Introduccin al desarrollo moral y sexual de 0 a 6 aos (I)

El desarrollo moral est relacionado con el desarrollo social visto en la unidad anterior? Lo est, y en ntima relacin. Como vimos al inicio esta unidad, en el proceso de desarrollo social se incluye la adquisicin de valores, normas, roles, conocimientos y conductaspropias de la sociedad en la que vive. De la misma forma, el desarrollo moral incluye esta adquisicin y la trasciende puesto que no se trata nicamente de conocer las normas, valores, etc. propias de la sociedad en que se vive, sino de ponerlas en prctica alcanzando el grado de moral autnoma. La palabra moral deriva del vocablo latino mos que significa costumbre, mores en plural. El conjunto de costumbres constituyen la moral de un pueblo o de un sujeto. Por tanto, podemos definir el trmino moral como el conjunto de creencias, costumbres, valores y normas que regulan la accin individual y colectiva que se considera correcta. Sin embargo, y siguiendo a los filsofos espaoles Aranguren y Zubiri, debemos distinguir entre moral como contenido y moral como estructura: La moral como contenido se identifica con la definicin anterior. La moral como estructura es un rasgo propio de la naturaleza humana. El ser humano es el nico ser moral que existe porque es el nico ser capaz de realizar eleccionesvolitivas sobre sus actos, de acuerdo o en contra de las normas asumidas libremente.

Introduccin al desarrollo moral y sexual de 0 a 6 aos (II)

No tiene sentido aplicar normas morales a las cosas que slo pueden suceder de una manera. Por ejemplo, podramos decir que los rayos solares son malos porque queman? No, ya que stos no pueden actuar de forma diferente a como lo hacen. La imposibilidad de elegir modos de actuacin diferentes hace imposible la valoracin de los objetos desde el punto de vista moral. De la misma forma que en el ejemplo anterior, aquellos actos del hombre que no son voluntarios, como respirar, sudar o el latido de nuestro corazn, no pueden tener un significado moral, solamente los actos humanos, aquellos que podemos escoger, son propiamente morales. Los actos morales son por tanto actos humanos, que podemos elegir realizar o no, y que podemos valorar segn las normas y criterios morales que hayamos asumido previamente. Uno de los objetivos de la educacin infantil, como establece el R.D. 1630/2006, de 29 de diciembre (B.O.E. 4- 1- 2007), es que los nios y nias aprendan a relacionarse con los dems y adquieran progresivamente pautas elementales de convivencia y relacin social, as como que se ejerciten en la resolucin pacfica de conflictos. Para cumplir este objetivo es necesario el desarrollo moral; que los nios y nias conozcan y distingan lo que est bien o es positivo, de lo que est mal o es negativo y que adopten conductas prosociales y moralmente buenas. La adquisicin de estos conocimientos se logra a travs de un proceso de construccin mental y de interiorizacin de los valores de nuestra sociedad, proceso que adems favorece el desarrollo de los mecanismos de control reguladores de la conducta. A este proceso se le llama desarrollo moral.

Existe una nica forma de enfocar el estudio del desarrollo moral? De hecho, no. El desarrollo moral ha sido estudiado desde dos perspectivas tericas fundamentalmente: 1. La teora del aprendizaje social, cuyo representante principal es Albert Bandura, y que ha estudiado especialmente la conducta moral. 2. Las teoras evolutivas cuyos representantes ms destacados son Piaget y Kohlberg, y que se han centrado ms en la evolucin del razonamiento o juicio moral.

La teora del aprendizaje social

Albert Bandura considera el desarrollo moral como un proceso en el que intervienen mecanismos de condicionamiento y aprendizaje, concibiendo la moralidad como una conjuncin de hbitos de conducta y representaciones mentales directas de los valores y las reglas morales. Distingue dos clases de procesos mediante los cuales los sujetos, en este caso los infantes, adquieren los valores y normas sociales: 1. Por enseanza directas: Este tipo de aprendizaje se da explcitamente, a travs de los agentes sociales, familia y escuela, en la educacin formal e informal. Se obtiene con la influencia explcita de educadores y educadoras, junto a padres y madres que, mediante el uso de recompensas y castigos, intentan moldear la conducta de los nios y nias en cuanto a lo que consideran que estos deben aprender. 2. Por imitacin activa: En este caso los valores y normas morales son adquiridas por los nios y nias a travs de la imitacin activa de las actitudes y conductas de los padres y madres y otras personas adultas dotadas de significacin para ellos (con prestigio o poder) en situacin en las que las personas adultas no se proponen ensear algo. De aqu la importancia de los mensajes que stas envan a los nios y nias con su actitud en la vida cotidiana, ya que a veces puede ser incluso contradictoria con la enseanza directa que les intentan proporcionar, lo que hace que los nios y nias se sientan desorientados cuando esto se produce.

Las teoras evolutivas: Introduccin

Acabamos de ver la teora del aprendizaje social de Bandura, en el apartado anterior. Qu otras teoras hay para explicar el desarrollo moral? Piaget y Kohlberg, desde su perspectiva constructivista integran aspectos biolgicos, psicolgicos y filosficos al estudiar el desarrollo evolutivo, en concreto el desarrollo moral. Esto implica que existe una relacin del organismo con el ambiente (la adaptacin), otra relacin entre uno mismo y el otro (la identidad) y la relacin del sujeto con el objeto.

Teoras Evolutivas: Jean Piaget (I)

Piaget considera que hay tres factores que influyen en el desarrollo moral: El desarrollo de la inteligencia, que permite el desarrollo de los siguientes factores. La relacin entre iguales. La independencia progresiva de las normas que imponen las personas adultas

Explica el funcionamiento interno de nuestras estructuras psquicas en un proceso temporal de estadios, cuyo ritmo de evolucin depender de la maduracin biolgica de cada sujeto y de las influencias que haya recibido del medio social en el que se desenvuelve. Estos estadios son 3:

Primer estadio: moral de presin adulta (de 2 a 6 aos): Los nios y nias tienen la capacidad de representacin y de lenguaje, lo que les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones futuras. Sin embargo, an no poseen la capacidad de razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas. Esto hace que las vean como cosas imposibles de cambiar que se tiene que cumplir literalmente. Estas normas son, adems, exteriores a los nios y nias, impuestas por las personas adultas, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronoma (la voluntad no determinada por la razn del sujeto, sino por algo ajeno a ella: la voluntad de otras personas, las cosas del mundo, la sensibilidad, la voluntad divina, etc.) Parte de la consideracin de que el nio y la nia inicialmente es un ser anmico (sin normas, ni criterios para evaluar, para hacer juicios morales), que va construyendo el respeto a la norma, y por tanto la posibilidad de realizar juicios morales. Da por sentado que el punto de partida para que el nio o nia llegue a respetar la norma es el respeto por el otro, que a su vez se inicia en el respeto y amor por su padre y su madre. El nio y la nia respeta las reglas porque se las transmiten las personas adultas que ellos respetan y aman, proceso por el que se desarrolla la conciencia moral que es la conciencia de la obligacin de acatar la regla. Al interiorizar las reglas como normas, como leyes morales, stas les servirn para realizar las evaluaciones o juicios morales.

Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales. (De 6 a 11 aos) En este estadio los nios y nias ya pueden realizar ciertas operaciones mentales, no han alcanzado an el pensamiento abstracto pero si se dan cuenta de que las reglas pueden ser cambiadas, que la persona adulta no tiene una autoridad absoluta. Pueden comprender la relacin que existe entre las cosas. En este momento comienzan a desarrollar el respeto mutuo entre sus iguales, la convencionalidad de las normas o reglas de juego que acuerdan con sus compaeros y compaeras de juego. Surgen los sentimientos morales como la justicia y la honestidad. Ahora, el respeto a la norma surge del respeto al grupo de iguales. Tercer estadio: moral de equidad. (A partir de los 12 aos) Los nios experimentan grandes cambios biolgicos y psicolgicos, se convierten en adolescentes. Se produce la maduracin sexual y biolgica general, que potencia el desarrollo intelectual y moral. Sus estructuras mentales le permiten generalizar y tener un pensamiento abstracto. Pueden realizar sistemas de proposiciones y aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. Comienzan a aparecer los sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruismo que les hace capaces de sacrificarse por el bien de otra persona.

Teoras Evolutivas. Lawrence Kohlberg (I)

Recordars que vimos dos autores principales en relacin a las teoras evolutivas. El primero de ellos, Piaget, lo hemos visto en los aparatos anteriores, as que ahora te presentamos a Kohlberg. Kohlberg coincide con Piaget en la idea de que el desarrollo moral se produce a travs de una serie de etapas por las que todo ser humano pasa, en el mismo orden, aunque no todos llegan al ltimo nivel ya que, a diferencia de Piaget, cree que esta evolucin no est basada en el desarrollo cognitivo sino que precisa de un determinado nivel de desarrollo psicolgico que no todos alcanzan. Divide el proceso en tres grandes niveles que se dividen a su vez en dos estadios cada uno de ellos, de la siguiente manera: Nivel preconvencional (de 0 a 6 aos) En este nivel, al igual que Piaget, considera que las normas son una realidad externa que se respetan por las consecuencias que pueden acarrear las acciones (premio, castigo) o por el pTati@. CC by-ncsa. Procedencia.oder de las personas que las establecen. An no pueden entender que las normas sociales son convenciones o acuerdos a los que llegan los miembros del grupo social atendiendo a la necesidad de establecer un orden para buen funcionamiento de la sociedad. Este nivel integra a los dos siguientes estadios:

Estadio 1: Obediencia y miedo al castigo Las normas se respetan slo por obediencia o miedo al castigo. Es propio de la infancia pero hay personas adultas que permanecen siempre en este estadio. Un ejemplo de ello sera el del delincuente que se frena slo por miedo a la crcel. Estadio 2: Favorecer los propios intereses En este estadio se asumen las normas que favorecen personalmente y se comprende que los dems hagan lo mismo, se entienden como normas de juego, se cumplen por egosmo. En este estadio se encuentran los nios y nias y tambin las personas adultas que piensan cosas del tipo te respetar si me respetas

Teoras Evolutivas. Lawrence Kohlberg (II)

An quedan otros dos niveles dentro de la teora evolutiva de Kohlberg. Continuamos con el segundo. Nivel convencional En este nivel, las personas se identifican con el grupo al que pertenecen; quieren responder favorablemente a expectativas que los dems tienen de ellas. Se identifica como bueno o malo lo que la sociedad as considera. Este nivel integra el estadio 3 y el estadio 4.
Estadio 3: Expectativas interpersonales. En este estadio nos movemos por el deseo de agradar, de ser queridos y aceptados. Se da en la adolescencia pero muchas personas adultas se quedan en l. Son personas que necesitan sentirse queridas, as que se dejan llevar por las otras. Un clsico ejemplo sera la conducta de aquellos que siguen las modas.

Estadio 4: Normas sociales establecidas. Para el individuo que se encuentra en este estadio, hacer lo correcto es cumplir las normas socialmente establecidas para proporcionar un bien comn. Es el inicio de la autonoma moral: se cumplen las normas por responsabilidad. Atendiendo a los intereses generales de la sociedad de pertenencia y stos adquiriendo compromisos personales. Corresponde a la adultez moral y se suele llegar despus de la adolescencia. Kohlberg cree que en este estadio se quedan la mayora de las personas.

Lawrence Kohlberg (III)

A continuacin te presentamos el ltimo de los tres niveles dentro de la teora evolutiva de Kohlberg. Nivel postconvencional En este nivel existe una profunda comprensin y aceptacin de los principios morales generales que inspiran las normas. Los principios que se escogen racional y libremente tienen mayor peso para el individuo que las normas impuestas. Se compone de los estadios 5 y 6 y no son muchos los seres humanos que llegan a este nivel.

Estadio 5: Derechos prioritarios y contrato social Hay un primer paso hacia la apertura al mundo, adems de la propia familia, grupo y pas. Se identifica lo correcto con lo que la sociedad en general cree que es correcto, por tanto se da gran importancia al punto de vista legal, asumiendo que las leyes legtimas son slo aqullas obtenidas por consenso, que respetan los principios superiores, aunque se ve que las leyes no son inamovibles sino que pueden y deben ser modificadas con el objeto de mejorarlas.

Estadio 6: Principios ticos universales En este estadio el individuo escoge libremente "hacer al otro lo que quisiera para s mismo". Se tiene el coraje de enfrentarse a las leyes que atentana los principios ticos universales como el de la dignidad humana o el de la igualdad, inclusive arriesgando la propia vida. Es el estadio moral supremo al que muy pocos seres humanos llegan, slo aquellos que viven profundamente la moralidad. Son ejemplo de ello Gandhi, Teresa de Calcuta o Martin Luther King.

Componentes de la moralidad
Qu componentes intervienen en la moralidad del individuo? Las distintas teoras e investigaciones sobre el desarrollo moral parten de la idea de que la moralidad se divide en tres componentes: Un componente afectivo o emocional, que consiste en los sentimientos de culpa, preocupacin por los sentimientos de los dems, satisfaccin, gozo, etc., que producen las acciones buenas o malas. Estas emociones sentidas, impulsan a tener determinados pensamientos y acciones morales
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Un componente cognitivo: que es la manera en que conocemos o conceptualizamos el bien y el mal. Estos pensamientos nos ayudan a tomar decisiones dirigidas a la accin o forma en que nos comportamos Un componente conductual que, en definitiva es cmo actuamos, cmo nos comportamos, tambin cundo sentimos el deseo de mentir, engaar o violar las reglas morales.

Para favorecer el desarrollo moral, en nuestro caso en la infancia, tendremos que incidir en cada uno de estos componentes.

Emociones socio-morales
Seguimos intentando conocer las caractersticas del desarrollo moral. Para ello hemos analizado los componentes de la moralidad en el apartado anterior, y nos disponemos a presentar las emociones socio-morales en ste. Las emociones socio-morales se denominan as porque son indispensables para que se produzca un verdadero desarrollo social y moral. Son emociones tales como la culpa, el orgullo, la vergenza, etc. Aparecen entre el segundo ao y tercer ao de vida porque para su aparicin se precisa que la nia o el nio se distinga de los dems y tenga una cierta conciencia de s mismo, es decir, precisan del autorreconocimiento y la autoconciencia. La empata es indispensable para el desarrollo moral: En este mismo periodo tambin aparecen las primeras manifestaciones de culpa y el deseo de reparar el dao causado. Cuando el nio o la nia sienten dolor emptico con quienes molesta o hiere y son capaces de atribuirse la responsabilidad del hecho causante, la reaccin emocional consecuente es laculpa. De este modo se puede comprobar cmo, hacia los 3 aos, los nios y nias sienten como ms grave violar las normas con acciones que tienen como consecuencia daar a otro, que aquellas otras que obedecen a convencionalismos culturales tales como dar las gracias.

Evolucin del desarrollo moral de 0 a 6 aos (I)

Como hemos visto en el estudio de la teora piagetiana, el proceso de desarrollo de la moralidad en el ser humano tiene 3 fases fundamentales: 1. Manifestaciones afectivas elementales (De 0 a 2 aos) 2. Moral heternoma o juicio moral no independiente, basado en el juicio de las personas adultas (De 2 a 6 aos) 3. Moral autnoma o juicio moral independiente. (De 7 aos en adelante) Sin embargo vamos a detallar algunas otras caractersticas propias de esta evolucin que el profesional deber tener siempre presentes: Inicialmente la moralidad infantil tiene un sentido emocional. Los nios y nias identifican lo bueno con lo que les produce placer o satisfaccin Despus aparece el sentimiento bipolar: para los nios y nias de este rango de edad, las cosas y las personas son buenas o malas, segn la experiencia que tienen con ellas, sin trminos medios. Ms tarde, el criterio de aceptacin social: para entonces sern buenas las personas que actan segn las normas establecidas y malas las que no las cumplen. Identifican el bien con la obediencia.
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Posteriormente, aparecen los modelos de conducta, que les transmiten valores morales y cdigos de conducta (en la familia, la escuela, los iguales, el grupo social, medios de comunicacin...). El nio y la nia asimilan las normas y valores morales de los modelos de referencia gracias a los beneficios que esperan alcanzar: cario, atencin, aceptacin, etc. Si en los modelos de conducta moral se dan contradicciones entre lo que hacen y dicen por ejemplo, el proceso de moralizacin se dificulta, hacindose confuso y conflictivo. En la edad infantil, el aprendizaje moral se realiza a travs de la imitacin fundamentalmente. Las consecuencia de sus actos proporcionadas por las personas adultas generalmente (refuerzos y/o castigos) son el otro mecanismo de aprendizaje principal. El ltimo eslabn del proceso de desarrollo antes de los 6 aos est relacionado con la socializacin, ya que tiene sus races en la necesidad de negociar con sus iguales y con las personas adultas sus propios intereses.

Si se producen situaciones en los nias de superproteccin o abandono afectivo, es probable que se prolongue la etapa egocntrica y la consecuencia de esto finalmente sea que desarrollen un importante deterioro en lo que sientan hacia los dems, que tiendan al aislamiento personal y relacionarse con los otros se haga difcil y complicado.

Tratamiento de la educacin en valores en la LOE

Qu nos dice la legislacin, y concretamente la LOE, sobre la educacin en valores? La Ley Orgnica de Educacin, en su prembulo, seala la importancia de la educacin para las sociedades, como medio de transmisin de lacultura y los valores de las mismas, al conjunto de sus ciudadanos. La educacin contribuye tanto a la construccin de la personalidad de los individuos, incluida la dimensin afectiva de la misma, como a la transmisin y renovacin de los valores propios de nuestra sociedad, tales como la igualdad de oportunidades, la solidaridad, la justicia, la cohesin social, la libertad, la democracia, etc. Los valores que LOE determina, vienen reflejados en el capitulo I, de su Ttulo preliminar, dedicado a los principios y los fines de la educacin, ms concretamente en los siguientes artculos: TTULO PRELIMINAR CAPTULO I Principios y fines de la educacin Artculo 1. Principios. c) La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin. k) La educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos, as como la no violencia en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social. l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
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Artculo 2. Fines. a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. b) La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad. c) La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia, as como en la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos. d) La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo personal. e) La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en comn, la cohesin social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos as como la adquisicin de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.

Estrategias metodolgicas para la educacin en valores (I)

La educacin moral es una prctica delicada. El propsito de esta actuacin educativa es favorecer el desarrollo moral del sujeto desde la infancia, el trnsito de la moral heternoma a la moral autnoma. Qu podemos hacer por tanto, para que el nio o la nia asuma como propios las reglas y valores del grupo social y los ponga en prctica? La educacin del juicio moral debe adaptarse al nivel de desarrollo del individuo, teniendo en cuenta sus capacidades y limitaciones. Tanto en la escuela como en el mbito familiar, an se emplean mtodos autoritarios. Algunas personas se inclinan por la autoridad, dando rdenes e imponiendo castigos. Pero hay que saber que este mtodo provoca la sumisin, dificultando el paso de una moral heternoma a una moral autnoma, porque va fortaleciendo su dependencia del criterio de la persona adulta. Sin embargo, el objetivo de la educacin es precisamente procurar este paso de la moral heternoma a la moral autnoma, por lo que es ms recomendable que la educacin se base en propiciar relaciones de respeto mutuo y de cooperacin. Para ayudar al nio o a la nia a que adopte como propias las normas externas, Piaget propone que cuando sea necesario establecer lmites o hacer respetar normas, las sanciones se lleven a cabo por reciprocidad, con un nivel mnimo de coaccin y una relacin lgica y natural con el acto que las ha provocado. Distingue 6 clases de sanciones por reciprocidad: Excluir al nio o a la nia del grupo. Ejemplo: cuando est molestando en el momento de descanso. Cuando te calmes vuelves a la asamblea, mientras vete al rincn! Dejar que lo que ha hecho mal tenga su consecuencia natural para que se d cuenta de estas consecuencias. Ejemplo: Has roto el cochecito,..ya no tienes cochecito! Quitarle algo que ha estropeado. Ejemplo: Algn material escolar como las pinturas Hacerle lo que ha hecho. Ejemplo: Quitarle un juguete que el ha quitado a otra nia u otro nio previamente. (Cuidado con esta prctica!. No se trata de devolver mal por mal sino de que aprenda a empatizar, que sienta lo que se siente el otro nio o nia) Pedirle que repare el dao causado. Ejemplo: que ayude a arreglar lo que ha roto, pegndolo. Reirle sin castigo posterior de forma firme pero no severa. Muchas veces esto es suficiente para que entienda que est mal lo que ha hecho.

Estrategias metodolgicas para la educacin en valores (II)

Cmo favorecer el desarrollo moral de nios y nias? Siguiendo a Padilla y Gonzlez, hay una serie de factores que ayudan a ello: Proporcionar oportunidades y alentarles a adoptar la perspectiva de los otros. Expresar claramente y con firmeza ante el nio o nia los propios principios morales de actuacin, para que pueda imitarlos y que le sirvan como gua para resolver sus propios problemas. Actuar siempre de acuerdo a los principios que se verbalizan. Tenerles en cuenta, interactuar con ellos de forma que sientan que cooperan en las decisiones. Creer en sus posibilidades de actuar de modo adecuado, justo, tico, altruista, etc. Tener claros los lmites, las normas y que ellos tambin los tengan claros. Ser muy firme sobre todo en aquellas actitudes que pueden suponer un dao a ellos mismos o a otras personas. En cuanto a la actuacin directa en el aula, los profesionales debern tener en cuenta: Las experiencias previas de los nios y nias y qu desarrollo de valores tienen. La relacin con los familiares (padres, madres, tutores o tutoras) Aprovechar situaciones de la vida cotidiana, escolar y familiar. Observar los materiales y recursos de que disponemos comprobando qu enseanzas implcitas o subliminales reproducen. Fomentar el trabajo cooperativo y los juegos, de forman que se produzcan interacciones entre iguales que favorecen el desarrollo socio-moral. Proporcionar un ambiente clido, sereno y afectuoso. Fomentar actividades con personas iguales que no estn en el aula: otras aulas, otros centros. De esta manera procuramos momentos diferentes e interacciones diferentes. En definitiva mayor cantidad de experiencias de interaccin con sus iguales. Que participen en algunas de las decisiones que afectan a la dinmica del grupo aula. Fomentar la participacin de todos los nios y nias del grupo, expresando sus opiniones, aprendiendo a esperar su turno de palabra, a escuchar a los otros, a decir lo que piensan. Es importantsimo ser conscientes de que en todo momento el maestro o maestra y el personal TSEI actan como modelos para nios y nias. Procurar vivir los valores de la democracia, solidaridad, respeto, paz, paciencia, honestidad, etc.

Importancia del Juicio Moral

El desarrollo del ser humano se produce de forma integral, esto significa que todos los mbitos del desarrollo se influyen mutuamente. Por este motivo el sistema educativo debe procurar favorecer todos los mbitos del desarrollo: desarrollo cognitivo, motor, de la comunicacin y el lenguaje, social, afectivo, sexual y moral. Como ser social, el ser humano debe adquirir las pautas de conducta, regidas por las normas y valores morales propios de su cultura si quiere alcanzar una personalidad equilibrada y estable que le facilite la convivencia en armona. El desarrollo moral, con su paso a la moral autnoma (juicio moral autnomo) es importante para: Relacionarse con los dems, adultos e iguales. Superar gradualmente el egocentrismo. Valorar la importancia de la existencia de reglas que ordenen la convivencia.
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Aprender a cooperar y compartir. Adquirir el sentido de responsabilidad de los actos propios. Aprender a resolver dilemas morales, as como a resolver los problemas propios de la convivencia de forma pacfica. Aumentar la autoestima y la confianza en uno mismo. Adquirir hbitos que le ayuden en el proceso de desarrollo de su autonoma personal.

El ser humano es un ser sexual desde el principio hasta el final de su vida. Para el hombre y la mujer, la sexualidad no slo tiene el objetivo de asegurar la continuidad de la especie a travs de la reproduccin, sino que tambin va dirigida a facilitar la comunicacin en las relaciones interpersonales y permite ofrecer y obtener placer. La Organizacin Mundial de la Salud define la sexualidad humana como: "La sexualidad humana es un aspecto central del ser humano, presente a lo largo de su vida. Abarca al sexo, las identidades y los papeles de gnero, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproduccin y la orientacin sexual. Se vivencia y se expresa a travs de pensamientos, fantasas, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prcticas, papeles y relaciones interpersonales. La sexualidad puede incluir todas estas dimensiones, no obstante, no todas ellas se vivencian o se expresan siempre. La sexualidad est influida por la interaccin de factores biolgicos, psicolgicos, sociales, econmicos, polticos, culturales, ticos, legales, histricos, religiosos y espirituales." Para los nios y las nias es importante conocer su propio cuerpo y el de los dems, conocer las diferencias y aprender que tanto los nios como las nias pueden realizar actividades similares. Han de aprender a conocer sus sensaciones y muy principalmente, aprender a cuidar su cuerpo.

Gnero y sexo
Qu entendemos por gnero y por sexo? Qu los determina? El sexo de un individuo viene determinado por: El cdigo gentico: compuesto de 46 cromosomas o molculas de ADN, dispuesto en 23 pares. El par 23 determina el sexo: En la mujer se compone de dos cromosomas grandes en forma de XX En el varn est compuesto de un cromosoma en forma de X y otro en forma de Y Las hormonas sexuales. La anatoma sexual (tanto externa como interna) Las caractersticas sexuales secundarias. A los aspectos biolgicos que configuran el hecho de nacer hombre o mujer hay que aadir otros factores psicolgicos y sociales que influyen en la identificacin del gnero desde el momento del nacimiento.
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La identidad del gnero es la conviccin personal que tiene el individuo sobre su pertenencia al sexo masculino o femenino y que se adquiriere alrededor de los tres aos. El nio y la nia alcanzan su identidad sexual clasificndose como nio o como nia desde un punto de vista cognitivo, basndose en sus caractersticas biolgicas. De forma paralela a la identificacin sexual, y como consecuencia de la interrelacin con el ambiente, van adquiriendo el rol o papel de gnero, que es la expresin de la masculinidad o feminidad de un individuo (forma de vestir, de comportarse, etc.) de acuerdo a las reglas establecidas por su grupo social y cultural, lo que la sociedad a la que pertenece considera que es propio del hombre y propio de la mujer.

Teoras explicativas del desarrollo sexual: Teora Psicoanaltica: Freud (I)

Qu nos dicen las teoras sobre el desarrollo sexual? Empezaremos con la Teora psicoanaltica de Freud. Esta teora est actualmente en desuso pero es importante porque por primera vez se reconoce que somos seres sexuados desde que nacemos. Segn Freud, la sexualidad es un presupuesto bsico de la vida, ya que considera que: La pulsin sexual es la fuente de motivacin de la conducta humana. El desarrollo de la persona gira en torno a su desarrollo sexual, determinando su personalidad El desarrollo sexual es la suma del desarrollo genital y afectivo, entendiendo la sexualidad como energa vital unida a la afectividad. Atribuye vida sexual a los nios y nias desde su nacimiento. Los conflictos en la edad adulta tienen su origen en traumas sexuales ocurridos en la infancia. Las etapas del desarrollo sexual segn la teora del psicoanlisis, vienen determinadas biolgicamente. En la edad infantil se producen las siguientes: Etapa oral. (Desde el nacimiento a los 18 meses) Es el primer momento en la evolucin de la personalidad del individuo. Se caracteriza por dirigir la libido hacia la boca y buscar el placer en la actividad de succin (chupar, mordisquear, vocalizar como fuente de placer). Al mismo tiempo la boca es tambin el origen de los conflictos y frustraciones. (Cuando no le dejan chuparse el dedo o mordisquear el chupete) A travs de la succin, el nio o la nia va interpretando partes del mundo exterior, como una forma de conocimiento de lo que lo rodea. Aparecen los primeros aspectos rudimentarios del yo (puesto que an no diferencia completamente lo que es l mismo con respecto a la madre). Una fijacin en esta etapa dar origen a una personalidad oral, stos experimentan trastornos en el recibir y el tomar. El recibir fallido puede formar una personalidad dependiente, pasiva, insegura, ansiosa, mientras que el tomar fallido conlleva personalidades manipulativas, envidiosas, avariciosas, etc.

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Teoras explicativas del desarrollo sexual. Teora Psicoanaltica: Freud (II)

Etapa anal. (De los 18 meses a los 3 aos). La libido se dirige hacia el ano y la satisfaccin sobreviene por la expulsin o retencin de las heces. En esta etapa comienza la educacin del control de esfnteres, en las que son muy importantes las actitudes educativas. Se va formando el yo, de ah viene el negativismo como afirmacin de s mismo. Empieza a formarse el super-yo, consecuencia de las rdenes, mandatos y prohibiciones que le vienen del exterior Una fijacin en esta etapa dar origen a una personalidad anal, es decir, obstinada, ordenada, hostil e impositiva. Etapa flica. (Desde los 4 a los 6 aos aprox.) Para Freud la etapa flica es fundamental para el desarrollo del psiquismo, porque en ella se produce el Complejo de Edipo y el Complejo de Electra. El impulso ertico, la libido, se dirige hacia sus rganos genitales, los tocan, miran y exhiben con frecuencia. Descubren las diferencias sexuales entre nios y nias. Aparece la angustia de castracin en el nio y la envidia del pene en la nia. La rivalidad, la amenaza de castracin y el sentimiento de que puede perder el afecto de los padres le lleva a renunciar a los deseos edpicos. Como consecuencia, se establece una identificacin con el progenitor del mismo sexo, configurndose el sper-yo Una fijacin de esta etapa da origen a una personalidad dependiente, narcisista, inadaptada, incapaz de establecer relaciones sexuales maduras.

Teoras explicativas del desarrollo sexual: Teoras de la antropologa cultural y teoras del aprendizaje
Hemos dicho que la teora psicoanaltica est en desuso para explicar el desarrollo sexual. Qu otras teoras nos lo explican de forma ms adecuada hoy en da? El psicoanlisis ha tenido muchas crticas, sobre todo en lo que respecta a la supuesta universalidad de los fenmenos que describe. Una de estas crticas procede de la antropologa cultural. As, por ejemplo, Malinowski (1927) describi lo que ocurra entre los habitantes de las islas Trobriand (en el sudoeste del Pacfico, en Papa, Nueva Guinea). All, el padre carece de autoridad y disciplina, las cuales radican en el hermano mayor de la madre del nio. La hostilidad del nio se dirige hacia ese to, y no hacia el padre (que es, por lo dems, quien monopoliza sexualmente a la madre), lo que demostrara que nos encontramos ante hechos que tienen que ver con la socializacin ms que con la sexualidad. Otros estudios demuestran que los padres tienden a ser ms estrictos en el proceso de socializacin del hijo de su mismo sexo (el padre ms estricto con los nios, la madre con las nias), y que, adems, el padre de sexo opuesto acta como compensador de las presiones del otro sobre el nio (la madre se torna ms complaciente con el nio y el padre con la nia). Esto es considerado como un reforzamiento social de la diferencia.

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A lo anterior, habra que aadir el efecto de los procesos de imitacin a que se han referido sobre todo Bandura (1976). En este sentido, se debe sealar que los padres y madres cumplen algunas de las caractersticas del tipo de modelos que los nios y nias tienden a imitar, en especial el progenitor del mismo sexo, y adems recompensan las conductas de imitacin que de ellos hace el nio o nia. Todo ello contribuye a pensar que el origen de la diferencia en el desarrollo sexual es fruto del aprendizaje.

Teoras explicativas del desarrollo sexual: Teora constructivista del desarrollo afectivo sexual
La Educacin Afectiva y Sexual representa un aspecto importante en la formacin integral de los nios y nias porque, no slo se trata de transmitir un conocimiento biolgico, sino de explicar procesos tales como la construccin de la identidad de gnero o las relaciones afectivas en nuestra cultura. En este sentido es imposible separar sexualidad y afectividad. Se estudia el desarrollo afectivo sexual en construccin a partir de las experiencias del nio o de la nia para ir avanzando en su desarrollo.

Para conocer el proceso de adquisicin del estereotipo de gnero, nos basamos en la teora constructivista, describiendo los hechos y cambios que se dan a lo largo de los 6 primeros aos de vida, que son los que corresponde a la etapa de infantil. 1. Hasta los dos aos. Hoy da se puede conocer el sexo biolgico desde antes del nacimiento, en la 6 semana de gestacin se inicia el desarrollo sexual, si es varn se desarrollar en la 7 semana y si es hembra en la 9, completndose a las 12 semanas despus de la concepcin. A partir del conocimiento por parte de los padres de las diferencias biolgicas sexuales, fundamentalmente los rganos genitales externos, comienzan a asignar un rol sexuado que afecta a todos los aspectos de la vida del nio o nia: los vestidos, los colores, los adornos, la ropa de la cuna, el tipo de juguete, etc. 2. Entre los dos y los cinco o seis aos. En torno a los dos aos de vida, los nios y nias se dan cuenta de que hay dos tipos de personas diferentes (hombres y mujeres; nias y nios), que visten de forma diferente, tienen el cuerpo diferente y actan en casi todos los contextos de forma diferente. El nio o la nia va asumiendo una diversidad de estereotipos de gnero sobre las actividades, conductas y ocupaciones de hombres y mujeres, como consecuencia del proceso de socializacin y la influencia que en ello ejercen los medios de comunicacin. Estos estereotipos se van ampliando a los rasgos de la personalidad y las habilidades, destrezas, etc. que la sociedad espera de ellos y ellas. Inmediatamente despus, casi a la vez, se dan cuenta de que pertenecen a una u otra categora , pero an no distinguen claramente entre identidad sexual y rol de gnero. De modo que si vestimos a una nia como a un nio o viceversa pensarn que se han convertido en nia o nio segn sea el caso. A pesar de que los nios y las nias saben con toda certeza que son nios o nias, no adquieren la permanencia de su identidad hasta los cinco o siete aos. A lo largo de toda la primera
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infancia puede pensar que de mayores podrn tener otra identidad sexual segn su voluntad. De forma que, por ejemplo, un nio de tres aos puede creer que de mayor ser una mam.

La adquisicin de la constancia de gnero

Como decamos en el apartado anterior, slo a partir de los cinco o seis aos se adquiere la constancia de gnero o permanencia de la identidad de gnero, que es la capacidad de diferenciar entre las caractersticas anatmicas estables e incambiables y las caractersticas propias del rol (sociales y cambiantes). Esta adquisicin est asociada al logro de otras capacidades de razonamiento asociadas a su vez al periodo deoperaciones concretas. Cuando un menor sabe que tiene una identidad para siempre, que no depende de su voluntad y que sta se fundamenta en las caractersticas de su cuerpo y no del rol social asignado, podemos hablar de permanencia de la identidad sexual y diferenciacin entre identidad sexual y rol de gnero.

Identidad sexual
El problema mayor que puede presentarse en este campo a estas edades, es el problema de identidad en la infancia: cuando un menor dice pertenecer al sexo contrario del que realmente tiene. En estos casos tambin suelen preferir jugar con las personas del sexo distinto al suyo, vestir como ellas, etc. Que esto ocurra no es suficiente para definir un problema de identidad en la infancia; pero si mantiene esta conviccin durante meses, y esto no obedece a ningn problema mdico de otra ndole, estamos ante un problema de identidad. En estos casos debe ser consultado un especialista y si hay dudas razonables de que exista este problema, ponerse en contacto con el padre y la madre y junto al educador o educadora, saber: Qu No deben hacer: Castigar al nio o nia por este motivo, pensando que es un problema que depende de su voluntad. Prestarle demasiada atencin, porque constituira un refuerzo de la conducta. Hacer bromas sobre la situacin, molestando al nio o la nia. Qu S deben hacer: Etiquetarle correctamente sealndole su verdadera identidad: eres un nio o eres una nia. Decirle que est, adems, muy bien hecho o hecha, que podr vivir muy bien conforme a su identidad Reforzarle cualquier manifestacin que realice que se corresponda con su sexo: vestidos que se pone, adornos, juguetes, juegos, etc.

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El abuso sexual
Qu entendemos por abuso sexual? Casi seguro que lo tienes claro, pero sabras definirlo adecuadamente? Se considera abuso sexual todo acto de naturaleza sexual en el que un o una menor es utilizado, por debajo de la edad de consentimiento, como objeto sexual por parte de otra persona con la que mantiene una relacin de desigualdad, ya sea en cuanto a la edad, la madurez o el poder. El abuso sexual constituye una experiencia traumtica con consecuencias que precisan de un tratamiento psicolgico adecuado, o sern sufridas incluso en la edad adulta. Algunos datos: La edad ms frecuente de la vctima est entre los 10 y 12 aos (un tercio de todas las agresiones sexuales). El nmero de nias que sufren abusos duplica el de nios. Los abusos a menores de edad se dan en todas las clases sociales, ambientes culturales o razas. La mayor parte ocurre en el entorno familiar y se presentan habitualmente en forma de tocamientos por parte del padre, los hermanos o el abuelo (las vctimas suelen ser, en este mbito, mayoritariamente nias). Las agresiones sexuales efectuadas por desconocidos constituyen el 25% de los casos y, normalmente, ejercen actos de exhibicionismo. El 20-30% de los abusos sexuales a nios y nias son cometidos por otros menores.

Indicadores Fsicos de Abuso Sexual

Qu hechos o indicadores fsicos nos pueden dar pistas para detectar e identificar el abuso sexual en nios y nias? Dificultad para caminar o sentarse Enfermedades transmitidas sexualmente. Dolor, hinchazn o picazn en la zona genital. Contusiones, laceraciones o sangrado en los genitales externos, vagina o ano. Dolor al orinar. Embarazo una vez se han desarrollado.

Indicadores de comportamiento
Aparte de signos fsicos ms o menos evidentes como los comentados en el apartado anterior, el abuso sexual produce en nios y nias alteraciones del comportamiento. Qu indicadores nos pueden sealar la existencia de un abuso sexual en el menor? Reacciones similares a las provocadas por cualquier otro stress severo. En lactantes: o Llanto excesivo sin razn aparente o Agitacin extrema e irritabilidad. En fases posteriores del desarrollo: o Comportamiento regresivo en nios pequeos, ej. enuresis (mojan la cama), encopresis, se chupan el dedo, utilizan el tono de voz de un beb o vuelven a hablar como la hacan cuando eran ms pequeos, etc.
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o o o o o o o o o

Cambios notorios en la personalidad, ej. depresin, ira, hostilidad, agresin. Trastornos del sueo, que incluyen pesadillas, miedo a irse a la cama, miedo a estar solo en el dormitorio. Miedos repentinos o fobias, ej. a la oscuridad, a irse a la cama, a quedarse con determinadas personas, a los hombres, etc. Ideas o intentos suicidas. Abuso de drogas o alcohol. Modificaciones en los hbitos alimentarios por exceso o defecto. Fugas del hogar. Cambio en el rendimiento escolar. Conductas autodestructivas.

Reacciones directamente relacionadas con el Abuso Sexual Infantil Relato de abuso sexual de parte del nio o nia. Conocimiento y comportamiento sexual raro, sofisticado o inusual. Comportamiento seductivo manifiesto. Juego sexual no apropiado para la edad, en ellos intentan reproducir lo que les ha ocurrido. Dibujos de naturaleza sexual. Masturbacin compulsiva, incluso en pblico, o excesiva, hasta producir irritacin genital Promiscuidad, consentimiento explcito de los actos sexuales por encima del nivel normal de desarrollo. Prostitucin. Confusin en cuanto a la identidad y normas sexuales. Retraccin, difcil socializacin, aislamiento, se aparta de los amigos y amigas. Desconfianza extrema. Conocimiento explcito de los actos sexuales ms all de los niveles normales de desarrollo.

Actuaciones aconsejadas (I)

Ante la sospecha de que un nio o nia est sufriendo este tipo de abuso, los educadores y educadoras deben actuar con cautela, en primer lugar deben informar de sus sospechas al equipo de orientacin pertinente y asegurarse de que la conducta del nio o nia no obedece a otras causas. Cmo enfrentar la situacin de abuso con el nio o nia?

QU HACER o Antes de cualquier intervencin solicitar asesoramiento profesional. o Asegurarse de que quien interrogue al nio o a la nia sea alguien en el que confe. o Asegurarse que el personal docente que intervenga sea el ms capacitado. o Asegurar que la entrevista se haga en un lugar tranquilo, sentarse al lado del nio o nia, no frente a l a ella. o Realizar preguntas y mantener una conversacin en el lenguaje ms comprensible para el nio o nia. o Si algo de lo que dice el nio no se entiende, pedirle que lo clarifique. QU NO HACER o Descalificar o criticar o poner en duda lo que dice el nio o la nia. o Sugerir las respuestas de forma que influyamos al nio o la nia en su declaracin. o Presionarle si es que no responde las preguntas. o Dejar ver que nos impresionamos por lo sucedido, por su conducta, o la de su padre o madre.
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Forzar para que se quite la ropa con objeto de observar seales o signos de abuso. Interrogar al nio o nia en presencia de otras personas, docentes, equipo directivo, etc. Dejarles solos o en compaa de un extrao.

Actuaciones aconsejadas (II)

Cmo enfrentar la situacin de abuso con los padres y madres?

QU HACER o Identificar a la persona adulta protectora para mantener una conversacin con l o ella. o Que la conversacin se realice en un lugar privado y tranquilo. o Ser honesto y todo lo claros que sea posible. o Avisar a los padres y madres de que la escuela est obligada a denunciar los hechos. QU NO HACER o Tratar de probar que hubo abuso sexual. o Demostrar desaprobacin, sorpresa, horror o angustia ante la situacin. o Hacer juicios de valor sobre el hecho o las personas implicadas.

Todas las personas debemos denunciar cualquier situacin de maltrato, en especial de maltrato infantil, de la que tomemos conocimiento, aunque se trate solamente de una sospecha fundada debemos ponerlo en conocimiento de las autoridades competentes, siempre con cautela y sin precipitacin para no cometer graves errores, pero los docentes y otros profesionales, como los mdicos por ejemplo, estn obligados por ley a hacerlo. Podemos realizar la denuncia en los siguientes lugares: Comisara ms cercana. Telfono de atencin al menor 900 100 033. Juzgado de Familia. Juzgado de Paz. Fiscala de menores.

Normativa Legal
Cmo queda reflejada la coeducacin en la legislacin? La igualdad de derechos de todos los seres humanos y en particular la igualdad entre hombres y mujeres es un asunto de especial inters para todos los pases miembros de Naciones Unidas. Entre la normativa supranacional destacamos: La Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer,
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aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas en diciembre de 1979 y ratificada por Espaa en 1983. En este mismo mbito procede evocar los avances introducidos por conferencias mundiales monogrficas, como la de Nairobi de 1985 y Beijing de 1995. Declaracin de los Derechos del Nio, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959, artculo 1: "El nio disfrutar de todos los derechos enunciados en esta declaracin. Estos derechos sern reconocidos a todos los nios sin excepcin alguna ni distincin o discriminacin por motivos de raza, color, sexo, idioma, religin, opiniones polticas o de otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento u otra condicin, ya sea del propio nio o de su familia." La igualdad es, asimismo, un principio fundamental en la Unin Europea. Desde la entrada en vigor del Tratado de msterdam, el 1 de mayo de 1999, Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer. Adoptada y abierta a la firma y ratificacin, o adhesin, por la Asamblea General en su resolucin 34/180, de 18 de diciembre de 1979.

Normativa Legal de mbito nacional

En cuanto al ordenamiento jurdico espaol cabe destacar: CONSTITUCIN ESPAOLA DEL 78: que en su artculo 14 proclama el derecho a la igualdad y en el 9.2 consagra la obligacin de los poderes pblicos de promover las condiciones para que este derecho sea real y efectivo. Y el artculo 23 sobre La educacin para la igualdad de mujeres y hombres, en el que determina que el sistema educativo incluir entre sus fines la educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en la igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres LEY ORGNICA 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Destacando el papel que sta da a la administracin educativa en su artculo 23 del captulo II del Ttulo 2 sobre la educacin para la igualdad de mujeres y hombres, en el que determina que el sistema educativo incluir entre sus fines la educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en la igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres. LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, donde podemos leer que la obligacin por parte de los educadores y educadoras de todas las etapas educativas de transmitir el derecho a la igualdad entre ambos sexos viene recogido en el Prembulo de esta Ley Orgnica, en su Ttulo Preliminar en el artculo 1 Principios, apartado l): "El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres". Y en su artculo 2 Fines apartado b) "La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminacin de las personas con discapacidad". LEY ORGNICA 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero. En particular el artculo 4 del Captulo I sobre principios y valores del sistema educativo, determina lo siguiente: 1. El sistema educativo espaol incluir entre sus fines la formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia. Igualmente, el sistema educativo espaol incluir, dentro de sus principios de calidad, la eliminacin de los obstculos que dificultan la plena igualdad entre hombres y mujeres y la formacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos.
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2. La Educacin Infantil contribuir a desarrollar en la infancia el aprendizaje en la resolucin pacfica de conflictos." Y en el artculo 6 sobre el fomento de la igualdad. "Con el fin de garantizar la efectiva igualdad entre hombres y mujeres, las administraciones educativas velarn para que en todos los materiales educativos se eliminen los estereotipos sexistas o discriminatorios y para que fomenten el igual valor de hombres y mujeres"

Estrategias educativas para la educacin sexual

Qu procesos intervienen en el desarrollo sexual de nios y nias? Son dos los procesos bsicos que condicionan el desarrollo de la sexualidad infantil y, que afectarn a la sexualidad adolescente y adulta: 1. La vinculacin afectiva 2. La adquisicin de la identidad sexual y el rol de gnero. La vinculacin afectiva. Partiendo de la teora del apego, sabemos que los nios las nias necesitan establecer vnculos afectivos seguros, fuertes e incondicionales con las personas que les cuidan. De estas relaciones iniciales en la vida de todo ser humano van a depender: El grado de confianza o desconfianza con el que se relacionar con sus familiares y las dems personas, especialmente con sus amigos y amigas. La intimidad sexual y su capacidad de compromiso en relaciones maduras y estables, cuando sean mayores.

De tal modo que: Si las relaciones afectivas con su familia han sido adecuadas: Se sentirn dignos de ser queridos y capaces de querer, lo que implica un grado de autoestima suficiente y seguridad suficiente para iniciar y mantener relaciones con los dems, disfrutando de la intimidad y asumiendo compromisos si lo desean, etc. Si las relaciones han sido inadecuadas: Se sentirn inseguros y desconfiados, con dudas sobre su valor para ser queridos y su capacidad de querer y comprometerse, desconfiando de s mismo y de los dems. Esto puede tener consecuencias tales como trastornos por ansiedad en las relaciones personales y/o miedo a la intimidad afectiva y sexual y miedo a ser abandonados.

Por eso es fundamental que todo nio o nia sea deseado, aceptado, querido, protegido, cuidado y acariciado, estando el padre o la madre disponibles para consolarlos en la afliccin y gozar de la intimidad afectiva con ellos. Durante los primeros aos de vida aprendemos a dar un beso y aceptar que nos besen, a mirar con cario y confianza y dejarnos mirar as, a tocar y que nos toquen, a acariciar y ser acariciados, abrazar y ser abrazados, decir palabras afectuosas y escucharlas de otras personas, a estar cerca fsicamente de otro, a consolar y ser consolados, a compartir emociones positivas y otras que no lo son tanto, etc. Todas estas experiencias y otras muchas en este mbito de la vida, nos ensean el cdigo que despus, cuando somos mayores, usamos en la intimidad afectiva y sexual propia de nuestro ser humano.

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Los procesos que intervienen en el desarrollo sexual (II)

En el apartado anterior hemos visto que los procesos que intervienen en el desarrollo sexual eran dos, y el primero de ellos, la vinculacin afectiva. Veamos ahora el segundo. Recuerdas cul era? La adquisicin de la identidad sexual y el rol de gnero. El proceso evolutivo de adquisicin de la identidad sexual ya ha sido explicado en apartados anteriores de esta unidad. Sin embargo, para poder definir con mayor exactitud las estrategias metodolgicas ms apropiadas para favorecer el desarrollo sexual podemos aadir a lo que hemos estudiado antes, algunas manifestaciones propias de la conducta sexual de los nios y nias de 3 a 6 aos. A la edad de 3 aos empiezan a sentir curiosidad por todo lo relacionado con la sexualidad y la necesidad de interpretar las diferencias que ven entre hombres y mujeres y sus conductas. Imitan las conductas que observan en las personas adultas de su mismo sexo, y buscan placer, a partir de que lo descubren. Por todo ello tienden a: Hacer preguntas sobre el las diferencias sexuales, el origen de los nios, etc. y formularse algunas teoras infantiles al respecto. Las preguntas deben ser contestadas: o En el mismo momento que las hacen. o Con naturalidad y sencillez, sin misterios, con palabras que entiendan, pero no de mal gusto. o Dndoles una visin positiva de la sexualidad. o Sin tergiversar la informacin, sino explicndoselas de forma adecuada a su edad. Imitar lo que ven a travs del juego o en algunas experiencias sexuales con sus iguales. Debemos ser tolerantes con estas conductas de imitacin siempre que no hagan sentir incmodo a otro nio o nia, (deben aprender a respetarse desde pequeos) o que la conducta se repita con excesiva frecuencia o sea inadecuada para nios y nias de esa edad. Buscar el placer cuando lo descubren. Ya que fisiolgicamente los nios y nias estn preparados para ello. Es posible que cuando descubren la sensacin de placer lo busquen con auto-estimulaciones o estimulndose con algn objeto o con otros nios y nias de su edad. En este caso no debemos tener miedo ni mostrar asombro. La naturalidad ylenidad son las actitudes ms recomendadas en estos casos. Conviene intentar reconducir su conducta explicndoles con sencillez lo inadecuado de la misma y distrayendo su atencin, en los casos en que sea excesivo o daino para l o ella u otros nios o nias.

Principios y estrategias metodolgicos

Requiere la educacin sexual una metodologa distinta al resto de enseanzas? Partimos de la base de que la educacin sexual no requiere de una metodologa distinta al resto de mbitos de enseanza aprendizaje en esta etapa. Por lo tanto los principios inspiradores de esta sern los propios de la educacin infantil, es decir, el proceso de enseanza-aprendizaje ser: Globalizado Crtico constructivo Activo
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Siguiendo a Barragn sern los educadores y educadoras quienes con sus actitudes, experiencias, formacin y reflexin concreten la propuesta metodolgica que incluya las siguientes estrategias: Asegurar la construccin de aprendizajes significativos. Contextualizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. Posibilitar que el alumnado realice aprendizajes significativos autnomamente. Facilitar la globalizacin de los aprendizajes. Desarrollar estrategias de grupo e individualizadas, potenciando el trabajo autnomo y cooperativo. Desarrollar una orientacin coeducativa. Desarrollar la labor educativa en un ambiente tolerante y de confianza, que facilite la participacin de todas las personas. Fomentar el uso de diferentes materiales didcticos. Trabajar en coordinacin con padres y madres. Desarrollar una labor evaluadora formativa.

La Coeducacin (I)
Qu entendemos por Coeducacin? El diccionario de la Real Academia Espaola define la coeducacin como la Educacin que se da juntamente a jvenes de ambos sexos, en contraposicin a la educacin diferenciada. Sin embargo se trata de educar desde la infancia en el reconocimiento a la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres como medio para prevenir la discriminacin por razn de sexo. No basta con asistir juntos a la misma institucin. Para garantizar en la escuela infantil la educacin en igualdad entre hombres y mujeres, debemos tener en cuenta los siguientes aspectos: Que el educador o educadora acta como modelo de socializacin, junto con las familias, de sus educandos constantemente, en todas sus acciones, no exclusivamente en aquellas que estn programadas. Que la familia es el primer contexto de socializacin, ejerciendo el papel fundamental en el desarrollo de los nios y nias, por lo que educadores y educadoras debern promover unas relaciones fluidas y slidas con las familias informndoles sobre sus criterios coeducativos. En las entrevistas personales con los padres y madres, las familias informan a los educadores y educadoras acerca de la vida cotidiana de sus hijos e hijas (hbitos, rutinas, preferencias, lenguaje, actitudes). Todo esto nos da una idea de cules son los modelos de comportamiento que tienen los nios y nias en casa, de los posibles aprendizajes ya adquiridos, y de lo cerca o lejos que estos modelos estn del modelo coeducativo que propone la escuela. La maestra o maestro necesita conocer para la evaluacin inicial: Si las expectativas que tienen las familias respecto a su hijo o hija estn condicionadas por su pertenencia a un sexo u otro. Si se facilita la resolucin de tareas sencillas en la vida cotidiana, que favorecen la autonoma del nio y de la nia. Si se potencian y valoran en unos y otras los logros que van alcanzando segn criterios estereotipados. Conocer estos detalles de la vida cotidiana de los nios y nias puede ayudarnos a elaborar orientaciones tiles para las familias sobre cmo actuar en las casas:
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Para evitar la sobreproteccin o la exigencia excesiva en la adquisicin de hbitos de autonoma personal como comer solo o sola, desnudarse o vestirse, controlar los esfnteres, etc. y los hbitos de autonoma social como prestar ayuda, esperar su turno o cuidar las cosas, independientemente del sexo de que se trate. Valorar positivamente las destrezas que van adquiriendo y que no se corresponden con el estereotipo sexista establecido; por ejemplo, en las nias el manejo de rodamientos o herramientas, y en los nios el juego simblico domstico.

La Coeducacin (II)
Continuamos presentndote los aspectos que pueden servir para fomentar en la escuela infantil la educacin en igualdad entre hombres y mujeres. En cuanto al juego, hay que saber que es la actividad preferida de nios y nias y un elemento educativo fundamental en sus vidas. El juego a partir de los dos o tres aos empieza a diferenciarse en nios y nias. Parece que hay una preferencia habitual de los nios por los juegos de mayor desarrollo motor grueso (con triciclos, coches, balones, carreras...) y en las nias de juegos que las mantienen en actividades ms estticas y en espacios ms reducidos (muecas, cacharritos, puzzles...). Con el juego reproducen la realidad en la que viven, por lo que supone un aprendizaje social de su entorno. Muchas veces, aun tratndose de un mismo tipo de juguete, vara su uso si juega una nia o un nio, porque van interiorizando la divisin de juegos de nio-juegos de nia. Sera necesario analizar con la familia: El tipo de juguetes que se tienen. Lo qu esperamos que los nios y las nias hagan con sus juguetes. Los tipos de juego y reproducciones sociales que estimulan los juguetes (juego tranquilo, de iniciativa, competitivo, de aventuras, de trabajo domstico, etc.). Los modelos que presentamos en los cuentos, cancioncillas, poemas que habitualmente cuentan, oyen o manejan sus hijas e hijos.

Se puede proponer por ejemplo, ofrecer a nios y nias desde su nacimiento una amplia gama de objetos y situaciones, para que puedan desarrollar juegos de todo tipo (de precisin manual, movimiento, afectividad, creatividad, etc.).

La Coeducacin (III)
Otro aspecto para fomentar en la escuela infantil la educacin en igualdad: El cuento comunica una determinada forma de concebir la vida. Las nias y los nios se identifican e imitan los personajes de los cuentos y sus aventuras, por tanto son tambin un medio de enseanza aprendizaje y de socializacin en casa y en la escuela infantil.
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Para detectar si los modelos de los cuentos difunden sexismo, se pueden analizar teniendo en cuenta: Si el nmero de personajes masculinos excede por mucho al de personajes femeninos en imgenes, ttulos y protagonismo. Si se aportan caracteres sociales y culturales claramente estereotipados de forma sexista en profesiones, actividades, juegos, rasgos fsicos y psquicos, cualidades y defectos. Si el lenguaje que se utiliza, el tono de voz, el gesto, conllevan formas y contenidos sexistas. Adems de analizar los cuentos que se narran en casa y en la escuela, hay que revisar cules existen en la biblioteca o rincn de cuentos del aula. As mismo, la coeducacin pueden ejercerla otros mbitos como los Medios de Comunicacin, siempre que los padres y las madres analicen los programas que pueden ver los nios y nias y los vean juntos. Los medios de comunicacin Otro tema de inters en la relacin con las familias suele ser la influencia que ejercen los medios de comunicacin, y sobre todo la televisin: dibujos animados, pelculas, anuncios, etc. en los nios y nias. Los padres y madres pueden contrarrestar estos mensajes haciendo una seleccin de los programas que ven sus hijos e hijas.

La Coeducacin (IV)
El lenguaje y el currculum oculto. El lenguaje juega un papel integrador entre el mundo social y el desarrollo global de nias y nios. Por otro lado el currculo oculto constituye, todo aquello que sin explicitar configura la vida diaria de la Educacin Infantil y que inevitablemente acta de transmisor de estereotipos culturales que pueden ocasionar la desigualdad entre nias y nios, comportando consecuencias negativas para ambos. Por ello, el equipo educativo debe revisar los cuentos y el material didctico y realizar las modificaciones necesarias en impresos e informaciones administrativas donde aparezcan explicitadas: maestras, directoras, madres y alumnas. Tambin sera conveniente reflexionar sobre las relaciones que establecemos con los nios y nias de nuestra escuela infantil y el tipo de lenguaje que empleamos.

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