuales se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitindole a l y a los dems ver sus esfuerzos y logros en relacin a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin establecidos previamente. Lpez Fras, argumenta que el portafolio es una modalidad de evaluacin su uso permite ir monitoreando la evolucin del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Es una forma para recopilar la informacin que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea y como interacta (intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, coevaluacin y de autoevaluacin. El uso de este recurso permite ir monitoreando la evaluacin del proceso de aprendizaje de tal manera que se pueden ir introduciendo cambios en l. El portafolio no se puede confundir con una carpeta de evidencias, pues no se trata de guardar y acumular diferentes trabajos, si no que el docente organice las evidencias necesarias para demostrar el aprendizaje de las competencias concebidas como metas. Evidencias: A medida que se implementan las situaciones de aprendizaje, el docente debe recolectar las evidencias de modo intencionado y sistemtico de acuerdo con las actividades realizadas. El docente debe preguntarse qu tipo de informacin

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persigue, cmo pretende recogerla y en qu forma va a quedar registrada. Para ello se considera la matriz de valoracin establecida, la cual orienta en torno a las evidencias que se deben de presentar para demostrar el aprendizaje de las competencias. En la sistematizacin de la evidencia se tiene en cuenta: El titulo de la evidencia. Descripcin breve de la evidencia: en qu consiste, cmo se obtuvo, porqu se agrega al portafolio, etc. Fecha de obtencin de la evidencia. Las evidencias se pueden organizar por orden cronolgico y por competencia. Alguna otra observacin necesaria que ayude a comprender la naturaleza de la evidencia y su importancia. Para llevar el seguimiento del aprendizaje de los alumnos es mediante la obtencin e interpretacin de evidencias que le permiten al docente contar con el conocimiento necesario para identificar los logros y las dificultades de los alumnos, brindarles retroalimentacin y generar oportunidades de aprendizaje acordes con sus niveles de logro. As mismo las evidencias obtenidas le permiten hacer ajustes a su prctica docente con el fin de adecuarla a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Logros y dificultades: Por el papel clave que ocupa en el proceso educativo, por su conocimiento de los alumnos, producto de su interaccin constante con ellos y porque es quien disea, organiza, coordina y da seguimiento a las actividades educativas en el grupo, es la educadora quien ms se percata de su evolucin en el dominio de las competencias, de las dificultades que enfrentan, y de sus posibilidades de aprendizaje. Como parte de la tarea educativa, es necesario que la educadora registre los logros y las dificultades de los alumnos en el desarrollo de los aprendizajes esperados, para lo cual ser necesario contar con informacin clave; es decir, no se requiere una descripcin pormenorizada, sino sealar situaciones especificas en que esos logros o dificultades se manifiestan, as como el apoyo que los nios necesitan para avanzar. Cada vez que se registre en este instrumento se deber de anotar la fecha. Aprendizaje esperado:________________________________________________ Logros Dificultades.

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1.3 DIARIO DE TRABAJO El diario de trabajo es un instrumento de carcter prctico para la educadora, quien lo elabora cotidianamente, y le sirve de apoyo para reflexionar sobre su propia prctica, valorar su desempeo en las actividades desarrolladas y tomar las decisiones que le permitan el mejoramiento continuo de su trabajo docente. Para elaborar su diario, la educadora debe sentir libertad para expresar sus apreciaciones en forma autntica y sincera (si las actividades fueron interesantes o no para los nios, cmo se sintieron durante las actividades, cmo valora su trabajo, qu le falt hacer, de lo que hizo qu necesitara cambiar, qu formas de intervencin debe modificar, etctera), pues slo as tendr la oportunidad de identificar los logros y las necesidades de cambio en el propio quehacer. Visto de esta manera, el diario puede llegar a constituir una parte importante de la historia personal de cada maestra, quien podr valorar la evolucin de su proceso de mejoramiento profesional con base en la experiencia. El diario de trabajo, como registro de informacin de sucesos relevantes e inquietudes surgidas sobre la marcha, es muy til para el momento en que la educadora se rene con sus colegas con el fin de analizar la prctica e intercambiar experiencias de trabajo. Tambin puede ser una base del dilogo de la educadora con la directora, supervisora o asesora, a fin de compartir las inquietudes que experimenta al poner en prctica las actividades, sus dudas, sus propuestas, etctera. Ello dar lugar a una relacin profesional ms slida y cercana, que ayudar a la autoridad a comprender, por ejemplo, que las visitas al aula son un recurso para encontrar significado a la funcin de acompaamiento.

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LA CARTILLA DE EDUCACION BASICA (Educacin Preescolar) Para fines del registro en la cartilla de evaluacin se requerir hacer varios cortes a lo largo del ciclo escolar (Noviembre, marzo y julio) que implican realizar un recuento acerca de los logros, los avances y las limitaciones en la formacin de los pequeos, as como de las probables causas y situaciones que los generaron. Este balance posibilitar contar con informacin valiosa acerca de lo que saben, conocen y hacen los nios al concluir un ao de preescolar o el nivel educativo. Los niveles de desempeo que se pide registrar en la Cartilla de educacin bsica se refieren al avance que los nios tienen en el periodo de acuerdo a las competencias y aprendizajes esperados y registrarlo en la fecha de corte correspondiente, con base en lo la maestra haya documentado en los expedientes con evidencias y notas registradas durante el desarrollo de las propuestas didcticas. En congruencia con el enfoque de favorecer el desarrollo de competencias, se puede afirmar que, en la educacin preescolar, los descriptores de los niveles de desempeo de la Cartilla de educacin bsica no aluden a ser ms aplicado o menos aplicado. Conviene recordar que las nias y los nios acreditan la educacin preescolar, por el hecho de haberla cursado y que los nios pequeos no deben de ser valorados en niveles bajos, estableciendo una relacin entre su edad y el nivel 44 de desempeo lo que se registra en la cartilla debe considerarse como parte de la evaluacin de los aprendizajes de sus alumnos. Las siguientes reflexiones pueden ayudar a los docentes en sus evaluaciones y en las valoraciones que deben registrar en las cartillas de sus alumnos: En el periodo que abarca el momento de corte. - Se trabajaron todos los campos formativos? Las evidencias de trabajo del nio/a, qu muestran de lo que puede, sabe, va aprendiendo en relacin con las competencias y aprendizajes esperados? Qu ms sabe de su alumna/o, sobre sus logros, avances, a partir de lo que observa en l o ella durante el trabajo cotidiano? - Hay alguna necesidad especfica de apoyo que tenga este nio, y sobre la cual no haya dialogado con su mam?, cul es? Anote en el expediente y cuando converse con las madres, registre en la cartilla lo que corresponde hacer a la escuela y a las familias.

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Como se observ Programas de educacin preescolar anteriores, por ejemplo, con el de 1981.

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2.- TCNICAS PARA RECOGER INFORMACIN. 2.1 La Observacin. Casonova menciona que la observacin considerada como tcnica para obtener datos, consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos o hechos para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la consecucin de una serie de datos generalmente inalcanzables por otros medios. La observacin constituye la principal tcnica de la evaluacin en el nivel preescolar, es la fuente de datos ms importante a la cual el docente recurre para evaluar los desempeos o manifestaciones de los nios, tanto las que son expresin de su personalidad, como las que logra por la accin educativa. Se realiza de acuerdo a criterios de sistematizacin, lo cual supone, ante todo una organizacin por parte del docente. Para ello es conveniente que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se propone evaluar. Observar requiere de atencin voluntaria, dirigida hacia un objetivo determinado con el fin de obtener informacin. Para que la observacin sea realmente til a los fines de la evaluacin deber cumplir algunas condiciones bsicas como son: o Realizarse a lo largo del ciclo escolar y no solo al principio o al final del mismo. o Concretarse en un registro que d cuenta de los aspectos ms importantes. o Resulta necesario idear estrategias que puedan funcionar mejor de acuerdo a las caractersticas de los alumnos, por ejemplo: lo numeroso que son los grupos plantea la necesidad de reflexionar en cmo hacer un recorte para la observacin, por ejemplo: observar a cada alumno durante varios das; observar en pequeos grupos, elegir actividades especificas para la observacin, o bien realizarlas durante las actividades de apoyo al aprendizaje. o Se pueden hacer observaciones sin ninguna preparacin previa, rescata nicamente los procesos individuales o grupales que llaman la atencin en un momento dado y no pueden pasar desapercibidas, se realiza en cualquier situacin o actividad. o La observacin debe ser objetiva y evitar la interpretacin que puede estar influida por la personalidad, imaginacin, creencias, prejuicios del docente. o Realizar los registros de las observaciones a la mayor brevedad posible, escribirlos varios das despus est sujeto a la memoria del observador, a su estado de nimo y otros factores que pueden distorsionar los hechos. Recordemos que la capacidad de observacin no es innata; los docentes desarrollan sta capacidad al ir cultivando la atencin en cada uno de sus alumnos.

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2.2.- Entrevista focalizada con alumnos y padres. La entrevista puede ser formal a travs de una serie de preguntas escritas (cuestionario) o tambin de manera informal con un dialogo o charla. La podemos realizar con padres: Cuando la docente detecta que el nio tienen dificultades en su aprendizaje o manifiesta conductas atpicas en el desarrollo de las actividades, para indagar las causas que lo originan. Por otro lado tambin es importante realizarlas para saber si lo aprendido en la escuela se ve transferido en el hogar o en otros espacios donde el nio se desenvuelve. As mismo para determinar en qu aspectos del aprendizaje se les solicitar el apoyo. Escuchar las opiniones de los padres de familia sobre los avances que identifican en sus hijos, as como las opiniones que stos externan en su casa respecto al trabajo que realizan con su maestra o sus impresiones a partir de lo que observan que sucede en el Jardn de Nios, es tambin fundamental para revisar las formas de funcionamiento de la escuela y el trabajo educativo en el aula. La podemos realizar con los nios: Para conocer sus formas de pensar, sentir ante situacin problemtica. Para conocer sus gustos y preferencia en las actividades, su opinin respecto a sus compaeros y a la forma del trabajo del docente.

Anexo 1

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PRIMER RUBRO

EVALUACIN INICIAL.

EVALUACIN PROCESUAL.

Autoevaluacin
Expediente escolar. Entrevista con la madre, el padre o tutor del alumno. Portafolio:
Evidencias. Logros y dificultades.

Los campos formativos, competencias y aprendizajes esperados.

Matrices de valoracin.

Cartilla de Educacin Bsica.

Coevalaucion.

Portafolio:
Evidencias Logros y dificultades.

Planeacin . Fases

Heteroevoluacin. Diario de trabajo. Logros y

Se eligen las competencias a trabajar en el ciclo escolar.

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Anexo 2

NIVELES DE CONCEPTUALIZACIN DE LA LENGUA ESCRITA

Nivel Presilbico: en este nivel las escrituras son ajenas a toda bsqueda de correspondencia entre grafas y sonidos Categoras Sub categoras A. Grafismos primitivos, escrituras A.1. Grafismos primitivos unigrficas o sin control de cantidad Manifestacin Predominio de garabatos y/o seudografas

A.2. Escrituras unigrficas

Utilizacin de una sola grafa para cada nombre a representar (cantidad constante). Puede ser la misma grafa (repertorio fijo) o una diferente (repertorio variable). Slo cuando se llega al lmite de la hoja se interrumpe la sucesin de grafas.

A.3. Escrituras sin control de cantidad

La misma serie de letras en el mismo orden sirve para diferentes nombres

B. Escrituras Fijas (con predominio de grafas convencionales) B.4. Escrituras Fijas

Las grafas utilizadas aparecen en el mismo orden pero las escrituras tienen diferente cantidad de grafas

C. Escrituras Diferenciadas (con predominio de grafas convencionales). C.5. Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable

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C.6. Cantidad constante con Se trata de una mnima diferenciacin con repertorio fijo parcial cantidad fija (constante). A veces es una sola letra que constantemente inicia o termina una escritura Aparecen constantemente algunas grafas en el mismo orden y en el mismo lugar y, tambin otras grafas de forma diferente o en un orden diferente de una escritura a otra; la cantidad de grafas no es siempre la misma

C.7. Cantidad variable con repertorio fijo parcial

En estos casos la cantidad de grafas es constante para todas las escrituras pero se usan recursos para de diferenciacin cualitativa; se cambian las letras al pasar de una escritura a otra, o bien se cambias el orden de las letras. C.8. Cantidad constante con repertorio variable

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C. 9. Cantidad variable y repertorio variable

Estas escrituras expresan la mxima diferenciacin controlada que permite el nivel presilbico: variar a la vez la cantidad y el repertorio para diferenciar una escritura de otras. Las variaciones en la cantidad de grafas puede tener que ver con el tamao de aquello que se representa

D. Escrituras diferenciadas valor sonoro inicial

con D.10. Cantidad y repertorio variables y presencia de valor sonoro inicial

Estas escrituras presentan caractersticas muy peculiares: por una parte, la construccin total no est determinada por un intento de correspondencia sonora (y en eso son presilbicos); pero, por otra parte, la letra que inicia cada escritura no es fija ni aleatoria: es una de las letras que corresponden al valor sonoro de la primera slaba de la palabra (y en eso preanuncian el nivel silbico).

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La cantidad suele ser variable, tanto como el repertorio

Nivel Silbico: En este nivel, se intenta una correspondencia entre grafas y slabas (generalmente una grafa para cada slaba), lo que no excluye problemas derivados de exigencia de cantidad mnima de letras.

Categoras E. Escrituras silbicas iniciales

Sub categoras

Manifestaciones

E.11. Escrituras silbicas Se trata de la coexistencia de escrituras iniciales sin predominio de silbicas con escritura sin correspondencia valor sonoro convencional sonora, todas con ausencia (completa o casi total) del valor sonoro convencional

E.12. Escrituras silbicas La nica diferencia de este grupo con iniciales con valor sonoro respecto al anterior en que las escrituras sin convencional en las correspondencia sonora tienen un valor sonoro

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escrituras correspondencia sonora

sin convencional inicial (la primera), en tanto que las escrituras con correspondencia sonora no presentan valores sonoros convencionales

En este grupo tambin coexisten escrituras con y sin correspondencia sonora (como en la sub categora 12), pero el valor sonoro convencional puede estar en ambas (combina el uso de ambas, convencional o no E.13. Escrituras silbicas convencional). iniciales con valor sonoro convencional en las escrituras con Estas escrituras tienden a establecer una correspondencia sonora correspondencia sistemtica entre cantidad de grafas y cantidad de slabas de la palabra que se escribe.

F. Escrituras silbicas con marcada exigencia de cantidad F.14. Escrituras silbicas estrictas con marcada exigencia de cantidad y sin predominio de valor sonoro convencional

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F.15 Escrituras silbicas con La nica diferencia respecto al grupo 14 es el marcada exigencia de predominio del valor sonoro convencional en cantidad y predominio de las letras empleadas valor sonoro convencional La relacin entre cantidad de grafas y de slabas es sistemtica aunque no haya casi G.16. Escrituras silbicas valor sonoro convencional de las letras estrictas sin predominio de empleadas valor sonoro convencional La nica diferencia respecto del grupo 16 es el predominio de valor sonoro convencional

G. Escrituras silbicas estrictas

G.17. Escrituras silbicas estrictas con predominio de valor sonoro convencional

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Nivel Silbico-alfabtico: en este nivel coexisten dos formas de hacer corresponder sonidos y grafas: la silbica y la alfabtica. Porque en cierta manera algunas grafas representan slabas y otras representan fonemas.

Categoras H. Escrituras silbicoalfabticas

Sub categoras

Manifestaciones

H.18. Escrituras silbico-alfabticas sin Las escrituras es con correspondencias predominio de valores sonoros sonoras (en su mayora fonticas y a convencionales veces silbica) sin predominio de valor sonoro convencional de letras

Igual que el grupo 18, pero con mayor H.19 Escrituras silbico-alfabticas con cantidad de letras usadas con valor sonoro predominio del valor sonoro convencional. convencional

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Nivel Alfabtico: las escrituras establecen una correspondencia entre los fonemas que forman una palabra y las letras necesarias para escribirla Categoras I. Escrituras alfabticas Sub categoras Manifestaciones Indicadores

I.20. Escrituras alfabticas Aunque parezca extrao, sin predominio del valor hay nios que atribuyen sonoro convencional cualquier fonema a cualquier letra

I.21. Escrituras alfabticas con fallas en la utilizacin del valor sonoro convencional

Se trata de escrituras fciles de interpretar porque adems de existir la correspondencia entre letras y fonemas, hay predominancia de valores sonoros convencionales. (no se trata de fallas ortogrficas sino de desavenencias entre la letra y el sonido que representa)

I.22. Escrituras alfabticas Son aquellas que con valor sonoro corresponden enteramente convencional a nuestro sistema de escritura, aunque la ortografa no sea totalmente convencional

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Anexo 3

ESQUEMA DE LA PLANEACIN DIDCTICA.

A.- LISTADO DE
COMPETENCIAS.

B.- PRIMERA
COMPETENCIA.

C.- APRENDIZAJES

ESPERADOS.

D.- SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

E.- ORGANIZACIN DEL GRUPO.

I.- TIEMPO

H.- ACTIVIDADES DE APOYO A LOS APRENDIZAJES.

G.- SEGUNDA COMPETENCIA (REPETIR EL PROCESO)

F.- MATERIALES

J.- PUNTO CORTE.

K.- INICIAR EL PROCEDIMIENTO.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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SEP-CONACYT. (1995) La enseanza y el aprendizaje de la aritmtica en tercero de preescolar Michoacn, Mxico SEP (2004) Programa de educacin preescolar 2004. SEP (2005) Espacio y forma de Sperry Susan, tomado del curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar. Volumen 1 Mxico. D.F. SEP (2005) Curso de Formacin y Actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar. Vol. 1. 2 Desarrollo Cognitivo de Jonh H Flavell. SEP/UPN (1996). El nio Complementaria. Mxico D.F. preescolar: desarrollo y aprendizaje. Antologa

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REFERENCIAS ELECTRNICAS.

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