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ALESSANDRA DE ASSIS PICANO

EDUCAO A DISTNCIA E OUTROS NS
Uma anlise das telessalas do Telecurso 2000 coordenadas pelo
SESI na Bahia



Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal da Bahia, como
parte dos requisitos para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao.







Orientador: Prof. Dr. Nelson De Luca Pretto




Salvador
2001

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO
E DOUTORADO



ALESSANDRA DE ASSIS PICANO

EDUCAO A DISTNCIA E OUTROS NS
Uma anlise das telessalas do Telecurso 2000 coordenadas pelo
SESI na Bahia



Dissertao para obteno do grau de Mestre em Educao

Banca Examinadora:



Nelson De Luca Pretto



Marlia Franco



Cipriano Luckesi



Lus Felippe Perret Serpa




Salvador, de de 2001

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AGRADECIMENTOS


Valeu a fora, meninas super-poderosas !!!
vina, jlia, dora, deia, aninha, iracy, ju, boni, dea, ane, ana, di, manu, mone,
marie, mea, ruth, osa, magda, estela, lcia, maribel, lane, tai, geu, bidal,
candeia, neide, julia, ter, edite, vnia, cssia, dayse, zeni, adri, carmem
Valeu a inspirao, garotos digiescolhidos!!!
luisinho, joca, carlinhos, vincius, edvaldo, joo, pop, sandro, felippe, manoel
e pedro da rapadura, bino, toinho, rai, cleverson, menandro, fbio, leo, sid,
jau, viva, couto, z, binho, claudio, marco, cybernelson

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RESUMO

O ponto de partida desse trabalho foi um mergulho na experincia desenvolvida nas telessalas do Telecurso
2000 coordenadas pelo Servio Social da Indstria/Departamento Regional da Bahia - SESI/BA. O objeto de
estudo estava centrado nas prticas de avaliao no interior de um programa de Educao a Distncia (EaD).
O intuito era perceber qual o sentido que estava sendo atribudo a essa prtica pelos sujeitos nela envolvidos.
Alm disso, foi observado o modo de organizao mais geral da experincia em termos da estrutura de
sustentao pedaggica, fsica, administrativa e poltica. Tudo isso envolvia, inclusive, a necessria anlise
sobre as formas de pensamento, os papis e expectativas construdos no cotidiano das relaes entre
coordenadores, orientadores de aprendizagem e alunos do programa. O marcante carter conservador da
prtica da avaliao nas telessalas evidencia o modelo de educao a distncia de massa que assumido pelo
programa, no qual prevalece uma lgica de comunicao vertical, unidirecional, de produo centralizada e
disseminao de informaes padronizadas e em larga escala. Ao mesmo tempo, os conflitos que emergiam
no cotidiano da experincia, especialmente em torno da prtica de avaliao, vem traduzindo sinais de
esgotamento desse modelo. A interface dessa experincia com as tecnologias da comunicao e informao
tornava ainda mais evidente a disposio dos sujeitos para uma nova relao com o conhecimento e com um
mundo que est em constante e veloz processo de transformao. Por essa perspectiva, a educao a distncia
est alm de uma forma alternativa para solucionar, rpida e economicamente, os desafios relacionados com
a educao. Mas constitui-se um campo no qual novos desafios se apresentam como problemas a serem
considerados para a busca de uma compreenso sobre a dinmica das relaes vivenciadas
contemporaneamente. Sistematizar essas questes sem a pretenso de esgot-las e problematizar, ainda mais,
esse tema to relevante atualmente o desafio assumido neste texto.

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ABSTRACT

The starting point of this work was a dive in the experience developed in the telessalas of Telecurso 2000
coordinated by the Servio Social da Indstria/Departamento Regional da Bahia - SESI/BA. The study object
was centered in the evaluation practices inside a program of Distance Education. The intention was to notice
which the sense that the was being attributed that practices by the subjects in her involved. Besides, the
general organization way of the experience was observed in your pedagogic, physics, administrative and
politics structures. All this involved the necessary analysis on the thought forms, the papers and expectations
built in the daily, the relationships among experts, instructors and learner of the program. The outstanding
conservative character of the evaluation practice in the telessalas evidences that mass education is assumed
by the program. A vertical communication logic prevails in this case. Its mean one centralized production and
delivery of standardized information and in wide it climbs. At the same time, the conflicts that emerged in the
daily of the experience, especially around the evaluation practice, it is translating signs of exhaustion of that
mass model. The interface of that experience with the technologies of the communication still turned more
evident the disposition of the subjects for a new relationship with the knowledge and with a constant and fast
transformation process in the world. For this perspective, the Distance Education is more that an alternative
form to solve, fastly and economically, the challenges related with the education. But a field is constituted in
which new challenges come as problems to be considered for the search of an understanding on the dynamics
of the relationships lived actualy. To systematize those issues without the pretension of to drain them and to
problematize, still plus, such relevant theme now is the challenge assumed in this text.


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SUMRIO

APRESENTAO 7
INTRODUO 11
CAPTULO I 13
CAMINHOS PERCORRIDOS 13
CAPTULO II 22
FIO E REDE: ALGUNS PONTOS DA DISCUSSO SOBRE EAD 22
O PERCURSO E SUAS ARTICULAES 22
O CONTEXTO DA SOCIEDADE DA INFORMAO 30
AES MAIS RECENTES 35
ARMADILHAS CONCEITUAIS 41
TECNOLOGIA: UM PROBLEMA PARA A EAD 47
TECNOLOGIA: INDICANDO MUDANAS PARA A EAD 54
CAPTULO III 64
TELECURSO 2000: SOLUO PARA O PROBLEMA EDUCACIONAL DAS MASSAS? 64
A INTEGRAO DE VALORES E INTERESSES 64
UMA PROPOSTA OU UMA SANO PEDAGGICA? 69
O CIRCUITO FECHADO DE APARATOS TCNICO-PEDAGGICOS 72
ABRANGNCIA DO TELECURSO 2000 NO CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO 76
A NECESSRIA DIVERSIFICAO DAS PERSPECTIVAS DE ANLISE 79
CAPTULO IV 81
RECEPO (AUTO) ORGANIZADA DO TELECURSO 2000 NA BAHIA 81
ALUNOS FAZEM OPO PELO EMPREGO 82
QUEM O ORIENTADOR DE APRENDIZAGEM? 84
A TELESSALA: ESPAOS E MOVIMENTOS 91
CAPTULO V 102
(RE) PENSANDO A AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA EAD 102
AVALIAR PARA QUE? 103
AVALIAO AINDA MAIS INDEPENDENTE DO ENSINO-APRENDIZAGEM 109
CONSTRUINDO OUTROS NS 122
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 129

7
Apresentao

Esse texto sistematiza os estudos realizados sobre a Educao a Distncia (EaD), analisando o programa
Telecurso 2000 em telessalas coordenadas pelo Servio Social da Indstria/Departamento Regional da Bahia
- SESI/BA, identificando suas caractersticas, vivenciando seus conflitos, refletindo sobre suas
possibilidades, potencialidades, dando uma ateno especial prtica da avaliao de aprendizagem
desenvolvida nesse contexto. Desse modo, visa aproximar o pensamento educacional do movimento da
sociedade contempornea quanto s mudanas protagonizadas pelas tecnologias da comunicao e
informao.
O esforo de entender a complexidade em que est situada a EaD tem se transformado em um investimento
inadivel nos dias atuais. Novos sentidos so construdos para a experincia educacional a distncia, diante
da insero acelerada, marcante e convergente de diferentes tecnologias, particularmente as ligadas
informao e comunicao. A necessidade de reflexo sobre o tema foi instigada, medida que me
envolvia em processos de ensino-aprendizagem realizados a distncia, durante a atuao em pesquisas
acadmicas e, principalmente, a partir da incorporao do uso das tecnologias da comunicao e informao
no meu cotidiano e prxis pedaggica.
Nesse sentido, as atividades desenvolvidas na itinerncia pelo Grupo de Pesquisa Educao, Comunicao e
Tecnologias, desde o processo de iniciao cientfica, proporcionaram o encontro com um conjunto de
pesquisadores dessa rea. O trabalho desenvolvido nesse grupo procura fortalecer a reflexo sobre as
diferentes linguagens comunicacionais com a produo e crtica de materiais didticos e, o que mais
fundamental, sua prtica marcada pelo uso das tecnologias de comunicao, explorando-se as diferentes
possibilidades de interao para a produo colaborativa de conhecimento sobre a temtica especfica. Tal
articulao entre as dimenses de reflexo, produo e uso marcada pela intensa interatividade entre seus
membros, seja atravs das listas de discusso ou nas sesses presenciais de estudo e orientao coletiva.
O acompanhamento de experincias educacionais inovadoras, coordenadas pelo grupo, traduziu-se numa
nova qualidade para a iminente formao do pesquisador na sua implicao poltica com o seu espao-tempo.
A est enquadrado o processo de planejamento, desenvolvimento e avaliao do Curso Ensinar & Aprender:
Caminhos Metodolgicos e Mapas de Navegao desenvolvido pelo grupo e outros profissionais da
FACED/UFBA junto aos professores do Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia, entre outubro de
2000 e janeiro de 2001. Esse envolvimento potencializou a reflexo do grupo, combinada com a
experimentao de uma estrutura curricular no-linear da educao com aulas presenciais e interao via rede
Internet.
A tambm se situa minha integrao equipe da Biblioteca Virtual de Educao a Distncia
(Prossiga/CNPq). Nesse bojo, houve a intensificao do processo de busca, articulao e produo de
informaes atravs da Internet. Isso repercutiu, inclusive, no desenvolvimento de uma pgina pessoal

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(http://www.ufba.br/~alessand), como um espao de socializao e produo colaborativa de
conhecimento. Essa pgina apresenta as produes que tenho desenvolvido, bem como explora a
hipertextualidade para articular, de modo singular, o arcabouo de informaes sobre EaD disponvel na
prpria Internet.
Nas atividades realizadas junto ao canal de educao duCANAL, da FACED/UFBa, de repente, me percebi
pensando e elaborando discursos com imagens, usando as diferentes linguagens hoje disponveis no nosso
cotidiano para expressar idias e provocar o dilogo. Como conseqncia dessa aproximao, mais
recentemente, fui indicada como um dos representantes da FACED para compor a equipe de implantao da
TV UFBA que, em articulao com outras universidades sediadas em Salvador, compe o primeiro canal
universitrio da Bahia.
O envolvimento com a gnese do Projeto Conexes (http://www.faced.ufba.br/~conexoes) mais uma
janela proporcionada pelo grupo de pesquisa. Propriamente intitulado de movimento, o Conexes tem
como objetivo promover a apropriao da rede Internet e dos recursos de comunicao, com a implantao
da infra-estrutura de telecentros que opera a partir de uma concepo no instrumental das tecnologias da
comunicao e informao. O movimento visa uma articulao, possibilitada por essas tecnologias, entre as
diferentes associaes comunitrias e no-governamentais, escolas pblicas, professores em servio e em
formao na Universidade Federal da Bahia, alm de agentes de diversas comunidades dentro de uma nova
lgica comunicacional que explora as mudanas nos modos de agir, pensar e ser.
As Oficinas de Vdeo e Internet desenvolvidas pelo grupo junto ao Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria - PRONERA e com os professores do Programa Alfabetizao Solidria, em janeiro e
fevereiro de 2000, oportunizaram momentos intensos de troca de saberes, ampliando o entendimento sobre a
importncia de que sejam dadas oportunidades para que os professores se aproximem das tecnologias como
agentes da produo de conhecimento e expresso de idias. Essas atividades repercutiram, ainda, no curso
das disciplinas oferecidas pela FACED, nas quais venho atuando no nvel da graduao, como Educao a
distncia, Didtica, Educao e Tecnologias Contemporneas, que fomentam a reflexo e produo
contnua de idias e aes.
Integrando o rebulio provocado nessa trajetria, esto as disciplinas cursadas no Programa de Ps-
Graduao em Educao, no decorrer dos dois ltimos anos. Por diferentes razes, elas deram uma grande
contribuio para esse trabalho, at mesmo a memria das discusses travadas no interior das salas de aula
instigam a continuidade do processo de anlise das to intrincadas realidades da educao. Como num filme,
continuamente passam frente de meus olhos as relaes que Felippe Serpa estabelecia entre cincia e
educao, as constantes provocaes de Nelson Pretto diante de cada expresso emitida no grupo de alunos
sobre a situao da escola no mundo da comunicao. Como em um hipertexto, na disciplina de Andr
Lemos e de outros professores da Faculdade de Comunicao da UFBA, foi possibilitada a navegao no
debate sobre nova sociabilidade, comunidades virtuais, ciberidentidades.

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Esse turbilho de oportunidades, acontecimentos, debates tem um valor inestimvel e acompanhou todo o
processo de formao, de reflexo, de dilogo e de interveno vivenciado. Numa trajetria entrecruzada,
marcada pela intensa conjugao entre pessoas e tecnologias, um novo sentido para a definio de espao-
tempo foi reconhecido e vivenciado, pondo em cheque os conceitos de prximo/distante e velho/novo.
Nesse meio, minha capacidade crtica e propositiva vem sendo, permanentemente, desafiada e mobilizada.
Considero que esse inquietante e indisciplinado movimento de transformao pessoal, que se auto-avalia
como parte integrante do carter mutante do mundo, se constitui um comportamento imprescindvel. Isso
integra a construo da competncia no processo de produo de conhecimento para o enfrentamento dos
desafios postos EaD e vida, na contemporaneidade.
A opo pela anlise da experincia do SESI/BA, em termos da implantao e coordenao do Telecurso
2000, foi orientada por uma preocupao maior de reconhecer e compreender os ns que envolvem as
diferentes possibilidades de encaminhar uma experincia educacional. Essa uma reao aos desafios que j
fazem parte do nosso cotidiano, considerando que a contemporaneidade est exigindo transgresses e novas
proposies, mais que uma postura adaptativa. Nesse caso, foi dada uma ateno especial aos problemas que
nascem a partir da incorporao de tecnologias da comunicao e informao, especificamente da televiso e
do vdeo, no cotidiano de um processo de ensino-aprendizagem situado no mbito da EaD.
No primeiro captulo do presente texto, fao uma reflexo sobre os caminhos percorridos para a efetivao
dos estudos propostos. A mobilizao da relao entre sujeito e objeto do conhecimento apresentou questes
no decorrer desses estudos, provocando a discusso sobre o sentido institudo no processo de produo de
conhecimento. A escolha do tema e do campo de pesquisa j estava circunscrita em um universo de
possibilidades constitudo, reconhecidamente, pela experincia que tenho somado minha trajetria. A
disposio dos colegas no campo de pesquisa para o dilogo e colaborao contriburam em cada passo do
estudo. Assim, fui envolvida pela complexidade da produo de conhecimento em rede. Isso que inspira as
consideraes que aqui realizo.
No segundo captulo, descrevo os resultados do processo de constituio histrica da EaD, em especial no
Brasil, problematizando as noes predominantes nos dias atuais, evidenciando os vnculos entre esse
processo educacional e o contexto mais geral da presena das tecnologias da comunicao e informao nas
sociedades, bem como identificando alguns desafios que emergem junto com essa possibilidade de
organizao do processo de ensino-aprendizagem.
No terceiro captulo, apresento uma anlise sobre as informaes encontradas acerca dos fundamentos,
histria, estrutura e funcionamento do Programa Telecurso 2000 de EaD e descrevo os elementos que
caracterizam a experincia baiana coordenada pelo SESI/BA, realizada em parceria com a Fundao Roberto
Marinho (FRM), enfatizando o papel desempenhado pelo orientador de aprendizagem e a dinmica das
telessalas visitadas, tomando como referncia os dados coletados.

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Reservei o quarto e ltimo captulo desse trabalho para a discusso sobre a avaliao da aprendizagem. Nele
articulo a anlise dos problemas encontrados evidenciados nas telessalas com a discusso mais geral sobre o
tema, considerando que esse um ponto central no conjunto de desafios que envolvem a EaD.
Ao apresentar esse texto, espero que ele se constitua um territrio a ser explorado. Para alm das
consideraes contidas nessa dissertao de mestrado, na verdade, aqui est expresso um convite para darmos
continuidade ao nosso dilogo, iniciado durante a sua etapa de produo, fomentando o processo de
construo coletiva de conhecimento sobre um dos temas que mais se destacam nas discusses atuais sobre a
educao no Brasil e no mundo.

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Introduo

Os desafios postos diante da EaD tm sido cada vez mais evidenciados e podem ser percebidos atravs da
crescente abordagem feita ao tema nos diferentes fruns de discusso educacional, nos processos de
formulao de polticas pblicas voltadas para a educao, bem como atravs da generalizao do debate
para alm de agncias especializadas e sua ampla divulgao nos diversos meios de comunicao em todo o
mundo.
Muitos trabalhos vm analisando a EaD, apresentando suas vantagens e desvantagens, historiando
experincias que so iniciadas com a educao por correspondncia e prosseguem com utilizao do rdio, da
televiso e do vdeo e da Internet. Partindo de uma caracterizao segundo a evoluo dos meios tcnicos
utilizados, a sua relevncia social extremamente defendida nos dias atuais.
Neste estudo fao a opo por um mergulho numa experincia especfica, tentando entender como acontece a
construo do espao de aprendizagem pautado no processo de EaD, em especial, no que tange o
desenvolvimento das prticas de avaliao.
Ao analisar o processo de avaliao em telessalas do Telecurso 2000, em um contexto especfico, o intuito
era perceber qual o sentido que estava sendo atribudo a essa prtica pelos sujeitos nela envolvidos. Alm
disso, era importante observar o modo de organizao mais geral da experincia em termos da estrutura de
sustentao pedaggica, fsica, administrativa e poltica. Tudo isso envolvia a necessria anlise sobre as
formas de pensamento, os papis e expectativas construdos no cotidiano das relaes entre coordenadores,
orientadores de aprendizagem e alunos do programa.
A histria da EaD no pode mais ser contada apenas de modo linear, com base nas vantagens e desvantagens
mensuradas a partir de categorias da prxis educativa tradicional. Isso insuficiente para entender o
movimento contemporneo no qual est imersa. No fundo, esse tipo de anlise jamais fora suficiente para o
entendimento do processo de constituio histrico da EaD, marcado por inmeras articulaes entre as
prticas sociais e educativas e o seu contexto poltico, econmico, cultural e ideolgico.

Contemporaneamente, no contexto da Sociedade da Informao, a EaD parece estar situada no limite da
sustentao do desenvolvimento da rea econmica, ao mesmo tempo em que incorpora a prpria lgica
dessa rea. Assim, a relao verticalizada entre as diferentes reas que convergem para a expresso de uma
dada sociedade, fazendo da EaD um instrumento alternativo diante das demandas atuais, soma-se
estruturao de condies que interferem no mago das relaes entre pessoas e na sua relao com o
conhecimento. Esse momento histrico, contudo, exige uma ressignificao das prticas de EaD. Isso est
expresso nos diferentes problemas da aproximao dessa prtica com as tecnologias da comunicao e
informao que fazem parte da atual revoluo tecnolgica. A experincia desencadeada no Brasil pela
Fundao Roberto Marinho, atravs do Telecurso 2000, uma expresso concreta das relaes que esto
fundamentadas em uma viso de mundo moderna, sujeita a uma srie de tenses e conflitos.
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Cada por terra a idia de que o moderno algo "bom" em si, o Telecurso 2000 parece chegar s telessalas
vinculadas ao setor produtivo da economia como uma imposio aos jovens e adultos trabalhadores, atravs
de uma programao inflexvel, fragmentada, fechada e centralizada. A apropriao do modelo de educao
de massa insuficiente para as demandas atuais em termos de qualificao. Mas evidente que tal conjuntura
est articulada ao conjunto de interesses provenientes da mercantilizao da educao e da manuteno da
situao poltica, ideolgica e econmica que ainda prevalece no pas.
No contexto da experincia do Telecurso 2000, a prtica da avaliao uma das aes mais conservadoras.
Ela reproduz os mesmos rituais e funciona dentro das mesmas concepes que so prprias da educao
presencial mais tradicional. Por isso mesmo essa prtica evidencia, fortemente, os sinais de esgotamento do
modelo adotado pelo programa. So cada vez mais indissolveis os conflitos causados pela manuteno da
idia de controle da aprendizagem, classificao dos alunos, padronizao de solues e respostas,
fragmentao do processo de ensino-aprendizagem, entre outros aspectos que fundamentam a avaliao nessa
experincia de EaD.
Essas expresses concretas esto articuladas com o movimento vivenciado contemporaneamente, no qual a
relao com o conhecimento e com o mundo est em constante e veloz processo de transformao. Para alm
da hegemonia da ordem universal, do progresso linear do conhecimento e da separao entre homem e
mundo, preciso saber conviver com a instabilidade e com a exigncia de tomar decises rapidamente,
sabendo pensar, perceber e agir diante da enorme quantidade de informaes acessveis e articuladas. Esse
um desafio do cotidiano.
Novas relaes entre as pessoas e dessas com a sua realidade implicam em um salto na perspectiva da relao
com o conhecimento. necessrio reconhecer e potencializar a noo de que os sujeitos da cultura interagem
em rede e assim so produtores, no s consumidores, de informao. Essa uma exigncia do mundo
contemporneo. A EaD, mais que uma forma alternativa de solucionar problemas da educao e,
supostamente, do desenvolvimento econmico do pas, um campo no qual, intencionalmente, vivenciada
a interface entre a formao de sujeitos para produo de conhecimento e as tecnologias da comunicao e
informao, que potencializam a relao homem-mundo.

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CAPTULO I
Caminhos percorridos

O desafio da atividade de pesquisa crescente diante das caractersticas da produo cientifica identificadas
na atualidade. A crise de paradigmas que pe em cheque os princpios do modo hegemnico de produzir
conhecimentos sobre/no mundo, em uma sociedade de comunicao generalizada. Est sendo alterada a
compreenso sobre a relao entre o sujeito e o objeto do conhecimento, o que implica em mudanas de
concepes metodolgicas.
Est em discusso, at mesmo, o sentido do mtodo, enquanto um caminho nico e legitimador de uma
verdade cientfica universal. Nesse sentido, grande ateno foi dada aos acontecimentos e sua intensidade,
aos conflitos e as indagaes feitas prtica, entendendo-os no como anomalias que deveriam ser sanadas
ou que representavam detalhes sem importncia, mas como fora motriz que precipitava aquilo que
estvamos chamando de realidade.
No decorrer desse trabalho foi fundamental a ateno dispensada s caractersticas da produo cientifica,
circunscritas na anunciada crise de paradigmas. O contexto da relao que vem sendo estabelecida com o
conhecimento integra a totalidade de mudanas no mbito social, poltico, econmico, educacional e cultural.
Esse momento est sendo caracterizado pela "mudana conceitual, ou uma mudana de viso de mundo,
conseqncia de uma insatisfao com os modelos anteriormente predominantes de explicao...sendo que as
mais radicais [mudanas] consistem em Revolues Cientficas" (Marcondes, 2000:15)
A dicotomizao entre sujeito e o objeto uma forma de compreenso insuficiente para os desafios
colocados por essa conjuntura. A origem dessa dicotomia tem o seu sentido revolucionrio estabelecido no
processo de legitimao pelo qual passou a viso de mundo em que tal forma de pensamento foi originada,
diante de condies histricas especficas. Porm, diante do prprio movimento de transformao das
condies histricas que idias fundamentais como essa so envolvidas numa profunda crise.
Nesse cenrio imprescindvel estabelecer contraposies s idias que sustentam, em ltima instncia, a
busca pela certeza, pelo conhecimento nico, universal e seguro. Considerando a discusso sobre a crise dos
fundamentos do paradigma moderno, foram feitas opes que procuravam ir alm da ateno s
regularidades, alm do isolamento do objeto de pesquisa em relao ao seu contexto e em relao ao sujeito
pesquisador. Assim, um intuito nesse trabalho era considerar as irregularidades como dados relevantes, bem
como considerar a complexidade na qual o objeto est inserido. Mais que desvios, os elementos irregulares,
que no so previsveis, foram considerados como parte da complexidade com que a rede de relaes entre
pessoas e coisas se apresentava em um momento histrico singular. Eles poderiam ser a resposta que a
pesquisa estava buscando, assim como poderiam provocar (provocaram) mais e mais questes.
Isso tambm significava assumir a implicao da pesquisadora na pesquisa. Foi necessria uma nova postura
diante dos fenmenos, que entendesse o mundo como uma totalidade incorporada por homens, mulheres,

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tcnicas e natureza. Longe do imperativo da separabilidade e da fragmentao, que compem a cosmoviso
moderna, esses elementos esto em permanente interconexo, envolvidos em um movimento de
transformaes no qual nem tudo definitivo, previsvel ou passvel de ser controlado. Esse movimento est
presente nas prticas de investigao cientfica, assim como nas relaes sociais.
Desse modo, o conhecimento deixou de ser visto numa perspectiva esttica e passou a ser enfocado como
processo. o conhecimento em rede. Todos os conceitos e teorias esto interconectados sem que haja um
centro ou hierarquia entre eles. Isso tambm contribuiu com a idia de que o processo de pesquisa se daria
pela contextualizao e globalizao da informao, pela integrao em um conjunto que d sentido
informao, atravs de uma razo aberta, no separada, no compartimentalizada, no substituindo uma
coisa por outra, mas dialogando (Morin, 1999:27).
As opes terico-metodolgicas estavam articuladas prpria natureza dos elementos que esto sendo
investigados, no mago de uma prtica educativa permeada pelas tecnologias da comunicao e informao.
Em que pese os moldes da cientificidade arquitetada historicamente pela prtica de pesquisa, os principais
critrios de validao desse trabalho caminharam juntos com o fluxo dos acontecimentos, mas amarrados a
um compromisso poltico assumido com a coletividade de onde emergiam. Isso gerou uma disposio para
apreenso de categorias evidenciadas no campo de pesquisa, ainda que elas no substitussem, mas
integrassem o conjunto de noes que implcita ou explicitamente foram escolhidas a priori.
Os caminhos, identificados como possveis para a pesquisa, no tinham o carter de auto-suficincia ou o
carter definitivo, no sentido de que esgotariam o tema. Certamente, seriam necessrias reorientaes durante
a trajetria a ser percorrida. As mudanas tambm fizeram parte da reflexo em desenvolvimento. Isso junto
ao entendimento do carter complexo e relacional dos fatos, considerando o problema da prevalncia da
ordem nica e imutvel, reconhecendo a instabilidade e a multiplicidade de caminhos como elementos que
co-operam na tessitura dos fenmenos sociais, polticos, econmicos.
Foi uma considerao fundamental na escolha de estratgias na pesquisa em termos de que meios e como
estes seriam utilizados para que houvesse uma aproximao tal do problema a ser analisado sem que ele fosse
extorquido de seu contexto, de suas relaes e, assim, perdesse seu sentido. A opo pela pesquisa qualitativa
foi sendo delineada uma vez que,
a partir de pressupostos estabelecidos pelo mtodo dialtico e tambm
apoiado em bases fenomenolgicas, pode-se dizer que as pesquisas
qualitativas tm se preocupado com o significado dos fenmenos e
processos sociais, levando em considerao as motivaes, crenas,
valores, representaes sociais, que permeiam a rede de relaes sociais.
(Pdua, 1997:31)
As consideraes j sistematizadas sobre a abordagem qualitativa de pesquisa fortaleceram a opo pelo
estudo de caso com finalidades descritivas do objeto de estudo - as prticas avaliativas em telessalas do
Telecurso 2000 de Salvador, coordenadas pelo SESI-BA. Com isso, a pretenso foi "compreender uma
instncia singular, especial", mesmo entendendo que o objeto de estudo "uma emergncia molar e

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relacional, isto , consubstancia-se numa totalidade composta de, e que compe outros mbitos ou
realidades". (Macedo, 2000:150)
Foram utilizadas entrevistas individuais e coletivas, observao participante e a pesquisa em documentos,
como mtodos ou tcnicas de pesquisa. Desse modo, a coleta de dados foi feita atravs do acompanhamento
das teleaulas, reunies e eventos, foram feitos registros de campo e coleta e anlise de material didtico
utilizado e/ou construdo (apontamentos, tarefas, avaliaes) alm da consulta a livros, peridicos e a busca
de informaes atravs da Internet.
Uma das etapas da pesquisa foi o levantamento de dados gerais sobre a EaD, como ela vem se apresentando
historicamente e a sua situao global em termos de experincias realizadas, especialmente, no Brasil.
Tambm foi considerado relevante coletar informaes sobre as normas e regulamentaes s quais a EaD
tem estado sujeita e as pesquisas j realizadas sobre o tema e sobre questes a ela relacionadas. Com isso, o
intuito foi subsidiar uma viso contextual dos processos e promover um contnuo desenvolvimento da base
terica da pesquisa, atravs da organizao de categorias de anlise necessrias uma leitura mais complexa
e atualizada sobre o tema.
Esse levantamento ocorreu em paralelo ao estudo sobre os dados gerais e locais do Telecurso 2000. Esse
estudo possibilitou conhecer a gnese, a estrutura e o funcionamento do programa e favoreceu a busca de
entender o sentido desse programa de EaD no quadro atual das experincias desenvolvidas no Brasil, dentro
desse mbito.
Fez-se imprescindvel o mapeamento da experincia local, dentro de seu processo de criao, estruturao,
produo e avaliao prprios da experincia executada em Salvador, implantada e coordenada pelo
SESI/BA no anos de 1999 e 2000. A anlise desencadeada atravs de uma aproximao interessada sobre do
cotidiano das treze telessalas, poca, implantadas por esta instituio, buscou reconhecer caractersticas,
vivenciar conflitos, refletir coletivamente sobre potencialidades, entender os smbolos compartilhados entre
os diversos sujeitos da prtica sob estudo orientadores de aprendizagem, coordenadores e estudantes
identificar as dificuldades, as facilidades, as articulaes dessa experincia educativa com as vidas que
estavam em jogo.
Assim, o acompanhamento desse caso gerou a oportunidade de uma "descrio densa", com base na
"pertinncia do detalhes" manifestados no campo. (Macedo, 2000). Isso sem desmerecer o efeito
determinante e determinado exercido pela constituio histrica dos sujeitos da pesquisa, inclusive a vivncia
do pesquisador, que envolveu outras produes como o trabalho com construo e mostra de vdeo, intensa
atividade de interao, busca e construo de conhecimento atravs de fruns nacionais e locais e, em
especial, atravs da Internet. Esse conjunto de atividades, ao mesmo tempo em que instrumentaliza
tecnicamente, agrega valores imprescindveis constituio da competncia do pesquisador na
contemporaneidade, em que pese a opo por estudos na rea de interface entre educao e novas
tecnologias.

16
Durante o percurso, insistentemente, fui levada a voltar o olhar investigativo para a relao entre sujeito e
objeto do conhecimento. Posteriormente, essa tarefa foi reconhecida como de grande relevncia dentro do
propsito maior ao qual esse trabalho est submetido, qual seja o de qualificao para o trabalho cientfico e,
finalmente, a obteno do grau de Mestre em Educao.
Essa trajetria significou o despertar para as diferentes caractersticas para minha formo como
pesquisadora em educao, abrangendo aspectos tericos, ticos, metodolgicos, polticos e humanos. A
partir dessa experincia, ficou evidente que um estudo contextualizado precisa assumir o compromisso
poltico com a mudana, atravs da luta por superar a fragmentao, as hierarquias e as injustias sociais,
precisa reconhecer e oportunizar o envolvimento de atores dotados de propsitos, de poderes e necessidades.
Isso requer o desenvolvimento de uma postura tica, de mtodo de trabalho e de uma prxis efetiva.
Inmeros acontecimentos no campo da pesquisa desencadearam a reflexo sobre o papel do pesquisador.
Esses acontecimentos talvez tenham estado associados a assuno de uma postura implicada com o seu
contexto, estabelecida medida em que eu me envolvida no processo contnuo de levantamento de questes,
na escuta de respostas e na interao com os sujeitos da pesquisa. De todo modo, a organizao dos dados
coletados e analisados nesse texto foi feita atravs da categorizao dos contedos apresentados nos
diferentes registros gravao em udio das entrevistas, escrita das observaes dirias no campo, cpias de
documentos, armazenamento de informaes digitalizadas, memria de encontros e impresses sobre os
acontecimentos que marcaram meu contato com a experincias e seus agentes.
Nas telessalas do Telecurso 2000 que foram visitadas, freqentemente, ocorriam convites dos alunos para que
eu participasse das atividades e das prticas desenvolvidas. Eram convites para resoluo conjunta dos
exerccios, para integrao das equipes de trabalho, compartilhamento de momentos de descontrao ou de
ateno durante as atividades desenvolvidas na telessala. A palavra da pesquisadora era requisitada e
depoimentos espontneos analisavam minha presena da pesquisa no campo, evidenciando expectativas
construdas no processo de interao que estava sendo desencadeado.
A busca da compreenso da rede complexa de relaes na qual a EaD est inserida, em especial na
experincia concreta analisada no estudo de caso sobre as telessalas da Bahia, desencadeou uma trajetria
marcada pela postura fundamental de reconhecimento da mudana de paradigma a que est submetida toda e
qualquer produo de conhecimento de nossa poca. De modo geral, posturas como essa acabam autorizando
e provocando, cada vez mais, o pesquisador/educador a intervir, conscientemente, e criar diferentes rumos no
processo de construo coletiva do fenmeno educacional.
Mesmo diante de novas possibilidades apresentadas, novos desafios tambm so evidenciados no momento
atual. Entre eles est a predominncia da noo que coloca a EaD como um canal aberto que deve atender
necessidade de ligao de dois diferentes plos da relao pedaggica, um responsvel pela transmisso de
contedos/informaes e outro receptor das mesmas. Assim, por exemplo, uma grande nfase vem sendo
colocada no encurtamento de distncias entre um grupos de especialistas em conhecimentos relevantes para a
humanidade, geograficamente localizados nos centros de referncia, e um outro extremo, onde estaria situada

17
a grande maioria de sujeitos que tem a oportunidade de acessar e assimilar esse conhecimento produzido em
um lugar distante. Isso de modo mais rpido e econmico, se comparado ao ensino presencial.
A lgica de comunicao, pautada na separao de um plo emissor e outro receptor de informaes, bem
como sua hierarquizao, est presente nessa noo de EaD. Por esse modelo, as tecnologias da comunicao
e informao so tomadas como um instrumento capaz de disseminar com rapidez o conhecimento cientfico
e assim qualificar um nmero exponencial de indivduos, o que teria relao direta com as demandas atuais
por uma equalizao, em nvel global, dos diferentes estgios de desenvolvimento econmico, poltico e
social nos quais so classificados os grupos humanos e as naes.
Talvez seja premente desenvolver uma outra perspectiva voltada para o entendimento sobre a articulao
entre o imperativo dessa lgica na EaD e o contexto mais geral de desenvolvimento dos grupos humanos e
das naes, questionando o ideal de equalizao presentes nos discursos da era global e o sentido da prpria
produo de conhecimento e dos processos de ensino-aprendizagem na contemporaneidade.
Isso implica tambm na problematizao do sentido que vem sendo dado ao papel do educador. A
fragmentao do trabalho na EaD torna crnica a tendncia sofrida pelos educadores de submisso s
determinaes puramente externas sobre a organizao de seu trabalho. Os cursos so projetados por equipes
de especialistas em educao e tcnicos da rea de comunicao. Dentro dessa concepo, cabe ao educador
fornecer contedos que sero adaptados linguagem prpria da tecnologia que estiver sendo usada, como se
no houvesse uma relao intrnseca entre os contedos e a forma como eles so apresentados.
O total desconhecimento do educador sobre as diferentes linguagens que constituem a experincia
comunicacional contempornea compromete um possvel trabalho integrado entre os diferentes profissionais.
Isso acaba inviabilizando as possibilidades de dilogo e interveno criativa do educador tanto no contexto
da produo quanto no desenvolvimento e na avaliao do processo de EaD.
No intuito de subsidiar uma viso contextual desse tipo de processo, de promover um contnuo
desenvolvimento da base terica que contribusse com a organizao de categorias de anlise necessrias a
leitura mais complexa e atualizada sobre o tema, algumas frentes de trabalho foram definidas como
prioritrias. Realizei um levantamento geral sobre a EaD, analisando como ela vem se apresentando
historicamente, a situao global em termos de experincias concretizadas, as normas e regulamentaes a
que est sujeita, as pesquisas sobre o tema e sobre questes relacionadas. Isso atravs da leitura de livros,
textos e sites, do acompanhamento dirio de clips de notcias dos principais jornais e peridicos do pas, alm
da busca de informaes nos centros de referncia na rea e assinatura de listas de discusso, acessados na
Internet, alm da participao em eventos relacionados com o tema.
Os resultados desse estudo, explorados mais adiante, narram o processo de constituio histrica da EaD, em
especial no Brasil, problematiza as noes predominantes nos dias atuais, evidencia os vnculos entre esse
processo educacional e o contexto mais geral da presena das tecnologias da comunicao e informao nas
sociedades, bem como identifica alguns desafios que emergem junto com essa possibilidade de organizao
do processo de ensino-aprendizagem.

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Um elemento importante para a construo dessa parte do trabalho foram as opinies sobre o que a EaD, a
partir da perspectiva dos sujeitos do processo educativo integrantes da experincia desenvolvida pelo
SESI/BA, nas telessalas do Telecurso 2000 que ele coordena. Dada a relevncia dessas contribuies, elas
so citadas na ntegra no decorrer do texto, sendo, contudo, assinadas por nomes fictcios, resguardando-se o
direito ao anonimato estabelecido atravs de compromissos firmados na fase de coleta de dados.
O conjunto de idias que emergiu do contato com as produes na rea de EaD foi alimentando a perspectiva
de uma anlise conjuntural sobre o tema ao mesmo tempo em que convergiam para a sistematizao da
pesquisa. O Programa Telecurso 2000 produzido e distribudo pela Fundao Roberto Marinho (FRM), em
parceria com a Federao de Indstrias do Estado de So Paulo (FIESP) e outras instituies. A FRM
ligada Rede Globo de Televiso, que concentra uma parcela significativa da propriedade dos meios de
comunicao no Brasil. O marketing feito por essa emissora, a exibio das teleaulas em um canal aberto de
grande audincia e a associao de interesses entre o programa e entidades voltadas para o problema da
educao do trabalhador so fatores que contribuem para a sua popularizao entre os brasileiros.
No espectro atual das experincias de EaD, o Telecurso 2000 o mais visvel projeto de extenso nacional
voltado para a atuao no nvel da educao bsica e do ensino profissionalizante. Ele uma ao
educacional supletiva voltada para a perspectiva de formao para/no trabalho. Tem como clientela,
prioritariamente, jovens trabalhadores entre 15 e 30 anos. Funciona com transmisses dirias de teleaulas
apoiadas por material didtico impresso. O acompanhamento dessas teleaulas pode ser feito atravs da
recepo organizada, que contempla a montagem de salas equipadas com vdeo e televiso, as telessalas,
onde acontecem a exibio do conjunto de vdeos educativos, e a presena de um orientador de
aprendizagem.
Os registros sobre a utilizao dessa opo por sistemas pblicos de ensino mdio, um pblico diferente do
previsto na origem do projeto, indicam a tendncia ao aumento da escala de distribuio do material didtico
produzido pela FRM, garantindo a extenso muito prpria do ponto de vista do modelo econmico
comumente adotado nas experincias de EaD, a economia de escala. Isso significa a dissoluo paulatina do
peso dos custos iniciais relativos produo desse material e, consequentemente, aumento da lucratividade
do empreendimento educacional. Do ponto de vista poltico-pedaggico, esse aumento suscita a investigao
sobre como acontece a relao entre os agentes do processo de ensino-aprendizagem e de como se d o
processo de conhecimento mediante a presena marcante do vdeo e da televiso nesse contexto.
A rpida expanso, em especial no Norte e Nordeste do pas, bem como o reconhecimento nacional do
Telecurso 2000 provocam a necessidade de investigao, no sentido de conhecer a sua gnese, a sua estrutura
e funcionamento e ir colhendo informaes que apontassem com mais preciso a situao atual desse
Programa no quadro das experincias brasileiras em EaD, em especial na Bahia. Favoreceu a esse intuito o
contato com pessoas ligadas diretamente coordenao e consultoria nacional do Telecurso 2000, o acesso a
produes que j haviam se debruado sobre a anlise desse Programa em outros estados e o
acompanhamento das informaes locais sobre projetos educacionais.

19
O SESI/BA foi uma das primeiras instituies nesse Estado a aderir, em 1996, ao Programa Telecurso 2000,
incluindo esse servio no conjunto de suas aes educacionais dirigidas, prioritariamente, para o corpo de
trabalhadores de empresas mas tambm para a comunidade em geral. Assim, estabelece convnios para a
implantao e coordenao pedaggica das telessalas, oferece orientaes sobre organizao do espao
fsico, quando no as instala nos seus prprios Centros de Atendimento ao Trabalhador, faz a intermediao
para a aquisio do material didtico, seleciona, treina e pode contratar, diretamente, os orientadores de
aprendizagem. Apesar de existirem indcios de que essa abrangncia vem sendo crescente, no foram
encontrados registros, por exemplo, do nmero de instituies locais conveniadas FRM, o que se constitui
mais uma razo para a tomada da experincia do SESI/BA como campo de pesquisa.
Ao acompanhar a experincia do SESI/BA, em constante dilogo com seus agentes, o objetivo era analisar as
estruturas de sustentao relacionadas aos aspectos pedaggicos, fsicos, administrativos e polticos,
incluindo a anlise de como os orientadores de aprendizagem estavam percebendo a sua prpria prtica,
como era a interao entre sujeitos e conhecimento nas telessalas e como se dava o processo de avaliao da
aprendizagem desencadeado nesse contexto. Desse modo, foi realizado o trabalho de visita e
acompanhamento das atividades de cinco das treze telessalas em funcionamento no perodo da pesquisa.
Chamou a ateno uma ressalva feita pelos profissionais presentes em uma das reunies mensais dos
orientadores de aprendizagem, no imediato momento da apresentao das intenes do projeto de pesquisa
que deu origem a esse texto. Eles disseram que naquele caso no trabalhavam "exatamente" com EaD, uma
vez que tinham um orientador "presente" na telessala. Esse foi um momento crucial da pesquisa pela questo
fundamental posta: seria aquele o campo adequado para a elucidao pretendida?
Passado o choque, essa situao comeou a ganhar um sentido de desafio para a investigao antes planejada.
A perspectiva que apontava para a dicotomia entre um processo de educao presencial e outro a distncia
dava os primeiros sinais do carter fundamental da discusso sobre essa articulao, pela intrigante confuso
que ela causava entre os atores dessa experincia. Aps algumas reflexes, a suposta indisposio deles
quanto a identificao daquela experincia com um processo de EaD parecia indicar que eles faziam uma
leitura bastante prpria acerca das atividades que estavam desenvolvendo. Afinal, tinham um contrato com a
FRM para a execuo de um programa de EaD, tinham passado por todo o processo de implantao das
telessalas, haviam adquirido o material didtico do Telecurso 2000, tinham o aval de assessoria empresas e
instituies que quisessem montar uma telessala. Ainda assim, afirmavam que sua atividade no expressava
um processo de EaD.
O sentido da investigao se viu fortalecido em termos da opo realizada por essa experincia. Talvez o
interesse, a partir daquele momento, tenha se voltado para perceber as caractersticas que marcavam cada um
do nomeados plos descritivos do modo como se faz educao hoje, o das atividades presenciais e das
atividades a distncia, investigando como se dava a expresso disso em uma experincia concreta.
Mais do que isso, uma intensa curiosidade foi aguada, no sentido de entender a articulao entre esses
supostos plos, o que acontecia entre esses dois tipos de atividade e o que estaria gerando a confuso

20
estabelecida. Dessa forma, todas as outras questes elencadas no projeto inicial de pesquisa pareciam estar
dedicadamente ligadas essa, inclusive a questo da avaliao da aprendizagem, de importncia indiscutvel.
Alguns detalhes podem ter significado prejuzos para o levantamento de dados que foi realizado. Um deles
tem a ver com o registro das falas dos treze orientadores entrevistados, (em um universo de quinze ativos)
atravs de um gravador de som, o que, curiosamente, chama a ateno para a relao que aqueles atores
estabelecem com a tecnologia (como seria o comportamento deles se fosse efetivada a idia de registro
audiovisual nessa pesquisa, uma vez que se tratava de educadores que trabalham com esse tipo de linguagem
cotidianamente?!).
Apesar de autorizadas, as gravaes das conversas estavam envoltas em um clima de preocupao ou cuidado
com o que estava sendo dito. Por vezes, as falas tinham um tom mais formal, alguns queriam pensar mais
para responder, ao mesmo tempo em que se preocupavam com a gravao de seu silncio. De outras vezes,
as conversas descontradas nos corredores, no elevador, no intervalo do lanche, na espera do nibus. Eram
oportunidades mais ricas de dilogo, que acabaram fazendo parte da etapa de coleta de dados, apesar de
estarem aqum das possibilidades de registro, sistematizao ou posterior referncia formal durante a anlise
do material.
Um outro detalhe tcnico que marcou a realizao das entrevistas foi a elaborao prvia do roteiro de
questes. A certa altura do trabalho de campo, cheguei concluso de que o roteiro deve existir para no ser
seguido! Notadamente, as entrevistas caminharam por rotas diferentes. Questes que eram respondidas
objetivamente por alguns, no eram interpretadas por outros. Os entrevistados faziam conexes diferentes em
seus discursos e isso desencadeava fugas por outros assuntos, casos, experincias, exemplos, informaes
que remetiam necessidade de outros encontros, troca de materiais. Durante as conversas, surgiam
sugestes de atividades e especulaes sobre projetos que poderiam ser desenvolvidos em conjunto, por
exemplo, a realizao de uma oficina de vdeo, entre outras possibilidades.
Uma das principais dificuldades identificadas, princpio, foi a inexistncia de uma forma especfica de
avaliao do processo desenvolvido que tenha significado para fins de um reconhecimento oficial das
habilidades adquiridas pelos alunos durante o curso. O aluno que quisesse adquirir um certificado sobre sua
colocao dentro dos nveis de ensino oficiais, deveria submeter-se a um exame ao final do curso, externo a
ele.
Os sujeitos envolvidos nessa experincia reconheciam que, no s pelo baixo resultado apresentado (em
torno de 60% de reprovao dos alunos)1, este exame, como nico parmetro de avaliao do programa, no
estaria dando conta de uma reflexo sobre a complexidade do processo educativo. Nesse ponto, nasceu uma
das questes bsicas a ser investigada na pesquisa: Qual a especificidade da prtica da avaliao na
dinmica das telessalas do programa Telecurso 2000, na Bahia?

1 Segundo declarao da coordenadora tcnica do programa, numa entrevista realizada em 05/05/1999

21
Nessa modalidade, as formas de avaliao da aprendizagem tendem a ser mais rigorosas em termos de
controle da aferio do que foi aprendido e, normalmente, so concretizadas em um encontro presencial.
Assim, ela estaria se firmando como um instrumento legitimador da qualidade e autenticidade dos programas
de EaD, ao mesmo tempo em que descolada completamente do tempo e espao em que se d o processo de
ensino-aprendizagem.
Desse modo, o conjunto de reflexes sobre a prtica de avaliao da aprendizagem, tambm fruto da
observao participante, foi resultado do tratamento dado s percepes, sentimentos e questes que foram
sendo atualizados e virtualizados na minha trajetria enquanto pesquisadora.
Foi surpreendente perceber como a opo por tais pontos de partida era encoberto pela avalanche provocada
pela prxis que era investigada. S a humildade pode produzir algum conforto diante da complexidade dos
fatos. A sapincia talvez esteja implcita na ao de assumir o no saber, a incerteza. Pelo menos isso
justifica o fato de, ao final da investigao, o presente texto esboar um nmero maior de perguntas do que
de respostas, alm do grau potencialmente maior das novas questes levantadas, em termos de sua
complexidade.


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CAPTULO II
Fio e rede: alguns pontos da discusso sobre EaD

A prtica organizada da EaD vem, rapidamente, ganhando espao na sociedade atual, envolvendo um nmero
cada vez maior de sujeitos sociais, seja no meio acadmico, seja no empresarial, nas esferas pblica e
privada, gerando a necessidade de que as aes na rea sejam acompanhadas de intensa reflexo. Esse tema
j faz parte das principais discusses na rea educacional e vem sendo apontado como um dos caminhos para
a democratizao da educao e para suprir a demanda emergente de educao continuada.
Para alm das solues educacionais imediatas, vislumbradas a partir dessa prtica, o desenvolvimento da
EaD cada vez mais complexo, marcado pela ocorrncia de problemas nunca antes enfrentados. Dando uma
contribuio fundamental para essa complexidade, esto as diferentes tecnologias da comunicao e da
informao, que formam a base da EaD, pela sua convergncia e crescimento exponencial.

O percurso e suas articulaes
Alguns autores defendem que EaD no um fenmeno to recente como parece denotar a intensidade com
que vem sendo tratada nos dias atuais. Diversas experincias so descritas como marcos histricos,
identificados nas prticas mais remotas como na Grcia Antiga e Roma onde "s cartas comunicando
informaes sobre o quotidiano pessoal e coletivo juntam-se as que transmitiam informaes cientficas e
aquelas que, intencionalmente e deliberadamente, destinavam-se instruo" (Saraiva, 1996:18). Uma
pesquisa realizada por Francisco Jos Silveira Lobo Neto registra que, na modernidade,
um primeiro marco da educao a distncia foi o anncio publicado na
Gazeta de Boston, no dia 20 de maro de 1728, pelo professor de
taquigrafia Cauleb Phipllips: Toda pessoa da regio, desejosa de
aprender arte, pode receber em sua casa vrias lies semanalmente e ser
perfeitamente instruda, como as pessoas que vivem em Boston (Apud
Saraiva, 1996)
Alm dos registros que situam as experincias mais remotas de educao por correspondncia -
especialmente a partir do sculo XVIII - e da crescente institucionalizao de aes educativas que
utilizavam a distribuio de material didtico impresso, as pesquisas tm mostrado que a EaD sofreu uma
verdadeira alavancada no quadro mundial mais recentemente,
A partir dos anos 70, quando surgiram os grandes sistemas nacionais de
educao superior a distncia, primeiramente na Europa e, em seguida, no
Canad, nos Estados Unidos e na Austrlia. (...) a partir de meados da
dcada de 80, todos os pases desenvolvidos criaram seus sistemas
nacionais de educao a distncia (Guimares, 1996:29).

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Nesse perodo houve uma intensificao do movimento de fundao de instituies voltadas para a educao
aberta e a distncia no mundo, como, por exemplo, a Open University na Inglaterra (1969), a Universidad
Nacional de Educacin a Distancia/UNED na Espanha (1972), a University of South Africa/UNISA (1973), a
Universidade de Hagen na Alemanha (1974), entre outras. Na dcada seguinte, apareceram outras como a
Indira Gandhi National Open University/IGNOU na ndia (1985), a Universidade Aberta de Portugal (1988).
Atualmente, existem centenas delas espalhadas por todo o mundo.
Do mesmo modo, a partir dos anos 70 houve uma intensificao da formao de associaes, consrcios e
redes de EaD que vo alm da perspectiva do fortalecimento das experincias puramente locais e passam,
tambm, articulao entre instituies em carter transnacional. Assim, foi criada a Associacin
Iberoamericana de Educacin Superior a Distncia (AIESAD/1980), a Association of European for
Correspondence Schools (AECS/1985), o Consortium Internacional Francophone de Formation a Distance
(CIFFAD/1987), a African Association for distance Education (AADE/1973) e a Australian and South
Pacific External Studies Association (ASPESA/1972), European Association of Distance Teaching
Universities EADTU, fundada em 1987.
Essa intensificao estava inserida num contexto de ruptura e inovao nos modos de compreenso e
operacionalizao da EaD, marcada pela presena das diferentes tecnologias da comunicao e da
informao, indo alm do sentido quantitativo desse incremento no quadro mundial. Essa afirmao tem o
respaldo, por exemplo, do caso do Internacional Council from Distance Education (ICDE/UNESCO) criado
em 1982 como uma nova verso do Internacional Council for Correspondence Education cuja origem
remonta a 1938. Organizaes como essa vo sendo criadas em todo o mundo, "apoiadas e subvencionadas
pelos governos locais e organismos internacionais, como UNESCO, OEA, Conselho de Europa, Parlamento
Europeu, etc." (Preti, 2000:29).
A ampliao da demanda por EaD tambm se relaciona com as mudanas introduzidas no interior das
sociedades cada vez mais industrializadas, que fazem uso crescente de novas tecnologias no processo
produtivo, em especial as prprias tecnologias que usam o processamento intenso da informao para o
controle remoto das operaes. Segundo Luclia Machado, as inovaes tecnolgicas provocam impactos
sociais sobre o perfil do trabalho. Ela afirma que
por impactos sociais sobre o perfil da fora de trabalho, estamos
considerando o conjunto de transformaes e ajustes que ocorrem no
plano dos requerimentos culturais, educacionais, ideolgicos,
psicossociais etc., tendo em vista atender necessidade objetiva de
correspondncia entre as funes laborais dos trabalhadores e o nvel de
desenvolvimento da base tcnica da produo social. (Machado,
1994:165)
A necessidade crescente de qualificao para o mundo do trabalho em mudana explora a capacidade de
educao bsica presencial no seu limite, bem como aponta para mecanismos de educao continuada que se
adaptem ao ritmo do processo produtivo, que garantam a expanso e legitimao dessas sociedades, sem que

24
haja um incremento significativo nos gastos pblicos ou privados. Inflexes histricas como essa apontam
para a existncia de uma explicao mais complexa do que a apresentada por anlises evolutivas da EaD, que
trabalham com o estabelecimento de fases, a partir do simples acrscimo de um meio de distribuio de
informao diferente em sua histria.
Assim, o fator tecnolgico est articulado a fatores poltico-sociais, econmicos e educacionais, numa
convergncia que tem impulsionado a EaD no mundo. Isso gera a necessidade de uma descrio detalhada,
que busque diferentes referncias dentro desse momento histrico, favorecendo uma anlise mais qualitativa
e integrada e sem desconsiderar os aspectos quantitativos e evolutivos desse fenmeno.
Essa convergncia se evidencia nos estudos sobre a EaD no Brasil, que demarcam uma experincia
construda em um longo percurso. O ensino por correspondncia vem sendo ministrado pelo Instituto
Universal Brasileiro desde 1941, como um espelho de diversas experincias educacionais que usavam a
distribuio de material impresso originadas na Europa e Estados Unidos. Outras iniciativas j aconteciam na
Marinha e no Exrcito brasileiros desde 1939, quando era utilizada a distribuio de material educativo
impresso. Mesmo uma dcada antes, as razes da EaD j podiam ser identificadas junto ao aparecimento da
primeira estao de rdio brasileira, inaugurada oficialmente em 20 de abril de 1923 - a Rdio Sociedade do
Rio de Janeiro. Ela foi fundada por iniciativa de Edgar Roquette Pinto na Academia Brasileira de Cincias,
que desejava transformar o rdio no veculo de comunicao para erradicao do analfabetismo no Brasil.
O rdio foi utilizado para a alfabetizao de adultos das classes populares, em 1958, tornando-se uma
referncia para a EaD no Brasil, numa experincia pioneira desencadeada pelo "Movimento de Natal". Esse
movimento associava a experincia educacional defesa de um projeto poltico e social desencadeado pela
Igreja Catlica do Rio Grande do Norte. Segundo Arnon Andrade,
O Programa, destinado a jovens e adultos de pequenas comunidades do
interior do Estado, pretendia ensin-los a ler, escrever, contar,
compreender a sociedade e ter um conhecimento sobre o mundo que
aumentasse sua capacidade de sobrevivncia em uma regio de natureza
to hostil, com uma organizao social to injusta. (Andrade, 1996:116)
Esse programa se expandiu e mobilizou as populaes rurais e urbanas, foi iniciado em outros estados e logo
as escolas radiofnicas espalharam-se pelo pas, dando origem ao Movimento de Educao de Base (MEB),
um dos mais importantes eventos da histria da educao brasileira.
Hoje, no interior do Rio Grande do Norte, ainda podemos encontrar
associaes comunitrias, clubes de mes, clubes de jovens, clubes
agrcolas e associaes profissionais cujas sementes foram plantadas pelo
MEB...Havia, na poca, um sentimento de que (...) a alfabetizao
incluiria grande parte da populao em condies de votar e, portanto, de
intervir no desenvolvimento poltico do pas. (Andrade, 1996:116)

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Em 1961 o MEB foi integrado poltica educacional oficial, mas foi desarticulado aps o golpe militar de
1964, atravs de um gesto ntido de incompatibilidade entre o projeto poltico-educacional gestado pela
sociedade civil e a diretriz autoritria imposta pelo governo da poca.
O MEB entrou em crise: se em 1963 havia 7000 escolas radiofnicas, no
incio de 1967 sobraram 2500. Em diversos estados, principalmente no
Nordeste e Centro-Oeste, as atividades cessaram por completo; vrias
escolas foram invadidas ou fechadas pelos militares, os quadros do
movimento foram presos, os educadores ameaados, despedidos. (Santos,
1981:63)
Diante da nova ordem instalada no Brasil com a tomada do poder pelos militares, a partir de 1964 e at o
comeo da dcada de 80, o quadro do ensino brasileiro, como um todo, sofreu alteraes na sua estrutura e
modo de funcionamento. Essa foi uma das estratgias de controle ideolgico do governo, aliada censura dos
meios de comunicao social e perseguio poltica sobre os opositores do regime autoritrio. As mudanas
da poltica educacional criavam condies para a legitimao de uma sociedade com base na exigncia de
uma nova mentalidade e habilidades, requeridas pelo regime poltico e pelo modelo econmico que estava
sendo implantado no pas.
Nesse contexto, as Escolas Radiofnicas do MEB foram substitudas pelo Projeto Minerva, fato que marcou
a intensificao do processo de apropriao da EaD como um meio eficiente de legitimao da ideologia
tecnocrtica emergente no pas. O Projeto Minerva, voltado para a formao geral, passou a transmitir os
programas educativos em rede nacional pela Rdio MEC a partir de 1970. Tratava-se de um programa que
fora
constitudo como uma soluo em curto prazo aos problemas do
desenvolvimento econmico, social e poltico do pas. Tinha como
fundo um perodo de crescimento econmico, conhecido como o
milagre brasileiro, onde o pressuposto da educao era de preparao de
mo-de-obra para fazer frente a este desenvolvimento e a competio
internacional. (Alonso, 1996:57)
Entre as crticas feitas a esse projeto figura o baixo ndice de aprovao das quase 300.000 pessoas que
tiveram acesso s emisses radioeducativas, os currculos simplificados por conta do despreparo da equipe
de elaborao do material, os contedos sem qualquer adaptao realidade da populao das diferentes
regies do pas, as equipes regionais no foram suficientes para suportar a demanda de solicitaes por
parte dos alunos. (Lima Apud Alonso, 1996:59)
Como um possvel contraponto poltico "concepo centralizadora" dos contedos e estrutura do Projeto
Minerva, em 1969 foi criado o Instituto de Radiodifuso do Estado da Bahia (IRDEB). Ele era voltado para a
educao bsica e formao de professores, coordenado pela Secretaria de Educao da Bahia e tinha
financiamento da Agncia Canadense de Desenvolvimento Internacional - ACDI - e do Programa Nacional
de Teleducao do MEC - PRONTEL. Por problemas posteriores com essas agncias de financiamento, as
atividades educativas acabaram sendo interrompidas.

26
Os meios utilizados pelo projeto IRDEB foram variados: a rdio, a TV, o
correio e materiais escritos fizeram parte desta experincia. O IRDEB
ofereceu uma programao baseada em 3 tipos de ao: uma
informacional, recreativa e cultural; outra com contedos culturais e
sociais e uma terceira com objetivos sobretudo educativos. Os cursos
eram organizados atravs das prefeituras municipais, tendo um
acompanhamento mais efetivo que aquele realizado no Projeto Minerva.
(Alonso, 1996:59)
Praticamente ao mesmo tempo, uma outra iniciativa significativa foi iniciada pelo governo do mesmo estado
onde nasceu o Movimento Educao de Base. No Rio Grande do Norte, foi implantado o Projeto Sistema
Avanado de Comunicaes Interdisciplinares - SACI, que tinha como objetivo estabelecer um sistema
nacional de teleducao via satlites. Os programas educativos seriam produzidos por um centro nacional,
transmitidos diretamente atravs do satlite, recebidos por estaes terrestres e retransmitidos para as
escolas. As primeiras transmisses de uma das fases do projeto acabaram acontecendo sem o uso do satlite,
atravs da difuso de programas de rdio e televiso transmitidos pela TV Universitria de Natal, a partir de
1972. Todo o percurso do projeto - a concepo, a produo, a execuo e avaliao foi marcado por
inmeros debates polticos entre diferentes nichos de poder dentro do prprio governo federal, provocando
uma trajetria conturbada que merece, ainda hoje, maiores esclarecimentos.
Certamente, existem explicaes para o fato de tal projeto ter sido elaborado e quase totalmente executado
por instncias que no tinham na educao a sua competncia especfica. Inicialmente, estava frente do
projeto a Comisso Nacional de Atividades Espaciais (CNAE) que em 1970 passou a ser chamado de INPE -
Instituto Nacional de Pesquisa Espacial, continuando ligado ao Ministrio de Cincia e Tecnologia. A anlise
do contexto em que estava inserido o Projeto SACI, elaborada por Laymert Garcia Santos, aponta ligaes
estreitas do CNAE com a National Aeronautics and Space Administration (NASA) e universidades dos
Estados Unidos. O Projeto brasileiro foi uma traduo literal, com algumas adaptaes, do documento
sobre satlites educativos publicado na Universidade de Stanford, que era, em verdade, um estudo de
viabilidade cuja ambio principal era vender determinada tecnologia (Santos, 1981:87)
Alm das constantes crticas e avaliaes que fazia aos programas produzidos pelo INPE, foi no bojo dessas
disputas polticas que o MEC efetivou o Programa Nacional de Teleducao - PRONTEL (1972),
responsvel pela coordenao e integrao das atividades didticas e educativas que, poca, empregavam
rdio, televiso e outros meios de comunicao. Posteriormente, no MEC, o PRONTEL foi substitudo pela
Secretaria de Aplicao Tecnolgica (SEAT), extinta anos depois.
Ao mesmo tempo, outras incurses foram feitas por setores do Ministrio das Comunicaes que tiveram
seus interesses atingidos pelo projeto. Afinal, o SACI era uma iniciativa articulada ao desenvolvimento das
telecomunicaes, funcionando com alta dependncia tecnolgica estrangeira. Enfim, o lanamento do
satlite educativo, previsto pelo projeto, no ocorreu como planejado.
Apesar disso, Arnon de Andrade considera que o SACI foi "o maior projeto de uso de meios modernos em
educao no Brasil". Ele enfatiza o valor do processo de organizao e desenvolvimento da experincia que

27
tinha como ponto de partida a criatividade e o esforo da equipe montada no INPE, diante das difceis
condies locais. Tambm indica as implicaes do Projeto SACI para a pesquisa educacional e para a
produo televisiva e radiofnica. Prova disso o fato de a primeira emissora de TV educativa ter
antecedido, at mesmo, a chegada das emissoras comerciais, tendo sido criada dez anos antes da primeira
delas. (Andrade, 1996).
Uma outra iniciativa do governo federal nesse perodo foi o Programa LOGOS (1973), dirigido
qualificao de professores leigos atravs do ensino por correspondncia. Ele envolvia tanto o MEC, quanto
os estados e os municpios.
O planejamento do projeto foi financiado pelo MEC. Os estados e
prefeituras municipais ficaram com a responsabilidade de custos relativos
ao funcionamento do mesmo...a ateno aos alunos ocorria nos Ncleos
Regionais, mantidos pelas Secretarias Estaduais de Educao. (Alonso,
1996:60)
Na fase de expanso nacional do Programa ele foi implantado em 17 Estados brasileiros e atendeu a 50.000
alunos diplomando 70% deles, valores que ficam diludos se for considerada a estatstica nacional que
apontava um nmero de 300.000 professores leigos no pas. Em 1990 ele foi substitudo pelo Programa de
Valorizao do Magistrio - PVM, que seguiu os mesmos moldes - por conta da desatualizao do material e
pela necessidade de ampliao do programa. De todo modo, o LOGOS parece ter incorrido em problemas j
diagnosticados em outras experincias, como por exemplo,
a- no reconhecimento do contexto socio-economico-cultural dos
professores, dificultando com isto o cumprimento do curso;
b- material de ensino, que no respeitava as diversidades regionais e era
extremamente fragmentado;
c- a manipulao poltica que ocorria, principalmente, nas prefeituras
municipais que se utilizavam tanto do projeto, como dos professores em
proveito eleitoral. (Alonso, 1996:60)
Apesar da "suposta inerncia" educativa dos meios de comunicao, desde o surgimento do rdio e de toda a
legislao da radiodifuso brasileira, mais um captulo da histria da EaD no Brasil foi marcado com o
processo de implantao e utilizao das TVs educativas a partir de 1967. Esse foi um perodo que envolveu
toda uma discusso sobre a relao entre essas TVs e as de carter comercial ligadas a grupos polticos. No
jogo entre essas foras foram os "exploradores privados que impuseram limitaes s leis que regulam a
TVE, impedindo que ela pudesse se desenvolver e, at mesmo, competir na qualidade e na audincia das
emissoras comerciais". (Mota, 1992: 86)
Nesse ano, 1967, foi criada a Fundao Roquette Pinto, sob a denominao de Fundao Centro Brasileiro de
TV Educativa atrelada ao Fundo de Financiamento de Televiso Educativa - a Funtev - criado um ano antes
pelo Conselho Nacional de Telecomunicaes. Atravs da sua emissora, conhecida como TVE, a Fundao
foi responsvel pelos programas educativos "Joo da Silva", "Projeto Conquista", "Qualificao Profissional"

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e, mais recentemente, pelo programa "Um Salto para o Futuro". Posteriormente, a Fundao incorporou a
Rdio MEC e a TVE do Maranho, que foi primeira emissora educativa do pas - em 1969 junto com a TVE
do Cear - a transmitir aulas para alunos do ensino formal de 5 8 sries do 1 Grau, chegando a atingir
cerca de 60.000 alunos de diversos municpios daquele Estado.
Nesse perodo, at mesmo Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL de 1967 utilizou, em
carter experimental, a emisso de programas televisivos com apoio de material impresso, alm do uso do
rdio. Esse movimento expandiu-se por todo o territrio nacional no intuito de erradicar o analfabetismo
entre os jovens e adultos do Brasil mas estava a favor de todo o contedo ideolgico e poltico da poca.
Em 1978, a Fundao Roberto Marinho (FRM/TV Globo) lanou programas televisivos associados a
material impresso voltados para a educao bsica. As primeiras produes educativas da FRM foram
financiadas com recursos pblicos, apesar de a questo do financiamento da EaD no ter sido objeto da
legislao at aquele momento. Segundo Maria Regina Mota, em detrimento da alocao de verbas para o
fortalecimento das TV Educativa pblicas vinculadas ao MEC, existiram diversas denncias sobre
privilgios que teriam sido dirigidos Fundao Roberto Marinho, a partir de 1980, o que estaria
significando a privatizao da Teleducao no Brasil e a sua transformao em um grande negcio.
Em junho de 1983, a Revista 'Crtica da Informao', em artigo assinado
por Ciro Marcondes Filho, analisa a denncia feita pela Funtev, que
pretendia bloquear o emprstimo de 2,6 milhes de dlares, do Banco
Interamericano de Desenvolvimento, ao Projeto Global de Teleducao
da Fundao Roberto Marinho. Marcondes alerta para o risco de se passar
a competncia da Teleducao para o mbito privado, tirando a
responsabilidade das mos do MEC. (Mota, 1992:31)
No bojo desse tipo de controvrsia sobre a questo do financiamento, o processo de estabelecimento das TVs
educativas apresentou caractersticas peculiares que denotavam a "falta de uma poltica clara e verdadeira
para a Radiodifuso Educativa", contribuindo para inviabilizar a descentralizao e democratizao da
produo televisiva no pas. Marlene Blois denuncia, por exemplo, que
A Lei n 6.301, que criou a Radiobrs, colocou srios obstculos
outorga de canais a instituies federais, com destaque, no caso, para as
chamadas IES (Instituies de Educao Superior). Na verdade era um p
no freio para a ampliao das TVs e rdios universitrias, numa poca em
que a comunidade acadmica - lembrar dos movimentos estudantis! - era
considerada pelo governo militar como de extrema periculosidade. (Blois,
1996:48)
Indo alm da anlise sobre a abrangncia evidenciada que apresenta o nmero de pessoas que tiveram acesso
s diversas experincias e da suposta idia da vocao para democratizao da EaD, Oreste Preti chama
ateno para alguns resultados que levam necessidade de repens-la como uma soluo "rpida" e
"econmica" para os problemas educacionais brasileiros. Ele afirma que

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apesar dos resultados quantitativos aparentemente positivos de muitos
programas implementados nestes ltimos 20 anos, a maioria deles foi
dasativada com as mudanas de governos que no deram continuidade e
estabilidade aos programas iniciados. Sua ineficcia, porm, se deveu
muito desatualizao dos materiais didticos, falta de um atendimento
sistematizado aos alunos, ao no desenvolvimento de sistemas de
avaliao da formao oferecida e no considerao das diferenas
regionais, por serem, quase sempre impostas de cima para baixo. (Preti,
1996:23)
Apesar de as crticas tanto forma como cada experincia foi organizada, quanto gesto poltica a que
estavam condicionadas, no se pode negar a existncia de uma certa coerncia interna que amarra a histria
da EaD. De fato, os resultados que ela tem apresentado so marcados pela superficialidade e parcialidade
com que as questes sociais e educacionais, de maneira geral, vm sendo tratadas historicamente. No h
preocupao com um projeto poltico democrtico, discutido coletivamente, mas est dirigida a corrigir as
deficincias do sistema. Assim, a EaD tem sido tomada como uma alternativa para a formao em massa,
assumindo um valor menor e uma posio marginal em relao ao ensino presencial.
As diferentes aes e polticas educacionais que ocorreram nesse perodo de efervescncia, especialmente,
aquelas que ocorreram entre as dcadas de 60 e 70 no Brasil, assim como as diversas tentativas de
organizao de experincias da EaD brasileira em especial as lideradas pelo governo evidenciam o
sentido autoritrio que vinha sendo atribudo s prticas educativas e sua interface com as tecnologias de
comunicao e informao. O projeto poltico fundamental era, deliberadamente, "modernizar" o pas via a
internacionalizao da economia. Assim, "no se lhe colocava o problema das alternativas a seguir, seno o
dos mtodos e tcnicas a serem utilizados" (Kawamura, 1990:22)
Nesse movimento era dada grande nfase s questes metodolgicas e seus recursos (tcnicos e
tecnolgicos), a perspectiva era a separao entre planejamento e execuo alm do estabelecimento da
relao custo-benefcio como fundamental na tarefa educativa. Essas caractersticas foram, totalmente,
incorporadas pelo uso instrumental de diferentes tecnologias da comunicao e informao, definindo o
modelo de educao de massa que prevaleceu no pas sob a gide da EaD.
O modelo tecnicista de educao tambm implicava na tendncia explcita importao de tecnologia e ao
desenvolvimento de tcnicas/procedimentos que garantissem a simples adaptao de modelos de experincias
construdos externamente. Segundo Laymert Garcia Santos, isso foi marcante na histria do Projeto SACI.
Ampliando o foco, possvel afirmar que esse um aspecto que acompanha iniciativas em outras reas da
educao no Brasil como, por exemplo, o Programa Brasileiro-Americano de Ajuda ao Ensino Elementar
(PABAEE) de 1956 ou o acordo MEC-USAID de 1968. Esse tipo de cooperao tem envolvido a presena
de especialistas estrangeiros, planejamento e modernizao do sistema escolar com vistas a uma mudana
favorvel ao desenvolvimento sem tocar nos problemas da estrutura social (Santos, 1981:57).
Para alm do carter evolutivo intrnseco narrativa pautada nos marcos histricos da EaD, o processo de
intensificao dessa prtica est situado no contexto de consolidao do papel que caberia educao, a

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funo de fornecer "capital humano", mo-de-obra com qualificao adequada s necessidades do grande
movimento de industrializao/modernizao que vinha sendo vivenciado desde a dcada de 30, bem como a
tarefa de legitimar todo um arcabouo de valores ideolgicos pautados no tecnicismo, necessrio
sustentao dessa nova ordem econmica e poltica. Isso inclua a coero s iniciativas contrrias
tecnocracia e seus condicionantes, como foi o caso da desarticulao que incidiu sobre o MEB.
Diante de todo esse longo percurso da EaD j experimentado, fica evidente que estamos tratando de um
processo que no est engessado em si mesmo. Trata-se de um percurso atravessado por uma rede de
agenciamentos que inclui diferentes aspectos do processo de desenvolvimento tecnolgico, econmico,
poltico, social e cultural do pas, bem como a articulao com outros pases, o que fica cada vez mais
evidente diante da atual conjuntura.
De certa forma, no existe um desenvolvimento estratgico na rea, envolvendo as aes, polticas e as
reflexes tericas que vm acompanhando todo o percurso da EaD. Esse encaminhamento criaria condies
para um outro projeto poltico de sociedade no qual a idia de democratizao que imputada EaD poderia
ser, permanentemente, construda no dilogo entre os diferentes atores sociais e suas necessidades, definindo
objetivos explcitos e compartilhados.
Assim, so inmeros os indicadores de que a histria da EaD no pode ser considerada de modo linear, com
base na simples incorporao de tecnologias da comunicao e da informao para definir a forma de
disseminao de contedos a ser adotada. Para alm das condies materiais disponveis, os pontos de
ruptura que marcam essa trajetria so significativos para a compreenso das articulaes estabelecidas entre
as prticas sociais e educativas e o seu contexto poltico, econmico, cultural e ideolgico.

O contexto da Sociedade da Informao
Nos dias atuais, a idia de dependncia externa como um contraponto idia de soberania nacional, um
aspecto subliminar nos fruns sobre o processo de globalizao. Um destaque maior dado defesa sobre a
inevitvel adeso dos pases era global atravs da recomendada busca de integrao nacional ao mercado
mundial, em condies de competitividade. Essa condio deve ser alcanada mediante esforos que
garantam a produtividade e qualidade do processo e seu produto.
Demandada pelas mudanas ocorridas a partir do uso crescente das tecnologias nos processos produtivos, o
aumento das exigncias sobre a qualificao dos indivduos a base para o estabelecimento de uma relao
direta entre a educao e a almejada produtividade econmica. Partindo-se dessa perspectiva unidirecional, a
EaD deduzida como a soluo para a crescente e exponencial demanda de qualificao bsica e contnua,
em especial dos trabalhadores, dada a impossibilidade de os sistemas educacionais presenciais suprirem tal
demanda. Nas palavras de Edith Litwin,

31
isto implica em transferir para a educao o valor de um sistema de
produo e consumo, e ignorar sua essncia como produtora de cultura
num projeto social, que cumpre funes tanto a curto como a longo
prazo, atribuindo-lhe uma funo imediatista e praticista (Litwin,
1997:08)
Assim, ainda hoje, a EaD continua sendo vista sob a tica meramente tcnica, como uma ferramenta de
execuo objetiva da proposta educacional pensada para a sociedade, um meio operacional, complementar e
alternativo a servio dos imperativos econmicos do pas. Essa uma anlise que est subjugada ao
determinismo que prevalece no entendimento da relao entre a rea econmica e a educao. Nesse sentido,
Oresti Preti um, entre dezenas de outros autores, a afirmar que
o sculo XX encontrou na Educao a Distncia/EAD uma alternativa,
uma opo s exigncias sociais e pedaggicas, contando com o apoio
dos avanos das novas tecnologias da informao e comunicao. A EAD
passou a ocupar uma posio instrumental estratgica para satisfazer as
amplas e diversificadas necessidades de qualificao das pessoas adultas.
(Preti, 1996:17)
Apesar disso, existem algumas informaes que remetem necessidade de uma anlise para alm dessa tica,
que envolva as mltiplas dimenses do problema. Alguns dados so apresentados por Mario Sergio Cortella
que, curiosamente, contradizem essa suposta relao direta entre o aumento da qualificao e ganhos
econmicos atravs do aumento da produtividade e competitividade, alm do benefcio social proveniente do
aumento da oferta de emprego, entre outros progressos. Ele afirma que
num ranking que inclui as 192 naes filiadas ONU, somos a 10
economia capitalista do mundo. Sendo essa uma posio absolutamente
privilegiada no cenrio atual, algum que olhasse de fora imaginaria que
temos condies sociais extremamente adequadas [Porm], se levarmos
em conta apenas o critrio da educao, ento o Brasil fica no 64 lugar
na colocao mundial. (Cortella, 2001:56)
Junto ao processo de integrao dos diversos pases no cenrio mundial de comrcio e produo, Marlia
Fonseca aponta a forte interveno poltica-econmica de instituies internacionais, como o Banco Mundial,
sobre a educao dos pases perifricos. Essas intervenes esto atreladas a uma intrincada e desleal
subordinao de pases como o Brasil s polticas financeiras dessas instituies, com fortes incurses sobre
as questes sociais. Essa autora, numa anlise que fez dos documentos de poltica estratgica do MEC,
evidencia "uma consonncia com as orientaes do Banco [BIRD] no sentido de privilegiar a formao mais
ligeira e mais barata, como a capacitao em servio, a distncia e em cursos mais rpidos (Fonseca,
1999:73). A perspectiva acelerar o processo de qualificao do professor, restringindo-o ao treinamento
para realizao mais eficiente das metas apressadas de escolarizao bsica, tomando a EaD como a principal
ferramenta.
O grande destaque que est sendo dado a essa perspectiva de EaD pode ser evidenciado atravs do
acompanhamento do debate sobre as polticas pblicas em curso no pas, como o Programa Sociedade da

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Informao (http://www.soinfo.org.br), uma iniciativa do Ministrio da Cincia e Tecnologia MCT.
Esse programa foi apresentado e submetido consulta pblica atravs do lanamento do Livro Verde, que
compila o trabalho realizado por mais de 150 especialistas de diferentes reas. Ele justificado pela
necessidade de o Brasil passar a integrar o movimento global de intensa velocidade de comunicao e troca
de informao que vem determinando mudanas exponenciais na rea econmica, poltica, social e cultural.
A prioridade consolidar uma infra-estrutura de informaes que se assemelha de uma boa estrada de
rodagem que servir para alavancar os negcios eletrnicos (comrcio, divulgao e acesso a informaes
por empresas) e, consequentemente, gerar novas oportunidades de emprego e melhorar a qualidade de vida
dos cidados, atravs da integrao entre as pessoas, do aumento de seu nvel de informao e eficincia no
atendimento sua cidadania. Aps o perodo de consultas pblicas, deve ser escrito o Livro Branco, que
parte das metas e idias apresentadas e passa a definir as linhas polticas e aes estratgicas que sero
implementadas com a finalidade de integrar e coordenar o desenvolvimento e a utilizao de servios
avanados de computao, comunicao e informao e de suas aplicaes.
Nesse contexto, a EaD inserida como uma alternativa de baixo custo, voltada para comunidades
marginalizadas, que vai possibilitar o desenvolvimento da alfabetizao digital em larga escala,
rapidamente e de modo contnuo. Esse tipo de alfabetizao coloca para a educao, de modo geral, a funo
de socializar os indivduos e instrumentaliz-los continuamente para o uso das tecnologias, para que eles
possam atuar efetivamente na produo de bens e servios, tomar decises fundamentadas no conhecimento,
operar com fluncia os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas
mdias e possam ser includos como usurios ativos dentro da dinmica da sociedade da informao que
est sendo construda. (Takahashi, 2000:45)
A perspectiva da produo em massa de indivduos com habilidades para usar as tecnologias da informao
como principal funo educativa prevista pelo Programa tem um sentido implcito no conjunto dessa
discusso. A anlise do contedo do Livro aponta que ser alfabetizado digital ser usurio de servios
oferecidos pelas novas tecnologias. A construo desse novo personagem social, em alguns momentos
qualificado como cidado, se traduz em um imperativo justificado pelo fato de que o grande objetivo do
Programa a informatizao da economia, essa nova economia, digital, necessita de um grande nmero de
consumidores para no perder negcios (Bonilla, 2001).
De um lado, o Livro Verde aponta para o aumento da velocidade e abrangncia dos canais de comunicao
que so usados pela EaD, dadas as condies avanadas, do ponto de vista tecnolgico, que o Programa
garante. Isso possibilita o acrscimo de interatividade, dos ganhos quanto forma, organizao do trabalho
em equipe e da cooperao proporcionado pela Internet, entre outras vantagens. Por outro lado, nenhuma
ao concreta definida para essa rea especfica ou para a educao, de modo geral.

Fica implcito, no conjunto do documento, que a educao estratgica para a consolidao da sociedade da
informao. Contudo, a educao no um aspecto prioritrio para polticas e aes sugeridas. Sua funo j
est projetada e definida, mas se situa apenas no limite da qualificao dos indivduos para atuarem nessa
33
sociedade como consumidores dos produtos disponibilizados, sejam eles mercadorias concretas ou
informaes. Dessa forma, a possibilidade de implantao de uma infra-estrutura tecnolgica para a rede de
escolas pblicas comprometida pela idia do alto custo que isso representaria. O Livro Verde afirma,
claramente, que o investimento em infra-estrutura nesse mbito pouco atraente do ponto de vista
econmico, tanto pela sua montagem inicial quanto pela manuteno a ser exigida posteriormente.
(Takahashi, 2000:45)
Apesar de no ser a tnica do Livro Verde, o processo de construo coletiva que deu origem a ele abriria
brechas para manifestaes da inteno de fortalecer a idia de que este programa muito mais que um
programa da sociedade de informao, constituindo-se numa proposta de construo de um projeto de
sociedade que deve fazer da educao uma ao com vistas formao para a cidadania. O processo de
consolidao da Sociedade da Informao no Brasil estar caminhando nesse sentido se possibilitar o acesso
s possibilidades de desenvolvimento integral como ser humano, em suas dimenses individual e social,
atravs da conexo das escolas em rede e da preparao dos cidados para esse mundo tecnolgico, o que
atinge diretamente a questo da formao de professores. (Pretto, 2000:10)
H que se considerar que a implantao e manuteno de uma infra-estrutura tecnolgica que se articule
surpreendente infra-estrutura fsica da rede de escolas, representada pelos sistemas pblicos de ensino, uma
condio necessria para a democratizao do acesso s tecnologias, em relao s camadas mais populares
do pas. O fato de tal sistema no ser, ainda hoje, suficiente para garantir o acesso de todos educao mais
um motivo para que ele seja fortalecido e consiga dar conta da demanda por uma alfabetizao digital sem
deixar de lado o vnculo que esse processo tem com "outras formas" de alfabetizao. Tal convergncia, para
uma formao integral de todos os cidados, pode ampliar a idia de democratizao tratada no bojo das
discusses sobre a sociedade da informao.
A democratizao passa pela resoluo de problemas de infra-estrutura, de sua precariedade, da
centralizao de investimentos nas reas urbanas em detrimento da grande maioria dos municpios
brasileiros, da dependncia tecnolgica externa e dos problemas derivados do controle que exercido pelas
companhias prestadoras de servios de telecomunicaes no pas e que so regidas pelos interesses do capital
estrangeiro. Porm, no suficiente implementar uma infra-estrutura. Iniciativas nesse mbito se propem,
simplesmente, a equalizar as oportunidades de acesso sem considerar a diversidade de condies que marcam
cada frao territorial desse pas. (Afonso, 2000).
Alm desse conjunto de questes apresentadas no interior do debate sobre a infra-estrutura, Afonso (2000)
afirma que os aspectos interdependentes de capacitao e pesquisa voltados para desenvolver e oferecer
servios e sistemas, a capilarizao de servios com a participao na tomada de decises, a preocupao
com gesto e custeio que garanta a sustentabilidade dos servios e com o fomento produo e
disseminao de contedo local, so aspectos que devem sem pensados no todo. Eles caminham lado a
lado e devem ser considerados no contexto de uma efetiva democratizao, que seja balizada pelo que vem
sendo chamado, contemporaneamente, de incluso digital.

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Essa articulao fica prejudicada com as atuais restries interveno estratgica do Estado para a
sustentao das polticas pblicas. Fica evidente, no Livro Verde, a iseno com que o poder pblico se
coloca no documento, pois, sendo este elaborado sob coordenao do prprio governo federal, sequer foi
cogitada a necessria assuno da responsabilidade do Estado diante da constatao do alto custo das
intervenes na rea educacional. Nesse sentido, situaes de financiamento educacional que aconteceram
nos Estados Unidos so apresentadas como um modelo a ser seguido, para justificar a importncia do
envolvimento do setor privado da economia nesse tipo de financiamento. Isso representa no s a ausncia
crescente do poder pblico das questes sociais bsicas, como denota a perspectiva de transferncia dessa
responsabilidade para o setor privado, que funciona mediante a lgica de mercado, cuja finalidade ltima
garantir produtividade e lucros.
O debate alavancado com a Lei Geral de Telecomunicaes LGT, promulgada em julho de 1997,
suscitado no bojo da sociedade da informao e significativo para o desenvolvimento das prticas de EaD.
Essa lei cria a Agncia Nacional de Telecomunicaes - ANATEL (http://www.anatel.gov.br) como
forma de regular o setor. Uma das atribuies dessa reguladora implementar, acompanhar e fiscalizar a
aplicao do Fundo de Universalizao do Servios de Telecomunicaes FUST, tambm previsto pela
LGT, sendo constitudo a partir da contribuio obrigatria das prestadoras de servios da rea a ttulo de
autorizao para funcionamento e uso de radiofreqncia. Essa receita deve garantir, por exemplo, a
instalao de redes de alta velocidade, destinadas ao intercmbio de sinais e implantao de servios de
teleconferncia entre estabelecimentos de ensino e bibliotecas, uma infra-estrutura fundamental para as
experincias de EaD.
O FUST pode ter significado uma vitria no sentido da democratizao do acesso s tecnologias da
comunicao e informao em direo s camadas mais pobres da populao brasileira, espalhadas pelo
imenso territrio nacional. Porm, o seu lento processo de criao, com a tramitao do projeto de lei por trs
anos at que fosse aprovado em 17 de agosto de 2000, j denunciava o desinteresse pela resoluo da questo
fundamental de universalizao do acesso acabou servindo de preldio para a forma como o Fundo viria a ser
regulado posteriormente. A distncia entre a definio de polticas e a sua implementao grande. Esse
um fato que tem sido evidenciado na flexibilidade que est sendo admitida pela ANATEL para a atuao das
empresas operadoras de servios de telecomunicao.
No fundo, a discusso sobre a democratizao do acesso est em desvantagem em relao ao processo de
mercantilizao da prpria educao. Uma das perspectivas nessa linha a traduo do campo educacional
em um mercado promissor para investimentos da indstria e do comrcio, por exemplo, de software e
equipamentos, de livros didticos ou pacotes completos de cursos, entre outros bens e servios dirigidos s
escolas. Reconhecidamente, ela parece ter acrescentado sua demanda por preparar pessoas para atuar no
mundo do trabalho a sua prpria mudana, um nicho de mercado atraente. Para isso pesa o seu inevitvel
potencial de consumo tanto quanto a eminente busca de novas reas de atuao e conquista de novos
mercados pelo capital produtivo. (Carvalho, 1999)

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O descaso no enfrentamento da universalizao do acesso causa e efeito da pequena articulao entre os
ministrios pblicos, entre as diferentes agncias ou instncias de poder pblico. Isso denota a inexistncia de
um projeto integrado de sociedade, que trabalhe com a convergncia das aes e polticas traadas pelas
diferentes reas do prprio governo federal em dilogo com seus cidados. Esse direcionamento implicaria
na constituio de projetos mais integrados de educao, bem como mudaria o sentido da experincia em
EaD no pas. Porm, a opo efetiva, por dar oportunidade de acesso aos servios de comunicao, abre
espao para a possibilidade de que a populao produza, intervenha e atue na construo e gesto de um
projeto democrtico de sociedade que diferente de um projeto de sociedade democrtica definido sem
participao de todos e, contraditoriamente, aplicado de um modo impositivo.
Nesse sentido, as alardeadas mudanas no mbito educacional, em termos de polticas pblicas, parecem
estar alheias necessidade de que haja transformaes substanciais no quadro que construmos
historicamente. Ao contrrio disso, a EaD, especialmente, parece estar situada no limite da sustentao e
implementao de outras polticas, notadamente, as polticas de desenvolvimento da rea econmica. Isso
fica muito evidente no destaque que tem sido dado educao, no centro do atual e intenso processo de
desnacionalizao e subordinao da economia e poltica no pas e de imerso no contexto global da
sociedade da informao, norteada pela nfase na competitividade internacional.

Aes mais recentes
Um indicador importante sobre a situao da EaD no quadro mais geral da educao brasileira a sua
regulamentao em nvel federal. Apesar do longo percurso e da referncia EaD em diferentes dispositivos
ligados organizao de outras questes de interesse pblico, somente em 1996, na mais nova LDB Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, um artigo foi dedicado para a EaD, o Artigo 80. Esse um
dispositivo geral que abrange aspectos sobre a veiculao de programas, o credenciamento de instituies e
registro de diploma, mas no faz referncia, por exemplo, ao aspecto crucial do tipo de financiamento que
ser destinado para essa modalidade de ensino.
De todo modo, a legislao sobre a EaD vive um movimento intenso de ampliao do debate, o que reflete o
crescimento exponencial do interesse da sociedade pela EaD. Os Conselhos Estaduais de Educao tm
criado suas regulamentaes locais e a prpria lei federal j sofre propostas de alterao como a apresentada,
curiosamente, pelas foras polticas mais conservadoras do governo, que colocou sob apreciao do
Congresso Nacional uma emenda LDB referente oferta de cursos latu sensu a distncia.
O MEC, apenas em dezembro de 1995, criou a Secretaria de Educao a Distncia SEED, aps a extino
da Secretaria de Aplicaes Tecnolgicas que funcionou por um pequeno perodo, na dcada de 70.
Atualmente, a SEED desenvolve dois projetos diretamente voltados para a EaD, o ProFormao Programa
de Formao de Professores em Exerccio e o Programa TV Escola. Um terceiro projeto especfico para a
introduo das tecnologias da informao tambm se relaciona (ou deveria) com essa rea, Programa
Nacional de Informtica na Educao PROINFO.

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O ProFormao um curso de Magistrio em nvel mdio, implementado em 1999, dirigido aos professores
que, sem a formao especfica, esto lecionando nas quatro sries iniciais do ensino fundamental e nas
classes de alfabetizao das redes pblicas de ensino. Ele tem a durao de dois anos e est sendo
implementado pelos estados e municpios das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste que aderiram ao
programa. Funciona atravs de reunies peridicos com um professor formador, apoiadas em material
impresso, texto e vdeo apresentados em sesses de estudo presencial.
O Projeto TV Escola dirigido capacitao, atualizao e aperfeioamento de professores. Ele contou com
a distribuio dos kits tecnolgicos compostos de um televisor, vdeo cassete, antena parablica e fitas VHS
para todas as escolas pblicas com mais de 100 alunos. So transmitidos programas destinados tanto para
educao bsica quanto para a formao continuada do professor, bem como para a comunidade em geral, a
exemplo do programa Escola Aberta que transmite filmes, sries, programas de preveno de doenas, cursos
de culinria entre outras, abordando temas de interesse geral. Alm disso, esse projeto incorporou o Programa
Um Salto para o Futuro, que foi lanado em 1990 numa parceria do MEC com a Fundao Roquette Pinto
e contava com a instalao de salas de recepo, os telepostos.
Na avaliao do MEC, das 52 mil escolas beneficiadas apenas 32 mil esto efetivamente usando os
equipamentos distribudos. Pedro Paulo Poppovic, refletindo sobre a eficincia desse projeto, afirma que a
utilizao de vdeos na escola uma tecnologia nova que necessita de mudanas nos mtodos de ensino.
Eis porque, a despeito da simplicidade das adaptaes nova
metodologia por parte dos professores, apenas cerca de 60% das escolas
realmente usam nossa programao, embora estejam com seu
equipamento instalado, pronto para ser ativado. (Poppovic, 1996: 06)
Em 1997, a estratgia de implementao do PROINFO foi diferenciada. O programa voltado para o ensino
regular no nvel da Educao Bsica props parceria com cada Estado, para que eles criassem projetos
prprios de introduo das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na escola pblica como
ferramenta de apoio ao processo ensino-aprendizagem, segundo as diretrizes gerais estabelecidas pelo MEC.
Assim, foram criados os Ncleos de Tecnologia Educacional NTE que ficariam responsveis, em cada
estado, pela implantao, manuteno dos laboratrios e treinamento dos professores de cada escola pblica
vinculada ao projeto. Assim, numa primeira fase o governo distribuiu 100 mil computadores e softwares,
foram criados 200 Ncleos em todo o Brasil.
Esse programa foi dirigido introduo de computadores nas escolas, relacionada com a preocupao
simples de modernizao setorial, colocando as tecnologias a servio do progresso do ensino, tornando-o
mais fcil, mais motivador e mais adaptado s exigncias do mundo do trabalho. Isso sem que houvesse,
necessariamente, uma relao dos programas com a perspectiva da mais direta de EaD. Alis, essa relao
jamais foi efetivada entre programas de informatizao das escolas e as possibilidades do trabalho em rede
da advindas. Projetos precedentes ao PROINFO, a exemplo do Projeto EDUCOM e do PROINFe, iniciados
a partir da dcada de 70, nem mesmo so citadas na discusso sobre a histria da EaD no Brasil.

37
Antnio Vasques questiona a desarticulao entre o PROINFO e a poltica nacional de telecomunicaes,
apesar do alto investimento do MEC em termos de montagem de uma infra-estrutura de mquinas, softwares,
treinamento de professores. Para solucionar o diagnstico do MEC de que apenas 10% das 2.462 escolas
atendidas pelo PROINFO esto conectadas Internet apesar de a possibilidade desse fato ser uma
conseqncia da orientao original do programa a ANATEL deveria garantir o que est previsto no
pargrafo nico do artigo 81 da LGT que dispe, mesmo antes da aprovao do FUST, a definio de uma
poltica de subsdios para permitir a utilizao das telecomunicaes em servios essenciais de interesse
pblico. Segundo ele,
a poltica de tarifas diferenciadas j existe. Basta estender para as escolas
pblicas o rebate de 50% destinado Rede Nacional de Pesquisa (RNP),
que conecta as universidades e Institutos de Pesquisa. H quase trs anos,
portanto desde a criao do PROINFO, que a ANATEL deveria ter
tomado as medidas cabveis para que suas aes tivessem terminalidade,
j que computador sem conexo Internet nada mais do que uma
mquina de escrever sofisticada. (Vasques, 2000)
As operadoras que assumiram a responsabilidade sobre o setor de servios de telecomunicaes, aps o
processo de privatizao desencadeado pelo governo federal, acabam no cumprindo as condies que foram
acordadas, o que exige mecanismos mais eficientes de regulao no setor. O mesmo autor aponta que,
outra providncia imediata a ANATEL fazer com que as operadoras
cumpram, no prazo de uma semana, o que determina o inciso III, do
artigo 5 do decreto nmero 2.592, de 15/05/98: Tomar disponveis
acessos individuais para estabelecimentos de ensino regular e instituies
de sade, objetivando permitir-lhes comunicao com redes de
computadores, mediante utilizao do prprio servio telefnico fixo
comutado ou da rede que lhe d suporte' Conforme o pargrafo 1 do
artigo 2 do mesmo diploma legal, todos os custos inerentes a essa
medida devem ser suportados exclusivamente pelas concessionrias.
(Vasques, 2000)
Esse quadro parece estar remediado com o anncio de que 60% das verbas do FUST, aprovado no ano
passado, devem ser dirigidas conexo das escolas pblicas Internet de banda larga. Com isso, a
expectativa de que todas as escolas estejam conectadas rede em dois anos. Essas verbas devem cobrir os
custos com a manuteno do acesso, a exemplo das contas telefnicas. O MEC permanece com a
responsabilidade de qualificar os professores da rede de ensino para o uso das tecnologias que devem chegar
s escolas.
Paralelamente, a iniciativa privada tem promovido um processo de implantao de computadores conectados
em escolas, entre outras aes voltadas para a EaD. Uma das empresas privadas que presta servio de
telefonia no mercado brasileiro apresentou um projeto de educao, com o objetivo de assegurar a
comunidades de baixa renda o acesso ao conhecimento, reduzindo a excluso social e criando oportunidades
de emprego para a populao local atravs da implantao da Internet. Esse projeto prev a implantao de
uma infra-estrutura bsica de comunicao, a instalao e conexo de computadores nas escolas, treinamento

38
dos professores atravs de uma parceria entre a empresa e a Escola do Futuro da Universidade de So Paulo -
USP e a oferta de contedos atravs de um portal educacional na Internet
(http://www.comunidadetelemar.futuro.usp.br). Por outro lado, os custos do servio de conexo
Internet no so discutidos pelo programa, o que leva reflexo sobre o interesse que est incutido em
iniciativas privadas como essa, no caso, da prpria operadora.
Um outro exemplo desse tipo de iniciativa a proposta do Grupo Telefnica, em parceria firmada no dia 31
de agosto de 2000 com a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, que visa levar a Internet em alta
velocidade para 2.170 escolas pblicas, numa primeira etapa. Nesse caso, a empresa ser responsvel pela
infra-estrutura de conexo e o seu provedor de servios na Internet oferecer o acesso gratuito. Uma
diferena que essa companhia incluiu, no acordo, a diviso dos custos de manuteno do servio, ela arcar
com 50% da mensalidade do acesso em alta velocidade, enquanto o governo estadual pagar a outra metade.
Porm, a empresa define a estratgia de implantao que dever ser a mais adequada para que ela atinja suas
metas, o que dificulta, por exemplo, a incluso da maioria das escolas situadas na periferia da cidade indicada
pelo prprio sistema pblico.
Por uma outra via de atuao da iniciativa privada, notrio o movimento crescente de formao de
universidades corporativas, que utilizam a EaD. Esse tem sido um projeto estratgico de qualificao e
desenvolvimento de recursos humanos utilizado pela iniciativa empresarial, em todo o mundo. As aes vo
alm do pblico interno e procura tambm alcanar clientes, familiares e fornecedores. Segundo Mozart
Ramos,
Muitas unidades corporativas vm buscando parcerias com universidades
tradicionais para validar diplomas de seus cursos, a fim de aproveitar
crditos e proporcionar aos funcionrios credenciais com grande valor
curricular. Essa busca demonstra a necessidade da coexistncia dos dois
modelos, que, a meu ver, no competem entre si, como alguns chegam a
pensar, e no representam ameaas mtuas porque tm misses distintas.
Na verdade, a coexistncia pode representar uma porta fantstica de
cooperao no mbito da integrao universidade-empresa. (Ramos,
2000)
O ensino supletivo de jovens e adultos utilizando a EaD continua sendo um nicho, praticamente, reservado
iniciativa da Fundao Roberto Marinho - FRM, iniciado em 1976. O antigo Telecurso de 1 e 2 graus foi
substitudo pelo Programa Telecurso 2000, lanado em 1995 atravs da parceria da Fundao com a
Federao das Indstrias do Estado de So Paulo (FIESP), Servio Nacional de Aprendizagem Industrial do
Estado de So Paulo (SENAI/SP) e Servio Social da Indstria tambm de So Paulo (SESI/SP).
O Telecurso 2000 uma ao educacional supletiva e permanente , no nvel da educao bsica e do ensino
profissionalizante, voltada para a perspectiva de formao para/no trabalho. uma proposta dirigida para a
resoluo de um problema da educao brasileira: atender populao que no teve acesso escola ou dela
evadiu. Esse Programa uma iniciativa do setor produtivo/empresarial que parte da afirmao de sua

39
responsabilidade social com a educao, como um aspecto crucial para o desenvolvimento econmico,
poltico, social e cultural.
O envolvimento das universidades brasileiras com a EaD tem sido crescente. A partir de 1979 comeou a
funcionar o Centro de Educao a Distncia CEAD da Universidade de Braslia (UnB) com vrios cursos
traduzidos da Open University, da Inglaterra. Em 1995 foi criado o Ncleo de Educao Aberta e a Distncia
do Instituto de Educao NEAD da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), com cursos voltados
para a formao de professores da rede pblica de ensino. No mesmo ano, o Laboratrio de Ensino a
Distncia do Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) comeou a desenvolver cursos de requalificao profissional em diversas reas. Essas so
algumas das experincias que podem ser citadas.
Mas a perspectiva de oferecimento do ensino superior e de cursos de ps-graduao comea a ganhar
condies mais favorveis com a recente constituio de consrcios nacionais entre instituies de ensino,
como o caso da Universidade Virtual Pblica do Brasil (http://www.unirede.br). Ela formada por 63
instituies pblicas de ensino, entre universidades federais, estaduais e centros federais de educao
tecnolgica, muitas das quais j compunham o Consrcio Interuniversitrio de Educao Continuada e a
Distncia, criado desde 1993. Na solenidade de lanamento da UniRede, em 23 de agosto de 2000, o
Ministro da Cincia e Tecnologia, Ronaldo Sardenberg, anunciou que o consrcio far parte do Programa
Sociedade da Informao, devendo receber financiamento do programa.
A UniRede utiliza aulas ministradas pela Internet, associadas a materiais impressos, digitalizados e
teleconferncias. Ela parte da idia da necessria democratizao do acesso ao ensino superior, considerando
que
a diminuio do investimento nas universidades pblicas...a ausncia de
uma poltica de melhoria substantiva da remunerao da carreira docente,
a migrao de professores qualificados em direo do setor privado
somado ao estmulo a aposentadorias precoces so fatores que dificultam
ainda mais a possibilidade das universidades assumirem o desafio de
aumentar a capacidade de atendimento sem perda de qualidade. (Faria,
2001)
Talvez, sem considerar a possibilidade de transformao em carter emergencial dessas condies como o
passo mais democrtico que poderia ser construdo na atual conjuntura, a EaD entre em cena, novamente,
como
uma das sadas criativas e inovadoras para o sistema pblico de ensino
superior brasileiro a educao a distncia por ser uma via que
possibilita otimizar e ampliar a capacidade de atendimento grande
maioria dos alunos adultos e trabalhadores que so, hoje, a clientela dos
cursos a distncia, no mundo todo e dos cursos presenciais no Brasil.
(Faria, 2001)

40
J a Universidade Virtual Brasileira UVB (http://www.uvb.br) um consrcio formado por nove
instituies privadas de ensino superior, lanado em junho de 2000, que vai oferecer cursos de graduao,
extenso e ps-graduao tambm pela Internet. Segundo informaes divulgadas nas pginas da UVB na
Internet, sua preocupao est centrada na necessria modernizao do ensino presencial que est sendo
exigida pelo cenrio de mudana tecnolgica e comportamental dos agentes aluno e professor.
Outra iniciativa promissora que envolve as universidades a criao da Rede de TVs universitrias, que
envolve as catorze TVs desse tipo em funcionamento no pas, que dever ter um carter diferente tanto das
redes comerciais quanto das educativas. Numa entrevista ao Jornal O Tempo (Belo Horizonte, 01.06.00)
Gabriel Priolli, diretor-geral da TV PUC, afirma que essa rede no ter "qualquer carter impositivo no que
diz respeito programao. No vamos constituir uma grade nacional. Cada retransmissora vai poder
escolher, acompanhar o que estiver sendo disponibilizado no satlite, copiar e usar quando quiser".
Essas iniciativas merecem ser acompanhadas de perto uma vez que a cristalizao dessa prtica nas
universidades pode fortalecer os aspectos ligados a uma formao mais consistente e integrada de
profissionais para atuarem na rea e, associado a isso, o enriquecimento da reflexo sobre esse processo que
exige respostas inovadoras e criativas, continuamente. Nesse sentido, um trabalho intensivo de
acompanhamento sobre o estado da arte, pesquisadores, centros de referncia e produes em EaD, entre
outros dados, pode ser encontrado na Biblioteca Virtual de Educao a Distncia
(http://www.prossiga.br/edistancia), que faz parte do grupo de bibliotecas virtuais do Programa
Prossiga/CNPq.
Os desafios que envolvem a EaD, nesse momento histrico, so de uma natureza diferente do que era
enfatizado, a princpio, nas dcadas de 60 e 70. Hoje, aliado ao esprito desconfiado de quem j viveu
diversas experincias que no passaram do alarde sobre o grande nmero de alunos atingidos, toma corpo a
discusso acerca de uma novo contexto introduzido pela interface entre as novas tecnologias da comunicao
e informao e a educao. Isso ao lado do enfoque, que ainda sobrevive, sobre as possibilidades de redeno
da educao trazidas pela uso de tecnologias educacionais que encurtam a distncia entre plos da relao
pedaggica, reduz o tempo e investimentos necessrios para a formao.
Assim, a impresso de que vivemos, recentemente, mais um momento histrico de intensificao da
experincia mundial na rea de EaD, iniciada na dcada de 90 e que est em curso nesse novo milnio.
Certamente, a EaD vem sendo, cada dia mais, citada no contexto educacional. Porm, isso no significa
apenas que ela est na "crista da onda". A especulao acerca do carter complementar ou alternativo como
ponto de partida para a anlise da EaD pode limitar a explorao da especificidade desse processo, de suas
possibilidades e de novas articulaes. Na verdade, a EaD coloca questes que tm exigido um repensar do
campo educacional como um todo e a ampliao da teorizao acerca de sua relao com as mais novas
tecnologias nos dias atuais.


41
Armadilhas conceituais
So muitos os conceitos de EaD encontrados na literatura sobre o tema. Em muitos trabalhos so citadas as
reflexes de diferentes autores das dcadas de 60 e 70 que buscaram caracterizar o processo educativo, em
efervescncia poca. Essas citaes, no entanto, nem sempre so permeadas de um anlise que, ao articular
e situar os conceitos j elaborados, permita um avano no entendimento do que seja a EaD nos dias atuais.
Tomar como referncia nica a compreenso tradicional de EaD pode engessar a leitura atual desse processo
que est em eminente construo, sujeito precipitao de diferentes possibilidades. Talvez, uma pergunta
fundamental ainda no tenha sido cogitada: o que quer a EaD? qual projeto poltico em pauta nos dias de
hoje?
Ivnio Barros Nunes procura esclarecer algumas confuses relacionadas ao termo EaD, que interferem no
entendimento sobre esse processo. Ele demarca, por exemplo, a aparente semelhana entre educao a
distncia e educao aberta quando esta ltima pode ser a distncia ou presencial, o que a diferencia da
educao tradicional, que todos podem nela ingressar, independentemente de escolaridade anterior.
Tambm chama a ateno para o fato de que na expresso educao a distncia, pode-se ou no usar a crase,
pois ela facultativa neste caso, sendo obrigatria somente quando se define a distncia, por exemplo:
distncia de trs metros. (Nunes, 1996).
Alm disso, esse autor apresenta conceituaes que teriam um carter mais preciso em relao tendncia
mais comum de explicaes que partem do que "no seria educao a distncia", em detrimento das
"caractersticas que a determinam ou por seus elementos constitutivos". Assim, ele faz uma reflexo sobre as
contribuies de autores como Walter Perry, Greville Rumble e, em especial, os estudos analticos de
Desmond Keegan2 que apresentam os conceitos elaborados por Dohmem, Peters, Moore e Holmberg.
As contribuies crticas a esses conceitos feitas por Keegan, na dcada de 90, servem de referncia para
diversos autores brasileiros. Nunes (1996) se refere produo desse autor sobre os principais elementos que
constituem os conceitos elaborados anteriormente. Um exemplo a notria nfase no aspecto da separao
fsica entre professor e aluno, alm do aspecto da utilizao intensiva de meios tcnicos de comunicao.
Maria Luiza Belloni utiliza o mesmo referencial terico construdo por Keegan e cita uma contribuio desse
autor mais diretamente ligada ao aspecto da nfase na tecnologia educacional presente em certas definies
de EaD
Representante tpica da corrente americana, a inspirao behaviorista das
definies de Moore refora a importncia da tecnologia educacional,
pois o uso de meios tecnolgicos e a existncia de uma estrutura
organizacional complexa so considerados como elementos essenciais
EaD...Desenvolvimentos posteriores desta corrente introduziram outras

2 Keegan, D. (1991) Foundations of distance education. 2a.ed. Londres: Routledge.

42
noes importantes: a maior segmentao do ensino e a possibilidade
maior de escolha do aluno. (Keegan Apud Belloni, 1999:27)
A preocupao centrada na operacionalizao tcnica do processo educativo, com metas e contedos
preestabelecidos dentro de contexto histrico de modernizao e industrializao das sociedades, marcou a
educao de maneira geral. Mas a EaD, historicamente, tem apresentado pelo menos uma especificidade que
o potencial de disseminao de informao com que desempenha sua tarefa ao incorporar, intensivamente,
as tecnologias de comunicao disponveis. Belloni no s apresenta como faz uma anlise em profundidade
da definio elaborada por Peters (1973), uma definio que compara o processo educativo com o paradigma
econmico Fordista e contribui com elementos esclarecedores sobre o sentido da intensificao da EaD
esboado em sua poca. Ele afirma que
Educao a distancia um mtodo de transmitir conhecimento,
competncias e atitudes que racionalizado pela aplicao de princpios
organizacionais e de diviso de trabalho, bem como pelo uso intensivo de
meios tcnicos, especialmente com o objetivo de reproduzir material de
ensino de alta qualidade, o que torna possvel instruir um maior nmero
de estudantes, ao mesmo tempo, onde quer que eles vivam. uma forma
industrializada de ensino e aprendizagem. (Peters Apud Belloni, 1999:27)
Diante dessa perspectiva, comea a fazer sentido a nfase colocada na produtividade do ensino como a
principal contribuio do processo educativo sob a forma de EaD, to presente nos discursos que, ainda hoje,
predominam no Brasil. Essa produtividade possvel atravs do treinamento de grande nmero de pessoas
em pouco tempo e com menores custos. Nesse modelo, a produo de materiais didticos centralizada e a
sua distribuio feita em larga escala, atravs de uma alta diviso de trabalho entre equipes de professores
especialistas e tcnicos, alm dos tutores que operacionalizam a recepo.
A separao do processo educativo em dois plos estanques - o da emisso e o da recepo uma marca
desse modelo. A lgica de distribuio vertical implcita nessa relao no s tem fundamentado vrias
experincias em EaD, como tem estado presente em vrios outros processos educacionais com graus
diferenciados podemos pensar em como est estruturada a sala de aula com toda a centralidade na figura do
professor, de onde parte todo o fluxo de informaes e na figura do aluno sentado, uniformizado e calado,
assimilando informaes. Ampliando o foco, essa lgica tem feito parte da prpria dinmica de comunicao
social como est expresso nos sistemas de rdio e televiso que conhecemos, nos quais a produo e
circulao de informaes tambm esto polarizadas, concentradas nas mos de grupos que demonstram
grande influncia e poder nas decises polticas de carter nacional.
Certamente, esse modelo broadcasting, de distribuio de informao em larga escala, que tem estado
presente na educao, na comunicao e nas demais relaes sociais, vai alm da simples limitao
tecnolgica. Por exemplo, a tecnologia (tcnica/conhecimento) que deu origem ao rdio e televiso
possibilitava tanto a emisso quanto a recepo de informaes. No entanto, a partir da apropriao do
processo de produo dessas tecnologias, configuraes diferentes vo sendo apresentadas e mantidas custa
de esforos e intenes. simplificador afirmar que os dispositivos tcnicos, nesse caso as tecnologias da

43
comunicao e informao, so ferramentas, como se guardassem em si apenas um valor de uso, como se
incorporassem uma falsa neutralidade, quando no fundo elas so estruturantes de um novo modo de
construo da experincia humana.
A legislao brasileira sobre o tema expressa definies prximas aos termos apresentados acima. A primeira
referncia legal "modalidade" de EaD est no artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) de 1996. Na regulamentao posterior desse artigo a EaD aparece como:
uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com mediao
de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou
combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao.
(BRASIL, 1998)
Tomar como ponto de partida que EaD , apenas, uma modalidade de ensino pode significar que ela est
sendo usada, simplesmente, como uma forma ou um meio diferente de realizar a mesma educao, desde
sempre centrada no processo de transmisso de informaes e reproduo do conhecimento sistematizado
pela humanidade. Nesse caso, as tecnologias da comunicao integram o processo educativo como uma
ferramenta necessria para contornar a varivel disperso geogrfica de alunos por lugares inacessveis aos
professores, rompendo com as dificuldades impostas pela distncia entre plos demarcados da educao,
personalizados por aquele que ensina e os outros que aprendem.
Mais que isso, uma das grandes vantagens evidenciadas dentro dessa modalidade para um pas continental
como o nosso, que os melhores professores do Brasil e do mundo podero, finalmente, ensinar a um grande
nmero de pessoas que de outra forma no teria acesso a essa educao. Isso denota uma preocupao
exagerada desse empreitada educacional com a produtividade expressa em contingentes quantitativos de
pessoas, como se estivssemos tratando de mercadorias, especificadas com certas habilidades e
competncias, que vo resultar de um sistema de produo eficiente.
Em sintonia com a concepo de educao em massa, praticamente a nica pgina dedicada EaD em seus
documentos, por exemplo, o Programa Telecurso 2000 define esse processo como uma estratgia educativa
que se baseia no estudo independente, que possibilita ao educando a escolha dos horrios, a determinao do
tempo e do local de estudo e que reduz ou dispensa a exigncia de situaes presenciais de ensino. Em
consonncia com a nfase limitada aos aspectos da separao fsica entre sujeitos do processo educativo e o
uso de tecnologia educacional, o Telecurso 2000 incorpora textualmente sua proposta de EaD a idia de que
os Recursos Instrucionais so elaborados visando superar a distncia
entre educador e educando; a veiculao de contedos pode ser feita por
correspondncia, emissoras de rdio, televiso [...] e outras formas de
comunicao; ajuda os indivduos a assumirem a responsabilidade da
prpria formao; os materiais levam o contedo ao aluno, no o
professor. (FRM, 1995)

44
Nas telessalas do Telecurso 2000 visitadas na Bahia so feitas anlises quase matemticas pelos orientadores
de aprendizagem, partindo do parmetro da contigidade entre professor e aluno. O raciocnio elaborado
pelos orientadores entrevistados toma uma primeira proposio de que EaD a separao fsica entre
professor e o aluno. A outra proposio de que, praticamente, eles assumem o papel de professores,
estando junto aos alunos nas telessalas. Ento, logicamente, o que eles fazem nessa experincia especfica
no propriamente EaD. Esse raciocnio aparece, frequentemente, nas falas dos orientadores de
aprendizagem.
o nosso caso particular porque a distncia mas a gente tem a presena
de um orientador de aprendizagem em sala. Eu vejo assim, a educao a
distncia uma alternativa de educao quando no possvel ter a
presena de um professor regular... um trabalho onde no teria,
teoricamente, a presena humana, a presena de um professor ou de um
orientador de aprendizagem mas sim um material didtico e aluno que, de
forma combinada, iria atuar sozinho, assumindo sua prpria educao e
seu prprio conhecimento. Assumindo o papel de se disciplinar, de pegar
o papel de estudar, buscar respostas sozinho. (Carmem Silva, orientadora
de aprendizagem)
Fica evidente, a partir de contribuies como essa, que o limite entre ser orientador de aprendizagem e ser
professor toma como referncia principal a funo educativa de transmisso de conhecimento e informaes
entre as pessoas. No caso especfico, a tomada desse tipo um referencial acaba aproximando e confundindo a
figura do orientador e do professor, como ser abordado mais adiante. Contudo, importante destacar que
essa anlise monorreferencial se impe em detrimento de outras possibilidades que entendem a ao dos
sujeitos sociais, inclusive a ao docente, como fora dirigida produo de conhecimento e cultura, o que
pode significar um afastamento entre as duas personagens.
As telessalas so espaos que potencializam as condies de implementao da educao em massa centrados
numa concepo de educao como transmisso/assimilao de contedos. Dessa forma, faz sentido que
sejam mantidas algumas estruturas e dinmicas que j foram cristalizadas pelo ensino presencial. Isso para
alm da anlise das marcantes caractersticas quanto atuao de profissionais do ensino e o modo peculiar
de diviso do trabalho na EaD.
As condies prprias do modelo de recepo organizada do Telecurso 2000, aliadas s condies em que a
telessalas visitadas se inserem no interior das empresas ou nas instalaes do Prprio SESI/BA, geram um
quadro bastante semelhante s condies das salas de aula do ensino presencial. Geralmente feita uma
triagem entre os funcionrios, sendo selecionados aqueles que esto fora do padro de escolaridade admitido
nos projetos de qualidade das empresas. Esses so indicados para o complementao de estudos dirigida
certificao no nvel bsico de educao, atravs de curso intensivo, com aulas dirias, em horrio posterior
jornada de trabalho, durante o perodo de 18 meses. Trata-se de um processo educativo que lida, na sua base,
com os mesmos aspectos da educao presencial como a terminalidade de estudos, subordinao da prtica
aos imperativos do mundo do trabalho, aquisio limitada de habilidades bsicas, separao entre educao e
trabalho do ponto de vista da construo de conhecimento, assim como da separao dos espaos e do
tempo de estudo/trabalho. Ou seja, nesse contexto, a diferena fundamental entre a educao presencial e a

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EaD a eficincia com que esta ltima cumpre sua tarefa, em termos de menor custo, menor tempo e maior
nmero de pessoas atingidas.
Assim, as telessalas apresentam o mesmo arranjo espacial das salas de aula convencionais, com carteiras
para os alunos, enfileiradas nos dias de avaliao ou em semicrculo nos demais dias de aula. Talvez sejam
mais confortveis que as salas de escolas pblicas, algumas dispondo de ar condicionado e aparelhos novos.
A TV e o vdeo ficam instalados ao lado de uma lousa e prximos do armrio de apoio para o material. Alm
desses aspectos fsicos, a relao entre orientador e alunos, ou entre os alunos acaba reproduzindo as
estruturas de poder tambm comuns em outras salas de aula. Desse modo, tambm so utilizados,
praticamente, os mesmos dispositivos usuais de controle do processo educativo, como o controle de
freqncia e assiduidade e, em especial, a avaliao da aprendizagem, que ser abordada em detalhes
oportunamente.
O Telecurso 2000 apresenta as caractersticas fundamentais do modelo de EaD de uma educao de
massa/industrial. Nesse sentido, no possvel afirmar que h uma descaracterizao desse processo de EaD
na experincia local, mesmo diante da observao do trabalho desenvolvido pelos diferentes orientadores nas
telessalas, mesmo constatando que o trabalho ali desenvolvido ultrapassa a simples operacionalizao e acaba
tensionado, o que previsto centralizadamente pelo Programa, mesmo diante das semelhanas encontradas
entre as telessalas e o ensino convencional.
Esse modelo condiciona o desenvolvimento da experincia analisada, mas trazer tona essa discusso pode
fazer com que os profissionais das telessalas do Telecurso 2000, coordenadas pelo SESI/BA, compartilhem
da idia de que possvel problematizar a prtica em que esto (estamos) envolvidos a partir de diferentes
referenciais. Os orientadores esto sensveis s tenses dessa prtica. Frequentemente, se referem s amarras
s quais esto submetidos, que so externas telessala e que inviabilizam muitas das aes que eles
gostariam de desenvolver ou, ao menos, propor. Eles afirmam que quem define contedos e estratgias so
os projetistas do curso e que o orientador de aprendizagem j no faz muitas dessas coisas [planejar, expor
contedos] porque o pacote j vem, de uma forma ou de outra, pronto (Emlio Mendes, orientador de
aprendizagem). Tambm criticam a estratgia de distribuio do material didtico quando afirmam que
a fita que ns colocamos para o aluno ouvir e assistir e tal, ela j tem 5
anos de elaborada (...). Ento se voc for observar o aspecto da dinmica
do tempo, da prpria composio da mdia, da prpria evoluo
tecnolgica, dos prprios conceitos sociais, isso a tem que ter muito
ponto a ser levantado. (Ana Sinara, orientadora de aprendizagem).
A falta de uma discusso/entendimento mais amplos sobre os aspectos conceituais que envolvem a EaD pode
estar servindo como uma via da imposio de um modelo definido, legitimando sua hegemonia em
detrimento de outras possibilidades. Inviabilizar esse debate vai favorecer a imposio de valores, do mesmo
modo como testemunhamos em outras circunstncias. A educao tem sido, na verdade, determinada em
outras instncias nas quais, nem mesmo, os educadores participam. Quase tudo que chega escola vem de

46
longe, e de forma impositiva. Por esse raciocnio, poderamos falar em poltica a distncia, gesto a distncia
ou avaliao a distncia.
O modelo de educao industrial ou de massa com que tem sido encaminhada a EaD, expresso nessa e nas
principais experincia descritas pelos diversos autores que narram a histria da EaD, em nada favorece a
pluralidade de valores locais e de articulaes entre o local e o no-local, a relao horizontal entre os
sujeitos da diversidade, a dinamicidade e inovao necessria aos processos de aprendizagem, alm de
desautorizar os sujeitos a encaminharem o que demanda de suas necessidades ou as de seu grupo, em um
espao-tempo especficos.
J est sendo reconhecida a necessidade de mudana da lgica comunicacional subjacente a esse modelo.
Oreste Preti se refere ao conceito elaborado por Garcia Aretio que tambm aponta esse modelo como uma
das possibilidade, no a nica, quando cita que a EaD
um sistema tecnolgico de comunicao bidirecional que pode ser
massivo e que substitui a interao pessoal na sala de aula entre professor
e aluno como meio preferencial de ensino pela ao sistemtica e
conjunta de diversos recursos didticos e o apoio de uma organizao e
tutoria que propiciam uma aprendizagem independente e flexvel. (Aretio
Apud Preti, 1996:25)
Maria Luiza Belloni discute a passagem do modelo broadcasting para um outro modelo, seguindo a linha
analtica de comparao do conceito reducionista de Peters, tomando como referncia o paradigma
econmico Ps-Fordista, mas no limitando o universo de sua anlise a um nico tipo de sistema
caracterizado pelo provedor especializado de grande porte, praticando uma economia de escala,
exemplificado pelas universidades abertas europias (Belloni, 1999:29), como fez o criticado autor.
Apesar de chamar a ateno para o problema da subordinao da prtica educativa aos imperativos
econmicos, a autora no apresenta, concretamente, uma soluo para esse aspecto e desenvolve seu texto
com base nos princpios do novo paradigma econmico. Ela aponta para a exigncia cada vez maior de
flexibilidade e interatividade. Por isso apresenta como mais coerente o conceito de Aprendizagem Aberta e
a Distncia. Nesse sentido, a nfase do processo educativo passaria no ao fornecimento de EaD mas ao
atendimento de uma demanda de aprendizagem aberta, contnua, com flexibilizao do acesso, do ensino, da
aprendizagem e da oferta, um processo centrado no estudante, que utiliza as tecnologias mais interativas
(Belloni, 1999:105). De todo modo, as implicaes e potencialidades do uso das tecnologias da comunicao
e informao na EaD devem ser consideradas mais exaustivamente.
No fundo, essas so as tecnologias que protagonizam o que est sendo chamado de Revoluo Tecnolgica,
que ultrapassa a relao simplificada de causa e efeito, do determinismo desencadeado por possveis
imperativos econmicos. Segundo a anlise de Manuel Castells, no processo, o desenvolvimento e as
manifestaes dessa revoluo tecnolgica foram moldados pelas lgicas e interesses do capitalismo
avanado, sem se limitarem s expresses desses interesses. (Castells, 1999:31). Diferentes fatores

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contriburam e contribuem concretamente para as mudanas que estamos presenciando. Alm disso, todo o
espectro de possibilidades pode se concretizar mediante a ao propositiva que preciso ser desenvolvida.
O descortinamento da concepo de EaD, atravs da anlise das estruturas organizacionais e tambm dos
acontecimentos prprios do cotidiano das experincias, pode contribuir para o descongelamento da anlise
em torno dos modelos tradicionais ou de estudos que legitimam outros modelos/padres contemporneos de
EaD pautados, tanto um como outro, numa lgica capitalista de otimizao de processos e produtividade,
tomando a educao como mais uma mercadoria.
Diante de qualquer sntese histrica conceitual que venha a ser elaborada, importante que a reflexo sobre o
que EaD no se deixe universalizar. Ela est envolvida em um movimento cada vez mais intenso de
transformaes e novas conexes, caracterstico da sociedade em rede na qual convivem diferentes formas de
comunicao e interao. A armadilha tomar qualquer um das explicaes como a nica, como referncia
absoluta e prevalente, desconhecendo o sentido das tenses/conflitos e reflexes que se instalam no cotidiano
das diferentes experincias como uma fonte inestimvel para a tomada de decises e novos
encaminhamentos.

Tecnologia: um problema para a EaD
A EaD, nesse momento histrico, mais do que uma simples modalidade educacional, complementar ou
alternativa. Ela est configurando um campo especfico no qual a educao e as novas tecnologias da
comunicao e informao encontram-se concretamente articuladas. A convico de que essas tecnologias
so apenas meios ou ferramentas a servio da educao tem ocultado a necessidade de uma problematizao
mais profunda sobre essa articulao promovida na EaD, que busque entender as novas formas de relao
entre os sujeitos e o conhecimento na contemporaneidade e o sentido disso para essa experincia educativa.
A concepo instrumental das tecnologias da comunicao e informao as considera como simples
ferramentas a servio do ensino, que opera no limite do desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita e
dos contedos curriculares tradicionais. Essa concepo est na base da perspectiva evolucionista de anlise
da histria da EaD, em que a predominncia do uso de um ou outro dispositivo tecnolgico tomada como
principal critrio para demarcar fases que se sucedem no tempo. Os trs momentos demarcados so, a
princpio, a distribuio de material impresso pela via de correspondncia, a posterior transmisso de rdio e
TV, e atualmente, a oferta de contedos na Internet.
A idia de substituio linear das tecnologias, usadas como meio de operacionalizao da EaD,
problemtica por, pelo menos, dois motivos. Primeiro, mesmo nos dias atuais, presenciamos uma grande
heterogeneidade de experincias quanto ao tipo de tecnologia que utilizada, alguns cursos esto centrados
no envio de material impresso atravs do correio, enquanto outros oferecem cursos via Web. Depois, existem
exemplos de uso associado de diferentes tecnologias em um nico programa educativo, isso alm das

48
possibilidades que j esto sendo exploradas na EaD, trazidas pela digitalizao de informaes, com um
processo intenso de convergncia entre as diferentes linguagens.
Alm disso, o carter heterogneo quanto ao uso das tecnologias como recursos demonstra que a nova
tecnologia da comunicao e informao no substitui ou anula as anteriores, ao mesmo tempo em que a
antiga tecnologia no , e no ser, jamais, a mesma. A convergncia tecnolgica um princpio discutido
por Pierre Lvy, quando afirma que os plos da oralidade primria, da escrita e da informtica no so eras:
no correspondem de forma simples a pocas determinadas. A cada instante e a cada lugar os trs plos esto
sempre presentes, mas com intensidade varivel (Lvy, 1993:126).
As leituras atuais da EaD devem reconhecer e buscar entender essa heterogeneidade, bem como as nuanas
que envolvem a integrao cada vez maior entre som, imagem, texto e hipertexto. Na contemporaneidade,
podemos observar uma verdadeira integrao desses elementos, o que produz, ao mesmo tempo, mudanas
qualitativas nas antigas caractersticas de cada um. Fazendo uma anlise dos processos de informatizao
voltada para as redes de interface do computador que esto sempre abertas a novas conexes, Pierre Lvy
afirma que
Com a constituio da rede digital e o desdobramento de seus usos, (...)
televiso, cinema, imprensa escrita, informtica e telecomunicaes
veriam suas fronteiras se dissolverem quase que totalmente, em proveito
da circulao, da mestiagem e da metamorfose das interfaces em um
mesmo territrio cosmopolita. (Lvy, 1993:113)
No h certezas sobre as implicaes dos processos de informatizao e digitalizao em termos de novos
dispositivos de comunicao. J existem ou esto sendo pesquisadas vrias inovaes como a tela de
computador flexvel, que pode ser manuseada como um livro. Hoje os telefones celulares transmitem texto e
possibilitam a navegao pela Internet. Circulam notcias de pesquisas sobre a troca on-line de odores.
Alguns estudos tm utilizado os ftons e os eltrons que compem a luz para enviar informaes a fotnica
que poder permitir que as pessoas transmitam representaes hologrficas de si mesmas. As programaes
das emissoras de rdio e televiso esto procurando, cada vez mais, introduzir outros canais de comunicao,
todos os programas tm endereo eletrnico ou um site, na busca da digitalizao total, o que poder
viabilizar a interatividade to exigida das formas de comunicao contemporneas.
Essa tendncia integrao complexa de valores antes relacionados a cada tecnologia, fala mais sobre uma
coexistncia do que de uma pura substituio de uma por outra em cada momento histrico. Isso nos afasta
da idia de que a evoluo em fases pode dar conta do significado da experincia passada em termos de EaD,
bem como pode limitar a leitura da conjuntura e das possveis tendncias para o futuro.
Num outro nvel de convergncia, h uma especulao na literatura sobre EaD que a aproxima da educao
convencional ou presencial, gerando uma rea de interseo que no pode ser definida por um ou outro
conceito especialmente a partir do movimento de formao de consrcios entre instituies que se
notabilizaram atravs da oferta do ensino presencial e passam a oferecer, em paralelo, o ensino a distncia.

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Esse um movimento que, por exemplo, realizado pelo modelo organizacional que integra diferentes
instituies como na UniRede. Nesse caso, as instituies esto passando a operar no chamado "dual mode",
ou seja de forma mista. Segundo Maria Luiza Belloni,
a tendncia provvel das transformaes no ensino superior em geral,
com relao integrao das TICs [tecnologias da informao e
comunicao] e de formas mais abertas de aprendizagem, aponta para a
implementao de sistemas mistos de ensino e aprendizagem, com cursos
elaborados em torno de atividades presenciais com o professor, estudos
autnomos dos alunos com diferentes mdias e atividades de tutoria e/ou
monitoria e aconselhamento assegurado por professores assistentes
(Belloni, 200:96)
Essa possibilidade de integrao pode acabar fomentando a discusso sobre um ponto pacfico representado
pela plena distino, ou dicotomia, entre a educao presencial e a EaD. Esse um problema que,
normalmente, considera o uso intensivo de tecnologias da comunicao e informao apenas como meio de
operacionalizar o ensino. Essa uma caracterstica determinista da EaD, utilizada para estabelecer a sua
distino em relao educao convencional ou presencial. No entanto, o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico provoca profundas alteraes no cotidiano, a partir da presena das tecnologias que mudam as
dimenses espao-tempo e, com isso, essa distino presencial - a distncia esvazia-se de sentido. (Pretto,
2000:03)
Uma das orientadoras de aprendizagem das telessalas visitadas definiu o processo educativo a distncia como
algo diferente daquela forma tradicional da sala de aula, afirmando que o aspecto determinante para isso
era a utilizao de algum recurso para atravs desse recurso voc poder estudar (Emlio Mendes
Orientador de aprendizagem). Afirmaes como essa fazem sentido se forem tomadas como perspectiva a
funo atribuda s tecnologias, que na EaD tem sido usada, unicamente, como meio imprescindvel de
operacionalizao, para garantir a comunicao entre os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem
situados em lugares distintos e no simultaneamente. Esse modo s faz sentido quando se pressupe uma
concepo meramente instrumental da tecnologia na sua interface com a educao.
No ensino presencial, a introduo das mesmas tecnologias tambm tem como referencial a abordagem
meramente instrumental, ou seja, elas servem como meios ou ferramentas do ensino. Na escola convencional,
a sua principal funo modernizar o ensino, torn-lo mais atraente e motivador no intuito de otimizar o
processo de assimilao e transmisso realizados, respectivamente, pelo aluno e professor. Nelson Pretto
ressalva, ainda, que antes de aprofundar o conceito de instrumentalidade, importante analisar que, na
verdade, hoje no Brasil nem isso temos dada a dificuldade da escola integrar a cultura audiovisual e
reconhecer o lugar que ela ocupa na transmisso de informaes nesse mundo da comunicao. (Pretto,
1996:109)
A presena das tecnologias na escola, quando acontece, no tem provocado mudanas significativas nas
prticas escolares, uma vez que os princpios que fundamentam essa prtica continuam sendo os mesmos,
expressos na mesma concepo de conhecimento e de sua construo, pautados na supervalorizao da

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escrita e da oralidade, prprias da sociedade e cincia modernas. Dentro dessa abordagem instrumental, as
tecnologias so vistas
apenas como mais um recurso didtico-pedaggico. considerar que as
novas tecnologias da comunicao (os mass media) so os novos
instrumentos que uma educao do futuro deve possuir [...] em sntese,
busca-se a utilidade desses novos equipamentos com uma evidente
reduo das possibilidades do seu uso (Pretto, 1996:112)
Assim, temos presenciado um processo crescente de introduo de televisores, vdeos, antenas e
computadores na escola, em especial na ltima dcada, desencadeado atravs das diferentes polticas pblicas
definidas pelo governo, alm das iniciativas particulares. De modo geral, isso est associado necessidade
imediata de promover o uso de programas de TV, vdeos (dos softwares, das pginas na Internet) como
ferramentas a servio da educao, que evoluram dos equipamentos mais antigos, transformando-se em
verses educativas ou didticas, no intuito de facilitar o ensino, motivar os alunos, ilustrar os contedos
curriculares.
Porm, isso acontece sem que haja uma discusso ampla entre os professores e comunidade escolar sobre
outras formas de utilizao dessas tecnologias que permitam a construo de outros sentidos para a educao,
para os processos de aprendizagem e para a produo do conhecimento, em especial, na escola. Essa outra
possibilidade no substitui nem elimina o uso instrumental, mas vai muito alm disso, entendendo a presena
das tecnologias na escola como "um elemento carregado de contedo" e que elas representam "uma nova
forma de pensar e sentir" (Pretto, 1996:115). Elas articulam e concretizam todo um processo dinmico de
concepo e produo que est aliado e condiciona o uso que feito delas.
A falta desse tipo de reflexo e a opo por uma perspectiva meramente instrumental das tecnologias
disponveis, com variaes em torno da funo que a suposta ferramenta assume em cada contexto, so
pontos comuns entre a educao presencial e EaD. Isso alm dos imperativos polticos e econmicos que tm
implicaes na educao medida que transformam as necessidades sociais e provocam mudanas nos
moldes da EaD, como foi discutido anteriormente, o que evidencia o fato de a experincia educacional
integrar um contexto complexo e articulado. Mas, apesar das coincidncias, essas aes vm sendo tratadas
de modo completamente independente, sem que seja estabelecida qualquer relao entre as polticas de
modernizao/informatizao das escolas com as polticas de EaD. As irrelevantes referncias sobre EaD,
quando no a inexistncia total delas, nas aes j implementadas na rea da informtica educativa no Brasil
representam um indcio desse distanciamento.
Isso configura um tratamento, equivocadamente, dicotmico das aes e polticas educacionais
contemporneas, desconsiderando que a totalidade da experincia humana marcada pela presena das
tecnologias da comunicao e informao, em que o presencial to importante quanto o que est,
supostamente, distante. Essa dicotomia em nada favorece a busca de uma entendimento de questes
fundamentais ligadas compreenso da educao na contemporaneidade.

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O sentido que atribudo presena das tecnologias na educao, em especial na EaD, tecido junto
construo do sentido da escola, como um espao restrito do processo educativo, fundamentado nas teorias
sobre a produo de conhecimento e aprendizagem elaboradas no contexto da cincia moderna. A forma de
explicao do mundo inaugurada pela cincia moderna foi sendo estruturada a partir das descobertas de
Galileu, Bacon, Descartes e Newton, quando emerge a concepo do conhecimento como algo objetivo que
obedece a uma ordem natural e mecnica.
Para ser desvelada e para que se encontre a verdade nica dos fatos, a lgica desse modelo de produo de
conhecimento incorpora o princpio da separao e fragmentao da realidade em campos ou disciplinas,
como forma de compreenso da natureza. Alm disso, o prprio princpio da experimentao e observao
controlada, como mtodo para a compreenso, controle e previso dos acontecimentos no mundo, tambm
implicam na separao do objeto de estudo em relao ao seu contexto, bem como na separao entre esse
objeto e o sujeito observador.
A concepo instrumental presente no uso das tecnologias est imbuda do princpio da separao entre as
pessoas e as coisas, com a prevalncia da racionalidade humana que domina, organiza e controla a natureza e
para isso cria e delimita os usos de certos instrumentos. Essa separao anuncia o instrumento como algo
exterior s pessoas, objetivo, nico, invarivel e neutro.
Mente e matria eram duas coisas fundamentalmente distintas e
separadas, sendo a primeira mais importante do que a segunda. O mundo
era uma mquina perfeita que poderia ser descrita objetivamente,
independente do observador humano, e os efeitos dependiam das causas.
(Moraes, 1996:59)
Dada a intrnseca relao entre as formas de explicao do mundo e as formas de organizao das sociedades,
a educao acabou representando um canal imprescindvel para a legitimao dos princpios e teorias em
construo no momento de transio do iderio feudal para o moderno. Para Felippe Serpa, "a formao
histrica da sociedade moderna se realiza ao longo de um processo de homogeneizao cultural nas
dimenses administrativa, poltica e econmica, tendo como centralidade o Estado-nao e sua classe
hegemnica". (2000)
Essa homogeneizao sobre a gide da produo de uma nacionalidade implica na desterritorializao dos
antigos lugares, desprivilegiando as culturas locais e regionais em prol do espao territorial uniforme em
construo. Nesse contexto, surge um espao singular que concretiza o processo educativo na modernidade.
A escola nica tinha, e ainda tem, como objetivo a formao dos sujeitos para que sejam includos na cultura
nacional, ao mesmo tempo em que so excludos da cultura regional e local.
a educao na modernidade apresenta uma singularidade que a distingue
da educao praticada em todas as outras sociedades humanas formadas
historicamente. Estas sempre tiveram a cultura do grupo humano como
substrato do seu processo educativo, ao contrrio da escola nica, que em
nome da cultura nacional, excluiu do processo educativo a multiplicidade
de culturas formadora da diversidade de grupos humanos. (Serpa, 2000)

52
Essa escola incorporou os princpios fundamentais do movimento poltico de formao da sociedade
burguesa, as transformaes econmicas desencadeadas pela revoluo industrial e as novas formas de
produo de conhecimento inauguradas pela revoluo cientfica. Esse espao assumiu caractersticas
peculiares a partir da institucionalizao, universalizao e estatizao do processo educativo, o que gerou
toda uma nova caracterizao da escola do ponto de vista estrutural, organizacional e arquitetnico. A isso
somado o
prevalecimento de um sistema paternalista, hierrquico, autoritrio,
dogmtico e a presena de uma escola que exige memorizao, repetio,
cpia, que d nfase ao contedo, ao resultado, ao produto,
recompensando o conformismo, a boa conduta, punindo os erros
e as tentativas de liberdade de expresso (Moraes, 1996:59)
Ainda hoje, a escola permanece com as caractersticas que marcaram sua origem,
dividindo o conhecimento em assuntos, especialidades,
subespecialidades, centrada no professor e na transmisso do contedo
que, em nome da transmisso do conhecimento, continua vendo o
indivduo como uma tbula rasa, produzindo seres subservientes,
obedientes, castrados em sua capacidade criativa, destitudos de outras
formas de expresso e solidariedade (Moraes, 1996:59)
Na EaD, onde o uso das tecnologias um elemento balizador das relaes pedaggicas, a concepo das
tecnologias como instrumento um dado marcante. As observaes feitas nas telessalas do Telecurso 2000
na Bahia apontam elementos de uma concepo instrumental sobre os programa televisivos apresentados,
atravs do vdeo e da TV, que so considerados como simples recursos. Isso acaba mascarando o processo de
construo discursiva presente nesses programas, situado histrica e politicamente. As informaes
apresentadas so consideradas como verdades universais, nesse caso, talvez ainda mais reforadas pelo tal
carter educativo com que foi concebido o material disponvel para estudo.
Nesse caso especfico, importante considerar que a televiso interpretada, pelo conjunto da sociedade,
como um canal de expresso de informaes de carter neutro, concebida apenas como uma extenso da
viso humana. Numa pesquisa realizada no interior da Bahia, os professores alm de assistirem ao Jornal
Nacional, da Rede Globo de Televiso, consideravam que esse era um programa que poderia ser qualificado
como educativo, pela sua objetividade e imparcialidade, por apresentar o que acontece no mundo. Mais do
que uma percepo de um grupo singular, esse conceito detalhadamente produzido pelo programa, atravs
da aparncia formal e da elegncia discreta dos apresentadores, do cenrio com cores sbrias, da relao
cordial que estabelecida com os telespectadores atravs do cumprimento boa noite!, entre outras formas
de expresso. (Assis Picano, 1998).
Dessa forma, o discurso televisivo considerado como um dado factual, verdadeiro e nico, que d conta do
conjunto de informaes sobre o real. Joan Ferrs faz um estudo sobre a relao entre televiso e educao e
aponta que

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um dos tpicos mais usados ao falar de televiso aquele que a considera
uma janela aberta para a realidade. A expresso deriva da pretendida
objetividade da informao da televiso. As letras so smbolos; as
imagens, pelo contrrio, so realidades (...). Aparentemente, na imagem
da televiso no h intermediao nem discurso porque no h smbolos,
mas realidades. Essa iluso de verossimilhana aumenta ento a
impresso de que a televiso uma tecnologia neutra, transparente, que
se limita a reproduzir a realidade como ela . (Ferrs, 1996:47)
Questionando tal compreenso, esse mesmo autor apresenta uma srie de mecanismos prprios do processo
comunicativo que fundamentam a sua afirmao de que a pretensa objetividade, uma noo que
intencionalmente provocada, um mito impossvel de se concretizar, uma vez que toda informao um
discurso. Esses mecanismos envolvem a seleo de contedos, como acontece na preparao dos noticirios
onde alguns fatos so escolhidos enquanto outros so omitidos. Isso acontece sem que sejam revelados os
motivos da seleo. Ao contrrio, pretende-se apresentar que no houve nenhuma seleo, pretende-se
esconder que h uma elaborao, um discurso. (Ferrs, 1996:48)
Outros mecanismos como a seleo e combinao de cdigos expressivos, a criao de esteretipos ou o
culto aparncia contribuem para a produo de sentido realizada pela televiso. Tudo isso implica na
transformao da televiso em autenticadora da realidade, quando no se torna ainda mais gratificante que
a prpria realidade ou at torna-se geradora da realidade, quando estabelece padres que so seguidos
pelas pessoas em seu cotidiano (Ferrs, 1996). Diante desse diagnstico, a idia de neutralidade atribuda
televiso e ao processo comunicativo, de modo geral, provoca a reflexo sobre o uso meramente instrumental
de tais tecnologias na EaD. A maneira simplificada de utilizao dessas tecnologias como um canal de
transmisso ou uma forma de voc conseguir algum conhecimento (Paulo Csar, orientador de
aprendizagem), as coloca como um dado sequer passvel de discusso.
Essa suposta imparcialidade das tecnologias de comunicao est representada na classificao, comumente
utilizada, que afirma que elas no so boas ou ms, e que a oscilao entre esses plos est associado ao uso
que se faz delas. O que pode parecer uma sada para enfrentar a idia do determinismo tecnolgico, acaba
construindo a noo de que a produo de sentido derivada, unicamente, da funo desempenhada pelas
tecnologias. No entanto, cada expresso tecnolgica marcada por uma histria, por uma rede de
agenciamentos. Na base dessas expresses, est uma srie de decises que foram tomadas, escolhas de
materiais, agregao de determinados conhecimentos, envolvimento de certas pessoas, condies e locais
especficas de produo. Tudo isso cria condies especficas de uso para as quais so dirigidas essas
tecnologias, fazendo com que haja uma interdependncia entre a forma como so concebidas, produzidas e
utilizadas. Portanto, elas no so nem boas nem ms, em si mesmas. Mas isso no significa que elas sejam
neutras. (Lvy, 1993)


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Tecnologia: indicando mudanas para a EaD
A idia de neutralidade no ocorre sem alguns problemas na prtica. Assim, apesar de estarem
desautorizados a produzir conhecimento pelo modelo em que se fundamenta o Programa Telecurso 2000, os
orientadores de aprendizagem entrevistados expressam o seu olhar crtico sobre a atividade que
desempenham. Eles detectam impasses no seu cotidiano que esto relacionados ao modo centralizado com
que a informao produzida. Uma das evidncias desse problema a constante comparao entre, de um
lado, a representao de uma realidade nica e universal expressa nas situaes apresentadas pelas teleaulas,
de outro lado, a realidade e necessidades locais, que no so consideradas nem atendidas.
So comuns os orientadores observarem dificuldades de entendimento do contedo por parte dos alunos,
quando os problemas que aparecem no vdeo so distantes das questes regionais e so direcionadas
regio centro-sul do pas (Ana Sinara, orientadora de aprendizagem). Mas na telessala acaba prevalecendo e
sendo legitimado o discurso universal, padronizado, produzido centralizadamente, carregado de contedo
ideolgico.
Curiosamente, os prprios alunos tomam atitudes irreverentes diante do contedo apresentado nos materiais
didticos. Eles enfrentam a suposta objetividade do material. Por exemplo, quando o aluno no consegue
fazer o exerccio, diz que o livro est errado (Rita Tavares, orientadora de aprendizagem). Esse parece ser
um evento bastante simples, mas pode estar representando uma relao diferente que est sendo estabelecida
com o conhecimento que elaborado num outro espao-tempo. De certa forma, os alunos parecem estar mais
abertos possibilidade de questionar esse conhecimento, tomado como objetivo, e produzir caminhos
diferentes.
A prxis pedaggica e suas relaes ainda so, hegemonicamente, controladas, estruturadas e organizadas
dentro do paradigma moderno e da conseqente concepo instrumental do uso das tecnologias, como o
caso do Telecurso 2000, j descrito. Contudo, h uma tenso entre as formas que esto institucionalizadas e a
demanda por um novo tipo de educao, qualitativamente diferente da educao tradicional e que,
essencialmente, incorpore a caracterstica mutante dos dias atuais. Em ltima instncia, isso evidencia a
indiscutvel interseo entre as dinmicas culturais concretizadas no cotidiano e a dinmica do processo de
produo do conhecimento cientfico contemporaneamente.
necessrio defender o carter revolucionrio que marcou a origem da viso de mundo inaugurada pela
cincia moderna, bem como o significado das transformaes na relao entre o homem e a natureza da
decorrentes. Contudo, paradoxalmente, as descobertas, promovidas desde ento, tm implicado em
desequilbrios e problemas irreversveis tanto natureza quanto prpria humanidade. As evidncias atuais
sobre a qualidade de vida das pessoas no mundo esto no sentido contrrio grande promessa de progresso
associada ao processo de legitimao histrica dessa viso de mundo.
O sistema pautado nos princpios da ordem universal, da separao e fragmentao vem apresentando o
carter insuficiente de sua abordagem sobre a natureza e sobre as relaes humanas. Esse paradigma tem

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procurado pela certeza, pela verdade com pretenses universalizantes, mas acaba atendendo e legitimando
interesses especficos que se constituem como hegemnicos.
As reflexes de Einstein, no incio do sculo XX, contrapondo-se viso esttica e mecanicista, inauguram
um processo de concepo do mundo em termos de movimento.
As descobertas relacionadas Teoria da Relatividade e Teoria Quntica
acabaram de esfacelar os principais conceitos da viso de mundo
cartesiana e da mecnica newtoniana relacionados noo de espao e
tempo absolutos, s partculas slidas elementares, objetividade
cientfica, causalidade e separatividade (Moraes, 1996:60)
A caracterizao do Princpio da Incerteza, dada a imprevisibilidade do comportamento de partculas devido
interveno do sujeito no objeto observado apresentada por Heisenberg, desafiou a noo de causa e efeito
e a separao existente entre sujeito e objeto. Isso provocou a quebra do princpio de uma verdade externa e
objetiva em favor da idia de que nada pode ser observado sem ser modificado pelo ato da observao dos
fenmenos. Bohr introduziu a Lei da Complementaridade, ao esclarecer que imagens de ondas e partculas
so descries complementares de uma mesma realidade. Prigogine teorizou sobre os sistemas abertos
organizacionais, complexos, que operam com mecanismos no-lineares, em interao com o meio
conceituados como estruturas dissipativas. Esses fatos so simultneos e contriburam para o surgimento de
uma nova viso de mundo, para a mudana do processo de construo do conhecimento e para uma nova
postura diante da realidade.
A busca pela certeza tomava como referencial a ordem imperativa presente na natureza, o que exclua os
fenmenos ainda no explicados pela cincia, classificando-os como parte do universo da desordem. A
postura de enfrentamento e no excluso dos processos aparentemente desordenados, irregulares,
descontnuos, no-lineares ou caticos, prprios da vida, transformou-se numa necessidade premente no
mundo contemporneo, marcado pela instabilidade, pelas incertezas e pelo ritmo acelerado de
transformaes. O trabalho de Benoit Mandelbrot com as equaes descontnuas na dcada de 60 foi
desenvolvido ao mesmo tempo em que a nossa cultura tentava enfrentar a descontinuidade enervante da era
moderna. (Rushkoff, 1999:31)
O resultado desse trabalho foram os fractais, que so representaes grficas produzidas por computadores a
partir das expresses matemticas no-lineares que lidam com objetos que tm como caracterstica comum a
propriedade de auto-semelhana independente do foco no qual sejam observados. Os fractais apresentam uma
complexidade tal que acabam esboando imagens muito semelhantes s formas da natureza, antes
dificilmente explicadas pela geometria tradicional, como folhas, cristais ou paisagens.
A Teoria do Caos foi elaborada no bojo de estudos como esses, ocorridos nas mais diferentes reas do
conhecimento, da meteorologia Biologia. Isso levou a uma nova interpretao sobre a aparente ausncia de
ordem, ou desordem, que marca a experincia humana. Os sistemas caticos ou dinmicos apresentam
formas de auto-organizao particulares, tm comportamento imprevisvel e grande sensibilidade a condies

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iniciais sem que haja uma implicao linear com um possvel efeito ou consequncia dentro das mesmas
propores.
Gianni Vattimo evidencia a implicao do crescimento exponencial da dinmica das comunicao nas
sociedades, marcado pela presena de tecnologias. A proliferao de informaes oriundas de diferentes
fontes, segundo ele, contribui para a dissoluo do ponto de vista central/hegemnico e possibilita a
multiplicao generalizada de vises de mundo, evidenciando seu carter complexo e sua aparncia catica.
Isso representa o fim da concepo unitria e universal de histria, do modelo de homem ideal/civilizado, que
por serem os pilares da Modernidade, estariam sinalizando o seu esgotamento e esse movimento estaria
contribuindo para a crise de fundamentos da cincia moderna.
Esse autor afirma que a generalizao da comunicao nas sociedades no implica em um contexto mais
transparente ou um mundo mais iluminado onde todos tm a conscincia perfeita da realidade, fazendo
coincidir os fatos histricos e a produo de informao e conhecimento do homem sobre esses fatos. Essa
forma de interpretao pautada na objetividade do processo comunicativo est articulada produo de uma
viso unitria de histria. Gianni Vattimo, ao se referir s mdias de massa, defende que vivemos um
movimento contrrio a essa expectativa de transparncia. Ele defende que essas mdias caracterizam uma
sociedade mais complexa, ou mesmo catica e que precisamente nestes caos relativo que residem as
nossas esperanas de emancipao (1989:12), a partir de um novo ideal pautado no reconhecimento e
valorizao da pluralidade, com a convivncia de processos de identificao e desenraizamento entre os
valores locais e no-locais.
Esse movimento no ocorre sem que haja uma forte tenso provocada pela desigualdade de condies do
ponto de vista da produo da informao, o que vem sendo constitudo dentro de embates polticos
associados a interesses econmicos. Assim, ainda hoje presenciamos uma concentrao extrema da produo
e disseminao das informaes, propiciando um incremento crescente de poder de interveno nos rumos
das sociedades, entre os poucos proprietrios dos meios de comunicao, que se utilizam ideologicamente da
suposta transparncia dos processos comunicativos, como vimos acompanhando no Brasil.
Esse movimento de concentrao pode ser caracterizado como reativo e conservador da ordem hegemnica.
Contudo, na contemporaneidade a tendncia crescente est voltada para o sentido de descentralizao
provocada pela possibilidade de proliferao da informao e de valores locais de qualquer ponto do mundo,
simultaneamente aos acontecimentos e sem a predominncia de uns sobre os outros.
No obstante todos os esforos dos monoplios e das grandes centrais
capitalistas, foi que a rdio, a televiso e os jornais se tornaram elementos
de uma exploso e multiplicao generalizada de vises de mundo [...],
esta tomada de palavra por parte de um nmero crescente de subculturas
[provocando] uma situao explosiva, uma pluralizao que parece ser
irresistvel e que torna impossvel a concepo de mundo e da histria
segundo pontos de vista unitrios (Vattimo, 1989:12).

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O crescimento exponencial do potencial de comunicao nas sociedades passa por um salto qualitativo com o
desenvolvimento das tecnologias digitais que revolucionam a dimenso fundamental da produo da
informao. Com o advento da rede mundial de computadores, no deixam de existir os movimentos de
reao necessidade crescente de comunicao entre as diferentes pessoas e grupos sociais, que visam
conservar o controle promovido pela centralizao do processo de produo e transmisso de informao.
Manuel Castells (1999) aponta para as consequncias sociais involuntrias das tecnologias, citando a
apropriao imprevisvel que vem sendo feita sobre a rede Internet por indivduos e grupos sociais no mundo
inteiro com objetivos bastante diferenciados das preocupaes militares do perodo de guerra fria, na dcada
de 60, que deu origem infra-estrutura tcnica de comunicao em rede, descentralizada, disseminando a
possibilidade de controle para cada ponto ou n da rede.
As alteraes nas prticas sociais, nos comportamentos, nos modos de pensar na sociedade atual, marcada
pela presena e uso generalizado dessas tecnologias, tomam uma dimenso nem sempre perceptvel para os
diferente sujeitos imersos na cultura atual. No entanto, os sinais de que passamos por transformaes
fundamentais na relao que estabelecemos com o mundo nossa volta apresentam-se corriqueiramente no
cotidiano. Os princpios que esto na base de tais mudanas, ao mesmo tempo, compem os objetos da
reflexo realizada por conjuntos de tericos de diferentes reas de conhecimento, que se dedicam
compreenso dos problemas ou do fluxo de eventos no mundo contemporneo.
As tecnologias integram a natureza das relaes na sociedade atravs de aplicaes que so concretizadas
cada dia mais velozmente, incorporando e protagonizando o agitado "mundo natural". A ameaa infra-
estrutura econmica e poltica-estratgica, provocada pelas suspeitas de bug dos sistemas informatizados,
colocou em risco a totalidade dos dados digitalizados em todo o mundo durante a virada do milnio. Um
acontecimento certamente catastrfico para, por exemplo, os sistemas bancrio e o militar, tendo sido
provocado por um insuspeito detalhe de programao que no foi previsto pelos fabricantes. Isso remete
noo difundida de que o bater de asas de uma borboleta em um ponto do mundo pode provocar um furaco
num outro lugar, ou seja, esse movimento est relacionado com a interdependncia dinmica.
Na rea educacional, um impasse a desigualdade em relao s condies de trabalho nas escolas de um
mesmo sistema de ensino, algumas j modernizadas tm computadores e outras sequer contam com energia
eltrica ou linha telefnica. Apesar disso, um crescente movimento de polticas pblicas e iniciativas de
diferentes setores da sociedade tendem a equipar massivamente as escolas, que acabam ficando circunscritas
a uma srie de problemas. Em algumas circunstncias, o uso dos aparelhos adquiridos controlado. Nesses
casos, uma intensa vigilncia justificada como precauo contra roubos ou danos materiais.
O aspecto mais fundamental, contudo, a dificuldade de insero da educao no processo de transformao
e de produo de conhecimento sobre novos paradigmas que ocorrem na contemporaneidade. Isso est
associado criao de condies para uma apropriao das tecnologias da comunicao e informao como
um fundamento, e no como simples ferramenta da prxis pedaggica nas escolas. O movimento de
adaptao s determinaes externas, definidas pela necessidade predominante de preparao dos indivduos

58
para o mercado de trabalho, termina remediando temporariamente as provocaes feitas ao cotidiano escolar
pela introduo, ainda que vertical, das tecnologias nos currculos escolares. Essa resoluo linear e funcional
associada a simples utilizao das tecnologias entra em choque com todo o conjunto de mudanas nas
prticas sociais que exigem, mais do que a incorporao das tecnologias, a elaborao de um novo sentido
para o processo educativo.
Nelson Pretto defende que a incorporao das tecnologias contemporneas de comunicao e informao no
cotidiano da escola tem que se dar a partir da
articulao intensa de aes com a perspectiva de associar a montagem da
rede tanto no sentido fsico como no sentido terico, de forma a fortalecer
uma nova concepo de currculo que no mais se constitua numa grade
em sentido estrito e em sentido figurado tambm com um elenco de
disciplinas e ementas soltas, que passam a se encaixar na grade, formando
o todo, estando as disciplinas elencadas e arrumadas em seqncia
hierrquica, uma sendo pr-requisito para as demais, que se somariam
linearmente. (Pretto, 2000:15)
O movimento vivenciado no nvel das transformaes econmicas, especificamente no que se refere as
mudanas no mundo do trabalho e das competncias exigidas pelo mercado, faz parte do conjunto de
transformaes que est sendo vivenciado. Desse modo a escola no deixaria de preparar os jovens para as
novas competncias exigidas pelo mercado de trabalho. Contudo essa preocupao no deve ser,
necessariamente dominante, dadas a velocidade de transformao e a exigncia de trabalhadores cada vez
mais flexveis que esse mercado impe. Essa formao precisa colocar em perspectiva o cidado que capaz
de produzir sinergias entre competncias, informaes e novos saberes (Pretto, 2000:15). Mas o aspecto
econmico no compe nenhum tipo de centralidade nesse processo de transformao, pela prpria
caracterstica complexa desse movimento.
Uma verso bastante evidente e, at mesmo inquietante, das mudanas observveis na contemporaneidade
est no comportamento dos jovens, dos alunos dessas escolas. Douglas Rushkoff afirma que,
contemporaneamente, os cientistas e os garotos comearam a enfrentar a realidade de que os fatos tm que
ser enfrentados (Rushkoff, 1999:28), ainda que os motivos para tal disposio possam ser diferentes,
variando entre tarefa de explicar os fenmenos da natureza e da cultura ou a necessidade de existir ou
sobreviver no mundo de aparncia no-linear, descontnua e catica.
Ironicamente, nossos filhos j comearam a se mexer. Esto nos
indicando o caminho da evoluo para alm do pensamento linear,
dualismo, mecanicismo, hierarquia, da metfora e do prprio Deus, para
uma cultura dinmica, holstica, animstica, imponderada e recapitulada.
O caos seu ambiente natural. (Rushkoff, 1999:296)
Na escola, eles so os responsveis pela indesejada desordem, quando no evadem. Eles levam pagers para a
sala de aula e recebem as informaes necessrias para responder a prova ou fazem cpia das informaes da
Internet para compor seus trabalhos escolares. Isso entre outros mecanismos no tanto modernos que so

59
utilizados para conviver no espao onde predomina a resistncia necessria reproduo, manuteno da
unidade, da ordem e da regularidade, representado pela lgica do controle assumida historicamente pela
instituio escola.
Pierre Babin, em fins da dcada de 80, chamava a ateno para o fato de que aqueles que nascem sob os
signos estabelecidos por esta nova sociedade, aprendem de uma forma diferente com relao s antigas
geraes. Este momento histrico, em particular pela caracterstica invaso das mdias e o emprego de
aparelhos eletrnicos na vida cotidiana, vm modelando progressivamente um outro comportamento
intelectual e afetivo, gestando novos modos de compreender, que coexistem com outros modos diferentes
sem que haja hierarquia ou preponderncia de uns com relao aos outros. (Babin, 1989: 27).
Tomar as tecnologias apenas como um aparato supostamente instrumental a servio da educao, em especial
para operacionalizar a EaD no d conta da dimenso estruturante com que elas tm se afirmado na
organizao das sociedades. Mais do que uma relao instrumental e objetiva, o ser humano no pode ser
concebido sem as tecnologias uma vez que vivenciamos uma relao de enraizamento recproco entre
sujeitos e objetos. (Lvy, 1993)
Essas tecnologias operam com processos de armazenamento, processamento e compartilhamento de
informaes e representaes sobre o mundo situam-se, ao mesmo tempo, fora dos sujeitos cognitivos
quando so concretizados nos dispositivos materiais hoje conhecidos, entre os sujeitos como cdigos
compartilhados e nos sujeitos, atravs da imaginao e da aprendizagem. As mudanas, desencadeadas junto
aos agenciamentos da tecnologia informtica, tm uma relao recursiva com as formas de pensar e produzir
o mundo, inaugurando uma outra relao com o conhecimento. Isso sem que haja um determinismo
tecnolgico (Lvy, 1993:173)
No campo de estudo dessa pesquisa, h uma convivncia de certas diferenciaes que falam sobre a forma
complexa de tessitura da realidade e de seu carter condicionante da prtica das relaes entre sujeitos e
conhecimento. H uma relao entre a padronizao do contedo ou a imutabilidade da dinmica das
teleaulas e a exigncia de flexibilizao do ritmo de estudo, bem como a instabilidade que se reflete na
reao dos alunos durante a audincia s teleaulas. H uma imposio de uma determinada ordem na
sequncia dos programas, dos contedos, do discurso hegemnico contra outras ordens de menor grau ou
formas de auto-organizao que o prprio cotidiano vai impondo aos orientadores de aprendizagem e aos
alunos, s vezes, representadas pela atitude de tentar no fazer EaD, de tomar o controle da situao.
Entre os sujeitos dessa experincia, existe tambm um certo conflito entre as identidades estabelecidas a
priori, por exemplo, do aluno autnomo, autodidata, disciplinado, contra o passeio entre processos
identitrios mutantes que se movimentam entre as diferentes vivncias, interesses, necessidades, estado de
esprito de cada pessoa e do grupo. O mesmo acontece com o papel de orientador de aprendizagem, que
pretendia ser cristalizado em torno da funo de garantir a otimizao da recepo de contedos transmitidos
de um plo central e, na prtica, passa por funes opostas a essa em graus de intensidade que variam no
tempo. Assim, fica evidente que alteraes substanciais esto em processo, fundadas na convivncia de

60
diferentes relaes entre os sujeitos e com o processo de conhecimento, condicionadas pelas caractersticas
da contemporaneidade.
Vivemos um momento histrico em que h, cada vez mais, a exigncia de relaes sociais caracterizadas
pelo dilogo, interveno, participao, colaborao, como uma demanda da evidente insuficincia do ser
individual de acompanhar e sobreviver diante do fluxo de eventos que acontecem no "sempre estranho"
mundo, dada a intensidade de transformaes. A inteligncia coletiva, de contornos cada vez mais evidentes
no espao de interaes proporcionado pelas redes de comunicao, como a Internet, considerada por Pierre
Lvy como um dos propulsores da cultura ciberntica, em um movimento de auto-sustentao. Segundo
ele,
Com efeito, a criao de uma sinergia entre competncias, recursos e
projetos, a constituio e a manuteno dinmica de memrias comuns, a
ativao de modos de cooperao geis e transversais, a distribuio
coordenada dos centros de deciso todos esses so fatores que se opem
separao estanque das atividades, compartimentao, opacidade da
organizao social. (Lvy, 1997)
A ateno s novas exigncias que esto postas s relaes sociais e ao processo de construo de
conhecimento uma postura crucial para a experincia atual de EaD, um processo educativo intimamente
relacionado com as tecnologias da comunicao e informao. Apesar da relao de encantamento muitas
vezes apresentada diante de uma programao da TV, quem assistiria, pacientemente, a uma exposio oral
de seu professor via tal "janelinha"? Quem j participou de alguma teleconferncia pode relembrar o quanto
isso pode ser cansativo e desinteressante. Assistir ao mesmo tipo de exposio atravs da Internet uma
proposio que pode parecer por demais abstrata dentro da chamada cultura ciberntica, que parte da idia de
interao entre homem e mquina como elemento fundamental. Mais do que particularidades do uso de
qualquer dos dispositivos disponveis na sociedade, o que est em jogo no contexto atual a prpria
qualidade das relaes humanas. Na verdade, a dimenso de utilizao est relacionada com a forma como as
tecnologias foram concebidas e produzidas.
Lvy contribui para o entendimento das novas relaes sociais e novas relaes dos sujeitos com o
conhecimento que so marcadas, em especial, pela presena das tecnologias digitais. Segundo ele, deve ser
considerado que
A demanda de formao no apenas conhece um enorme crescimento
quantitativo, ela sofre tambm uma profunda mutao qualitativa no
sentido de uma necessidade crescente de diversificao e de
personalizao. Os indivduos toleram cada vez menos seguir cursos
uniformes ou rgidos que no correspondem a suas necessidades reais e
especificidade de seu trajeto de vida. Uma resposta ao crescimento da
demanda com uma simples massificao da oferta seria uma resposta
industrialista ao modo antigo, inadaptada flexibilidade e a diversidade
necessrias de agora em diante. (Lvy, 1999:170)

61
Atualmente, estamos vivendo a rpida mudana de uma modalidade comunicacional massiva para uma
modalidade interativa. A massificao da oferta representa um modelo unidirecional centrada na lgica de
distribuio. Na prtica, prevalece o processo de transmisso de informaes, que opera com a separao
esttica entre emisso e recepo, onde a mensagem fechada, produzida centralizadamente, assimilada por
um receptor.
Marco Silva (1999) parte da verificao de que em nosso tempo opera uma significativa modificao na
esfera das comunicaes: a transio da modalidade comunicacional massiva para a modalidade interativa.
A relao entre emisso e recepo, pautada na interatividade como novo paradigma da comunicao, gera
diferentes perspectivas para os processos educativos e se coloca em oposio ao modelo de educao de
massa. Segundo esse autor, a interatividade
a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo
expressivamente complexo, e, ao mesmo tempo, atentando para as
interaes - seja entre usurio e tecnologias comunicacionais
(hipertextuais ou no), seja nas relaes (presenciais ou virtuais) entre
seres humanos. (Silva, 1999:155)
A interatividade pressupe a hibridao ou fuso dos plos da pragmtica comunicacional expressados na
emisso e recepo o que constitui um de seus pilares que a bidirecionalidade. Na interpretao mais banal
sobre esse conceito, apresentado como simples escolha entre duas ou mais opes disponveis, os nveis de
participao ativa dos receptores no interferem no contedo que foi emitido. Uma comunicao interativa
fundada na idia de participao, na verdade, traduz uma produo conjunta de emisso e recepo. Alm
disso, a interatividade supe uma multiplicidade e pluraridade como espaos abertos para conexes possveis
e aleatrias, instantneas e no sequenciais, criando condies para a mobilidade e liberdade para permutas.
(Silva, 1998)
As novas tecnologias digitais, que funcionam em rede, contemplam a interatividade, visto que "permitem a
participao, interveno, a bidirecionalidade e a multiplicidade de conexes". Apesar de se admitir essa
caracterstica como marcante na histria dos dispositivos comunicacionais, Pierre Lvy chama a ateno para
o fato de que essas tecnologias criam condies mas no determina a interatividade, ou seja, ela no um
simples efeito das tecnologias.
as tcnicas no determinam nada. Resultam de longa cadeias intercruzada
de interpretaes e requerem, elas mesmas, que sejam interpretadas,
conduzidas para novos devires pela subjetividade em atos dos grupos ou
dos indivduos que tomam posse dela. Mas ao definir em parte do
ambiente e as restries materiais das sociedades, ao contribuir para
estruturar as atividades cognitivas dos coletivos que as utilizam, elas
condicionam o devir do grande hipertexto. (Lvy, 1993:184)
Sobre uma outra perspectiva de anlise, Marco Silva confirma os limites da relao de causa-efeito como
principal referncia para a compreenso da articulao entre tecnologias e as diferentes dimenses da cultura.

62
Isso evidencia a interdependncia entre o modo como elas vm sendo concebidas, produzidas e utilizadas
historicamente. Segundo o autor,
as tecnologias de comunicao nasceram bidirecionais, mas acabaram
perdendo essa caracterstica por imposio de interesses comerciais
associados produo em escala industrial. Os exemplos clssicos so o
telgrafo sem fio de Marconi que era bidirecional porque o mesmo
aparelho emitia e recebia o sinal; o cinematgrafo dos irmos Lumire
era cmera e projetor num mesmo equipamento (Silva, 1998:33)
Todo esse conjunto de mudanas que ocorrem na contemporaneidade, seja na pragmtica comunicacional, no
comportamento dos jovens ou nos institutos de pesquisa cientfica, provocam o repensar da educao,
enquanto a simples transmisso de contedos sistematizados pela cincia moderna. Tampouco parece
suficiente a inteno de promover a insero dos indivduos do mundo atual, de formar ou adaptar os sujeitos
a uma realidade externa e objetiva. Assim, o desenvolvimento restrito das habilidades de leitura e escrita fica
aqum das necessidades de produo compartilhada de conhecimento na atualidade, baseada no trabalho com
imagem, som e texto articulados no-linearmente na base digital, na qual a imaginao ocupa um lugar
central como provedora de novas realidades.
Marco Silva prope uma sala de aula interativa onde o professor interrompe a tradio do falar/ditar e passa a
construir espaos de aprendizagem que possam ser explorados em parceria com e entre os alunos. Esses
deixam de ser meros espectadores e comeam a ocupar o lugar de emissor de informaes e produtores de
conhecimento, o que realizam em permanente troca, dilogo, interao no grupo e com o seu espao-tempo.
Felippe Serpa fala da necessidade de novas educaes diante das questes evidenciadas com a presena das
tecnologias proposicionais.3 Essas novas educaes devero estar em convivncia, mas abstendo-se de
apontar um caminho nico a ser seguido. Como na metfora explorada por esse autor, ao invs de serem
construdos os currculos e as grades de disciplinas, organizadas numa sequncia linear de pr-requisitos, a
educao precisa criar condies para que seja evidenciado o verdadeiro labirinto que representa a
complexidade do mundo e da vida, mas ainda precisa ser reconhecido no mbito educacional.
No existe um modelo ideal, nico e prevalente de EaD diante do ritmo incessante de mudanas de
comportamentos, atitudes, prticas e necessidades sociais, que ocorrem na atualidade em que o paradigma
comunicacional o da interatividade condicionada, fortemente, pelo presena das novas tecnologias e redes
digitais como estruturante das relaes sociais e de produo de conhecimento. Isso pode estar sendo
provocado pelo movimento intenso de mudanas, que est relacionado com uma instabilidade oriunda do
modo veloz com que ocorrem as transformaes no mbito das tecnologias da comunicao e informao e

3 Esse autor discute o termo novas tecnologias, comumente utilizado, pela seu sentido inconsistente, uma
vez que as bases para o desenvolvimento dos dispositivos presentes nessa conjuntura datam de longa data.
Ele trabalha com o termo tecnologias proposicionais para caracterizar o que as formas tecnolgicas atuais
tm de especificidade em relao ao que vem sendo historicamente elaborado pela humanidade. Segundo

63
na sociedade, de modo geral. Mas, a falta de um modelo pode, ainda, ter uma relao com a prpria
configurao complexa das realidades na contemporaneidade. Para alm de um modelo, fechado, talvez
estejamos caminhando para a expresso transitria de diferentes experincias que convivem e se estabelecem
de acordo com as necessidades de seu tempo-espao.
Na prtica de EaD e nas anlises a que vem sendo submetida, numa razo de auto-semelhana com o fluxo de
eventos da contemporaneidade, a expectativa de progresso linear e de uniformizao implcita nessa
experincia mostra sinais de esgotamento. Na verdade, para alm das expectativas criadas em torno,
especialmente, da opo pela EaD de atendimento s demandas crescentes por qualificao dos indivduos
nas sociedades, isso pela sua suposta alta produtividade, somos testemunhas de que junto introduo das
novas tecnologias na educao e na sociedade tambm aparecem novos problemas, que convivem com o
velho conjunto de questes materializadas historicamente na experincia educacional.



Serpa, essas tecnologias tem na sua base de funcionamento a combinao de proposies, uma funo no
identificada em qualquer outra tecnologia a no ser a da prpria natureza racional humana.
64
CAPTULO III
Telecurso 2000: soluo para o problema educacional das
massas?

No conjunto das experincias desenvolvidas na rea de EaD, no Brasil, o programa Telecurso 2000 uma
referncia, aparentemente, bastante popular em diferentes ambientes, com destaque para o empresarial e o
governamental. De certo modo, diante do conjunto de aes desenvolvidas nacionalmente no mbito da
educao de jovens e adultos e/ou trabalhadores que no tm a escolaridade bsica, esse programa de EaD
tem sido utilizado de modo crescente. Ele colocado em pauta juntamente com a discusso sobre solues
que permitam saldar uma dvida social materializada nos altos ndices de analfabetismo incrementados no
decorrer da histria do pas.
O programa Telecurso 2000 constitui uma ao significativa no processo de entendimento sobre a realidade
educacional brasileira, pela sua interface com o problema da baixa escolaridade, por estruturar-se como um
processo de EaD e explorar essa modalidade como uma soluo para sua franca expanso pelo pas. Alguns
aspectos precisam de ser considerados na dinmica de instituio do programa, entre eles as condies
particulares que tm envolvido a sua insero no cenrio nacional, os seus fundamentos pedaggicos e a
dinmica concreta de sua utilizao.

A integrao de valores e interesses
Esse programa foi desenvolvido pela Fundao Roberto Marinho (FRM), uma instituio privada sem fins
lucrativos criada em 1977, por iniciativa das Organizaes Globo. Esse grupo tem desenvolvido um papel
fundamental na composio do universo das mdias no Brasil. Mais que isso, tem marcado o processo de
construo da prpria histria do pas, ainda que o mito da objetividade que cerca as prticas
comunicacionais, de modo geral, refiram-se a essas mdias como simples canais que expressam a realidade
dos fatos. Nas palavras do idealizador da FRM, o jornalista Roberto Marinho, as Organizaes Globo
empenharam-se em desenvolver as condies que permitissem falar diariamente a cerca de setenta milhes
de brasileiros, levando-lhes a imagem do mundo de hoje e bem assim, levar a imagem do Brasil de hoje a
mais de oitenta pases (Marinho, 2001).
O carter econmico privado do investimento feito pela FRM est vinculado sua derivao que parte de
grupos fortemente articulados conjuntura poltica nacional. Desde o incio do sculo XX, O Globo iniciava
os seus primeiros passos quando a nao se empenhava em concretizar os ideais que haviam inspirado a
Proclamao da Repblica (Marinho, 2001). Mas a inaugurao da Rede Globo de Televiso s aconteceu

65
em 1965, quando a organizao foi privilegiada por diversas concesses feitas pelo governo da poca.
Segundo Othon Jambeiro, essa empresa foi
crescendo sombra da ditadura militar instalada no Brasil de 1964 a
1984, seu desenvolvimento ocorreu em paralelo com a expanso do
capital internacional na economia brasileira e a introduo, bem sucedida,
de alta tecnologia e modernos padres de gerenciamento no processo de
industrializao do Pas. (Jambeiro, 2001:95)
A origem e consolidao dessa organizao marcada por detalhes nem sempre discutidos claramente pela
sociedade, como o caso do acordo tcnico-administrativo e econmico firmado entre essa organizao e o
grupo americano Time-Life entre 1962 e 1968, que estava em desacordo com as leis brasileiras vigentes no
perodo. Embora o governo tenha indicado a violao da legislao, houve flexibilidade por parte do governo
militar para que a organizao regulamentasse seu funcionamento e sasse da ilegalidade sem qualquer nus,
ou ao contrrio disso, com a ampla vantagem adquirida pela importao do modelo americano de
explorao comercial de TV" (Jambeiro, 2001:98).
Atravs de um planejamento de longo prazo, investimento e, principalmente, boas relaes com os governos
militares ou civis esse grupo empresarial atingiu, ento, sua posio hegemnica na rea da comunicao,
transformando-se em um conglomerado multinacional com mais de 100 companhias e cerca de 24 mil
empregados no Brasil e no exterior. A Rede Globo considerada a quarta maior rede de comunicao do
mundo, cobrindo 99,84% dos 5.043 municpios brasileiros, sendo que sua participao corresponde acerca de
75% do total de verbas publicitrias destinadas televiso no Brasil. Alm de toda essa estrutura, essa
organizao envolve variadas atividades econmicas, composta de diferentes indstrias de mdia e cultura
de massa, entre emissoras de televiso, estaes de rdio, jornais e revista, gravadora de msica, editora e
grfica, empresa de computao grfica, programadora de TV por assinatura e provedor Internet, entre outras
atividades. (Jambeiro, 2001)
Reunindo os interesses dessa organizao mais diretamente ligados ao mbito educacional, a FRM define sua
misso como um modo de contribuir para a soluo dos problemas educacionais da maioria da populao
brasileira, atravs do uso dos meios de comunicao. Alm das aes formalmente educativas, ela envolve
outras dirigidas preservao do patrimnio cultural brasileiro e ecologia. Logo no ano seguinte sua
criao, foi assinado um convnio com a Fundao Padre Anchieta, mantenedora da TV Cultura de So
Paulo, dando origem ao Telecurso de 2 grau.
Arnaldo Niskier atesta o rpido domnio estabelecido pela FRM na rea do ensino supletivo a distncia.
Segundo esse autor,
um ano depois de criado, o Telecurso 2 grau completou o seu primeiro
circuito completo com 5 milhes de fascculos vendidos. [...] a audincia
mdia dos programas, em nvel nacional, demonstrou um
acompanhamento dirio de 800 mil famlias (Niskier, 1999:308).

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Alguns anos depois de iniciado o Telecurso de 2 grau, foi criado o Telecurso de 1 grau, em 1981, destinado
ao pblico das ltimas quatro sries do ensino fundamental. Dessa vez, houve o apoio governamental e da
academia, atravs do MEC e da Universidade de Braslia UnB, alm da Fundao Bradesco incorporada
posteriormente na parceria. A partir da, a poltica de articulao da FRM com entidades nacionais de peso
marca a disseminao de suas aes por todo o territrio nacional.
A metodologia usada na origem do Telecurso foi a apresentao de programas televisivos associados a
materiais impressos que apresentavam o contedo do curso, dividido em fascculos que poderiam ser
adquiridos nas bancas de revistas. Como o Telecurso j no contava com processo de certificao da
concluso do ensino fundamental, mdio ou profissionalizante prprio, a exibio dos programas, pela Rede
Globo e TVs Educativas, estava articulado aos calendrios dos exames supletivos realizados pelas Secretarias
Estaduais de Educao. Com o crescimento e o apoio de outros parceiros, o Telecurso foi crescendo
rapidamente e sofrendo alteraes no decorrer de sua histria. Arnaldo Niskier afirma que
novo sucesso, que ajudou a modificar a estrutura do Telecurso 2 grau,
inaugurada em 1985, numa parceria com a Fundao Bradesco. Foram
produzidos 900 programas de televiso e 500 de rdio, transmitidos
diariamente para cerca de um tero da populao do pas (Niskier,
1999:309)
O currculo inicial era formado pelas disciplinas de Histria, Geografia, Lngua Portuguesa e Literatura
Brasileira, Matemtica, Ingls, Qumica, Fsica, Biologia Moral e Cvica, Organizao social e Poltica do
Brasil. Essa seleo obedecia as determinaes legais da rea educacional expressas na Lei 5.692/71 para o
ensino de 1 e 2 graus, em especial no que se referiam modalidade de ensino supletivo. Isso representa uma
forte contribuio dos organizadores do Telecurso 2000 com as finalidades educativas desencadeadas
naquele momento histrico especfico, que tinha incurses nos diferentes nveis de ensino e trabalhavam com
a perspectiva de controle da informao e da ao popular democrtica como uma estratgia educativa.
A partir de 1994, uma mudana substancial no modo de produo da linguagem audiovisual e na
metodologia do telecurso foi iniciada com a adaptao da teledramaturgia educao, explorando a
popularidade alcanada atravs das novelas da Rede Globo. Junto a isso, nesse perodo, foram estruturadas as
telessalas, que davam cobertura ao projeto, para a recepo organizao ou controlada dos programas de
TV, inclusive com a distribuio no s de material impresso, como antes, vendidos em bancas de revista,
mas com a oferta do conjunto de programas, gravados e sistematizados em fitas de vdeo pela FRM. (Niskier,
1999:309)
Alm das mudanas mais evidentes no formato dos programas, tambm nesse perodo, a FRM passou a
ressoar o discurso j estabelecido na sociedade sobre o diagnstico de que a populao brasileira que no
teve acesso escola ou dela evadiu constitui hoje [ poca] um impressionante contingente de brasileiros,
cuja cifra estimada em cerca de 50 milhes de indivduos de ambos os sexos, na faixa etria dos 14 anos em
diante. A partir de tal quadro, deduzia-se que essa disfuno representava um dos fatores que impediam o

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pas de atingir o nvel de desenvolvimento social e econmico desejvel bem como condenava um grande
nmero de cidados a uma precria qualidade de vida. (FIESP/FRM, 1994:04)
Desse modo, a Fundao passa materializao do discurso empresarial que repercutiria na sua nova
proposta pedaggica. Nessa linha discursiva, a responsabilidade social, especialmente no que se refere
educao dos cidados/consumidores, acaba garantindo o aumento da qualificao dos trabalhadores em
geral. Isso geraria ganhos em produtividade e qualidade do/no processo de produo. Numa escala maior,
essa ordem de fatos deve criar condies para o crescimento da economia brasileira como um todo, uma vez
que ela est imersa em um movimento crescente de exigncias internacionais, prprias do mercado
globalizado. (Carvalho, 1999)
Na elaborao da proposta do Telecurso 2000, a FRM partiu da crtica ineficincia com que o governo vem
desempenhando o dever de garantir a educao escolar pblica. Em seguida, respalda a sua atividade
educativa na idia de que a sociedade brasileira, como um todo, e mais especificamente, o setor
produtivo/empresarial privado, no se pode furtar responsabilidade social que lhe cabe", tanto como
"gerador de produo e do dinamismo econmico do pas" ou, de outro lado, como "usurio de uma mo-de-
obra que se necessita cada vez mais qualificada" (FIESP/FRM, 1994:05).
Assim foi iniciado o programa Telecurso 2000 no ano de 1995, em substituio ao programa Telecurso de 1
e 2, numa parceria entre a FRM e a Federao das Indstrias do Estado de So Paulo (FIESP), uma
organizao que rene os sindicatos de indstrias dos diversos setores da cadeia produtiva paulista,
desenvolvendo aes de apoio e representatividade. Os parceiros, juntamente com outras agncias que
viabilizavam o Programa o Servio Social da Indstria (SESI/SP) e o Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI/SP) estariam cumprindo, dessa forma, o seu compromisso com a sociedade e com seu
prprio desenvolvimento.
O Telecurso 2000, segundo os documentos do Programa, representa uma
ao educacional supletiva, no nvel da Educao Bsica e do Ensino
Profissionalizante, voltada para a perspectiva de formao para/no
trabalho, por meio da educao a distncia, com uso de multimeios (TV,
vdeo, material impresso, monitoria, prtica de oficina), dando aos
participantes a oportunidade de adquirir conhecimentos gerais e
conhecimentos profissionalizantes. (FIESP/FRM, 1994:06).

A elaborao do material didtico do Telecurso 2000 foi marcada por uma intensa fragmentao do trabalho,
que partia do pressuposto da separao entre as aes de concepo e realizao, do pensar e do fazer. Foram
requisitados profissionais com competncias relacionadas elaborao de contedos, tanto quanto pessoas
ligadas s tcnicas de produo televisiva. Mais de 100 especialistas de diversas universidades do pas
atuaram no projeto. Em tese, apenas a produo televisiva ou tcnica ficou a cargo da FRM para a qual
contratou a produtora independente TVN. A elaborao pedaggica ficou sob responsabilidade da FIESP,
que providenciou a contratao de professores e a elaborao dos textos das aulas e livros, impressos pela
Editora Globo. A produo do material envolvia a elaborao de um texto bsico que era enviado TVN, a
68
produtora fazia os roteiros e devolvia-os para a aprovao dos professores e posterior gravao, edio e
finalizao dos programas.
Essa fragmentao v-se ainda mais radicalizada diante da oposio entre o confronto de referenciais
implcitos na pragmtica de produo e expresso de idias. De um lado, a perspectiva est cristalizada numa
lgica linear, sequencial, ordenada, objetiva e descritiva, culturalmente relacionada escola e a estrutura de
pensamento e trabalho docente. Do lado oposto, est a perspectiva de produo e expresso de idias com
nfase na fantasia, na narrativa, na simultaneidade, na intimidade e na resposta emocional (Postman, 1994).
Essa conjuno definiu contornos especficos ao material produzido, provocando insatisfao relacionada s
exigncias estticas normalmente feitas a um produto televisivo, bem como gerando crticas a respeito da
didtica e da superficialidade com que a teoria tratada.
Uma outra caracterstica marcante do processo de elaborao de um Programa como o Telecurso 2000 o
alto e centralizado custo inicial. Nesse caso, foram gastos quarenta e trs milhes de dlares, subsidiados pela
FRM e pelos parceiros envolvidos no projeto. Contudo, esse valor inicial foi amortecido com o tempo e com
a ampla disseminao do material produzido, sob as condies prprias instauradas pelo poder poltico,
econmico e comunicacional dos idealizadores do Programa.
Os dados sobre o custo desse tipo de investimento, normalmente, so utilizados em comparao com o alto
custo da educao escolar pblica, deixando implcita a idia de que o processo de EaD, como o Telecurso
2000, seria mais econmico alm de mais rpido, mais adequado s condies da profiltica educao de
jovens e adultos, mais eficiente que os resultados, em nmero de evaso e repetncia, apresentados pelo
governo. Essa comparao realizada, contudo, sob diferentes bases de anlise. Assim, considerada apenas
a etapa de elaborao do Programa sendo excludos, por exemplo, os custos com toda a logstica necessria
implantao e desenvolvimento prprios da metodologia de EaD.
Apesar do contnuo processo de desatualizao das informaes sistematizadas no material didtico
produzido pela FRM, vem sendo desencadeada a poltica de disseminao crescente desse material em todo o
territrio brasileiro, ou mesmo indo alm dele, alcanando comunidades de lngua portuguesa em diferentes
pases do mundo. Tambm j estava prevista a utilizao dos mesmos programas de TV e livros-texto por um
perodo de tempo prolongado. Essa poltica expressa a adoo do modelo de economia de escala adotado pela
FRM, que h seis anos mantm com fora total o "balco de vendas" de um de seus principais produtos, o
Telecurso 2000.
Muito mais do que uma simples ao supletiva de ensino para sanar deficincias do sistema escolar pblico,
as aes educativas da FRM, no que tange a proposta recente do programa Telecurso 2000, abrange uma
formao voltada para os interesses e valores, principalmente, econmicos e empresariais. Isso representa
uma ampla e atualizada sintonia de suas aes com o conjunto de idias disseminadas e prevalentes nesse
momento histrico, que convergem para a manuteno de uma ordem social definida, para a qual essas aes
colaboram e, ao mesmo tempo, tomam para si diferentes benefcios.

69

Uma proposta ou uma sano pedaggica?
A originalidade do Programa, com base no referencial produzido no seu processo de elaborao imerso em
um conjunto especfico de preocupaes e necessidades de ordem bastante prticas, est centrada no ensino
contextualizado de um currculo relevante para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de um conjunto de
habilidades bsicas. Isto est articulado a uma concepo de ensino, declarada na proposta, que procura
valorizar a utilizao imediata do que foi aprendido bem como o conhecimento prvio dos alunos, o que
poderia favorecer a compreenso dos contedos e a motivao dos jovens e adultos para o retorno rotina
intensiva de estudos sobre os contedos curriculares. (FIESP/FRM, 1994:06)
As principais diretrizes pedaggicas do Telecurso 2000, em considerao s exigncias do sistema de ensino
formal, so a seleo de contedos relevantes, adequados e dosados em relao ao curto perodo de estudos, a
nfase em contedos funcionais e no desenvolvimento de habilidades bsicas para a formao do cidado
entendidas como a capacidade permanente de aprender, a criticidade e criatividade. Alm disso, o documento
refere-se utilizao das potencialidades de cada mdia e avaliao contnua do processo de ensino-
aprendizagem como diretrizes fundamentais que o caracterizam. Especificamente no que diz respeito ao
ensino profissionalizante, o desenvolvimento de contedos tem relao com os processos industriais ligados
rea de mecnica e a formao de competncias para o exerccio profissional e da cidadania. (FIESP/FRM,
1994:08)
Segundo a proposta pedaggica, os alunos do Telecurso 2000 sero preparados para desenvolver um uso
eficiente dos mais variados recursos disponveis no mundo do trabalho, demonstrando capacidade de
organizar o espao, de respeitar e compreender as normas de funcionamento do sistema no qual est imerso,
para a sua qualidade e produtividade. Devero desenvolver habilidades especficas quanto ao uso, avaliao e
disseminao da informao e quanto a aplicao de conhecimentos na resoluo de problemas concretos, o
que envolve o desenvolvimento de sua capacidade de ler, escrever e comunicar-se, bem como de participar
produtivamente de trabalhos em equipe. (FIESP/FRM, 1994:10). A proposta de trabalho do Telecurso 2000,
elaborada especialmente para o projeto Tempo de Despertar do Governo do Cear, acrescenta a essa lista o
item desenvolver atitudes de cidadania, atravs das oportunidades de reflexo sobre o papel de cada um na
sociedade (FRM, 2000).
Essa suposta atualizao da proposta incorpora princpios da teoria construtivista, ou pelo menos alguns
termos em voga nos dias atuais. Ela est baseada na concepo de aprendizagem que coloca o aluno no lugar
sujeito do processo de construo do conhecimento interdisciplinar. Assim, sugere que sejam trabalhadas as
correlaes entre cada disciplina, entre as diversas disciplinas e entre elas e o cotidiano do aluno. Os
diferentes ritmos de aprendizagem tambm devem ser respeitados, os espritos investigativo e cooperativo
devem ser favorecidos, os erros devem ser vistos como inerentes ao processo de aprendizagem. (FRM, 2000)

70
Esse processo de reviso da proposta pedaggica original sobre diferentes aspectos do discurso apresentado
em 1995, com a evidente incorporao de termos em voga no debate educacional contemporneo,
contraditoriamente, no acompanhado por qualquer alterao do conjunto principal de material didtico
livros-texto e programas em vdeo - produzido naquele perodo. Mantm-se, ainda hoje, a perspectiva de
centralidade no uso desse material, praticamente como nica referncia didtica.
A estrutura original do Telecurso 2000, que ainda estava subjugada nomenclatura vigente dos nveis de
ensino, dispe as disciplinas e os mdulos, em trs fases conforme os quadros seguintes:

QUADRO I
1 GRAU
Fase 1 TV aulas Livros
Lngua Portuguesa (P) 40 2
Matemtica (M) 40 2
Histria (H) 40 2
Total 120 6

Fase 2 TV aulas Livros
Lngua Portuguesa (P) 50 2
Matemtica (M) 40 2
Ingls (I) 30 1
Total 120 5

Fase 3 TV aulas Livros
Geografia (G) 50 2
Cincias (C) 70 3
Total 120 5


QUADRO II
2 GRAU
Fase 1 TV aulas Livros
Lngua Portuguesa (P) 50 2
Matemtica (M) 40 2
Qumica (Q) 50 2
Total 140 6

Fase 2 TV aulas Livros
Lngua Portuguesa (P) 30 1
Matemtica (M) 30 1
Fsica (F) 50 2
Ingls (I) 30 2
Total 140 6

Fase 3 TV aulas Livros
Ingls (I) 10 -
Biologia (B) 50 2
Histria (H) 40 2
Geografia (G) 40 2
Total 140 6

QUADRO III
PROFISSIONALIZANTE
Mdulos TV aulas Livros
71
Apresentao 1
Universo da Mecnica 5 1
Normalizao 4
Organ. Do Trabalho 5
Clculo Tcnico 15 1
Leit. Int. Des. Tc. Mec. 30 3
Materiais 20 1
Elementos de Mquinas 55 2
Hig. e Seg. do Trabalho 5
Qualidade 5 1
Qualidade Ambiental 5
Metrologia 30 1
Ensaios de Materiais 25 1
Tratamento Trmico 10 1
Tratam. De Superfcie 10
Processo de Fabricao 80 4
Automatiz./Automao 20 1
Manuteno 35 2
Total 360 19
Fonte: FIEB/SESI - Projeto de Implantao do Telecurso 2000, Salvador-BA, 1996
Os documentos do Telecurso 2000 resumem o sentido que est fundamentando o projeto. Eles afirmam que a
sua proposta pedaggica
tem caractersticas prprias e uma realizao formal diferente dos cursos
supletivos. Certamente, representar, em muitos casos, a mais
interessante, seno a nica oportunidade concreta de formao bsica.
Uma formao bsica diferente da que fornecida pela escola, porque
se volta para a educao integral do cidado que trabalha ou pretende
conseguir trabalho. Preocupa-se em fornecer contedos atualizados,
relevantes e adequados ao seu aluno, considerando suas condies de
estudo e trabalho. (FIESP/FRM, 1994:10).
O Programa dirigido a trabalhadores que necessitem de aperfeioamento, a alunos e professores de escolas
pblicas ou particulares que busquem aprimorar ou atualizar seus conhecimentos, ou ao pblico com baixo
nvel de escolaridade, com elevado grau de pragmatismo, com limite de tempo e que seja ctico em relao
a escola (FIESP/FRM, 1994:11). Na prtica, apesar das amplas possibilidades de audincia, a clientela alvo
do Telecurso 2000 parece ter sido projetada, especialmente, para envolver funcionrios de empresas que tm
programas que visam aquisio de certificados de qualidade e ganhos em produtividade. A alterao dos
ndices de escolaridade dos empregados uma condio para atingir esse tipo de meta.
As intenes declaradas de valorizao do indivduo e do conseqente desenvolvimento scio-econmico
decorrente do investimento em educao so traduzidas em propostas de formao aligeirada e condicionada
pela compulsoriedade da participao dos empregados. Sem que haja uma alterao das condies que
nutrem o prprio processo gerador de excluso do ensino bsico regular, os trabalhadores vem-se
envolvidos com obrigaes de estudo alm de sua jornada de trabalho. Trata-se de um incremento ao tempo
de permanncia do trabalhador, muitas vezes no prprio ambiente de trabalho, em atividades educativas

72
definidas e controladas pelo seu empregador. Isso fica explcito no depoimento de alguns trabalhadores,
alunos do Telecurso 2000 em telessalas implantadas na Bahia.
Fui comunicado pelo meu chefe que [...] eu iria para a escola aprender a
ler. Fiquei surpreso e com muito receio. (Alfredo Gomes, aluno do
Telecurso 2000)
Recebi a notcia que a partir do dia 29-07-99 eu deveria ir para a
escolinha e disse para os meus colegas que isso no ia dar certo. Senti
muita dificuldade [...] depois de um dia todo de trabalho no sol quente,
corpo cansado e ainda tinha que estudar. (Raimundo Soares, aluno do
Telecurso 2000)
Quando fui comunicado que ia para a escola, achei muito difcil por causa
da idade e do tempo que fiquei sem estudar, mais ou menos 30 anos.
(Mirivaldo Neves, aluno do Telecurso 2000)
Essas circunstncias no descredenciam as vantagens e o progresso reconhecidos, posteriormente, at mesmo
pelos prprios trabalhadores envolvidos em processos de formao desse tipo. Ainda que haja a assimilao
de uma grande soma de contedos considerados relevantes por parte dos alunos, h que se pontuar que as
relaes estabelecidas nessa prxis educativa, at mesmo no momento da incorporao dos alunos ao curso,
podem estar acontecendo no sentido inverso ao que, no discurso, estaria norteando a proposta pedaggica do
Telecurso 2000. Alavancar uma mudana de percepo do trabalhador sobre o trabalho e sobre o seu papel
diante das mudanas nesse mbito requer que sejam construdas as oportunidades de flexibilizao,
autonomia, criatividade, cidadania, auto-organizao, de fomentar a emergncia do sujeito que produz e
transforma o seu contexto. O modo controlado de recepo e demais aspectos pedaggicos da telessala,
aliado s condies impostas participao do trabalhador, constituem relaes incompatveis com essas
idias.

O circuito fechado de aparatos tcnico-pedaggicos
O Telecurso 2000 pode funcionar em diferentes modalidades. A modalidade de recepo organizada pode
ocorrer em escolas, centros de atividades, fbricas, sindicatos. Nesse caso, os alunos renem-se diariamente
por duas horas em um local especfico equipado com TV e vdeo sob coordenao de um orientador de
aprendizagem. O papel secundrio determinado para o orientador situa-se no limite da organizao da
recepo das informaes nas telessalas, dentro do tempo e das atividades j programadas, evitando rudos na
comunicao.
Desse modo, faz sentido o pouco tempo destinado qualificao do orientador de aprendizagem no escopo
geral do Telecurso 2000. Ele deve passar por um treinamento inicial para, essencialmente, garantir o domnio
e o conhecimento dos fundamentos e diretrizes do Programa. Dessa forma, em um curto perodo inicial,
normalmente de uma semana, ele apresentado estrutura e funcionamento do Programa, bem como
proposta metodolgica, fundamentao pedaggica e aos procedimentos a serem desenvolvidos nas
telessalas.

73
O Manual do Orientador de Aprendizagem a principal referncia para sua atuao. Nele so apresentadas
sugestes e informaes consideradas relevantes para a aplicao do Telecurso 2000. feita uma rpida
contextualizao do Programa, alm da apresentao da proposta e algumas possibilidades de
operacionalizao. O manual tambm delimita o perfil e as funes a serem exercidas pelos orientadores de
aprendizagem. Explica, ainda, a sistemtica de avaliao da aprendizagem do aluno e do funcionamento do
Programa como um todo, o que requer o acompanhamento dos trabalhos por supervisores num trabalho
conjunto com os orientadores de aprendizagem. So anexados a esse manual instrumentos para diagnstico
da aprendizagem inicial dos alunos, para o acompanhamento, avaliao e reviso do contedo das
disciplinas.
traado um perfil geral para o orientador de aprendizagem, abrindo margem interpretao de que essa
funo teria relevncia menor em relao audincia dos programas de TV ou ao estudo individual dos
alunos. Ele deve ter nvel de escolaridade compatvel com o trabalho a ser desenvolvido, de preferncia, 2
grau completo para atuar com o Ensino Fundamental ou superior completo para trabalhar em telessalas com o
Ensino Mdio, independente de sua rea de formao. O orientador de aprendizagem, que na verso mais
atualizada dos documentos da FRM j tratado como professor, permanece como aquele que
planeja, organiza e proporciona situaes dinmicas e variadas para o
grupo de participantes; seleciona os recursos, tcnicas e procedimentos
didticos adequados; acompanha e avalia permanentemente o processo,
alm de desenvolver funes administrativas e sociais, com o objetivo de
estimular e promover a participao do grupo no processo de
aprendizagem. (FIESP/FRM, 1995:16)
A sugesto que o orientador deva ser algum que saiba aceitar formas alternativas de educao e desafios,
ter disponibilidade, iniciativa e criatividade, gostar de estudar e pesquisar, ser pontual, assduo, organizado e
ativo, sem ser ansioso demais (SIC!), ser comunicativo e saber lidar com as pessoas, usando linguagem
simples e correta, gostar de trabalhar com adolescentes e adultos, ter interesse no trabalho e perseverana na
busca de resultados do estudo, ter disponibilidade para participar de treinamentos, reciclagem e reunies, ter
conhecimentos de Mecnica, no caso do Telecurso 2000 Profissionalizante e, preferencialmente, escolaridade
mnima de 1 grau.
Durante sua atuao, supervisores provenientes das equipes de implementao do Telecurso 2000,
organizadas pelas instituies conveniadas com a FRM, devero fazer visitas de acompanhamento ao
trabalho desenvolvido nas telessalas para verificar as dificuldades apresentadas pelo orientador quanto
metodologia, quanto ao uso do material e ao cronograma (FIEB, 1996:10). No est definido, na proposta
pedaggica, qual deve ser o perfil ou o tipo de formao requisitada desse profissional, alm de participar do
treinamento inicial junto ao orientador de aprendizagem.
Se por um lado a sua atuao pode representar uma etapa importante do processo avaliativo permanente que
previsto no Telecurso 2000, tambm pode significar uma intensificao da diviso de funes diante de um
acompanhamento extemporneo, descolado do ritmo e do espao da telessala. Isso pode minimizar ainda
mais a funo de orientador de aprendizagem, colocando-o cada vez mais distante da idia de participao

74
ativa no processo de gesto da produo de conhecimento no interior de um espao-tempo especfico, como
ser discutido mais adiante.
Diariamente, a aula organizada em momentos distintos. Inicialmente feita uma problematizao ou
motivao, partindo de questes que fomentem uma discusso preliminar, sugeridas pelo Manual do
Orientador. Nesse momento, o aluno deve ser provocado a pensar no tema da aula. Em seguida, os alunos
devem assistir aos programas reproduzidos em vdeo, com fitas VHS adquiridas da Editora Globo. As
teleaulas, com durao de quinze minutos, tm a funo de mobilizar, motivar e orientar os alunos para a sua
auto-educao. O Programa tem um total de 396 teleaulas para o Ensino Fundamental e 456 para Ensino
Mdio.
O quadro seguinte d mais detalhes sobre a carga horria do Programa, ao tempo em que oferece um dado
importante para situar o ritmo da formao proporcionada pelo Telecurso 2000. A carga horria total para os
trs segmentos de ensino equivale a menos de trs anos de ensino regular com oitocentas horas como carga
horria mnima anual, a educao bsica envolve onze anos de estudo, excluindo o tempo de formao
profissionalizante que pode ser incorporada ou no a esse tempo. Apesar do processo regular de ensino ter
como resultado o mesmo tipo de certificao final que as formas aceleradas de educao, a significativa
diferena entre os tempos de formao abre uma discusso acerca da qualidade do processo de aprendizagem
que ser vivenciado nas diferentes situaes, em que pese a imutabilidade e o carter cclico de programas de
EaD como o Telecurso 2000.

Segmento

N de aulas

C. Horria
TV/VT
C. Horria
Estudo
Ind./Grupo
C. Horria
Total
1 grau 360 90 630 720
2 grau 420 105 735 840
Profissionalizante 360 90 630 720
Total 1.140 285 1.995 2.280
Fonte: FIEB/SESI/SENAI - Projeto de Implantao do Telecurso 2000, Salvador-BA, 1996
No fundo, a redundncia em torno de um currculo centrado no uso de um nico e limitado referencial
didtico, que teve uma produo centralizada, talvez seja ainda mais comprometedor para tal qualidade do
que reduo do tempo dedicado formao bsica. Assim, aps a exibio do programa de TV, o orientador
coordena o debate sobre as situaes dramatizadas no vdeo, o que denominado leitura da imagem,
buscando fazer correlaes entre os contedos apresentados e o cotidiano do aluno, atravs de perguntas
dirigidas ao grupo. Nesse momento, os alunos devem refletir e debater sobre os contedos apresentados,
tirando dvidas, trocando experincias no grupo de alunos. Em seguida so realizadas as atividades de
pesquisa, observao, produo de textos, leitura, criao de jornais e murais, experimentaes. (FIEB, 1996)
Para o encaminhamento dos estudos, os alunos devem adquirir individualmente, atravs da Editora Globo, os
livros auto-instrucionais como a principal fonte de estudos. Eles correspondem seqncia de teleaulas,
apresentam textos objetivos, ilustraes e atividades que sugerem exerccios de fixao e reviso dos
contedos apresentados. Alm dessa fonte bsica de informao, o Programa sugere a utilizao de materiais
de estudo em carter complementar, como dicionrios, mapas, livros de literatura, jornais e revistas, cuja

75
aquisio fica a critrio dos alunos ou de formas alternativas que cada grupo particular desenvolva. O
material impresso produzido pelo Telecurso 2000 organizado em fascculos correspondentes aos mdulos
das disciplinas curriculares. Esses mdulos, ou livros-texto, tm como funes principais orientar os alunos
sobre cada passo do processo de aprendizagem [e] apresentar exerccios com respostas no final, com todos os
dados para uma auto-avaliao. (FIEB, 1996:11)
A recepo tambm pode ser controlada atravs de centros montados especialmente para esse fim, onde os
alunos, tendo estudado individualmente, se dirigiriam para tirar dvidas, rever alguma teleaula ou analisar os
exerccios respondidos no material impresso. Outra possibilidade a recepo livre, atravs da audincia
direta dos programas veiculados, diariamente, pelos prprios canais das Organizaes Globo Canal Futura,
TV Globo, Globo Internacional ou atravs da TVE do Rio de Janeiro, TV Cultura de So Paulo, TV Vida,
TV Minas, TV Cear, TV Escola do MEC e do Sistema SEST/SENAI. Segundo Renato Matarelli Carli,
a partir de pesquisas telefnicas realizadas sobre audincia na TV,
constatou-se que, aproximadamente, 7 milhes de brasileiros assistem
semanalmente ao Telecurso 2000. Desse contingente, cerca de 400 mil
assistem-no com o objetivo de conseguir o diploma de primeiro e
segundo grau, uma parcela o assiste por gostar de programas educativos,
outros como forma de reciclagem e a grande maioria por "edutainment",
ou seja, os telespectadores buscam no TC 2000 uma forma divertida de
educar-se, sendo que neste ltimo universo predominam telespectadores
com formao de nvel superior. (Carli, 2001)
Seja qual for a modalidade de recepo dos programas organizada, controlada ou livre a avaliao da
aprendizagem dos alunos no est includa no Telecurso 2000, para fins de certificao de concluso do
ensino fundamental, mdio ou profissionalizante. Os certificados de concluso de estudos nesses nveis de
ensino, ou na modalidade, devero ser obtidos aps a realizao e aprovao nos exames supletivos,
normalmente oferecidos pelas Secretarias de Educao de cada Estado. Nesse sentido, os alunos do Telecurso
2000 dispem das mesmas oportunidades de aquisio de diploma de educao bsica, comuns a qualquer
cidado interessado em obter a certificao. Esse processo independe do ingresso em qualquer instituio ou
programa especfico de ensino, com base na garantia oferecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - Lei 9.394/96, de que os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames. (Saviani, 1997:175)
A discusso sobre a indevida separao entre o processo de ensino-aprendizagem e a avaliao, no tempo e
espao, ganha novas e ampliadas dimenses no caso do Telecurso 2000. Apesar da avanada concepo de
avaliao da aprendizagem expressa no Manual do Orientador, na prtica so considerados os exerccios
apresentados e respondidos nos livros-texto do aluno. Espera-se, atravs da resoluo desses exerccios, que
haja uma avaliao do aluno, uma vez que essa atividade deveria contar com a participao de todos os
envolvidos, deveria acontecer no decorrer do curso, no em momentos separados/estanques e deveria servir
de base para a tomada de conscincia crtica sobre o que est ocorrendo e para orientar as decises que
necessitem ser tomadas (FRM, 1995:19)

76
uma caracterstica comum das diferentes experincias educacionais a distncia estabelecer momentos
especiais, totalmente fora da dinmica, inclusive, devendo acontecer por meio de exames presencias, o que
est de acordo com as determinaes expressas no Decreto n 2.494, que regulamenta o Artigo 80 da LDB,
sobre EaD (Lobo, 2000:16). Porm, o Telecurso 2000 tem como diferencial o fato da avaliao sequer fazer
parte do escopo do Programa. As implicaes do modelo recorrente de avaliao da aprendizagem sero
exploradas mais adiante, com base nas ocorrncias registradas nas telessalas observadas na Bahia.

Abrangncia do Telecurso 2000 no contexto educacional brasileiro
A abrangncia do Programa Telecurso 2000 de EaD parece estar associada capilaridade da recepo da
prpria Rede Globo de Televiso, de onde deriva a FRM. A disseminao ainda conta com um amplo
espectro de canais que veiculam o Telecurso 2000, na TV pblica ou privada, educativa ou comercial.
Contudo, existem outros vetores relacionados com a disseminao que vo alm da potente infra-estrutura
tcnica desenvolvida por essa organizao e do ampliado alcance geogrfico de suas emisses. estrutura de
disseminao dos programas de televiso, somam-se diferentes estratgias de articulao poltica, de
parcerias e da produo de aes educativas.
A poltica de convnios da FRM envolve diferentes tipos de instituies ligadas rea educacional e a
empresarial, normalmente de mbito nacional. Os consumidores do Telecurso 2000 so empresas,
associaes, presdios, entidades religiosas ou redes inteiras de escolas pblicas. Segundo informaes
oferecidas pela Fundao, atravs da Internet (http://www.frm.org.br), o nmero de telessalas implantadas
no Brasil, utilizando a metodologia e material didtico do Telecurso 2000, era de 17.783 no ano de 2000.
(site da FRM, capturado em 05/06/2001)
Uma outra linha de ampliao da insero nacional da FRM na formao bsica e profissionalizante foi
representada pela criao do Canal Futura, em 1997, como o primeiro canal privado de TV exclusivamente
dedicado educao viabilizado pela parceria com quinze instituies e grupos empresariais. Sob o lema
conhea, assista e use, o canal vem utilizando, nacionalmente, uma estratgia de mobilizao
comunitria para a institucionalizao do uso pedaggico de sua programao. Isso significa que alm de
uma programao cuidadosamente elaborada, os telespectadores dispem de apoio contnuo de uma
equipe de profissionais de educao para levar o Futura at sua comunidade e garantir a eficcia da ao
educativa. (FRM, 2001)
Uma das intenes da mobilizao , exatamente, organizar essa audincia, atravs da
realizao de um conjunto de aes com o objetivo de sensibilizar e
organizar grupos e voluntariado em empresas, instituies educacionais e
comunitrias para a recepo e interao com a programao do Canal
[...] o que permite que cada grupo possa utilizar a programao,
considerando suas prprias especificidades, interesses e prioridades
(FRM, 2001)

77
O intitulado canal do conhecimento tem uma audincia dirigida estimada em 8.837 instituies, escolas,
creches, associaes de bairros, ONGs, hospitais, empresas, presdios. A maior concentrao dessa audincia
est na rede pblica de ensino, um nmero estimado de 4.646 escolas (FRM, 2001). Nesse caso, apesar da
iniciativa totalmente privada do canal, evidente a importncia da infra-estrutura de antenas parablicas,
TVs e vdeos, instalados no sistema pblico de ensino pelo governo federal pouco antes da criao do canal,
por conta da implantao do Programa TV Escola do MEC.
Como capilarizao de aes, foi desenvolvido pela FRM o projeto Telessalas 2000, criado recentemente. O
objetivo a implantao de trs mil novas salas de aulas ou telessalas para recepo do Telecurso, que devem
ser distribudas entre a Amaznia Legal, o Rio de Janeiro e So Paulo. um projeto desenvolvido com
recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), numa parceria entre a FRM, o Ministrio do Trabalho
e Emprego, atravs da Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional (Sefor), a Confederao
Nacional da Indstria (CNI), A FIESP e o prprio Canal Futura.
Existem registros de experincias alternativas envolvendo o Telecurso 2000, como o caso do "Vdeo-Via"
na Bahia. Alguns nibus de uma empresa foram adaptados com TV e videocassete e os programas so
exibidos durante o translado dos funcionrios no circuito empresa-domiclio, envolvendo uma mdia de 60
km. Alm disso, segundo o marketing do Programa, ele vem sendo utilizado com fins educativos para
comunidades de brasileiros residentes em outros pases como na Inglaterra, na Argentina ou no Japo, entre
outros.
Nacionalmente, no entanto, essa expanso ocorre em meio a protestos localizados em vrios estados do pas
que questionam a eficincia da universalizao do Telecurso no mbito do ensino supletivo, especificamente,
no sistema pblico de ensino. No ano passado, pelo menos dois Estados do Nordeste, Maranho e Cear
implantaram o Telecurso 2000 para toda a rede de ensino de jovens e adultos a partir de 15 anos de idade,
atravs de convnio entre o poder pblico estatal e a FRM. A maneira conturbada
4
, ou pelo menos aligeirada
com que essa expanso tem acontecido faz com que esse movimento merea uma investigao mais
aprofundada, o que j vem sendo desencadeado por alguns estados onde o movimento de professores reage a
essa poltica, apontando problemas jurdicos, oramentrios e pedaggicos da proposta
5
.
A prpria criao do site da Fundao na Internet, em comemorao aos 20 anos de existncia, representa a
abrangncia do Telecurso 2000 no sentido mais qualitativo. Disponvel desde junho de 1998, a pgina do
Telecurso 2000 conta com servios, basicamente, de oferta de informaes sobre como participar do

4 um movimento contrrio implantao de telessalas foi desencadeado pelo Sindicato dos Professores do
Ensino Oficial do Estado de So Paulo APEOESP no ano de 2000. Eles acusavam a Secretaria de Educao
de ampliar o nmero de telessalas em detrimento de explorar a estrutura de salas de aula j instalada no local,
questionando sobre possveis interesses econmicos nessa ao. (Boletim Informativo/2000 APEOESP
Sub-sede So Miguel/Itaim PTA).
5 No Estado do Maranho, em setembro de 2001, a Procuradoria Regional do Trabalho da 16 Regio e a
Procuradoria Geral de Justia do Maranho abriram inquritos civis para apurar se existem ilegalidades em
contrato assinado entre o governo desse Estado (Roseana Sarney Murad/PFL) e a Fundao Roberto
Marinho, no valor de R$ 102.575.354,00. Esse movimento foi iniciado pelos professores do Estado.

78
Programa, o mtodo utilizado, os horrios dos programas de TV, como os alunos podem acompanhar as
teleaulas, um servio de respostas s perguntas mais freqentes feitas pelos visitantes do site, informaes
sobre como obter o certificado de concluso do curso e sobre as novas aes que esto sendo desenvolvidas
no momento. Contudo, o site no coloca disponvel qualquer material didtico, sequer o material j
produzido em 1995, que continua sendo usado sem alteraes substanciais no seu contedo e/ou formato.
Outros sites, disponveis na Internet, fazem referncia ao Telecurso 2000, com a autorizao da FRM como,
por exemplo, a Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro (http://www.bibvirt.usp.br/index.html).
Trata-se de um projeto da Escola do Futuro da USP que digitaliza e disponibiliza na rede cpias dos textos
originalmente publicados no material impresso do Telecurso 2000 que dirigido ao acompanhamento das
teleaulas a ser realizado pelos alunos. Essa iniciativa, no entanto, encontra dificuldades no processo de
transposio entre o impresso e o digitalizado, segundo os organizadores desse site.
Uma das perguntas mais comuns, abordada pelos usurios que utilizam os servios dessa site,
especificamente consultando o material do Telecurso 2000 pela Internet, refere-se quando estaro
disponveis todas as lies do Telecurso 2000. A resposta dos organizadores a esse tipo de pergunta,
segundo o servio de Frequently Asked Questions - FAQ disponvel no prprio site, no apresenta uma
soluo para as atuais dificuldades de converso do material.
No sabemos. A converso deste material para o formato adequado ao
uso na Internet (Adobe Acrobat/PDF) um processo bastante demorado,
e que encontra vrias dificuldades tcnicas em seu decorrer.
Conseguimos finalizar a converso da maior parte dos arquivos. No
entanto, o restante deles apresenta srios problemas que impedem a
leitura correta para posterior converso. Pedimos sua compreenso
enquanto trabalhamos para encontrar solues para este problema.
(BVEB, capturado em 25/07/2001)
Numa entrevista, o gerente de projetos na rea de teleducao da FRM, Renato Mattarelli Carli, respondeu
vagamente pergunta sobre a possibilidade de que a FRM elabore uma verso do Telecurso para Internet.
Alm de citar a iniciativa da Biblioteca Virtual da USP, na sua opinio,
a fundao tem como misso institucional o uso dos meios de
comunicao como forma de levar a educao populao do pas, o que
inclui evidentemente no s a Internet, mas tambm as novas mdias que
se apresentam em processo de desenvolvimento [ exemplo do Canal
Futura a meta ] investir na programao que aprofunde na interatividade
com o nosso pblico, e finalmente uma atualizao tecnolgica atravs do
desenvolvimento e uso das novas mdias, principalmente na associao
da Internet com a TV (2001)
No descartvel a hiptese de que uma produo de contedo diretamente digitalizado, na linha do
Telecurso 2000, esteja aguardando o momento oportuno para ser iniciada pela FRM, assim como tm sido
oportunas as aes desenvolvidas nesse longo perodo de interveno no panorama educacional no Brasil.


79
Porm, as iniciativas educacionais, diretamente produzidas nesse novo espao de comunicao, devem exigir
mudanas fundamentais de concepo, em relao ao que foi mobilizado durante a produo e disseminao
de um programa de EaD como o Telecurso 2000. Isso passa pelos desafios que esto sendo postos tanto aos
sujeitos da cultura quanto s instituies, por estarem imersos numa sociedade de informao.

A necessria diversificao das perspectivas de anlise
Os diferentes problemas que ocorrem em meio evoluo do Telecurso 2000, apenas apontados nesse
trabalho, remetem necessidade de diversificao de perspectivas de anlise sobre sua proposta. Isso
significa redimensionar o entendimento sobre pontos de sustentao do Programa, que podem ser resumidos
na concepo de educao de massa, centrada na pouca flexibilidade da lgica de distribuio e da economia
de escala. Mais do que um dado factual ou mesmo tcnico, essa configurao tem um sentido poltico, uma
inteno econmica e est carregado de valores ideolgicos. Esses aspectos podem ser evidenciados na
histria desse programa e de sua relao com o contexto que envolveu no s a sua criao, mas diversos
outros programas de EaD, como foi discutido no captulo anterior.
Nesse sentido, a aproximao sobre uma experincia concreta de utilizao do Telecurso 2000 fomenta a
construo de um sentido prprio e localizado sobre a complexidade da experincia educacional no mbito
da EaD, o que no substitui, mas coloca em perspectiva a articulao com a concepo geral do Programa.
Essa aproximao evidencia novas leituras para o que, aparentemente, significariam tais problemas, ou
rudos, que ocorrem na dinmica to minuciosamente planejada para a recepo organizada de contedos
nas telessalas.
As inmeras telessalas do programa, em pleno funcionamento no interior de empresas ou de instituies
ligadas a elas, oferecem situaes concretas de ensino-aprendizagem que tm relao com o modo de
concepo, produo e utilizao do Telecurso 2000. Contudo, essas situaes, especificamente, no que se
referem s formas de comunicao entre sujeitos e o modo como eles produzem conhecimento no contexto
da sociedade atual, suscitam uma reflexo que considere as potencialidades e os limites do que acontece
localmente.
A opo por investigar esse outro lado do Telecurso 2000 pode contribuir para lanar diferentes bases de
entendimento sobre a massa supostamente homognea que estaria situada no extremo do processo de
comunicao, do lado da recepo de informaes transmitidas de um ponto central. Ao tempo em que pode
evidenciar elementos potenciais que possam ser referncias para diferentes direcionamentos das aes em
EaD, de modo geral.
Dentro dessa perspectiva foi feita a anlise dos dados organizados durante a investigao sobre o processo de
implantao e encaminhamento do Programa Telecurso 2000 na Bahia, realizada pelo SESI a partir de
convnio assinado em 1995 com a FRM. As linhas gerais sobre o Telecurso 2000 descritas acima
pretenderam situar essa investigao, contribuindo para identificar as condies sob as quais o caso sob
estudo estrutura-se. Assim, foram construdas as referncias bsicas para a anlise dos contornos especficos

80
evidenciados na dinmica das telessalas visitadas, nas observaes feitas sobre o papel desempenhado pelo
orientador, sobre a relao entre sujeitos e conhecimento, bem como sobre o sentido que dado avaliao
da aprendizagem numa experincia de EaD.

81

CAPTULO IV
Recepo (auto) Organizada do Telecurso 2000 na Bahia

Apesar de no existirem dados sobre o nmero de telessalas em funcionamento hoje, especificamente no
Estado da Bahia, possvel arriscar que esse nmero no desprezvel. A utilizao do Programa de EaD
Telecurso 2000 tem ocorrido de modo atomizado por empresas dos diferentes ramos econmicos, setores do
governo estadual e municipal, associaes comunitrias. Entre essas experincias marcante a que tem sido
desencadeada pelo SESI/Bahia, que ao mesmo tempo em que um cliente da FRM, tambm faz parte do
mesmo grupo empresarial de entidades que conceberam e produziram o Telecurso 2000, a Federao das
Indstrias, o SENAI e SESI de So Paulo.
Em 1995 o Ncleo de Educao para o Trabalhador da Indstria - NETI do SESI/BA iniciou sua experincia
com a recepo organizada do Telecurso 2000 mediante a assinatura de um convnio com a Fundao
Roberto Marinho e aquisio dos materiais necessrios programas de televiso gravados em VHS, material
impresso. A primeira turma foi implantada em 1996, com o carter experimental. Foi composta por mes de
alunos da escola de ensino fundamental regular mantida pela prpria instituio. Essas pessoas eram
integrantes do programa de ensino supletivo de 1 4 srie que j vinha sendo desenvolvido em um de seus
Centros de Atendimento ao Trabalhador - CATs, em Salvador.
O NETI desencadeou a implantao do Telecurso 2000, atravs de convnios formalizados, atravs de um
termo de adeso com empresas de diferentes setores, situadas em Salvador e Regio Metropolitana. A oferta
do servio educacional pelo ncleo inclui o curso com durao de 20 meses, envolvendo as disciplinas de
Portugus, Matemtica, Histria, Cincias e Geografia, alm do acompanhamento pedaggico. As telessalas,
espaos determinados para a recepo organizada do Telecurso 2000, podem funcionar em local cedido pela
empresa que aderir ao Programa ou em instalaes prprias da do SESI-BA, nos CATs. Esses convnios
podem incluir o apoio administrativo atravs de contratao e treinamento de orientadores de aprendizagem e
do controle de freqncia e aproveitamento dos alunos, bem como pode encaminhar o processo de avaliao
e certificao dos alunos junto Secretaria Estadual de Educao.
Em janeiro de 2000, estavam em funcionamento 22 turmas do Telecurso, sendo nove localizadas nos CATs
prprios da instituio e 13 delas localizadas em espaos organizados, especialmente, para o Programa no
interior das instituies que assinaram convnio com o SESI/BA. O total de alunos nesse perodo estava em
torno de 416 jovens e adultos. O acompanhamento pedaggico que era feito, inicialmente, por um tcnico do
SESI, foi incrementado com a contratao de mais dois funcionrios especialmente dedicados a esse
processo.

82
O nmero total de orientadores de aprendizagem era de 15 profissionais, alguns deles contratados
diretamente pelas instituies conveniadas e outros eram contratados pelo SESI, atravs de contrato direto ou
com a intermediao de uma agncia externa. A variao dos tipos de contrato provocava diferenciaes
significativas em termos de remunerao dos orientadores de aprendizagem, contribuindo para uma certa
precarizao do trabalho desse profissional, inviabilizando qualquer possibilidade de organizao poltica
entre eles no trato das questes relacionadas com as condies de trabalho e salariais.
Com base nas observaes realizadas, fica evidente que a estrutura fsica das telessalas, independente de sua
localizao, obedece ao padro definido pelo Telecurso 2000, em termos de materiais, equipamentos e sua
organizao na telessala. So ambientes equipados com vdeo, aparelho televisor, armrios, quadro e
cadeiras. O material didtico do curso era adquirido pela instituio conveniada, sendo comum os prprios
alunos matriculados arcarem com as despesas dos livros-texto e demais materiais de uso pessoal para o
estudo. Para as telessalas que funciovam nos CATs, eram formadas turmas a partir do agrupamento de
funcionrios advindos de diferentes instituies de pequeno porte, algumas vezes associando-os a
trabalhadores do prprio SESI, aqueles que ainda no possussem escolarizao compatvel com as
exigncias recentes dessa prpria organizao, ou mesmo pessoas da comunidade que tenham manifestado
interesse em participar do curso a distncia, oferecido gratuitamente. Nessas telessalas eram utilizados os
livros e as fitas de vdeo adquiridos e disponveis no prprio NETI.
Alunos fazem opo pelo emprego
Nas instituies conveniadas, a indicao dos alunos que seriam encaminhados s telessalas do Telecurso
2000 era precedida, normalmente, de um diagnstico sobre a situao escolar do corpo de funcionrios. As
instituies, alm de encaminharem seus funcionrios para as telessalas que eram montadas, acompanhavam
o seu desenvolvimento atravs do controle de frequncia realizado pelo orientador de aprendizagem e do
desempenho individual nos exames supletivos, por disciplina, aos quais os alunos deveriam ser submetidos
no perodo de concluso do curso ou medida em que cada uma das disciplinas tivesse sido cursada,
obedecendo o calendrio estabelecido pelo SESI/BA e pela instituio conveniada.
Normalmente, os alunos matriculavam-se em turmas que eram oferecidas em horrios fixos, que estavam
alm do tempo destinado sua jornada diria de trabalho. A sobreposio do tempo de estudo de cada
trabalhador sua jornada representa uma sobrecarga para o desempenho individual, que vem tendo
repercusses tambm no prprio trabalho coletivo desenvolvido nas telessalas, como ser indicado
posteriormente.
No s as condies de permanncia nas telessalas apresentam caractersticas discutveis mas o prprio
ingresso dos alunos no Programa, na modalidade de recepo organizada, nem sempre representa uma opo
prpria, tendo muitas vezes prevalecido o carter compulsrio dessa participao. Como j foi registrado nos
depoimentos de alunos, expressos no captulo anterior, o carter impositivo com que o Telecurso 2000 vem
sendo utilizado na educao desses trabalhadores foi confirmado pelos orientadores de aprendizagem.
Durante uma entrevista uma orientadora admitiu que os alunos

83
fazem muito mais [o curso] porque a empresa est cobrando, do que
qualquer coisa, mesmo que eles coloquem que querem aprender ou que
interessante para acompanhar seus filhos. A gente sabe que no fundo, no
fundo eles esto fazendo isso porque a empresa est forando. Ou estuda,
ou se aperfeioa, ou tira o 2 grau ou ento vai para a rua. Eles vm para a
sala porque a empresa cobra uma frequncia. (Mrcia Pinheiro,
orientadora de aprendizagem).
O que parece ser apenas um detalhe do funcionamento do Programa, sem qualquer repercusso pedaggica,
na verdade, faz do carter compulsrio de ingresso dos alunos um elemento que favorece o aparecimento de
algumas dificuldades encontradas no desenvolvimento dos trabalhos planejados. Talvez, a manifestao mais
evidente de tais implicaes esteja numa certa indisposio, ou mesmo falta de tempo, dos alunos para o
estudo. Isso fica evidenciado na dificuldade que os alunos tm de responder, em casa, as atividades que
normalmente no so respondidas em sala, ou at mesmo diante da postura muitas vezes desinteressada de
alguns deles alguns dormem durante a audincia dos programas de TV.
A preocupao com a motivao dos alunos para os estudos era manifestada pelos orientadores de
aprendizagem nas reunies mensais entre eles e os tcnicos do SESI/BA que faziam o acompanhamento
pedaggico das telessalas. Com freqncia, as reunies abordaram a questo das tcnicas de ensino que
pudessem provocar mais ateno dos alunos durante as atividades nas telessalas. Alm disso, uma equipe de
trabalho dedicada ao tema incentivo freqncia foi estruturada com membros do conjunto de orientadores
de aprendizagem. Tendo como principal ocupao a de sistematizar prticas motivadoras para as aulas, um
dos resultados apresentados por essa equipe foi um relatrio contendo uma coletnea de tcnicas/dinmicas
para serem aplicadas pelos orientadores nas telessalas.
Tais condies de ingresso e de permanncia dos alunos no Telecurso 2000, alm de afetarem diretamente o
desenvolvimento das atividades pedaggicas, evidenciavam os limites dos propsitos do Programa. Esses
propsitos envolvem a formao de um trabalhador flexvel, criativo, que saiba trabalhar em grupo e que
exera a sua cidadania, estando orientado pelos princpios do discurso mais atual. Ao mesmo tempo, os
procedimentos do Telecurso, que so definidos centralizadamente, apresentam um carter disciplinador do
processo de aprendizagem como elemento marcante, que se inicia no momento de ingresso dos alunos,
limitando as possibilidades de uma aprendizagem autnoma por parte deles.
Esses limites tambm so incorporados a outros nveis de organizao da proposta do Telecurso 2000. Em
especial, dentro da lgica ostensiva de diviso do trabalho pedaggico, o Programa opera atravs da
distribuio de contedos em massa, com a elevao da dicotomia entre o que se entende por professor e por
orientador de aprendizagem, um profissional situado na periferia da cadeia de disseminao de informao.


84
Quem o Orientador de Aprendizagem?
A identificao das caractersticas do orientador de aprendizagem, observadas a partir de sua atuao
cotidiana nas telessalas do SESI/BA, evidenciou um conjunto de aparentes distores em relao s
definies apresentadas pela proposta do Programa Telecurso 2000. O olhar, a partir do interior dessa
experincia concreta, provoca a anlise sobre a tenso que se trava no cotidiano, entre os processos que
necessariamente so auto-regulados, a pluralidade de formas de interao contextualizadas em um espao-
tempo especfico, alm de toda uma rede complexa de agenciamentos pautados em determinaes externas
que condicionam tal experincia. Essa tenso se concretiza na prxis do orientador de aprendizagem.
Uma das caractersticas mais marcantes entre esses sujeitos a generalizada qualificao em nvel superior
em reas de ensino, inclusive com experincia como professores. No momento em que estava sendo realizada
a pesquisa, havia ocorrncias de orientadores j qualificados, ou em processo de qualificao, no nvel de
ps-graduao latu sensu. Inicialmente, isso se contrape idia apresentada no Programa de implementao
de uma base de recepo de contedos como de uma grande rede de profissionais perifricos, no
necessariamente professores formados.
Na verdade, a proposta original do Telecurso 2000 indiferente experincia ou formao pedaggica dos
orientadores, que teriam o papel de, apenas, organizar e controlar a recepo sem rudos de cada teleaula.
Alm disso, necessrio pontuar que esse quadro no deixa de apresentar-se como uma exceo entre as
experincias conhecidas no pas de Educao de Jovens e Adultos, nas quais a explorao da fora de
trabalho de professores leigos considervel.
A maior parte dos orientadores de aprendizagem era licenciada em matrias do currculo mnimo da
educao bsica. Esse perfil faz parte de uma tendncia crescente de contratao de especialistas nas
diferentes reas do conhecimento, em detrimento do nmero de profissionais da rea de pedagogia, ainda em
atividade nas telessalas. O que vem justificando essa tendncia, no interior da experincia do SESI/BA, a
idia de que cada orientador de aprendizagem, individualmente, deve conhecer e ter um efetivo domnio
sobre os contedos das disciplinas curriculares, tendo em vista que isso poderia levar a uma maior eficcia no
desempenho de suas atribuies. Em um nvel diferenciado, as telessalas reproduzem um dos aspectos
fundamentais do Telecurso 2000, a separao do profissional conteudista.
A busca por pessoas qualificadas, com domnio de contedo, pode estar sinalizando a inteno dos
organizadores dessa experincia local de que, realmente, o orientador de aprendizagem no seja um simples
mediador ou organizador da recepo de programas de TV, mas que ele atue, mais efetivamente, na
conduo do processo de ensino e na transmisso de contedos, quando necessrio. Isso vlido mesmo que
esse tipo de atuao no ultrapasse os princpios pedaggicos do Telecurso 2000. No fundo, tal postura pode
estar buscado otimizar, sua maneira, o processo de assimilao dos contedos curriculares j, previamente,
definidos por esse Programa.

85
Contudo, alguns problemas podem emergir da adoo dessa medida relacionada aquisio de pessoal. O
que, aparentemente, apenas uma pequena diferenciao metodolgica na aplicao do Programa no que
tange ao nvel de qualificao do orientador, pode ser um dos fatores relevantes para entender o significado
das tenses evidentes na dinmica das telessalas. O domnio de contedos do especialista pode autoriz-lo a
dar aula, o que descaracterizaria a funo de orientao da aprendizagem e estaria colocando em cheque a
centralidade das teleaulas produzidas e transmitidas pelo Telecurso 2000. Os programas de TV, gravados em
vdeo, poderiam ser minimizados, considerados um dos possveis recursos disponveis na sala de aula,
cabendo ao profissional de educao us-lo ou no. De qualquer forma essa mudana de atitude no estaria
significando uma transformao no modo de perceber o sentido da presena marcante das tecnologias da
comunicao e informao no cotidiano das telessalas.
A preocupao com o domnio do contedo conduzida de modo, diametralmente, oposto fluncia desse
profissional no trato com essas tecnologias que esto sendo incorporadas ao processo educativo,
reproduzindo-se o mesmo tipo de fragmentao presente no processo de elaborao do material didtico do
Telecurso 2000. Assim, a potencialidade implcita de que o orientador assuma a funo de transmisso de
contedo, transformando-se assim em um tradicional professor, no inclui a possibilidade de alterao das
relaes pedaggicas no interior das telessalas.
O tempo de atuao dos orientador de aprendizagem, em permanente contato com o material didtico do
Telecurso 2000, refora a tendncia de perda de centralidade desse material e acompanha um envolvimento
crescente desse profissional com a dinmica da prxis pedaggica da qual faz parte. Isso provoca constantes
conflitos, entre os profissionais, acerca dos limites circunscritos sua funo e a demanda gerada a partir de
cada telessala especfica. H diferenciaes entre o desempenho de uma das orientadoras de aprendizagem,
que atua nessa funo h quatro anos e os demais orientadores, que tm uma experincia mais recente
houve a ocorrncia de tempos de atuao variando entre seis meses at dois anos. Os orientadores com menor
tempo de atuao, normalmente, tm maior preocupao em adaptar-se aos procedimentos definidos pelo
Telecurso 2000, sem deixar, no entanto, de questionar diferentes aspectos da dinmica das telessalas, ou
mesmo de realizar pequenas alteraes no seu percurso.
Um desses profissionais manifestou interesse em voltar-se para a produo local de material didtico,
vislumbrando um mercado lucrativo e potencial para o uso de Internet e vdeo na educao de jovens e
adultos no Estado. Apesar de os investimentos realizados nesse sentido, as condies que direcionavam esse
orientador para a via de produo de contedo no tinham uma repercusso direta em sua prtica no
Telecurso 2000. De qualquer forma, ele tambm estava submetido aos mesmos dilemas de seus colegas, em
relao ao trabalho desenvolvido nas telessalas.
Esses dilemas, freqentemente, so objeto de comparao em relao experincia profissional de cada
orientador que vem atuando como professores nos diferentes nveis de ensino dos sistemas de educao
bsica, em instituies pblicas e privadas, em diferentes disciplinas, notadamente no ensino de jovens e

86
adultos. Esta rea do ensino a referncia principal utilizada pelos orientadores, ao relatarem suas
experincias, sendo atrelada a uma grande demanda por mais qualificao.
Seja em cursos de especializao ou atravs de todo um direcionamento para a temtica de educao de
jovens e adultos nas reunies mensais, os orientadores de aprendizagem entendem que o aprofundamento
sobre esse tema, especificamente, suficiente para o desenvolvimento de sua funo. Por outro lado, no
existe preocupao em qualificar-se para o uso das tecnologias da comunicao ou para a anlise das
concepes implcitas no material didtico e da forma como foi produzido.
Para alm da busca do entendimento ou mesmo da considerao sobre tais aspectos, o papel do orientador
identificado, pelos entrevistados, como aquele que ir facilitar a aprendizagem dos alunos ou medi-la,
descolando esse processo das condies que o circundam. Nas telessalas, eles explicam partes do texto do
material impresso do Programa, ajudando os alunos a interpret-lo. Logo aps, fazem uma apresentao da
fita, geralmente, aplicando a problematizao proposta no texto impresso, procurando conduzir a discusso
sobre o tema da teleaula. Procurando estimular os alunos a fazerem os exerccios, a participarem das
discusses, a assistirem s teleaulas, os orientadores de aprendizagem explicam os contedos atravs da
resoluo dos exerccios apresentados pelo material ou outros criados por eles. Centrada na
operacionalizao do processo de transmisso-assimilao de determinados contedos, o orientador precisa
diagnosticar as principais deficincias de aprendizagem dos alunos e, em cima disso, criar estratgias,
mtodos, alternativas que levem esse aluno a ter um maior desenvolvimento em sua aprendizagem (Mrcia
Pinheiro, orientadora de aprendizagem)
O Telecurso 2000 sugere um conjunto de procedimentos ou orientaes bsicas para a sua utilizao. Essas
sugestes implicam numa minimalizao do trabalho do orientador, para que seja evitada a descentralizao
da fonte original de contedos, impedindo que o orientador assuma o modo de ensinar tradicional de um
professor. Assim, o Programa oferece uma seqncia de aes passvel de ser executada por qualquer
indivduo, sem a necessria qualificao para assumir a tarefa educativa. Segundo uma das orientadoras de
aprendizagem,
coloca-se uma situao problema a respeito da tele-aula do dia, recolhem-
se as hipteses do aluno, registram-se, depois coloca-se o vdeo, eles
assistem e vo confirmar ou no suas hipteses e depois fazer as
atividades, em grupos ou sub-grupos, do livro. (Carmem Silva,
orientadora de aprendizagem)
Porm, no cotidiano das telessalas observadas, uma outra dinmica diferente da proposio inicial do
Telecurso 2000 era vivenciada pelos profissionais e pelos alunos. Uma atuao diferente do orientador de
aprendizagem estava sendo provocada pelo contexto no qual estavam imersos. Isso era provocado por
demandas provenientes, principalmente, dos alunos que estariam apresentando dificuldades em desenvolver
sua aprendizagem sozinhos, ou seja, apenas a partir das informaes e explicaes contidas no vdeo e no
material impresso.

87
As caractersticas dos alunos, apresentadas pelos orientadores de aprendizagem, so coincidentes com muitos
dos perfis traados no debate sobre a educao de jovens e adultos. Normalmente, so pessoas que h muito
tempo esto afastados dos estudos e no costumam estudar de modo autnomo. Aliado a isso, esses alunos
esperam que o orientador ensine e no assumem o que seria o seu suposto papel no Telecurso 2000, de
aprenderem sozinhos.
Contudo, outros detalhes so apontados como problemas que vm sendo enfrentados, que esto alm da
capacidade individual/subjetiva de aprender, como, por exemplo, a heterogeneidade das turmas que so
formadas no interior das empresas quanto ao nvel de escolaridade, ao tempo de afastamento dos estudos e
quanto idade dos alunos. A contigidade de jornadas de trabalho e estudo estruturadas mediante
mecanismos coercitivos nas relaes de trabalho junto falta de conhecimento prvio sobre os contedos
apresentados pelo Programa, tambm so caractersticas que, diretamente, interferem no andamento dos
trabalhos.
Outras dificuldades associadas a essas marcam, contudo, a trajetria da telessala e, consequentemente,
alteram as demandas a serem atendidas pelos orientadores de aprendizagem. Durante a pesquisa, foi apontado
o pouco tempo disponvel para o orientador oportunizar a aprendizagem de contedos complexos e, ainda,
fazer reviso alm de preparar os alunos para as avaliaes.
Mesmo dentro de um conjunto de condies, reconhecidamente desfavorveis para o desenvolvimento da
tarefa educativa proposta, alguns orientadores de aprendizagem centralizam em si prprios os principais
problemas evidenciados na prxis pedaggica. Desse modo, apontam como dificuldade no desempenho de
sua funo a questo da manuteno do entusiasmo por parte dos alunos, a sua falta de domnio sobre as
diversas disciplinas que fogem sua especializao, bem como a falta de uma "didtica" que responda s
especificidades da educao de jovens e adultos, ajudando a compreender o processo de ensino-
aprendizagem nessa modalidade.
Nesse contexto, com base nas funes realmente desenvolvidas pelos orientadores, os entrevistados traam
relaes entre o que fazem e o que seria o trabalho do professor que est fora de um processo de EaD.
Tomam como referencial a idia de professor como aquele que transmite conhecimentos. Nesse sentido,
alguns entrevistados afirmam que fazem um trabalho diferente, outros acreditam que a figura do orientador
confunde- se com a do professor.
Na verdade, um orientador de aprendizagem ele um professor, ele atua
tambm como orientador de aprendizagem mas basicamente um
professor. Ele tira dvidas, ele ensina a escrever e ler (...). A gente at
transborda, transmite conhecimento, traz coisas novas, trabalha algumas
vezes de forma diferente, com dinmica, coloca o aluno como
responsvel do prprio processo de aprendizagem, que s vezes
necessrio este tipo de interveno, para no ficar s ao meu cargo. De
uma maneira ou de outra, tento modificar um pouco para no ficar s
aquela coisa tradicional de transferir conhecimento. (Rita Tavares,
orientadora de aprendizagem).

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As opinies que aproximam a noo de orientador de aprendizagem da noo de professor acabam
reforando a idia de que as telessalas no se enquadrariam no conceito de EaD. Estabelecendo relaes que
remetem ao aspecto conceitual de EaD, no que tange questo da separao fsica e da hierarquia entre
professor e aluno, normalmente os orientadores negavam a sua condio afirmando: na verdade, no somos
orientadores de aprendizagem. Somos, literalmente, educadores. Somos, literalmente, professores. (Emlio
Mendes, orientador de aprendizagem).
Ao referir-se postura do professor tradicional, que apenas transmite conhecimento, o orientador enfatiza a
funo de facilitar a aprendizagem, sem no entanto adentrar no mrito de que contedos esto sendo
facilitados, como foi dito no momento em que se pronunciou sobre a relao estabelecida com seu aluno:
quando ele tiver dificuldade, eu ajudo. Mas no dou a resposta pronta,
vou orientar, peo para ele ler um pargrafo que chave, dou dicas a ele,
porque, s vezes, ele vai perder tempo lendo o captulo todo e no vai
conseguir porque eles no tm...no seria malcia, mas, no tm
facilidade de perceber, naquele momento, o que ele leu ali. Tem alguns
alunos que tm essa dificuldade aqui. Outros no. (Ivan Hiller, orientador
de aprendizagem )
O trabalho desenvolvido pelo orientador est amarrado aos contedos produzidos pelo Programa,
transmitidos via os programas de TV, gravados em vdeo, e material impresso. A teleaula est centrada nesse
material. Apesar disso, os orientadores, comumente, referem-se ao suporte que seria esse recurso
audiovisual e at o livro didtico, entendendo os dispositivos tecnolgicos disponibilizados pelo Telecurso
2000 como meros instrumentos, que esto a seu servio, para serem usados ou no. Da considerarem que no
Telecurso 2000 a metodologia no to diferente assim e conclurem que existe pouca diferena entre
orientador de aprendizagem e professor, termina um entrando na linha do outro e a vira uma grande
mistura. (Eliana Campos, orientadora de aprendizagem)
A qualificao para exercer a funo de orientador tambm dependia que ele conhecesse e buscasse dominar
os contedos que eram apresentados nas diversas disciplinas pelo material didtico. Muitos orientadores
admitiam que, no ensino de disciplinas alm de sua competncia tcnica, por no fazer parte de sua
graduao, eles buscavam aprender os assuntos a partir da prpria teleaula, assistindo previamente ao vdeo
para conhecer a abordagem que seria dada e at antecipar-se s dvidas que os alunos teriam.
Mesmo constatando como entendimento dominante entre os orientadores sobre as tecnologias da
comunicao em uso como, meramente, um aparato instrumental disponvel num curso de EaD, existem
algumas opinies minoritrias que indicam um certo estranhamento sobre o sentido que vinha sendo
atribudo a essas tecnologias nesse contexto especfico. As provocaes advinham do desenvolvimento das
atividades na telessala, atravs de situaes inusitadas que exigiam atitudes e decises no previstas nos
manuais do Telecurso 2000.
Eu acho que a diferena que o professor como se ele fosse mais em
sala de aula, tivesse tudo nas suas mos. O professor, alm dele estar
fazendo todo aquele processo de planejamento, alm dele planejar, dele
expor a sua aula, dele avaliar, dele construir o instrumento de avaliao,

89
dele corrigir, dele fazer tudo isso. O orientador de aprendizagem j no
faz muitas dessas coisas porque o pacote j vem, de uma forma ou de
outra, pronto. (Carmem Silva, orientadora de aprendizagem)
As divergncias de opinies, no mnimo, atestam a diversidade com que EaD acontece em cada telessala,
mas tambm aponta para a necessidade de ampliao do debate sobre EaD internamente, com a inteno de
problematizar o tema. A perspectiva de transformao do orientador de aprendizagem em um sujeito que
produz conhecimento e interfere significativamente no andamento das atividades cotidianas no
privilegiada, formalmente, pela lgica que fundamenta e estrutura o Telecurso 2000.
A preparao do orientador de aprendizagem para atuar no Telecurso 2000 est voltada para o sentido de
informar a esse profissional a sua funo no interior da escala de diviso do trabalho do Programa. Um dos
trabalhos realizados pelo NETI, enquanto ncleo que executa o convnio estabelecido entre o SESI/Bahia e a
FRM, a qualificao do orientador de aprendizagem atravs de diferentes processos. Um desses processos
treinamento inicial que antecede atuao do orientador na telessala. Somam-se a isso as atividades de
acompanhamento e, especificamente, as reunies mensais que envolvem o corpo tcnico-pedaggico do
ncleo e conjunto dos orientadores.
O treinamento uma atividade obrigatria, por onde passam todos os orientadores de aprendizagem. Ele
cumpre a funo bsica determinada pelo Programa de conhecer os fundamentos e os procedimentos
necessrios para desenvolver os trabalhos na telessala (FRM, 1995). So utilizados materiais produzidos pelo
prprio Telecurso 2000 para esse fim, que contm as informaes bsicas e tambm um conjunto de artigos
sobre diversas temticas, a exemplo da interdisciplinariedade, o papel do educador, a avaliao, as mudanas
na educao, entre outros temas, assinados por autores da rea pedaggica reconhecidos nacionalmente. A
experincia de treinamento considerada insuficiente pelos orientadores de aprendizagem, diante de sua
incumbncia. Ela relatada como uma coisa, assim, no to profunda que, no entanto, acaba oferecendo
uma certa noo para os orientadores (Emlio Mendes, orientador de aprendizagem). Uma orientadora
relembra:
quando eu comecei, me deram o material para ler. Procurei a Faculdade
de Educao, tentando me virar. Depois em outro curso, que no foi um
curso especfico, foi meio de vendas, no deu nem para aproveitar. Foi
mais de venda do produto do que estar preparando para o uso. (Ftima
Albuquerque, orientadora de aprendizagem)
Em complementao a esse treinamento inicial, eram realizadas atividades de acompanhamento pedaggico.
Isso inclua visitas s telessalas, realizadas pelos tcnicos nomeados pelo NETI, bem como o encontro
sistemtico em reunies mensais envolvendo todos os orientadores. Nas visitas, normalmente, eram
observados e analisados o desempenho do orientador de aprendizagem na conduo da teleaula e o
andamento geral dos trabalhos no dia. Tambm era feita a anlise dos relatrios produzidos, pelos
orientadores de aprendizagem, sobre as atividades realizadas nas telessalas e a freqncia dos alunos. Este
ltimo, tambm encaminhado para a instituio de origem dos alunos.

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As reunies mensais eram consagradas pelos orientadores como um espao-tempo de qualificao. Alm da
pauta organizada em torno de decises tomadas pelo grupo no planejamento anual, os orientadores trocavam
informaes sobre as dinmicas e contedos das aulas, especialmente das disciplinas de Matemtica e Fsica,
ainda que de modo assistemtico. Assim, articulavam-se numa espcie de rede de trocas de informaes e
discusso sobre dvidas. Uma articulao que, curiosamente, funcionava em espaos alternativos ou em
paralelo s reunies formais dirigidas a outros temas. Sobre encontros desse tipo eles afirmavam que era um
momento da troca.
A orientadora de aprendizagem Carmem Silva resume: d para perceber que as minhas angstias so as suas
angstias, o meu sucesso c tambm o seu sucesso, a gente est trocando e est parando tambm para
refletir. Uma outra orientadora chama a ateno para o fato de que a troca de experincias tem uma relao
direta com o tempo de atuao de cada orientador na repetio, a cada novo ciclo, do mesmo material
didtico e dinmica de trabalho. Segundo ela, depois da primeira vez, ele j vai sanar a dvida de outro
orientador. (Mrcia Pinheiro, orientadora de aprendizagem)
Um destaque deve ser dado, no processo de qualificao, s semanas pedaggicas anuais e formao de
grupos de trabalho para discutir temas predeterminados ou cumprir tarefas. Um exemplo disso foram as
equipes de avaliao, por rea do conhecimento, para a sistematizao de um banco de questes por
disciplina a serem utilizadas em testes simulados no prprio SESI. Essas questes estariam preparando os
alunos para os exames supletivos oficiais, alm disso, serviriam para a composio das provas, no momento
em que o processo de avaliao passasse a ser realizado no prprio SESI/BA. Essa mudana no regime de
avaliao que vinha sendo colocada em perspectiva no ano de 1999, acabou sendo concretizada no ano de
2000.
Um outro grupo realizava estudos de temticas especficas, com fins de qualificao em servio do orientador
de aprendizagem, abordando assuntos demandados dos principais problemas identificados pelos orientadores
de aprendizagem no cotidiano das telessalas. Um assunto que tinha um grande destaque era a motivao
dos alunos para o estudo, o estmulo freqncia ou a avaliao da aprendizagem, entre outros temas que
giravam em torno do tema Educao de Jovens e Adultos.
De modo geral, h uma demanda para mais qualificao do orientador de aprendizagem, envolvendo assuntos
de diferentes reas. Eram exguas quaisquer referncias formais sobre os vnculos entre a educao e a
comunicao ou outras acerca da premente discusso contempornea acerca das mudanas educacionais
marcadas pela presena de novas tecnologias nas sociedades. No entanto, a preocupao com os problemas
causados pelo uso das tecnologias na educao foi apontada pelos sujeitos da pesquisa ao citarem, por
exemplo, as pessoas que tm resistncia em trabalhar com os recursos tecnolgicos, tm resistncia em
trabalhar com os equipamentos, com vdeo, televiso, com micro, tudo. Guardando-se o carter instrumental
dessa preocupao, centrada na idia do uso que se faz de determinadas ferramentas do ensino, ainda que
timidamente, alguns orientadores constatam que as tecnologias transformam o mundo que ns estamos
vivenciando. Assim, o prprio orientador de aprendizagem tem chegado concluso de que necessrio
ampliar a discusso sobre tais questes. Chegaram at mesmo a propor um grupo de estudo para passar

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essas informaes, passar essas dicas dessa rea pedaggica, essa parte metodolgica. (Ftima Albuquerque,
orientadora de aprendizagem)
A EaD, enquanto um processo educativo que tem caractersticas prprias, no foco de nenhuma discusso
mais rigorosa nesse processo de acompanhamento das telessalas e qualificao dos orientadores de
aprendizagem. Mas, de modo crescente, esse tema comeava a fazer parte da demanda por mais qualificao,
o que se evidenciava como incompatvel com as condies de trabalho e remunerao caractersticas da
categoria funcional e perifrica na qual o orientador de aprendizagem est includo, dentro desse modelo de
EaD. Eles sugeriram que se fizesse um estudo mais aprofundado do que o Telecurso 2000, uma coisa mais
ampla e ao mesmo tempo uma orientadora ponderava:
para esse tempo de estudo mais significativo, eu precisaria que pegar
todos os profissionais em tempo integral para poder trabalhar com isso
durante um tempo e o salrio e a carga horria no de quem viva s
disso da, no d para voc ter dedicao exclusiva para orientador de
aprendizagem. (Eliane Campos, orientadora de aprendizagem)
evidente que a inviabilizao do tipo de trabalho e de qualificao que estava sendo colocado em
perspectiva pelo grupo de orientadores de aprendizagem estava alm das condies locais de
desenvolvimento do Telecurso 2000, pela prpria lgica de funcionamento do Programa. Na verdade, essas
condies so minunciosamente elaboradas e produzidas, a partir de decises e atitudes que esto no sentido
da minimalizao das possibilidades de uma interveno significativa do orientador, ou qualquer outro agente
local, no arcabouo j delineado de contedos e procedimentos constituintes da dinmica das telessalas. Isso
est totalmente coerente com o modelo de educao de massa assumido pelo Telecurso 2000.

A Telessala: espaos e movimentos
A arquitetura da sala de aula, intitulada de telessala no Telecurso 2000, parece ser um intrigante ponto de
partida para pensar as relaes que se estabelecem na prxis pedaggica. A anlise sobre organizao do
espao fsico para a implementao do Programa abre um campo de investigao possvel e que merece mais
ateno pelo que condicionam as aes e movimentos que nela so desenvolvidos, pelo que conseguem
materializar da concepo que est fundamentando, tanto o modo como foi produzido, como o que vem
sendo utilizado nesse programa de EaD.
O espao das telessalas visitadas apresenta vrias semelhanas com uma sala de aula convencional. A TV e o
vdeo esto colocados frente do conjunto de cadeiras dos alunos, a uma altura superior em relao a eles.
Ao lado da TV e vdeo, em posio inferior est o quadro branco. As tradicionais cadeiras dos alunos so
organizadas em semicrculos nos dias normais e em fileiras nos dias de avaliao. Os armrios guardam o
material, a nica fita sob a mesa de trabalho a da teleaula do dia. Um detalhe igualmente curioso que no
existe qualquer mvel especial para a acomodao do orientador de aprendizagem, similar mesa do
professor das salas de aula convencionais. Caso faltasse qualquer inspirao acerca desse assunto, o manual

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do Orientador de Aprendizagem j oferecia sugestes de organizao do espao fsico cuja nica diferena
para o que est funcionando nas telessalas visitadas era a disposio das cadeiras dos alunos em semicrculos.
Do mesmo modo, os movimentos no interior das telessalas se concretizam em aes de rotina, baseadas no
uso do material didtico do Programa, o que foi observado nas diferentes momentos do processo de
organizao dos trabalhos. Ainda que haja variaes nessa rotina, o planejamento dirio feito por cada
orientador de aprendizagem, reproduzindo-se os objetivos e os contedos apresentados nos vdeos, atravs de
formulrio elaborado previamente pela coordenao pedaggica. Nelson Pretto, no contexto de anlise do
uso dos livros didticos de Cincia, analisou essa questo do planejamento pautado em objetivos definidos de
fora da escola. Sem restringir discusso sobre EaD, mas tomados os assuntos educacionais de modo geral, o
profissional da educao h algum tempo tem estado aqum das decises sobre o que, como e quando ensinar
(Pretto, 1995:46).
Isso se torna um problema crnico dentro das condies promovidas pelo modelo de educao de massa em
EaD. A orientadora de aprendizagem Rita Tavares reconheceu esse tipo de amarras que estavam
submetidos:
eu assisto fita, da dessa prpria fita eu extraio os objetivos, que j vm
bem claros, extraio como o assunto vais ser tratado, que perguntas, o
levantamento de conhecimentos prvio. Eu utilizo tanto as perguntas que
fazem nas fitas como outras perguntas que eu acho que so importantes
para criar uma situao problema e (...) fao os exerccios previamente,
principalmente de Matemtica porque o livro s tem as respostas. (Rita
Tavares, orientadora de aprendizagem)
Os encontros nas telessalas tm durao de duas horas. As atividades dirias seguem a orientao dada pelo
Programa de que haja uma introduo ao contedo do dia durante quinze minutos, a exibio do vdeo ocupa
os prximos quinze minutos que so seguidos de discusso e resoluo dos exerccios do livro no tempo
subsequente.
Os passos sugeridos pelo Programa no eram seguidos risca, sempre, por todos os orientadores das
telessalas visitadas, mesmo que a dinmica das telessalas estivessem condicionada, amarrada pelos objetivos,
contedos e demais determinaes metodolgicas pr-definidas. Aconteceram variaes, a exemplo do
momento de discusso sobre o assunto da aula do dia, que deveria anteceder exibio da fita, em alguns
casos, era eliminado para que sobrasse tempo para a leitura em sala do material impresso.
Nem sempre ocorria a seqncia entre as etapas sugeridas pelo Telecurso 2000. Essas etapas eram definidas,
na prtica, de acordo com o trabalho que ia sendo desenvolvido pela turma. Por exemplo, numa das telessalas
a primeira atividade do dia foi a correo do exerccio da aula anterior e a exibio do vdeo ocorreu no final
da aula, sem que houvesse qualquer atividade posterior de discusso sobre o contedo apresentado.
Menos freqentemente, foram feitas alteraes no contedo do Programa. As variaes estavam associadas a
crticas que ficavam mais ou menos explcitas nas falas e comportamento de orientadores e alunos diante do

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material didtico do Programa. Por exemplo, so apontados problemas no currculo do Telecurso 2000,
quanto falta de abrangncia do contedo apresentado.
Entre os orientadores de aprendizagem, constantemente, era abordado o caso da disciplina Lngua
Portuguesa. Eles criticavam a nfase dada pelo Telecurso 2000 s questes ligadas interpretao do texto,
em detrimento s questes gramaticais. Muito alm de uma diviso formal, esse tipo de opo privilegia o
desenvolvimento da habilidade da leitura e no tem uma preocupao maior com a habilidade de escrita
como possibilidade de expresso de idias. Trabalhadas de modo fragmentado, essas duas dimenses do
estudo da lngua deixam de explorar a oportunidade de formao de sujeitos crticos, que produzem
conhecimento e participam ativamente dos processos de comunicao social. Nesse contexto, a intimidade
com a linguagem escrita, apesar de insuficiente, imprescindvel.
Sem entrar no mrito da postura conservadora implcita nas afirmaes dos orientadores, significativo
apontar o modo independente como tal insuficincia do material didtico tratada. Uma das orientadoras
apresentou algumas de suas iniciativas no sentido de solucionar essa questo:
Eu pego a gramtica e vou avanar naquele contedo. Por exemplo
substantivo, bem resumido e as atividades so pior ainda [referncia ao
material do Telecurso 2000]. Ento, cabe a gente fazer essas atividades
complementares tanto de interpretao de texto quanto de redao,
quanto de gramtica. Ento eu vou alm do material. (Eliane Tavares,
orientadora de aprendizagem)
Em outras circunstncias, uma das telessalas apresentou uma situao peculiar. O orientador sequer exibia o
vdeo, mas abordava o assunto da teleaula, usando o quadro branco. Essa foi a soluo encontrada diante da
questo da necessidade de reviso de contedos para um grupo especial de alunos, que j havia assistido a
todas as teleaulas, mas apresentara desempenho insuficiente nas avaliaes realizadas.
Dentro dessas circunstncias, tanto o orientador de aprendizagem quanto a equipe de acompanhamento
pedaggico da instituio defendiam a ateno s necessidades de aprendizagem especficas e diferenciadas
entre os alunos. A simples repetio das teleaulas, para efeito de reviso do contedo, no foi considerado
como procedimento adequado. A opo foi, portanto, deixar de lado a forma rpida e generalizada com que
os programas apresentavam o contedo, o que j havia sido acompanhado pelos alunos durante a seqncia
regular do Telecurso 2000.
Os alunos intervinham na discusso acerca de como deveria ser a dinmica de trabalho na telessala. Eles
comparavam a postura dos diferentes orientadores de aprendizagem com os quais tiveram contato, discutiam
entre eles acerca das atividades mais importantes a serem realizadas no perodo da aula. As observaes que
eles faziam evidenciam a tenso entre o modelo de trabalho proposto pelo Telecurso 2000 (implantado pelo
SESI/BA) e os seus anseios, limites e necessidades. Mas tambm, ao tomarem como referencial as diferentes
posturas dos orientadores, eles acabaram atestando que as variaes so intrnsecas a esse processo.

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Sobre o procedimento desenvolvido em sala, os alunos valorizavam as atividades realizadas em grupo e no
espao das telessalas. Um dos alunos, Jailton Santos, dizia eu tenho essa dificuldade de leitura e acho
importante a gente ler na sala. Custa a gente tentar isso? algum dia da semana? Eu quero aprender!!!.
A considerao de que essa experincia apresenta especificidades exatamente por envolver a Educao de
Jovens e Adultos foi reconhecida no decorrer dos trabalhos, apesar dessa noo no ter sido prevista como
elemento a ser categorizado na proposta original desse estudo. Essa noo era constantemente evidenciada
nas falas dos orientadores de aprendizagem, quando se referiam s causas que provocavam dificuldades no
processo de ensino e necessidade de variaes ou adaptaes da metodologia e/ou contedos, incluindo
mudanas na prpria postura do orientador. Era muito comum que os problemas identificados no processo
fossem atribudos implicitamente aos alunos, nesse caso a uma inabilidade natural em aprender do adulto,
dado a idade avanada ou o longo tempo de afastamento da instituio escolar. Essa uma questo que exige
um grande investimento em estudos.
No contexto especfico desse estudo que envolve uma experincia de educao de jovens e adultos
trabalhadores ou no, foi notria a determinao com que os alunos apresentaram-se nas telessalas, mesmo
quando as condies de ingresso no programa tinham sido adversas. Eles participavam das teleaulas
expressando opinies e comportamentos que desmistificavam a idia de que o aluno passivo ou est
espera de algum que lhes estenda a mo e os ensine. Com certa freqncia os alunos iniciavam debates,
faziam comentrios sobre o andamento dos trabalhos e sobre o material didtico utilizado. Era esse perfil do
aluno que parecia estar entrando em choque, em algumas situaes, com uma prxis baseada no contraditrio
discurso de autonomia do aluno, associada aos conceitos de auto-didatismo e centralidade no aluno
presentes na proposta do Telecurso 2000 e de seus parceiros e, freqentemente, abordados nas telessalas.
Por trs desse discurso, a possibilidades de atitudes exploratrias de novos conhecimentos, a correlao da
proposta de trabalho com a bagagem cultural e os interesses do aluno ficava acorrentada, dado o prprio
carter fechado do Telecurso 2000 e o tempo restrito para o cumprimento da carga horria curricular,
centrada na apresentao dos contedos padronizados, distribudos atravs das telessalas. At mesmo a
pertinncia dos contedos deixava de ser discutida na telessala. Por exemplo, em uma das aulas de Portugus
sobre linguagem verbal e no-verbal, foi realizada uma dinmica envolvendo trabalho em equipes de dois
alunos para posterior demonstrao das formas de comunicao verbal ou no verbal. A atividade pareceu
no motivar tanto os alunos que trabalharam vagarosamente nos grupos com pouca interao. As
demonstraes geraram um certo movimento na aula, mas esse parecia ser um contedo muito simplificado e
desinteressante para eles, que no privilegiava a bagagem de conhecimento e as necessidades de
aprendizagem que eles traziam, dada a caracterstica prpria do Telecurso 2000 de pr-determinao e
uniformizao dos contedos curriculares.
Os problemas identificados nessa prxis pedaggica especfica so caractersticas importantes do ponto de
vista da explicitao da complexidade na qual se situa um programa como o Telecurso 2000, evidenciando as
implicaes e conflitos desencadeados pela lgica de distribuio que est sendo potencializada em modelos
de educao de massa como esse. Atribuir esses problemas aos limites da ao individual de cada aluno

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representa uma injusta leitura do perfil do aluno adulto, sem qualquer consistncia terica sobre os processos
de aprendizagem relacionada com uma faixa etria. Como conseqncia, essa postura leva limitao das
possveis intervenes em prol de uma prtica mais consistente, que seja construda de modo autnomo e
contextualizado, a partir da prevalncia de um sentido da prxis educativa que seja estabelecido
coletivamente, em detrimento da imposio de uma ordem externa.
As amarras com os contedos preestabelecidos e com seu carter sequencial/linear geravam problemas que
eram evidenciados atravs do comportamento dos alunos. Por exemplo, dois alunos que escreviam no quadro
a resposta dos exerccios referentes uma das teleaulas, com ironia, pediram orientadora que passasse a
limpo, ressalvando que se tivessem acertado deveriam ser dispensados da obrigatoriedade de freqncia
telessala. Um outro aluno, logo aps esse momento, avisava que j havia feito todos os exerccios e
perguntava se estaria dispensado da aula. Essas atitudes revelaram a insatisfao com o modo como o
conhecimento tratado pelo Programa, privilegiando a distribuio de informaes desconectadas das
necessidades locais e indiferentes aos ritmos de cada aluno. Esse um dos problemas da abordagem da
educao em massa que se diz, por outro lado, centrada no aluno e em seu ritmo prprio de estudo.
Em um outro momento, a orientadora antecipa que a teleaula do dia seria fcil porque era uma continuao
do que os alunos estavam acompanhando desde o dia anterior, eles teriam apenas que memorizar uma
formulazinha. Nesse caso, feita uma aluso prpria concepo de construo de conhecimento, como um
fim em si mesmo, um dado verdadeiro e nico, que deve ser facilitado, fragmentado, para que seja assimilado
pelos alunos. Nesse caso, literalmente, o orientador aquele que vai apontar o norte, o caminho nico a ser
seguido por aqueles que esto includos em tal processo de aprendizagem.
Essa concepo de conhecimento est implicitamente articulada com os princpios da cincia moderna, o que
ficou evidente diante da explicao da orientadora sobre o uso da formulazinha. A partir de uma
perspectiva universalizante da questo, ela disse aos alunos que a regra facilitava, quando eles tivessem que
operar nmeros grandes, que seria um modo mais rpido de calcular. No entanto, outros modos de
resoluo do problema foram mencionados pelos alunos, atingindo os mesmos resultados que os caminhos
apresentados pela orientadora. Assim, a orientadora acabava legitimando um caminho universal, atribuindo
maior valor s regras predeterminadas e apresentadas pelo Telecurso 2000. Sob a justificativa de que a
lgica aprender a regra, que d mais objetividade e certeza, validade do resultado a orientadora contribua
para o fortalecimento da hierarquia entre os diversos saberes sem ao menos buscar entender ou provocar
esse entendimento entre es alunos os caminhos que foram trilhados para que se chegasse ao mesmo
resultado. A orientadora recomendava que os alunos organizassem suas idias, pois quando se est
resolvendo um problema sempre bom!, ao tempo em demonstrava um exerccio passo a passo no quadro,
pedindo que eles copiassem em seus cadernos.
Ainda que, posteriormente, a orientadora tenha dito que eles poderiam organizar o clculo como quisessem, o
prprio contedo e a forma como ele foi apresentado eram contraditrios com a idia da convivncia de
diferentes formas de organizao, pois privilegiava um caminho nico, com a justificativa da eficincia e
objetividade. A concepo que est na base desse processo educativo pretende disciplinar as formas de

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comportamento, tanto em relao ao conhecimento quanto em relao vida e ao trabalho, no interior das
telessalas ou em outros ambientes.
Nesse caso especfico, os alunos do Telecurso 2000 estavam sendo submetidos a um processo de assimilao
de contedos que vai muito alm da inteno de desenvolver, apenas, suas habilidades em equacionar
problemas concretos da Matemtica. As intenes, passam pelo desenvolvimento de determinadas
competncias, em especial, para a atuao no mundo do trabalho segundo os paradigmas que tm
fundamentado o discurso e prtica do Telecurso 2000. Paradoxalmente, esse esforo de incluso significa a
negao de outros caminhos historicamente produzidos pelos alunos, ou seja, significa tambm a sua
excluso de um conjunto prprio de conhecimentos. (Serpa, 2000)
Dentro dessas circunstncias, as reaes dos alunos, em especial durante a audincia dos programas de TV,
evidenciaram elementos significativos que provocaram ainda mais a reflexo pretendida, originalmente, por
esse estudo. O vdeo exibido durante os seus quinze minutos de durao, sem que haja interrupo na
exibio realizada nas telessalas, de acordo com o procedimento original do Telecurso 2000. A manipulao
mais autnoma do material didtico ocorria menos freqentemente, atravs de uma audincia intercalada com
pausas e intervenes do orientador.
Os alunos tinham reaes diferenciadas ao que era exibido. De modo geral, havia uma certa impacincia com
o ritmo dos programas. Eles consideravam que poderiam ganhar tempo se assistissem, diretamente, o prprio
orientador de aprendizagem explicando o assunto da aula, o que dispensaria a exibio dos programas de TV.
Essa equiparao entre assistir aulas atravs da TV ou com a presena de um professor traz elementos para
uma discusso recorrente entre os educadores acerca da substituio do professor pelas tecnologias. Apesar
de o conforto advindo da importncia dirigida ao profissional, esse reconhecimento construdo atravs de
um caminho que no traz tantos mritos para a atividade docente. Na verdade, a opo pela presena do
orientador de aprendizagem est circunscrita, em primeiro lugar, considerao de que educao resume-se,
unicamente, transmisso de conhecimento e, segundo, est cercada de um conjunto de expectativas
oriundas de uma outra relao estabelecida socialmente com a cultura audiovisual, que no so atendidas
com o uso pedaggico da televiso e do vdeo nas telessalas.
Essas consideraes esto, fortemente, relacionadas com o roteiro dos programas, que marcado pela
ocorrncia de cenas, unicamente, dirigidas a explicaes pedaggicas sobre o contedo, envolvendo a
exibio de frmulas, sentenas ou a pura narrao. Um envolvimento maior dos alunos foi observado
durante a exibio de cenas que dramatizam situaes cotidianas, que so alternadas s demais cenas e
tambm apresentam uma grande preocupao didtica com a explicao de conceitos, com a narrao.
Em alguns momentos do programa, os alunos respondiam em voz alta s perguntas feitas pelas personagens.
Existiram momentos em que eles acompanhavam a trilha musical que se repetia na abertura dos programas,
produzindo sons, discretamente, com objetos disponveis nas telessalas. Contudo, outros alunos no
associavam o momento de assistir a fita a uma possibilidade de descontrao, relaxamento ou motivao.
Para eles se tratava de uma aula como outra qualquer. Alguns alunos pareciam concentrados e refletiam sobre

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o que era exibido. Outros alunos no prestavam ateno ou at mesmo dormiam nesse momento. Desse
modo, pareciam expressar, mesmo que, por diferentes canais, a necessidade de que o processo de ensino-
aprendizagem nas telessalas contemplasse a sua disposio por mais interatividade.
A necessidade de interveno na dinmica da telessala inclua a crtica ao que estava sendo veiculado pelos
programas. Alguns alunos chamavam a ateno para o aspectos tnicos e estticos, implcitos at mesmo na
escolha dos narradores que apresentavam alguns programas, questionando-se sobre o porqu no botam um
negro ou at mesmo plasticidade que envolvia as poucas aparies das diferentes etnias.
Comentrios eram feitos por eles acerca do tipo de abordagem dada ao debate sobre, por exemplo, ao tema
lucro ou prejuzo. A situao apresentada no programa de TV era a de um carro, comprado por uma
agncia de veculos e, posteriormente, revendido. A conversa entre o comprador e o vendedor na
dramatizao o argumento usado para a explicao didtica acerca do tema. No momento da apresentao
do problema, os alunos reclamaram sobre o fato de que o carro no aparece na fita. Essa ausncia
apontada como elemento importante, pelo que dificulta a anlise que eles desejam fazer sobre a situao em
discusso. Assim, os alunos foram alm das solues apresentadas pelo programa e apontaram a
complexidade em que estava envolvida no tema da aula.
A problematizao desencadeada por eles aponta para a idia de que o entendimento sobre um assunto
delimitado pela teleaula no estava limitado assimilao de determinados conceitos. Talvez sem perceber,
os alunos estavam sensveis para uma perspectiva mais complexa de sua relao com o conhecimento, que
era conflitante com a perspectiva linear e disciplinar prpria do trato dos contedos no Telecurso 2000. Nesse
caso, a tentativa de representar situaes cotidianas de modo didtico foi a prpria via de demonstrao da
insuficincia dos programas de TV, para abordar a dinmica das realidades sociais e possibilitar a formao
de sujeitos crticos e ativos.
A uniformidade com que os contedos eram tratados, de modo independente da peculiaridade local ou
mesmo individual, provocava reaes adversas dos alunos. Alguns deles achavam que a dinmica do vdeo
era chata, quando havia a interrupo das cenas que dramatizam situaes cotidianas para as cenas,
eminentemente, didticas. Outros demonstravam desinteresse diante da apresentao de contedos que j
eram familiares, considerando que eram explicados de modo muito mastigado.
Por outro lado, durante a apresentao de frmulas matemticas, por exemplo, alguns achavam que seria
necessrio retroceder e, novamente, reproduzir a fita mais vezes, para que eles pudessem memorizar. Alguns
alunos tentavam copiar essas frmulas, esses questionavam quando as frmulas, rapidamente, desapareciam
da TV. evidente que havia a possibilidade tcnica de que a exibio fosse interrompida para que os alunos
copiassem a tal frmula ou que a teleaula fosse exibida novamente. As formas de manipulao ou at mesmo
de reproduo prprias do formato VHS so bastante variadas e conhecidas. Mas, a limitada explorao
dessas possibilidades est associada ao modo como essa prxis concebida do que, propriamente, ligada a
algum tipo de restrio tcnica original. Cabe, ainda, considerar o carter educativo ou didtico de contedos
apresentados em diferentes linguagens. Ao contrrio do que muitas vezes se espera, no possvel dissociar o

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contedo e a forma. A linguagem televisiva ou audiovisual tem suas especificidades. A simples transposio
de conceitos desenvolvidos sobre outras linguagens no suficiente para responder necessidade de
comunicao de idias. Diante da diversidade de reaes observadas nessa experincia, essa pretenso do
Telecurso 2000 de constituir-se como nica referncia para o processo de ensino-aprendizagem parece estar
em cheque.
O modelo de educao de massa, adotado pelo Programa, viabilizado por uma valorizao crescente do
mtodo e das tcnicas de trabalho nas diferentes etapas do curso, de uma relao objetiva com o
conhecimento e de uma preocupao centrada na formao de sujeitos mais qualificados para o mundo do
trabalho. Essas caractersticas aproximam a experincia de EaD desenvolvida pelo Telecurso 2000 do que
vem sendo concebido como uma orientao pedaggica tecnicista. (Kuenzer, 1988)
Desse modo, a centralidade nos programas de TV um dado fundamental para a estratgia de educao de
massa do Programa. Isso justifica tomar a expresso de idias e informaes a partir das imagens, produzidas
pelos especialistas em educao e em comunicao, como um imperativo no processo de ensino nas
telessalas. Assim, o Programa apresenta o seu discurso atravs das imagens manipuladas e elaboradas como
um dado objetivo, vlido em qualquer tempo e em qualquer espao.
Essa lgica estava incorporada prtica do Telecurso 2000 nas telessalas, mais que isso, estava incorporada
aos sujeitos, em especial, aos orientadores de aprendizagem, servindo de fundamento para suas aes. Assim,
as perguntas geradoras de discusso, feitas pelo orientador aps os quinze minutos de exibio do vdeo,
partiam do discurso audiovisual apresentado, considerando-o como algo de valor objetivo, como simples
tradutor de fatos reais. Aos alunos caberia falar sobre o que haviam entendido desses fatos que foram
apresentados. Isso est articulado dinmica de trabalho, muitas vezes repetidas nas telessalas, onde, aps a
exibio do programa de TV, um aluno deve ler o texto do livro podendo ser interrompido pelo orientador
de aprendizagem para maiores explicaes sobre o que estava sendo lido e deve responder os exerccios,
que sero corrigidos de acordo com as respostas no final do livro, tambm fornecidas pelo Telecurso 2000.
Constantemente, a leitura dos textos dos livros era cobrada dos alunos esses textos so transcries das
cenas apresentadas nos programas de TV. Os exerccios dos livros eram compostos por perguntas deduzidas
do prprio texto do captulo correspondente. Na verdade, os alunos deveriam, apenas, localizar as respostas
requeridas e copi-las, no espao adequado. A lgica prpria desse tipo de programa de EaD desconsidera
outros possveis caminhos, outras possibilidades de resposta que venham a ser apresentadas pelos alunos. A
lio implcita nesse contexto parece ter sido assimilada pelos alunos. Assim, ao responder orientadora
sobre o resultado do exerccio de Matemtica da teleaula do dia, um dos alunos afirma: eu fiz a conta aqui e
deu oito, mas vamos ver o que diz o livro.
O material era o que legitimava toda o processo de reproduo do conhecimento desencadeado nas
telessalas. Assim, num dado momento, surgiu uma dvida entre os alunos acerca do modo como a
orientadora apresentara uma informao, relacionada questo de como tirar a prova dos nove em uma

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aula de Matemtica. A reao imediata da orientadora foi a de defesa, afinal ela no estava inventando
aquela explicao, tudo estava no livro.
Desse modo, a orientadora legitimava o material didtico do Telecurso 2000 como verdade e referncia
absoluta a ser considerada naquele contexto, recorrendo, sempre, ao que estava escrito no livro. Numa
telessala, aps o levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos, feito como uma sesso de abertura
de uma da teleaula de Histria sobre o perodo colonial no Brasil, a orientadora anunciou o programa de TV,
convidando-os para ver um pouco dessa poca, no vdeo, dispensando, nessa chamada, que o discurso a ser
apresentado sobre o perodo era resultado de uma manipulao de elementos audiovisuais, no podendo ser
tomado como uma referncia absoluta a ser, simplesmente, assimilada pelos alunos.
A discusso, aps a audincia do programa, contava com um envolvimento mais efetivo dos alunos e tinha
como referncia o que aparecia nos programas de TV, sempre no sentido de atestar as informaes que foram
veiculadas. Apesar das associaes entre os assuntos e a experincia de cada aluno, essa discusso
permanecia circunscrita s questes que eram desencadeadas pelos programas de TV. O ponto de partida era
sempre a objetividade e inquestionvel fidedignidade aos fatos proveniente do carter educativo que tinha o
que era veiculado. As conversas entre sujeitos nas telessalas, muitas vezes, resumiam-se a uma recontagem
do que era exibido, sem alteraes ou dados novos. Esse movimento prosseguia, tambm, na etapa seguinte
audincia da teleaula, no momento de resoluo dos redundantes exerccios propostos nos livros-texto.
Perguntas ou intervenes dos alunos que estivessem fora do contedo da teleaula no eram relevantes
para a execuo de procedimentos predeterminados, sendo, normalmente, desconsideradas dentro do
processo desenvolvido nas telessalas. Um exemplo disso ocorreu, aps uma outra teleaula de Histria do
Brasil, quando, aparentemente de modo descontextualizado, um aluno perguntou aos colegas e orientadora
porque hoje nos somos mais acomodados?. Como a pergunta no fazia parte do conjunto de questes que
deveriam ser respondidas no exguo tempo daquela teleaula, ento, ela no fez parte tambm do conjunto de
discusses que envolviam todos os alunos presentes na teleaula do dia.
Apesar de ter um grau menor de ocorrncia, algumas vezes, as respostas dos alunos s perguntas do
orientador sobre o que haviam entendido do programa assistido no faziam referncia s informaes pouco
antes apresentadas em vdeo. Quando ocorreram situaes desse tipo, as contribuies dos alunos no foram
redirecionadas ou consideradas como uma algo que merecesse aprofundamento, mas foram excludas do
debate ou aproximadas do contedo apresentado pelo programa, como qualquer outro desvio que tivesse
abalando a seqncia original planejada.
Nas telessalas, o que importava era seguir o ritmo das aulas, responder os exerccios do livro e corrigi-los.
Isso garantia, em ltima instncia, que o curso fosse finalizado no prazo de dezoito meses, de acordo com os
termos firmados, atravs de contrato, entre a empresa e o SESI/BA, como instituio implementadora do
Telecurso 2000 no Estado. Alm de toda a centralidade no material didtico, como garantia de controle sobre
o processo de ensino-aprendizagem de propores massivas, a preocupao estava centrada na

100
produtividade como um conceito, indevidamente, transposto da produo de bens materiais e/ou servios
para a prtica de formao de pessoas, a prxis educativa.
Esse projeto de educao de massa apoiado, fortemente, pelo mito da imagem, j discutido na primeira
parte desse trabalho, que envolve a principal forma de expresso de idias e transmisso de informaes
utilizada pelo Telecurso 2000. No entanto, no havia nas telessalas nenhuma discusso sobre o material
didtico, sejam os programas de televiso ou os livros-texto. Nem mesmo entre os orientadores de
aprendizagem, nos encontros mensais isso ocorria. De fato, os discursos eram, freqentemente, desafiados
ou, no mnimo, tinham sua complexidade evidenciada at mesmo pela histria de vida dos alunos ou pelo
conhecimento que havia sistematizado nesse percurso. Mas a fora do processo de ensino-aprendizagem
estava dirigida para corrigir os desvios de rota provocados pelas intervenes locais e privilegiar as
verdades absolutas e a-histricas.
Essa situao expressa o j identificado paradoxo da aldeia global. Ao mesmo tempo em que vivemos num
mundo onde podemos acessar informaes de qualquer parte do planeta, estamos cada vez mais longe de
uma sociedade transparente (Vattimo, 1991), onde as coisas so totalmente verdadeiras. A prpria imagem
est envolvida pela noo de representao fiel da realidade (Frres, 1996). Porm, muito longe disso, a
verdade uma construo coletiva. Os avanos das tecnologias da comunicao concorrem para que, cada
vez mais, a produo e circulao de informaes atravs do discurso da imagem aproximem-se do modo
como a oralidade e a escrita so utilizadas, como formas de expresso mais popularizadas.
Apesar de serem considerados como espelho da realidade, como um instrumento neutro, os programas de
TV do Telecurso 2000 apresentam contedos que so tratados de uma forma sensacionalista, mostrando a
realidade como um grande espetculo. A teleaula de Histria sobre a ditadura militar no Brasil, em
detrimento dos detalhes mais comuns citados por diversos historiadores, enfatiza apenas o papel da televiso
como o meio de comunicao social que ajudou a disseminar o movimento musical de protesto poltico. A
narrao desse programa chegava a pontuar que, sem a interveno do popular animador de programas de
auditrio conhecido como Chacrinha, da Rede Globo de Televiso, os movimentos de protesto contra o
regime autoritrio das dcadas de 60 e 70 no ocorreriam. Esse aspecto no foi discutido nesse dia pela
orientadora nem pelos alunos.
A absteno da discusso sobre a prpria linguagem audiovisual, entre os sujeitos envolvidos nessa
experincia, favorece a que se mantenha essa pouca compreenso acerca da lgica a qual eles esto
submetidos. Isso refora a unidirecionalidade da comunicao nesse canal que estabelecido entre o local e o
no-local, pela simples promoo da inabilidade para o dilogo no mesmo nvel de combinao de cdigos e
expresses. Para isso concorrem o espetculo, a suposta imparcialidade do discurso da imagem e, pior ainda,
o carter educativo que, formalmente, incorporado ao discurso audiovisual.
Nesse sentido, o orientador tem um papel importante, ao mesmo tempo em que seu trabalho est costurado
pela metodologia do programa. Sua atuao envolve uma atividade mais complexa do que tem sido
evidenciado no processo de qualificao ao qual submetido. Em especial, sua atividade envolve os

101
humores, as necessidades, as histrias de vida e todo um conjunto de circunstncias locais que no tiveram
lugar no conjunto de preocupaes dos produtores e especialistas que elaboraram o Telecurso 2000 h alguns
anos.
A atividade do orientador, bem como o seu contexto de recepo organizada dos programas de TV esto
condicionados pelo que foi definido externamente, pelos princpios que nortearam a concepo do Telecurso
2000, a produo do material didtico e pelos procedimentos, definidos a priori, que delimitam o seu uso.
Uma viso mais clara do orientador de aprendizagem sobre os princpios aos quais seu trabalho est
articulado e das condies em que ele foi inserido nesse trabalho, pode ser uma forma de problematizar o seu
cotidiano. No entanto, esse j seria um ponto de partida para a transformao de um tipo de atuao que,
apenas, garante a recepo/assimilao satisfatria de contedos padronizados e produzidos
centralizadamente. Seria um passo em prol da interveno e produo de conhecimento local, que tem se
mostrado como atitude emergencial para a constituio de uma prxis educativa que tem compromissos,
principalmente, com a formao de sujeitos crticos e ativos.

102
CAPTULO V
(Re) pensando a avaliao da aprendizagem na EaD

Os fortes vnculos construdos entre as prticas educativas e as tecnologias da comunicao e informao,
concretizados na EaD, apontam para a ressignificao da prtica de avaliao das complexas formas de
aprendizagem vivenciadas contemporaneamente. A posio central ocupada pela avaliao nos processos
educativos est sendo desafiada pelo imperativo de um tempo em que a permanncia dos princpios de
universalidade e imutabilidade est cada vez mais problematizada.
Pierre Lvy constata que a velocidade de surgimento e renovao dos saberes, a transformao da natureza
do trabalho e a ampliao, exteriorizao e modificao das funes cognitivas humanas no advento da
cibercultura promovem uma nova relao com o conhecimento. Segundo o autor, isso implica na necessidade
de um novo estilo de pedagogia e tambm de reconhecimento das experincias adquiridas uma vez que
as pessoas aprendem com suas atividades sociais e profissionais e as escolas e universidades perdem,
progressivamente o monoplio sobre a criao e transmisso do conhecimento. (Lvy, 1999:158)
A especificidade da avaliao na EaD est alm de meros problemas a serem contornados atravs da
intensificao do controle sobre a aprendizagem do grande contingente de alunos distribudos em um amplo
territrio. Diferente disso, ela merece ser considerada como objeto de estudo, pelo que representa em termos
de indcios de um novo sentido para a dinmica das relaes nos processos educativos, num movimento
articulado ao conjunto de desafios enfrentados atualmente.
O conhecimento acumulado sobre o tema avaliao da aprendizagem ainda no alcanou um nvel de
problematizao que se apropriasse das inmeras dificuldades advindas da mera transposio de tcnicas e
instrumentos da modalidade de ensino presencial para o processo educativo pautado na EaD. Essa adaptao
responsvel pelo conjunto de semelhanas entre as formas de avaliar da educao presencial e da
experincia especfica de EaD, o que aponta para a existncia de um fundamento comum entre elas.
A tendncia a simples adaptao est circunscrita no entendimento de que as tecnologias da comunicao e
informao, postas em uso na EaD, so apenas instrumentos que vo potencializar o mesmo tipo de
educao, fundamentada nos mesmos princpios e na mesma viso de mundo tradicional. Dessa forma,
realado o carter meramente funcional e tecnicista, que, na verdade, pertence a uma concepo reducionista
da EaD, como foi abordado no primeiro captulo deste trabalho.
A busca de um modelo de avaliao seguro, a ser adotado nas prticas de EaD tem ido alm do intuito de
garantir a verificao do quanto cada sujeito aprendeu, como acontece nas prticas de ensino presencial mais
tradicionais. No fundo, as experincias de EaD, pautadas na lgica de educao de massa, tm buscado elevar
os mecanismos de controle sobre a aprendizagem dos alunos. As crescentes dificuldades para enfrentar esse

103
intuito de garantir a lisura do processo acabam redirecionando o foco do debate para o prprio sentido da
mensurao da aprendizagem.
Em ltima instncia, mecanismos so adotados no sentido de envidar esforos que garantam a originalidade
das respostas emitidas por cada aluno. Essa uma tarefa dificultada pela distncia fsica do professor - quem
cumpre, naturalmente, esse papel de controle nas experincias presenciais. Mais que isso, dada a
especificidade da EaD, em que pese a insustentabilidade da simples adaptao das mesmas prticas do ensino
presencial, a prpria noo de originalidade est posta em questo, juntamente com outros aspectos que
compem os fundamentos de tal perspectiva de avaliao.
A compreenso da avaliao na EaD, portanto, no pode pretender substituir o conhecimento j produzido
sobre o tema, que descreve as condies sobre as quais, historicamente, a experincia educativa vem sendo
constituda. necessrio tentar articular o que j est sistematizado no processo de enfrentamento das
questes emergentes, sem desmerecer a sua relevncia para o questionamento dos paradigmas que norteiam
as prticas excludentes de educao nas sociedades.
Na verdade, a indissociabilidade uma das implicaes bsicas para a superao da idia de que a EaD seria
apenas uma alternativa educacional, passando prerrogativa de que ela parte integrante da experincia
educativa como um todo, constituindo-se como uma prtica que expressa as condies prprias do contexto
onde est inserida e, ao mesmo tempo, tambm desafia a dinmica desse contexto.
A EaD no tem explorado o conjunto de possibilidades que est sendo potencializado pela interface entre as
tecnologias da comunicao e a educao. O peso do entendimento dessas tecnologias apenas como
ferramentas dificulta a considerao do espao que elas tm preenchido, cada dia mais, na experincia
humana, promovendo novas formas de relao e interao entre sujeitos e conhecimento.

Avaliar para qu?
A avaliao da aprendizagem, como mecanismo de controle e legitimao de um modelo de educao
universal/universalizante, tem sido, exaustivamente, considerada por diversos autores. Muitas crticas j
foram elaboradas sobre esses mecanismos, bem como sua articulao com um projeto scio-poltico-
econmico iniciado no bojo da modernidade. Em tempo, novas proposies tambm tm sido apresentadas,
com base em princpios educacionais progressistas, mobilizadas pela perspectiva de anlise crtica das
condies estabelecidas historicamente e de transformao dos rumos no s das formas de avaliao, mas da
educao e da sociedade.
A tendncia predominante na prtica de avaliao educacional tem institudo um sentido bastante reduzido
para o processo de reflexo sobre as aes desenvolvidas pelos sujeitos. Nas escolas e em outros espaos
formais de aprendizagem, comum que seja medido e classificado o desempenho de alunos para efeito de

104
medida do progresso de tais sujeitos, diante da proposta de ensino definida e dentro das condies,
hermeticamente, controladas.
Cipriano Luckesi chama ateno para o equvoco implcito na considerao que esse tipo de prtica seja
considerada como avaliao. De fato, ela reduz a reflexo sobre as aes dos sujeitos aos limites de uma
verificao, na qual se opera um recorte no processo de ensino-aprendizagem que considera a manifestao
de contedos que foram memorizados pelos alunos. No momento ritual da avaliao, a expresso do que foi
assimilado condicionada a uma forma de registro unificada. comum a sala de aula passar por alteraes,
tanto no seu espao fsico quanto na dinmica das relaes entre professores alunos e conhecimento no
temido "dia da prova". (Luckesi, 1997)
O mesmo autor traz tona a discusso sobre o significado da instaurao do medo entre os alunos, bem como
aborda o sentido da independncia que a avaliao acaba conquistando em relao educao como um todo.
Ele remonta s origens da Didtica Magna, uma obra que nasce do contexto de emergncia da sociedade
moderna, tendo como autor um pastor protestante envolvido com os ideais de transformao do modelo
medieval/tradicional da educao.
Tendo suas idias diludas nas prticas pedaggicas at os dias atuais, Comnio, nessa obra, "no prescinde
tambm do uso dos exames como meio de estimular os estudantes ao trabalho intelectual da aprendizagem
(...). Comnio diz que o medo um excelente fator para manter a ateno dos alunos" (Luckesi, 1997:23).
Essa obra articula-se com questes religiosas e tambm com a revoluo da relao entre os sujeitos, o
mundo, o conhecimento, as relaes. Uma obra escrita por um homem que viveu a sua poca, defendendo um
projeto poltico e, ao mesmo tempo, modelando e criando condies para a consolidao desse projeto.
Do ponto de vista da formao individual, o medo gera a submisso a uma ordem instituda de modo
impositivo, visando ao desenvolvimento de mecanismos de autocontrole e autocensura. O tratamento
independente dado avaliao da aprendizagem uma forma de controle social que vai garantir a
cristalizao dos papis e status sociais atravs dos mecanismos autoritrios, classificatrios e seletivos
(Luckesi, 1997).
Disso deriva a instituio de todo um conjunto de prticas, tcnicas e instrumentos. A atribuio de notas
suposta anlise dos contedos assimilados pelos alunos ganha um grau de independncia crnico do processo
de ensino-aprendizagem, em especial, quando deve passar pelas equaes matemticas que visam
representao da mdia final dos alunos. Absurdamente, os conceitos de provas e testes, nos espaos de
aprendizagem, no diferem da concepo sobre tais instrumentos presente, por exemplo, nos mais
tradicionais laboratrios de anlises qumicas.
A forma de utilizao de tais instrumentos no prescinde de todo um conjunto de procedimentos que
pretendem instituir um momento de isolamento perfeito dos alunos, impossibilitado-os de falar, olhar,
compartilhar, mover-se, utilizar qualquer tecnologia alm do lpis e do papel para expressar suas idias
acerca de contedos tambm distantes e desarticulados do mundo contemporneo. Os mecanismos de

105
punio, de intolerncia ao erro, de individualizao que esto inscritos nas prticas de avaliao, alm das
dramticas repercusses na histria de cada aluno, so tambm coadjuvantes na construo e manuteno do
estado de "calamidade da educao", em termos de limitado acesso e permanncia dos jovens aos sistemas de
ensino. (Ribeiro, 1984)
Contudo, esse "estado" no pode ser considerado, apenas, como um desvio uma vez que ele a expresso de
modelo de avaliao classificatria e seletiva que vincula a educao a um projeto poltico, sistmico, que
manifesta uma concepo ideal de homem, conhecimento e sociedade. Jussara Hoffmann aponta as formas de
internalizao desse modelo no cotidiano de educadores como um reflexo de sua trajetria de formao, em
um movimento de retroalimentao.
Partindo da anlise das representaes de educadores sobre o tema e da anlise do modo como a avaliao
est sendo consolidada na experincia educacional, essa autora fundamenta a sua proposio de uma prtica
alternativa na idia de que a avaliao a reflexo transformada em ao. So de reconhecida relevncia seus
estudos para a desconstruo do "mito da avaliao" nas aes educativas. Ela constata que j existe uma
conscincia crtica sobre as prticas de avaliao. No entanto, identifica no seu trabalho uma "contradio
entre o discurso e a prtica de alguns educadores" que continuariam desenvolvendo aes classificatrias,
autoritrias e burocrticas. (Hoffmann, 1993:12)
A explicao da autora que contradio estaria associada a uma concepo de avaliao do educador que
um "reflexo de sua estria de vida como aluno e professor". Partindo dessa tese, ela prope a "necessria
tomada de conscincia dessas influncias". Os caminhos que podem levar a uma ressignificao das prticas
de educao e de avaliao, certamente, vo incluir uma (re)leitura contempornea dos desafios postos ao
educativa, em especial, pela nova gerao de jovens. A pertinncia dessa proposio tambm aponta para a
responsabilidade das aes desenvolvidas nesse momento em cada espao de aprendizagem. Que tipo de
novas "influncias" estaria sendo proporcionado aos possveis educadores/cidados do futuro?
A anlise das perspectivas mais tradicionais sobre o tema avaliao evidencia que o modelo de avaliao
por objetivos, proposto por Tyler, o que est subjacente (Sousa, 1993:44). Mas as crticas e proposies,
oriundas de outras contribuies mais recentes, parecem enfrentar alguns limites para superar a linearidade
implcita no modelo tradicional. De algum modo, sem promover a discusso sobre a lgica que est na base
desse modelo, algumas contribuies podem estar servindo para ampliar a eficincia da avaliao por
objetivos, que pretende controlar o processo de ensino-aprendizagem, tentando amarrar metas aos resultados,
de fora dele. Mas a vertigem tautolgica provocada nesse contexto no permite a anlise de uma questo
fundamental: ter atingido tais objetivos bom ou mau?
possvel que, por exemplo, o modelo de avaliao processual, no qual tudo est sendo avaliado o tempo
todo, v alm da idia de promover uma integrao da prtica de avaliao ao processo de ensino-
aprendizagem. No difcil encontrar evidncias sobre a ampliao do controle, atravs da atribuio de
notas a comportamentos e manifestao de assimilao de contedos, de modo mais detalhado e rigoroso.
Isso faz do processo de classificao e seleo mecanismos ainda mais perversos. Esse tipo de prtica

106
permanece sob os fundamentos da previsibilidade do processo formativo, da certeza dogmtica sobre
contedos a serem transmitidos e do disciplinamento em torno de comportamentos socialmente desejveis,
todos aspectos definidos e condicionados pelo sistema de ensino, orientado por uma viso de mundo.
marcante o sentimento de insuficincia das teorias da avaliao frente aos desafios postos educao nos
dias atuais, notadamente os que emergem nas prticas de EaD. Como deve ser medido ou mensurado o
processo de aprendizagem/assimilao do aluno que est separado fisicamente do professor? Como garantir a
originalidade dos resultados apresentados pelos alunos? Como comprovar/certificar o desenvolvimento de
quaisquer habilidades? A prpria formulao dessas perguntas, contudo, parte de um modo de compreender
os processos formativos. Portanto, na busca de entendimento sobre os desafios atuais, as contribuies como
as de Cipriano Luckesi para a discusso sobre o tema no podem ser descartadas. Em contraposio
fragmentao prpria dos processos de verificao da aprendizagem, ele afirma a avaliao como um juzo
de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decises (Luckesi, 1997:69).
O sentido da avaliao est, dinamicamente, vinculado ao processo de ensino-aprendizagem. Tal perspectiva
potencializa o reconhecimento das evidncias sobre as contradies e conflitos, em constante movimento na
complexidade desse processo, que so to significativos quanto a anlise dos resultados atingidos e a sua
comparao com os objetivos traados, aprioristicamente, e at mesmo de modo autoritrio.
Desse modo, est sendo colocada a oportunidade de aproximar reflexo da ao ou, no fundo, de unir o que
nunca esteve separado, dificultando o controle externo e intervenes extemporneas. Essa abertura permite
o deslocamento do centro de poder de deciso para o interior do processo de ensino-aprendizagem, bem
como a apropriao desse poder pelos sujeitos desse processo. Isso significa garantir a participao
democrtica de todos no direcionamento dos processos formativos nos quais esto envolvidos. Assim, at
mesmo o sentido do conjunto de contedos que est sendo disseminado pode ser transformado em pauta para
discusso e de produo de conhecimento.
Novas formas de interpretao dos desvios de rota sero necessrias quando est claro que no existe uma
rota nica a ser seguida, aniquilando com o conceito de erro, como algo pejorativo e que deve ser evitado.
Mudanas nesse sentido esto alm da alterao de procedimentos ou contedos. necessrio reconhecer
que as prticas de avaliao, nas quais prevalece o controle sobre a assimilao dos contedos transmitidos
aos alunos, buscam um resultado que deve se aproximar de um objetivo nico, universal e ideal. Assim,
denotam a supervalorizao das certezas sobre um conjunto de informaes estticas, no-crticas ou mesmo
supostamente crticas/inovadoras. Essas prticas esto relacionadas a uma viso de mundo que instituda
com a modernidade. Contudo, a evidente instabilidade e a aparente desordem do mundo contemporneo
provocam questionamentos que vo alm da considerao sobre a construo/busca de um caminho. Existir
um ponto de chegada estvel, previsvel e nico? As formas de individualizao da avaliao da
aprendizagem, como uma reflexo sobre as competncias e habilidades pr-definidas e que devem ser
adquiridas por cada sujeito - propostas, por exemplo, pelos processos de auto-avaliao, estariam

107
considerando a indissociablidade premente da produo coletiva de saberes, apontadas como modos operandi
da sociedade em rede marcada pela presena das tecnologias da comunicao e informao?
Felippe Serpa discute as mltiplas possibilidades de caminhos em construo na sociedade em rede e na
educao, utilizando a metfora do labirinto. Para ele,
A rede, forma material do tempo espacializado, constitui-se em um
labirinto, de natureza altamente complexa, baseado em uma linguagem
binria, caracterstica de qualquer labirinto. Cada acontecimento,
resultante de um agenciamento, funda-se em uma deciso do tipo sim ou
no. Nesse espao o caminho no se faz ao caminhar, porque cada
deciso envolvendo um acontecimento gera uma situao que exige uma
nova deciso, a qual independente da deciso anterior. No h fio de
Ariadne, apesar de o poder hegemnico continuar pretendendo manter a
sua centralidade. (Serpa, 2001:18)
Buscar entender a dinmica do mundo contemporneo imprescindvel para a compreenso das novas
formas de relao com o conhecimento e de relao entre os sujeitos, no interior da prxis educativa. Os
alunos dessa prxis j nasceram em um mundo permeado de tecnologias que, de modo constante e veloz,
alteram as suas experincias e suas histrias de vida. Os educadores esto incomodados com os novos modos
de tais jovens conviverem com os modelos de educao sistematizada, imersas em uma profunda crise,
evidenciada pela manuteno de estruturas e procedimentos completamente desconectados da vida e de suas
exigncias.
As anlises de Guy Berger
6
sobre a prtica de avaliao na sociedade partem da identificao da quebra da
confiana absoluta em grandes discursos que acompanha a quebra do mito institudo na relao entre
progresso do conhecimento e progresso da humanidade. Ele indica o fortalecimento da noo de que no
existe um poder sagrado que no possa ser contestado. Essa uma marca da contemporaneidade.
Diante da evoluo das tecnologias, das formas de organizao social e da acelerao crescente implcita a
esse movimento, a cada dia diminui a distncia entre as aes de receber, tratar e tomar decises. Com isso,
vivemos um momento de negociao que leva em conta a consulta do julgamento do outro, levando tomada
de decises intersubjetivas.
A exigncia da tomada de decises, de modo veloz e contextualizado, promove o reconhecimento do estado
de integrao dos sujeitos numa rede de relaes que inclui informaes, tecnologias e pessoas. fato que a
avaliao uma ao cada vez mais ligada a autonomia de cada sujeito, na busca do equacionamento dos
desafios que esse momento histrico exige.
A avaliao, tomada como democratizao no cotidiano, est relacionada com a descentralizao do poder
antes aprisionado a um referencial nico e universal. Essa concepo evidencia a interatividade,

6
Palestra sobre Multirreferencialidade e Avaliao, ministrada em novembro de 2000, na FACED/UFBA.

108
potencializada nos dias atuais pelos canais abertos pelas tecnologias da comunicao e da informao, por
onde flui tal demanda de integrao dos sujeitos no mundo contemporneo.
A prtica de avaliao na sociedade est ampliando e complexificando a noo de autonomia dos sujeitos. A
autonomia no estaria na mudana do poder da referncia universal para uma referncia puramente
subjetivista. No fundo, quanto maior a autonomia, maior a clareza sobre a dependncia estabelecida nas inter-
relaes que constituem a complexidade do tecido social. (Morin, 1999)
No bojo do debate acerca da EaD atravs da Internet, j se discute que preciso estar atento ao fato de que
mais do que o sujeito "autnomo", "auto-didata", a sociedade hoje requer
um sujeito que saiba contribuir para o aprendizado do grupo de pessoas
do qual ele faz parte, quer ensinando, quer mobilizando, respondendo ou
perguntando. a inteligncia coletiva do grupo que se deseja pr em
funcionamento, a combinao de competncias distribudas entre seus
integrantes, mais do que a genialidade de um s. (Azevedo, 2001)
A independncia da avaliao em relao ao processo de ensino-aprendizagem , uma caracterstica mantida
forosa e propositadamente. custa de esforos, a manuteno dessa independncia justificada como parte
da concepo de educao e do projeto de sociedade centrados nos princpios da modernidade.
A EaD evidencia essa exteriorizao dos processos avaliativos, em paralelo noo de que o rigor da
avaliao da aprendizagem uma forma de controlar o processo de certificao dos cursos, evitando
possveis fraudes quanto ao reconhecimento da aprendizagem adquirida. Nesse caso, a avaliao representa
um momento de ruptura com o processo em desenvolvimento. Por um lado, do ponto de vista legal, a
avaliao do rendimento do aluno para fins de promoo, certificao ou diplomao, realizar-se- no
processo por meio de exames presenciais (BRASIL/MEC, 1998). De outro lado, a idia da auto-avaliao
enquanto uma forma de individualizao do estudo e da reflexo contnua sobre a trajetria de cada aluno.
Esses so encaminhamentos que esto cumprindo, organizando respostas para uma prtica avaliativa imersa
em uma crise que vem sendo potencializada no contexto da EaD.
O grau de independncia da avaliao, nesse caso, acaba rompendo com vrios aspectos que caracterizam a
EaD. Rompe-se, principalmente com a flexibilidade de espao uma vez que os exames devem ser prestados
presencialmente. Tambm se rompe com a flexibilidade de tempo, uma vez que os alunos devem sincronizar
seu ritmo de estudos aos prazos definidos para apresentao de resultados do processo de
aprendizagem/assimilao. Entre outras inflexes, considervel, ainda, a ruptura em termos da linguagem,
multimiditica no caso dos sistemas de EaD, em contraposio a prticas de avaliao centradas na expresso
escrita, com base em instrumentos e tcnicas alheios ao percurso da formao.
As decises tomadas em torno da questo de como avaliar na EaD acabam prescindindo da discusso sobre
qual o sentido do processo de avaliao, diante das transformaes nos modos de produo do conhecimento
nos dias atuais. Os encaminhamentos at agora adotados desconsideram o potencial implcito na EaD, pelo

109
que essa prtica provoca em termos de reflexo sobre o sentido da educao e dos novos modos de produo
do conhecimento nesse contexto.
A verificao da aprendizagem est atrelada a fundamentos que do sentido ao que se entende como
formao dos sujeitos para a vida, dentro de um modelo de sociedade definido e a ser legitimado. O
questionamento em torno das experincias de formao em andamento, a identificao de pontos em conflito
caracteriza uma postura de estranhamento que j anuncia a emergncia de novas referncias para a discusso
da educao e da sociedade, contemporaneamente.
Um novo projeto que substitua a experincia atual no est completamente esboado, talvez porque j no
seja interessante a adoo de modelos/projetos nicos e universais. Talvez porque no seja necessrio operar
atravs da lgica de substituies de um modelo por outro, mas seja possvel a convivncia de diferentes
modelos na qual "cada grupo humano desenvolveria a sua educao" (Serpa, 2001:18). De qualquer forma,
caminhamos para o reconhecimento da complexidade da realidade, em permanente estado de transformao,
de mutao, a problematizar continuamente qualquer espcie de teorizao ou experimentao.

Avaliao ainda mais independente do ensino-aprendizagem
As observaes realizadas nas telessalas do Telecurso 2000 desencadearam a sistematizao de alguns dos
principais problemas enfrentados atualmente na avaliao da aprendizagem numa experincia de EaD. A
sntese possvel sobre essa questo, nesse momento, pretender articular as reflexes tericas sobre o tema e a
especificidade evidenciada nas telessalas, em meio relao entre os sujeitos dessa prxis orientador de
aprendizagem e estudantes e o conhecimento.
Na verdade, o processo de ensino-aprendizagem analisado nesse contexto pareceu reproduzir dilemas
semelhantes aos de uma sala de aula convencional, no se limitando a eles. Inclusive, a estruturao de uma
dinmica prpria em termos de um sistema de avaliao da aprendizagem ocupa parte das atenes dos
sujeitos envolvidos na organizao da experincia local do Telecurso 2000 coordenada pelo SESI. Tambm
nesse caso, a avaliao ocupa um lugar de destaque e de independncia em relao ao processo como um
todo, evidenciando que os processos de EaD e de ensino presencial vm compartilhando, historicamente, dos
mesmos princpios.
O histrico da regulamentao da avaliao, dentro dessa experincia, aponta para a especificidade de um
programa de EaD que opera atravs de um modelo pautado na centralizao de decises em torno de um
nico plo. Essa opo implica na consequente desautorizao da iniciativa local para a reflexo sobre sua
prtica, com base em aspectos relevantes particulares visando a tomada de novos rumos, como sugere a
concepo de avaliao sistematizada, entre outros, por Cipriano Luckesi (1997).
A anlise pontual das prticas de avaliao, seja no momento de sua institucionalizao enquanto um sistema
ou na aplicao de exames nas telessalas, evidencia os sinais da lgica de distribuio que permeia essa

110
experincia de EaD como um todo. Isso acentua o papel da avaliao como instrumento para a legitimao
desse modelo de ensino-aprendizagem, envolvido numa necessidade de controle da relao entre objetivos
preestabelecidos e resultados alcanados, que ocorre de modo muito mais intensificado. O rigor desse
controle est circunscrito, portanto, no aumento do fosso entre os objetivos - estabelecidos a distncia, ou
seja, de modo afastado do espao e do tempo prprios da experincia local - e os resultados apresentados
cotidianamente, ou mesmo ao final do curso.
Seguindo as orientaes do Telecurso 2000, na implementao das telessalas na Bahia atravs do SESI/BA,
os alunos eram avaliados pela Secretaria de Educao do Estado. Os exames supletivos, realizados pela
Comisso Provisria de Avaliao CPA dessa Secretaria, eram prestados pelos alunos ao final dos dezoito
meses de teleaulas dirias. Os orientadores eram responsveis pelo encaminhamento dos alunos para a
realizao dos exames, isso do ponto de vista burocrtico, tcnico, acadmico e pessoal.
Os orientadores de aprendizagem auxiliavam os alunos no envio da documentao necessria, promoviam a
familiarizao com a estrutura de questes da prova, faziam a reviso de contedo e ainda desenvolviam um
trabalho de orientao pedaggica com apoio psicolgico aos alunos. Todas essas atividades eram orientadas
e acompanhadas pela coordenao local. Numa das reunies de preparao para o exame, o material
impresso distribudo para os orientadores listava as devidas atribuies, entre elas
trabalhar a auto-estima do aluno enfatizando a capacidade deles para o
alcance do objetivo certificao; realizar revises de contedos, testes e
at mesmo simulados com base na anlise das provas anteriores feitas
pela comisso de avaliao; orientar o aluno no preenchimento das folhas
de respostas, familiarizado-o com os termos caderno de testes, gabaritos,
marcas corretas e incorretas; informar o aluno sobre o horrio das provas
e a necessidade de ser pontual, sobre o local, o valor (R$ 5,00 por
disciplina), o material a ser utilizado (a documentao, canetas azul ou
preta e lpis), das proibies; recolher as xerox dos documentos
necessrio s junto aos alunos, o valor cobrado por cada prova e emitir um
recibo para o aluno, preencher a ficha de controle de inscries e enviar
para a coordenao (NUTE/SESI, 2000)
Contudo, no existe qualquer meno em documentos do Telecurso 2000 sobre tais atribuies que, no
entanto, representam os primeiros indcios do elevado acmulo de atividades, talvez imprevisveis e sem
regulamentao que, constatadamente, recaem sobre a dinmica de trabalho desse profissional de educao.
Inicialmente, o NUTE/SESI comprava as provas que eram elaboradas pelo SENAI de So Paulo e, em
parceria com a CPA da Secretaria de Educao da Bahia, em local e horrios definidos por esta Comisso,
promovia os exames supletivos especiais para os alunos do Programa. Esse sistema leva ao extremo a
caracterstica de isolamento do processo de avaliao da aprendizagem em relao prtica pedaggica, um
aspecto j discutido nos estudos sobre tal tema. Nesse caso, tal caracterstica era considerada como geradora
das principais condies que, adversarmente, provocavam a expresso de um baixo desempenho dos alunos
do Programa.

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O baixo rendimento dos alunos nos exames supletivos externos ao Programa, que havia ficado em torno de
40% de aprovao7 aps a concluso das trs primeiras turmas, estava sendo explicado, justamente, pelas
condies em que a avaliao era realizada e no procediam de uma verificao fidedigna da aprendizagem
desses alunos. Certamente, esse tipo de exame, em especial pelo modo como vinha sendo encaminhado, no
poderia ser considerado como nico parmetro de avaliao da aprendizagem dos alunos. Desse modo,
estaria sendo prejudicada a ampliao da reflexo sobre esse processo, que reconhecesse a complexidade da
prxis vivenciada.
Essa compreenso era compartilhada entre os orientadores de aprendizagem. Eles procuravam chamar a
ateno para, entre outras coisas, a falta de sintonia entre os contedos requeridos em tais exames e os
contedos trabalhados nas telessalas. O fato de as avaliaes que foram encomendadas ao SENAI/SP
apresentarem o mesmo estilo das questes apresentadas nos exerccios dos livros-texto demonstra a coerncia
na anlise feita de modo assistemtico pelos orientadores de aprendizagem sobre o material didtico do
Telecurso 2000.
Alm disso, eles apontavam problemas provocados pelo sistema de avaliao com um nico exame realizado
ao final de todo um ciclo de estudos, com uma durao de, no mnimo, dezoito meses de teleaulas. O
deslocamento dos alunos para um local estabelecido pela Comisso Secretaria Estadual de Educao tambm
era considerado um problema, uma vez que exclua a possibilidade de utilizao de espaos familiares ao
ambiente onde o processo de ensino-aprendizagem fora desenvolvido.
A realizao das provas era submetida a uma intensa fiscalizao, que funcionava como instrumento de
coero para os jovens e adultos que se submetiam aos exames. A aplicao era concentrada durante perodos
de quatro ou cinco horas seguidas, tempo em que cada aluno deveria responder algo em torno de trinta
questes objetivas relacionadas com as disciplinas da educao fundamental ou do ensino mdio.
A autorizao para certificar os alunos do Programa s foi conseguida em 1999, quando o SESI adquiriu o
direito outorgado pelo Conselho Estadual de Educao. A partir de ento, o processo de aplicao dos
exames passou a ser uma responsabilidade da mesma instituio implementadora do Telecurso 2000 na
Bahia, marcando uma nova fase para a estruturao dessa experincia local, apesar das dificuldades de
rompimento com os princpios bsicos que imperam na experincia como um todo.
Uma vez atendido o objetivo pleiteado pela instituio quanto autorizao para certificar seus alunos, em
1999, a equipe de coordenao do Telecurso 2000 do NUTE/SESI passou montagem do seu prprio
sistema de avaliao. As aes envolveram vrias frentes, como a introduo do estudo sobre tema nas
reunies e encontros de qualificao dos orientadores de aprendizagem. Foram montadas equipes de
orientadores por disciplina para elaborar propostas, objetivando a melhoria dos resultados na avaliao,


7 Segundo declarao de uma das tcnicas do Programa no NUTE/SESI/BA, numa entrevista realizada em
maio de 1999
112
elaborao de instrumentos e banco de questes. Alm disso, houve a contratao de especialistas externos
ao Programa para a elaborao de instrumentos de avaliao e realizao de revises de contedos.
Isso evidenciou que a aquisio de respaldo legal para a montagem de um sistema autnomo de avaliao
mobilizou o grupo em relao ao tema. A perspectiva era de encarar o desafio da avaliao, tanto em termos
de estudos tericos sobre o tema quanto da aplicao de modelos mais processuais de avaliao nas
telessalas, visando a obteno de melhores resultados em termos de ndices de aprovao e certificao dos
alunos.
Devido necessidade de criar solues para o perodo de transio, que envolvia alunos em fase de
concluso do Programa, uma das principais aes desenvolvidas foi a criao de uma comisso que analisaria
os instrumentos de avaliao adquiridos em anos anteriores, atravs do SENAI/SP. A justificativa para esse
encaminhamento, segundo a orientadora Rita Tavares, era necessidade de "dosagem de contedos" e de
observao da "estrutura da prova". Assim, a possibilidade de estruturao de um sistema de avaliao
prprio acabou sendo substituda, pelo menos a princpio, pela subordinao ao mesmo modelo e lgica do
sistema anterior.
A anlise dos instrumentos j adquiridos e utilizados foi considerada como um dos caminhos que
subsidiariam a incipiente organizao do sistema de avaliao local. Assim, tais instrumentos foram tomados
como modelo e inspirao para os exames que se seguiriam. A partir da, os estudos procuraram listar os
contedos com maior ou menor recorrncia nas matrizes avaliativas por disciplina, as formas de abordagem e
estrutura das questes por elas apresentadas, entre outras tendncias. Independente de uma discusso acerca
do significado do processo de avaliao naquele contexto especfico, alguns orientadores acabavam
consultando j limitado material impresso do Telecurso 2000, realizando uma transposio mecnica das
sentenas apresentadas em questes, tentando levantar "o que no foi perguntado ainda", criando sistemticas
de elaborar "uma questo por aula" tomando alguns cuidados, como, por exemplo, no usar questes
parecidas com o que "j estava na prova de recuperao" (Marcia Pinheiro, orientadora de aprendizagem).
A anlise das provas feita por um grupo de orientadores, da nomeada equipe de avaliao, fomentou uma
leve discusso sobre o material didtico do Telecurso 2000 como um todo, entre os orientadores. Eles
chegaram concluso de que as provas elaboradas pelo SENAI/SP tinham relao com o livro utilizado pelo
Programa, porm notaram que, nas provas de portugus, grande nfase era dada a questes gramaticais,
quando o currculo do Programa dava prioridade interpretao de textos. Segundo a equipe, esse tipo de
distanciamento poderia estar causando problemas no desempenho dos alunos.
Para a instituio do sistema local, algumas decises foram tomadas de imediato como a realizao de
avaliaes parciais, ao final de cada mdulo dentro das disciplinas e uma prova ao final do contedo da
disciplina. O valor mdio para aprovao foi estabelecido em cinco pontos. As provas seriam compostas por
vinte questes objetivas de mltipla escolha. Alm disso, alguns pontos polmicos foram levantados como: o
que fazer com o aluno j aprovado antes de concluir a disciplina, se ele quiser logo o certificado? o que fazer
com o aluno que falta no dia da prova, se ele no tiver uma justificativa? Tem gente que no vai por

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problemas de sade ou pessoais ou porque no se sentia pronto para fazer a prova no dia. Para esses casos, a
deciso foi de que deveria ser dada mais uma nica chance, atravs de uma segunda convocao unificada
dos alunos.
Os orientadores de aprendizagem reconheciam que alguns alunos estavam "bastante atrasados", ou seja, no
atendiam a alguns dos requisitos mnimos preestabelecidos para a integrao a um programa como o
Telecurso, isso implicaria em reprovaes. Segundo eles, havia alunos que no sabiam ler, escrever e contar.
A soluo encontrada sugeria que os alunos reprovados ficassem freqentando outra telessala onde estivesse
sendo oferecida a mesma disciplina da qual ainda dependia de aprovao. Ao mesmo tempo, os orientadores
estavam convictos de que essa soluo seria dificultada pela incompatibilidade entre o ritmo de trabalho dos
alunos e seus horrios de estudo.
Pensaram, ento, em promover uma espcie de recuperao paralela, que ocorreria, contraditoriamente, ao
final dos estudos de cada mdulo de disciplina, com atividades voltadas para os contedos que o aluno
tivesse apresentando dificuldade. No final do convnio com a empresa, uma outra avaliao poderia ser
realizada para recuperar as disciplinas em que os alunos tivessem sido reprovados, como ltima chance
oferecida apenas queles que obtivessem o mnimo de aprovao em trs disciplinas. Uma outra sugesto
discutida foi a instalao do conselho de classe, entre outras formas paralelas de avaliar, bem como o registro
e sistematizao da evoluo do aluno. De todo modo, esse debate evidencia situaes provocadas pela
linearidade e inflexo com as quais o modelo de EaD do Telecurso 2000 fora projetado e era conduzido.
Durante o processo de elaborao das avaliaes, foram montadas equipes por disciplina para a elaborao de
instrumentos. A idia era que existisse um especialista na rea e um pedagogo em cada grupo. Com a
ausncia de pessoas com tal perfil no grupo de profissionais do NUTE/SESI, houve a contratao temporria
de especialistas em algumas reas, com a funo exclusiva de elaborar as provas, como foi o caso de
Biologia. Uma soluo que tambm acabava alimentando a fragmentao da prtica de avaliao em relao
a prxis pedaggica.
Esse processo demonstrou que a avaliao apresenta as mesmas amarras que condicionam o cotidiano das
telessalas. Entre diferentes caminhos, um dos orientadores elaborava suas questes a partir do contedo dos
livros-texto, procurando fazer as perguntas um pouco diferentes do que j vem sendo exigido nos exerccios.
Eles defendem essa forma de trabalho afirmando que procuram "contextualizar a questo, tirando-a do livro".
Esse encaminhamento gerava o problema do esgotamento das possibilidades de questes extradas,
literalmente, do texto. Assim, eles admitiam que havia srias limitaes em procedimentos desse tipo, uma
vez que "depois de um certo nmero vai saindo tudo mal feito". Um deles reclamava dizendo: "j fiz muitas
questes, no consigo espremer mais o texto para novas questes" (Emlio Mendes, orientador de
aprendizagem).
No conjunto das reflexes feitas por esse orientador, a prpria estratgia de fazer um levantamento sobre os
contedos das provas elaboradas pelo SENAI/SP, como ponto de partida para elaborao das novas

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avaliaes, foi questionada porque essas provas j haviam sido criticadas antes por eles. Esse estranhamento
manifestado pelo orientador, em relao direo que vinha sendo dada dinmica de avaliao, indica a
existncia de contradies latentes nas relaes estabelecidas no interior do Programa que no so,
normalmente, evidenciadas.
Alguns recorrerem a outros materiais para "extrair" questes, a exemplo do orientador que usa textos de
jornal e monta questes relacionadas ao assunto das aulas. No entanto, a maior parte deles acredita que no
pertinente aprofundar os contedos vistos nas telessalas, ou seja, "ir muito alm do livro do Telecurso 2000".
Esse tipo de opinio denota, ao mesmo tempo, uma crtica ao material didtico do Programa sem ir alm da
constatao, e atesta a avaliao como instrumento que garante, estritamente, a reproduo e memorizao
dos contedos transmitidos.
Essa concepo est na base de uma das grandes preocupaes no processo de elaborao dos instrumentos
de avaliao. Um orientador admite que faz a opo por excluir os tipos de perguntas que os alunos erraram
mais em exames anteriores, por exemplo. Desse modo, est sendo descartada a oportunidade de orientar a
prtica educativa atravs da valorizao do processo de construo do conhecimento pelo sujeitos da prxis
pedaggica. Implcito ao discurso de que esse procedimento estaria facilitando o sucesso do aluno, est
diludo o compromisso com a formao integral de cada um deles no modelo de educao de massa que
caracteriza o Telecurso 2000.
Diante desses problemas observados na elaborao de instrumentos e da falta de tempo para que houvesse
uma dedicao maior nesse processo de organizao das aulas, os orientadores se questionaram a respeito da
possibilidade de diversificao da prtica avaliativa. Sugeriram atividades como insero da pesquisa, de
exerccios para serem resolvidos em casa, sob a justificativa de que estariam proporcionando uma alternativa
aplicao de exames. Mas reconheciam que essa opo estava envolta em circunstncias desfavorveis ao
intuito de verificar o nvel de assimilao dos alunos sobre contedos distribudos, massivamente, para as
telessalas.
Na discusso sobre alternativas, os orientadores ponderam sobre o fato de que a realizao de atividades fora
da telessala, a ttulo de avaliao, provocaria a perda do controle sobre a originalidade das respostas dos
alunos. A formulao desse tipo de preocupao reveladora dos princpios subjacentes s prticas de
avaliao no Programa, bem como de sua semelhana com as prticas corriqueiras no ensino presencial e
numa prtica de avaliao classificatria.
Assumindo, intuitivamente, o modelo de avaliao de Tyler, atravs do levantamento dos objetivos de cada
aula "retirados do vdeo", a orientadora Ftima Albuquerque explicou que, em seguida, cruzaria trs
variveis: os objetivos apresentados no vdeo, os que apareciam nos livros-texto e, ento, analisaria a
adequao das questes presentes nos instrumentos elaborados pelo SENAI/SP. Ela observou que "os livros
apresentam sempre mais objetivos do que o vdeo, crescendo na parte gramatical sem colocar explicaes
mais detalhadas e exerccios". Esse tipo de anlise, desenvolvida pela orientadora, pressupunha alguma

115
expectativa de equiparao entre as diferentes linguagens e tecnologias utilizadas sem, no entanto, atentar
para a especificidade de cada forma de discurso.
Essa anlise nortearia a elaborao de instrumentos de avaliao, inspirando novas questes "mais objetivas"
e compatveis com o trabalho desenvolvido nas telessalas. Nesse processo, ela encontrara alguns problemas
relacionados com a estrutura do material didtico, tecendo algumas crticas aos contedos apresentados, em
especial, nos livros-texto.
Por exemplo, referiu-se ao primeiro volume do livro-texto de portugus, entre os mdulos do ensino
fundamental. A aula de nmero cinco tinha como objetivo examinar a cena-texto identificando os
personagens e apresentando os sufixos que indicam profisses, contudo o livro ainda inclua o contedo
"numerais e artigo", na ltima pgina dessa aula, "sem propor nenhum exerccio para os alunos".
Em diferentes oportunidades, eram apontadas contradies entre o que estava sendo "cobrado" nas provas e
na dinmica do curso. Uma das orientadoras questionou sobre o carter totalmente objetivo das provas, aps
ter observado que "no existem questes objetivas" nos livros-texto que eles utilizam. Ela questionava a
relao entre a avaliao e as demais atividades. Questionava-se sobre as implicaes de acrescentar "uma
questo subjetiva na prova?".
Sem demonstrar sentir-se autorizada a transformar ou defender as mudanas j identificadas como
necessrias em sua prtica, a orientadora acaba decidindo "conversar com coordenadora" para discutir essa
possibilidade. Essa uma situao tpica da subordinao do processo ensino-aprendizagem e demais
relaes pedaggicas ao carter de independncia da avaliao, que se torna extremo nesse modelo de EaD
desenvolvido pelo Telecurso 2000.
O orientador Ivan Hiller refora e confirma o carter de fragmentao imposto essa prxis pedaggica
apontando os conflitos evidenciados no cotidiano. Ele lembra o caso das aulas de cincia que "so bobas"
mas que, por outro lado, uma das disciplinas que mais reprovam os alunos. Ele atribui isso distncia entre
a forma como os contedos so apresentados no material didtico e discutidos nas telessalas e a forma
objetiva como so cobrados nas verificaes de aprendizagem. Para ele,
o aluno que no l isso o mais importante a reprova. Eles lem para
fazer os exerccios. Nos livros-texto de cincias os exerccios so bobos
eles conseguem fazer sem ler. L tem muitos conceitos. O vdeo mais
experincia. Mas as lies passam de cinco pginas (Ivan Hiller,
orientador de aprendizagem)
O processo de elaborao de instrumentos entre os orientadores tambm fomentou a discusso sobre a
questo da unificao das provas, que eram aplicadas nas diferentes telessalas das empresas conveniadas ao
NUTE/SESI. Um deles apresentava-se preocupado com a repercusso de tais instrumentos padronizados
diante da pluralidade de "linguagens", associadas a cada contexto onde estava inserida a telessala, uma vez
que elas estavam situadas em empresas de diferentes setores.

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Assim, nas equipes de avaliao por disciplina, foi apontado o problema da aplicao de provas
padronizadas, que foram elaboradas por um conjunto de orientadores que partiam de um referencial
construdo na sua prpria vivncia em determinadas telessalas. Eles evidenciaram que o texto da prova
incorporava detalhes que, dessa forma, os instrumentos padronizados, elaborados por disciplina, acabavam
incorporando particularidades da equipe de orientadores diretamente responsvel pela elaborao. Os
orientadores que criticavam as diferenas detectadas nos instrumentos de outras equipes, admitiam que o
mesmo poderia acontecer com o material que eles estavam elaborando naquele momento, no momento da
aplicao das provas por orientadores que no foram os autores.
Diante desse descompasso, a orientadora Eliana Campos acreditava que "as provas s podem ser melhor
elaboradas por quem est dando as aulas, conhece o material, conhece os alunos", por isso, inclusive essa
orientadora discordava da contratao de especialistas apenas no perodo de elaborao das provas, como
vinha sendo feito pela coordenao pedaggica quando no havia orientadores com a especializao em todas
as disciplinas curriculares do Programa. A problematizao, iniciada pelos orientadores de aprendizagem,
aponta para a necessidade de contextualizar a avaliao, em oposio ao fetichismo desencadeado pela sua
independncia do processo de ensino-aprendizagem, atrelado ao modelo de EaD do Telecurso 2000, dirigido
por determinaes externas, ditadas em espao-tempo distinto.
Apesar do estado de inquietao de alguns orientadores, o enfrentamento dos desafios postos a essa
experincia parece ser uma atitude contraditria ao esprito de submisso "cartilha" j escrita pelo
Telecurso 2000 que paira sobre a experincia. Aps algumas sesses de discusso concluram que, para
enfrentar os possveis desvios relacionados com a pluralidade de vivncias nas diferentes empresas, eles
deveriam propor questes ainda mais "objetivas" e partiram para a discusso de unificao de estratgias que
garantissem a objetividade do instrumento de avaliao.
Assim, foram lanadas algumas sugestes no sentido de envidar esforos para radicalizar a objetividade e o
distanciamento da avaliao da aprendizagem. A orientadora Carmem Silva sugeriu que os orientadores
vissem qual era "o objetivo de cada aula", expresso no material didtico e que s fossem elaboradas questes
que tivessem relao direta com tais objetivos. Em complementao, sugeriu que medida que novos
orientadores fossem contratados, logo no seu ingresso no Programa, eles deveriam ser instrudos sobre os
objetivos de cada aula e "como isso iria ser cobrado nas provas".
A participao do orientador no processo de avaliao aparentemente descentralizado pareceu caminhar no
sentido de afastar as telessalas da possibilidade de seu fortalecimento enquanto uma expresso
localizada/globalizada de determinado grupo humano. Isso dada a necessidade de objetividade que vem
sendo norteadoras dos processos avaliativos, de modo geral. O que associa o modelo de EaD adotado e as
exigncias colocadas pelas empresas que optaram por tal modelo.
Ficou evidente que o movimento de elaborao dos instrumentos de avaliao envolveu o levantamento de
questes importantes que poderiam ter contribudo para ampliao do debate acerca da experincia de EaD

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que estava sendo consolidada. Essas questes apontavam para a necessidade de ressignificao da prtica
avaliativa dentro da experincia. Isso indicava um alto potencial para a problematizao da experincia local.
No entanto, a completa desconsiderao das inquietaes manifestadas pelos orientadores, aliada a toda uma
conjuntura que favorecia a instituio do modelo de educao de massa acabam no favorecendo o
fortalecimento de uma expresso local, com autonomia para se relacionar com os desafios e necessidades
particulares. A centralizao em objetivos predeterminados e imposio de um modelo, numa relao vertical
estabelecida pelo Telecurso 2000, fazem parte do movimento, ainda hegemnico, de legitimao de uma
viso de educao pautada nos princpios da modernidade, articulados com um projeto de sociedade que vem
buscando consolidar-se h sculos mas que tm sido envolvido em uma crise que se aprofunda a cada dia.
A condio de "unidade de recepo" imposta s telessalas dificulta a compreenso desse espao de
aprendizagem como uma unidade que tem uma dinmica prpria, articulada a um conjunto de elementos
culturais, polticos e econmicos, locais e globais, individuais e coletivos. Cada telessala est situada em um
contexto que caracterizado por inmeros aspectos, a exemplo da expectativa e do modo de adeso de cada
aluno em relao ao processo de ensino-aprendizagem, dos vnculos entre os sujeitos, com o conhecimento e
com as tecnologias em uso nas telessalas bem como, numa outra esfera, do tipo de empresa onde foi instalada
cada telessala, de seu ramo de atividade econmica, dos vnculos estabelecidos com um mercado de trabalho
e comrcio.
No coube quele primeiro momento de construo do sistema de avaliao uma reflexo que visasse a
tomada de decises de modo contextualizado. A falta de uma discusso sobre as condies locais do processo
de ensino-aprendizagem, por exemplo, uma ressonncia da dependncia, verticalidade e hierarquia na
relao entre local e o no-local, caractersticas fundamentais do modelo de EaD em discusso.
No entanto, preciso reconhecer o avano decorrente da comemorada transio de um sistema de avaliao,
antes totalmente fora da experincia local de ensino-aprendizagem, segundo um modelo recomendado pelo
Telecurso 2000, passando para a elaborao de um sistema prprio de avaliao. Ao mesmo tempo em que
ficou evidente que as aes de implementao do novo sistema tiveram um alcance limitado, importante
evidenciar que esse resultado no ocorre sem que haja o anncio de diferentes possibilidades.
Alm de provocar muitos questionamentos entre os orientadores de aprendizagem, a prtica de avaliao
ocorria atravs de repetidos processos de fragmentao no interior das telessalas. A imposio de um
momento independente do processo ensino-aprendizagem, como a instituio do "dia da prova", atingia
intensamente os alunos. A aplicao dos exames no decorrer da formao desses alunos, envolvia
mecanismos de opresso, tenso e individualizao, atravs da alteraes no espao, no tempo e nas relaes
entre os sujeitos e de seu processo de construo de conhecimento, nesse caso, mediado pela linguagem
audiovisual com o uso da TV e do vdeo.
Diante de um assunto considerado mais difcil pelo grupo, no decorrer de uma teleaula, um aluno manifesta a
preocupao consensual no grupo perguntando se tal assunto "vai cair na prova". Os mais cautelosos

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tentavam convencer de que a melhor atitude diante de tal questo era que eles estivessem preparados para
responder a qualquer tipo de pergunta. Sua sugesto envolvia responder os exerccios dos livros-texto com
cuidado, tentando assimilar o mximo de informaes possvel e escrever nos cadernos "at o nvel que foi a
inflao de 84%, porque pode cair na prova". A construo de um sentido prprio para o processo de
formao perde lugar, desse modo, para a aquisio de um bom julgamento sobre a manifestao do
desempenho no momento programado para a verificao, atravs de valores expressos pelas melhores notas
de uma escala de nmeros (s vezes, de conceitos!) determinada por um sistema externo ao processo de
ensino-aprendizagem.
No decorrer do processo, s vezes mesmo sem a atribuio direta de um conceito matemtico, a verificao
da aprendizagem vai ocorrendo de modo mais sutil atravs da relao entre alunos, orientadores de
aprendizagem e material didtico do Programa. Aps um julgamento emitido pela orientadora acerca do
desempenho insuficiente de uma dupla de alunos na resoluo dos exerccios, um deles ainda lamentou o fato
de terem feito um grande esforo para responder os exerccios. Apesar disso, a construo da resposta foi
apenas considerada como um desvio, um erro, como algo que no merecia ser considerado sequer para
otimizar o processo de assimilao de contedos, como muitas vezes pretendem algumas teorias mais
progressistas em educao. A avaliao, nesse caso, est ligada s prticas mais tradicionais das tendncias
pedaggicas, que se manifestam cotidianamente nas telessalas.
Em uma das telessalas, foi institudo o momento dedicado reviso de assuntos, que visa relembrar os
alunos, preparando-os, mecanicamente, para o "dia da prova". A orientadora anunciava os exerccios de cada
seo do livro-texto que deveriam ser estudados mais profundamente. Ela explicava que aquelas eram as
questes que mais "aplicavam" o contedo da referida teleaula. Alm desse treinamento sugerir uma
preparao altamente mecnica dos alunos diante da verificao da aprendizagem, era assustadora a forma
objetiva e inquestionvel com que os contedos expressos no livro eram tratados. Dentro dessa lgica, cabe
aos alunos demonstrar se assimilaram ou no o que foi transmitido, sem discutir o sentido das opes que
foram feitas - e nem mesmo que existiram opes.
A verificao de aprendizagem nas telessalas era concretizada mediante uma quebra do processo de
formao, um momento atpico, ritualizado atravs de alteraes das condies cotidianas das telessalas, que
acabam por impor distores disposio emocional e cognitiva dos alunos. Isso configura, sob vrios
aspectos, a independncia da considerada prtica de avaliao do processo educativo como um todo. H uma
coerncia implcita nessa forma de expresso da prtica de avaliao, que toma como pressupostos os
princpios da objetividade, que separa sujeito do objeto do conhecimento e da busca da fidedignidade de um
processo de medida, que pressupe dividir para conhecer, de reproduzir para ter certeza, para atestar uma
verdade, uma realidade. O problema que est posto prtica de avaliao, em especial na EaD : avaliar,
nesses moldes, para qu? Onde se pretende chegar com a concentrao de alunos em um espao fsico onde
algumas variveis como tempo, auto-isolamento e desafio sero controlados e testados?

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No momento da verificao, a telessala ficava entregue autoridade representada pelo orientador de
aprendizagem, que passava a ter controle at dos movimentos dos corpos, enquanto durasse o processo. Era
comum os alunos perguntarem onde "poderiam" sentar ou como "deveriam" proceder. Os alunos eram
subjugados a um conjunto de regras consideradas "normais" em tais situaes, mas que denotam um
desrespeito flagrante autonomia de cada sujeito, uma situao incompatvel com a dinmica de relaes do
homem com o mundo atual.
Era evidente o receio que eles tinham de serem julgados pelo grupo com base nos resultados alcanados na
prova. As preocupaes eram traduzidas em um clima irnico no momento inicial da aplicao da prova. Em
uma das telessalas, os alunos tentavam negociar com a orientadora uma forma de "aliviar na prova" ou "fazer
uma prova light?". Assim, perguntavam se "na prova voc podia tirar nossas dvidas" ou se poderiam "levar
a prova para casa?". Essa postura denota que existe um estranhamento dos alunos em relao aos
procedimentos institudos, bem como existem alternativas que so vislumbradas e at propostas, ainda que os
pressupostos latentes a tais perspectivas no estejam fortalecidos a ponto de sustentar um processo de
mudana que se oponha s prticas de avaliao e seus pressupostos, laboriosamente, cristalizados.
Esse estranhamento, contudo, no os afastava do "jogo" que ocorria na telessala naquele momento. Assim, os
alunos assumiam a relao objetiva e quantitativa que estava permeando o processo de verificao de sua
prpria aprendizagem. Logo aps a distribuio da folha com questes e alternativas, um deles perguntou
orientadora qual "o valor" de cada resposta correta. De posse dessa informao, o aluno passou a calcular o
nmero de questes que ele deveria responder para garantir uma nota que, somada s anteriores,
representasse a "nota cinco" como mdia final da disciplina. Desse modo, poderia se submeter prova,
utilizando apenas o esforo necessrio para atingir a meta de aprovao. De modo geral, a habilidade dos
alunos para resolver esse tipo de problema matemtico no era considerada pelos educadores como uma
manifestao do desenvolvimento da aprendizagem.
Ao responder as questes da prova de Matemtica, os alunos, espontaneamente, evitavam escrever os
clculos na prpria prova. Esse procedimento acabou ocultando qualquer conhecimento sobre os diferentes
caminhos usados para que fosse feita a opo por uma alternativa. De modo coerente com essa perspectiva,
assinalar uma alternativa "errada" no fazia com que as dificuldades do aluno fossem consideradas como
objeto de investigao, ainda que esse passo representasse, no fundo, a otimizao do processo de
assimilao. Ao contrrio, o erro serviu como motivo para a punio traduzida em perda de pontos e no
conseqente demrito na hierarquia produzida entre os alunos de um grupo por esse tipo de prtica de
avaliao.
Depoimentos de alunos afirmavam, minutos aps a finalizao da prova, que aquele tipo de verificao no
atendia ao objetivo, sequer, de medir a sua aprendizagem. Mais que isso, os prprios orientadores
reconheciam que o tratamento dado durante a correo da prova objetiva era geral o suficiente para anular a
fidedignidade do processo de verificao. Muitas vezes os problemas estavam associados a uma "m
interpretao" do problema apresentado na prova ou at a um "descuido no clculo", segundo a orientadora

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Eliane Campos. Ela chegava a apontar os tipos de questes que os alunos erravam com mais freqncia.
Porm, esse tipo de diagnstico no implicou em alteraes na prtica de avaliao utilizada pelo Programa.
As dvidas, no decorrer da avaliao, giravam em torno da interpretao das questes, o que por vezes eram
sanadas com uma ateno mais individual dada pela orientadora. A estrutura de algumas questes tambm
causava dvidas entre os alunos, como aquelas que envolviam muitas proposies e combinaes de
verdadeiro e falso. Esses detalhes no mereceram nenhum tratamento posterior da orientadora, o que d lugar
pergunta sobre qual o nvel de preocupao do Programa com o processo de aprendizagem e com a
formao integral dos alunos nele envolvidos?
Em uma das telessalas, por engano, um aluno recebeu a prova de Matemtica referente a um nvel mais
avanado. Apesar de no ter apresentado dificuldade em responder as questes, ele foi submetido a novos
exames relativas ao seu nvel no curso. O programa no est aberto ao reconhecimento de processos de
aprendizagem, atravs de uma outra ordem e por caminhos diferentes da linearidade prevista pelo seu
currculo. A possibilidade de considerar aprendizagem do aluno de modo global, no fragmentada, invivel
do ponto de vista dos princpios que fundamentam o modelo de educao de massa do Telecurso 2000.
Ao finalizar a prova, a orientadora comparou as alternativas assinaladas com um gabarito preparado com
antecedncia e, imediatamente depois, o aluno "recebe sua nota". Nesse processo, no h discusso sobre os
caminhos que cada um usou, no h qualquer tipo de socializao das dificuldades, das certezas ou
incertezas. Isso representa um verdadeiro descaso com o processo de formao dos alunos, ou seja, dos
sujeitos da cultura. A reduo da anlise sobre a aprendizagem a conceitos matemticos provoca, entre outras
coisas, a hierarquizao entre os alunos, a competio entre eles e, especificamente nas telessalas,
desconsidera o contexto no qual a formao est acontecendo, marcada pela presena do discurso da imagem.
O imbricamento entre os objetivos do Programa e o resultado que representa o nvel de assimilao dos
alunos so verificados continuamente nas telessalas, tendo como momento formal o momento da verificao.
O intuito da verificao de amarrar as pontas do processo educativo. Opera no sentido de fechar o ciclo
movimentado pelas aes de distribuio por um lado e assimilao por outro, envolvendo contedos
explcitos e implcitos presentes nos assuntos abordados e na forma como eles so abordados. A possibilidade
de fazer da avaliao um processo ainda mais descolado da prtica pedaggica (segundo as necessidades de
legitimao de princpios como da objetividade de conhecimentos que precisam ser transferidos para os
indivduos de uma sociedade) tem se destacado em experincias de EaD como a que est sob estudo.
Entretanto, os acontecimentos que vo marcando seu lugar no processo dirio de construo coletiva dos
espaos de aprendizagem visitados, apesar de serem elementos que no tm merecido a devida ateno,
apontam para o crescimento da disposio dos sujeitos para o fim da prevalncia da lgica de distribuio
que esforasse para se manter. Trata-se de um jogo de foras que tem na avaliao um forte instrumento para
a manuteno e legitimao da ordem hegemnica e universal, mas que funciona diante da convivncia de
um grande conjunto de possibilidades que so potencializadas em uma experincia de EaD como essa,
exatamente pela relao pulsante entre o que a realidade distante e o que so as realidades constitudas no

121
cotidiano. Nesse sentido, a contribuio da avaliao parece estar situada na promoo de reflexes voltadas
para os interesses e necessidades circunstanciais dos grupos humanos (definidos coletivamente) em que haja
abertura para que seja explicitado o seu carter investigativo/diagnstico, tanto quanto o educativo.
O estudo sobre a dinmica da avaliao na experincia de EaD do Telecurso 2000 fomenta a reflexo sobre o
sentido dessa prtica para o processo de formao dos sujeitos da cultura no mundo contemporneo. Diante
da velocidade de transformao do conhecimento e da crise de paradigmas que vivenciamos, no mais
suficiente que ela mantenha as pretenses de, em ltima instncia, garantir a adaptao dos sujeitos a um
padro universal.
A insistncia em medir o grau de assimilao de certos contedos pelos alunos abrange, apenas, a anlise
sobre a adequao do desenvolvimento do sujeito em relao a um conjunto de habilidades, competncias,
comportamentos que, presumivelmente, sero importantes para um dado futuro. Mas a crise do mito de
progresso, a promessa do controle da natureza, atravs do conhecimento de suas leis, e a decorrente
previsibilidade conjugada "ordem natural das coisas" apontam para a questo: que futuro esse? Para onde
vamos? Ou melhor, onde queremos chegar?

122
Construindo outros ns

A EaD toma um novo flego nessa entrada de um novo milnio. Porm, nos dias atuais, os desafios que a
envolvem so de uma natureza diferente do que era enfatizado nas dcadas de 60 e 70. Hoje, aliado ao
esprito desconfiado de quem j viveu diversas experincias que apresentam dados impressionantes sobre os
nmeros atingidos, toma corpo a discusso acerca de uma novo contexto introduzido pelo reconhecimento
da complexidade implcita na relao entre a educao e o mundo da informao e comunicao. A anlise
dessa relao tem demandado a ampliao da perspectiva de universalizao do acesso e atendimento
continuado educao, como soluo rpida e econmica apresentada pela EaD, apontando para a urgente
ressignificao dos processos formativos na contemporaneidade.
O Programa de EaD Telecurso 2000 apresenta caractersticas que, luz das contribuies de Otto Peters
sobre EaD em geral, convergem para a expresso de uma forma mais industrializada de educao. Esse
Programa envolve uma intensa diviso do trabalho, fragmentando o processo de ensino-aprendizagem em
etapas, por exemplo, planejamento, desenvolvimento de materiais didticos, apresentao/recepo de
contedos, avaliao. Essas etapas so realizadas por diferentes sujeitos, de modo isolado e em pocas e
lugares diferentes. Isso se evidencia tanto no momento de preparao do material didtico quando
geralmente so colocados de um lado os profissionais de educao e de outros os especialistas na linguagem
do meio de comunicao que est sendo usado quanto na sua aplicao, onde h a separao entre
profissionais que concebem os programas e aqueles que fazem o acompanhamento mais prximo do aluno,
os orientadores de aprendizagem. Isso define vrios graus de hierarquizao da relao dos sujeitos da prxis
pedaggica e o conhecimento.
Alm da hierarquizao prpria desse modelo de EaD, outra caracterstica igualmente marcante o uso da
tecnologia de comunicao de modo a mecanizar/automatizar o processo de transmisso de contedos,
promovendo a padronizao do processo de ensino, de modo independente do contexto onde aplicado. Tal
racionalizao do processo opera dentro de uma lgica de economia de escala, considerando o ensino como
uma mercadoria que pode ser distribuda, com validade por um longo perodo, com um custo reduzindo
atravs do atendimento a grandes massas de alunos. (Peters, 2001)
O modo como esse Programa est estruturado contraditrio com o seu discurso mais recente, centrado nos
princpios do meio empresarial. Uma das incongruncias tem a ver com a defesa que feita sobre a
necessidade de uma formao voltada para os imperativos das novas formas de gesto e organizao do
trabalho, que estariam exigindo do trabalhador, entre outras coisas, a capacidade de participar e intervir nas
decises de produo, de trabalhar em grupo, de realizar mltiplas funes e a buscar novos conhecimentos
(Carvalho, 1999). Como esperar que essas habilidades sejam desenvolvidas entre os alunos/telespectadores
que devem assimilar diariamente um conjunto restrito de informaes apresentadas nas teleaulas? Desse

123
modo, as atividades propostas no e as condies geradas pelo Telecurso 2000 e observadas nas telessalas, vo
em uma direo oposta em relao aos princpios explicitados na proposta educacional do Programa.
Essa uma discusso que, obviamente, extrapola o mbito de uma anlise restrita do Telecurso 2000 e at
mesmo da EaD. Esse contexto mais amplo envolve o debate sobre a relao entre as novas tecnologias e as
mudana provocadas no mundo do trabalho, as exigncias que tm sido postas aos trabalhadores e sua
qualificao, bem como o carter peculiar desse movimento no Brasil, dada a heterogeneidade das condies
de trabalho em diferentes setores produtivos e mesmo ao "carter conservador" da modernizao brasileira.
(Leite, 1994)
Tambm faz parte dessa rede complexa de relacionamentos, na qual a EaD est inserida, a tendncia de que a
educao, de modo geral, seja determinada por foras externas a ela. Isso pode ser identificado em diversas
situaes provocadas, por exemplo, nas polticas pblicas que implicam em unificar mtodos, contedos,
currculos, arquitetura entre outros aspectos do contexto educacional. A perspectiva sobrepujar as diferentes
condies de existncia, as culturas, as necessidades e potencialidades locais.
Essas so questes que fazem parte de uma macro anlise que compe um pano de fundo em relao ao tema
desse trabalho mas que, certamente, podero e devero ser mais exploradas. Isso significa fomentar o
movimento de investigao sobre os vnculos entre a comunicao e a educao, enfocando o papel dos
sujeitos concretos na caracterizao do modo de viver na contemporaneidade. Nesse sentido, a apropriao
sobre as condies que esto estabelecidas no representa um limite para que seja encaminhado um projeto
de educao/sociedade. Mas, ainda se faz necessrio reconhecer a importncia da integrao total ao processo
histrico que cria e produz novas condies, de modo coletivo e dinmico.
Apesar da reconhecida amplitude das reflexes iniciadas nesse trabalho, importante pontuar que o lugar
ocupado pela EaD, no conjunto das prticas educacionais, constitui um privilegiado campo de investigao
sobre os aspectos poltico-pedaggicos atualmente, no qual os problemas encontram um espao de exposio
exacerbada. Esse campo tambm tem evidenciado a indissociabilidade entre a reflexo e a interveno, em
um movimento de mudanas simultneas e, especialmente, velozes que acompanham a convergncia
histrica entre a educao e as tecnologias da comunicao e informao. Trata-se da exigncia de mudanas
e inovaes educacionais que ultrapassa a idia de que vivemos um perodo de transio, mais que isso a
mudana tomada como um princpio no modo de entendimento da natureza/homem.
A verticalidade prpria da lgica de distribuio em que algumas experincias em EaD esto fundadas, como
o caso do Telecurso 2000, faz parte de um conjunto de decises polticas fundamentadas em um modo
especfico de entender/atuar no mundo. Nesse contexto que so promovidas as aes diretas e concretas que
so impostas de cima para baixo ou do centro para a periferia dos programas, projetos e sistemas. Ao mesmo
tempo, a ausncia de aes no sentido de criar condies para que os educadores, em especial, possam
intervir de modo mais efetivo na sua prtica e no mundo no qual esto inseridos garante a manuteno da
ordem hegemnica instituda.

124
O laborioso e complexo trabalho de sustentao desse carter hegemnico envolve o mundo da informao e
comunicao em um processo de retroalimentao que, muitas vezes, implica em impulsos ao
desenvolvimento tecnolgico dessa rea. evidente que um mundo articulado atravs da comunicao, como
presenciamos, no significa que vivemos na era da transparncia total, da informao imparcial sobre os
fatos, um retrato fiel da realidade. A noo de imparcialidade est relacionada pretenso de uma realidade
objetiva, que seja independente da pluralidade de pontos de vista sobre qualquer fato ou contexto histrico.
Os esforos de construir uma aparente objetividade representa, no fundo, um no declarado privilgio a um
nico ponto de vista associado, normalmente, a interesses que desejam omitir a existncia do processo de
manipulao de informaes.
evidente a intensa concentrao da propriedade sobre os meios de comunicao no mundo, promovida por
aes polticas em defesa de interesses privados, comerciais e ideolgicos, atribuindo poderes a alguns
poucos grupos em todo o mundo. Um dos grupos que controla a produo e disseminao de informaes, no
Brasil, representado pela Rede Globo de TV, uma emissora que faz parte da mesma organizao que tem
como brao cultural, social e educacional a Fundao Roberto Marinho, responsvel pelo do Programa
Telecurso 2000, entre outras iniciativas tambm situadas no contexto de prevalncia da distribuio de
informaes em massa.
Menos evidente, ou melhor, menos evidenciada a insero da pluralidade de culturas e pontos de vista
nessa malha de informaes e comunicao. A proliferao de informaes oriundas de diferentes fontes, em
especial a partir da popularizao das redes de informao, como a Internet, contribui para a dissoluo dos
pontos de vista centrais e hegemnicos e, ainda que no garanta, mas possibilita e potencializa a
multiplicao generalizada de vises de mundo. (Vattimo, 1971)
Estabelecer condies para a participao democrtica dos sujeitos no seu processo de formao, no contexto
da EaD, significa lidar com a idia de transformao do prprio contexto. Tomar como pressuposto a
horizontalizao das formas de comunicao e de convivncia em sociedade, dando lugar emergncia da
pluralidade com que tecido o conjunto das culturas, implica na crescente necessidade de oportunizar um
processo de formao implicado com a participao ativa dos sujeitos na sua realidade.
Na contemporaneidade, marcada pela presena mais evidente da informao como elemento que dinamiza as
diferentes prticas sociais na relao do homem com o mundo, os processos de formao esto sendo
desafiados a promover a cidadania de sujeitos crticos e co-produtores do mundo de imagens e informaes,
fomentando a criao de mltiplos caminhos, bem como a instituio de meios e condies para que isso
ocorra. Sem isso, a comunidade educacional presente nas escolas continuar dependente de um discurso
produzido fora dela, assumindo o papel dos mais insensatos consumidores de informao, correspondendo
aos princpios que esto estabelecidos unilateralmente.
Grandes desafios esto sendo vivenciados pela prtica educativa, para que ela passe a desenvolver uma
formao que reconhea o significado da convergncia de diferentes linguagens no modo de expresso e
produo de conhecimento. Isso no elimina a preocupao com o desenvolvimento da oralidade e da escrita,

125
mas permite uma abertura para a ressignificao dessas linguagens diante da conjuno atual,
complexificadas, especialmente pela presena da linguagem informtica utilizada em rede. Em posio
especial parecem estar situadas as instituies voltadas para a formao de professores que, por uma srie de
condies estabelecidas historicamente, tm estado envolvidas de modo ainda pouco definido e articulado na
construo democrtica da sociedade da informao, fundamentada em uma lgica diferenciada do que vem
sendo institudo.
As universidades pblicas, especificamente, so desafiadas a promover e fortalecer as condies que esto na
base da ocupao dos novos lugares exigidos para os sujeitos da cultura, lugares j vivenciados por eles. A
insero da universidade na formao dos professores que integram as prticas educativas, como parte do
contexto da sociedade da informao, revela-se como um objeto de estudo inadivel.
Sob diferentes aspectos, as universidades esto sendo envolvidas na discusso sobre a integrao do Brasil na
Sociedade da Informao. Entre eles est a possibilidade de democratizao das formas de acesso ao ensino
superior, uma questo que, no fundo, est articulada ao prprio modelo com que foi implantado o ensino
superior no pas, estando submetida a uma orientao poltica definida em conjunto com as variveis
econmicas, sociais ou educacionais normalmente mais evidenciadas.
A crescente demanda da sociedade por mais qualificao, como resultado das mudanas de concepo do
mundo do trabalho, um outro fator que pressiona a questo do acesso. Neste rol est includa a formao de
professores em servio, em todos os nveis dos sistemas educacionais. Esse um dos campos em franca
expanso, que utiliza as tecnologias da comunicao e informao como instrumentos para o oferta de curso
na modalidade de EaD ou mesmo semi-presenciais. Uma conjuno de demandas que so irrefutveis a esse
tipo de instituio no momento atual, pela relevncia social de sua caracterstica bsica que pe em
articulao a formao dos sujeitos, a pesquisa e extenso universitria.
A incorporao mecnica de tecnologias nos processos de formao dos sujeitos no atende, contudo, os
desafios da contemporaneidade. O que est em jogo, entre outras coisas, a transformao da lgica de
comunicao. O sentido de distribuio de informaes de um plo a outro est sendo, cada vez mais,
dificultado na sociedade em rede que est em formao, pela disposio cada vez maior de cada
sujeito/comunidade em produzir e expressar seu conhecimento, o que aponta para uma outra lgica de
comunicao na qual prevalece a interatividade (Pretto, 1996).
A organizao das universidades em torno da EaD aparece em vrias iniciativas, destacando-se os consrcios
entre instituies, a exemplo da Universidade Virtual Pblica do Brasil - UNIREDE e da Universidade
Virtual Brasileira - UVB. Esse um movimento que merece ser acompanhado de intensa reflexo, uma vez
que os novos canais de comunicao que vm sendo abertos entre a universidade e sociedade devem
contribuir para ampliar o acesso ao ensino superior. Tambm, que eles possam significar uma oportunidade
de democratizao da educao, ao invs de apenas adequar o processo de formao, em especial de
educadores, aos mesmos princpios que vm respaldando a prpria situao dos sistemas de formao. Faz-se

126
necessrio optar por uma outra lgica de comunicao, descentralizando a produo de conhecimento e
entendendo que a sociedade no algo externo, que apenas consome informaes e servios.
Na experincia acompanhada, o papel de orientador de aprendizagem estava sendo ocupado por egressos de
universidades, o que representa uma qualificao superior ao que recomendado pelo Telecurso 2000.
Contudo, essa formao exclua qualquer discusso terica na rea de EaD. Essa ausncia tambm foi notada
nas demandas de estudo que faziam parte do processo de qualificao desenvolvido durante a atuao no
Programa coordenado pelo SESI. Nas reunies dos orientadores, no havia qualquer problematizao sobre
questes como, por exemplo, o uso do vdeo na educao, as implicaes do uso de imagens, a construo do
discurso audiovisual. Isso pode estar dificultando uma reflexo mais ampla das pessoas envolvidas sobre o
momento que esto vivenciando, o que, em ltima instncia, limita o poder de deciso diante dos problemas
emergentes no cotidiano.
Nesse contexto, os princpios do Telecurso 2000, em que pese o modelo de EaD adotado, acabam no sendo
incorporados s reflexes realizadas pelos orientadores nas anlises que so desencadeadas sobre/no seu
cotidiano. Isso no impossibilitava, entretanto, a expresso de inmeras crticas sobre aspectos da
organizao do espao fsico nas telessalas, do destaque dado para o material didtico, das amarras s quais
estavam submetidas a prtica pedaggica diante dos objetivos predeterminados pelo Programa. Outras
crticas evidenciadas junto aos alunos, apontaram para aspectos intrnsecos da utilizao das diferentes
linguagens de comunicao, a exemplo da identificada redundncia observada na transcrio de dilogos e
narrativas apresentados no vdeo para o material impresso. Isso confere ao Programa um formato cclico,
fechado, encerrado nele mesmo.
A prtica da avaliao na experincia coordenada pelo SESI/Bahia confirma o alcance da centralidade,
prpria do modelo de educao de massa promovido pelo Telecurso 2000, evidenciando a forte dependncia
das telessalas em relao s determinaes externas. Em consonncia com a perspectiva de avaliao
classificatria, a avaliao nas telessalas exercia uma forma de controle que procurava garantir,
primordialmente, a relao entre o objetivo inicial traado pelo Programa e o resultado alcanado ao final do
processo educativo.
Tendo sua preocupao centrada na verificao da aprendizagem dos alunos, as formas de avaliao
excluam qualquer referncia ao significado do que foi estudado e sobre o prprio processo de
aprendizagem/construo coletiva de conhecimentos, em um contexto permeado pela uso intenso de
diferentes linguagens de comunicao. Essa concepo de avaliao partia da certeza de que o conhecimento
apresentado pelo Telecurso 2000 era bom, fazendo da questo do significado do discurso apresentado um
aspecto indiscutvel. Essa perspectiva tem o seu referencial nos parmetros de generalizao do
conhecimento nico e universal e do seu sentido de progresso, reforado pelo mito da objetividade da
comunicao atravs da imagem, o que estava nitidamente presente nas telessalas.
A dificuldade de equacionar a questo da avaliao no mbito da EaD est associada tomada de referenciais
que esto em crise na contemporaneidade. As arcaicas solues para diferentes preocupaes em educao

127
se h originalidade nas expresses dos alunos, em que grau os objetivos iniciais de um programa foram
alcanados, qual foi o expoente de assimilao efetivado pelos alunos so cada dia mais dificultadas nesse
novo contexto. No fundo, o momento atual tem demandado mais que solues, mas a prpria mudana do
foco em tais preocupaes.
As formas de avaliao da aprendizagem centradas em uma concepo como as que fundamentam esse
Programa, entram em choque com os novos modos de relao com o conhecimento em processo atualmente.
O modo fragmentado com que a prtica de avaliao est sendo desenvolvida nas telessalas
exponencialmente superior em relao s experincias de ensino presencial desencadeia conflitos e tenses
que evidenciam os limites do modelo de EaD em questo. Os problemas que so constitudos nesse contexto
so indicadores de que a presena da linguagem audiovisual no processo educativo, no caso atravs do uso da
televiso e do vdeo, no apenas formal e independente de um contedo.
Os choques entre um conjunto de procedimentos pr-programados e as necessidades e condies locais
constituam a singularidade cotidiana da experincia local. Isso ocorria sem que houvesse uma ruptura com
os padres hegemonicamente estabelecidos dada a falta de reconhecimento da experincia local sobre sua
prpria singularidade e a assimilao da lgica de funcionamento do Telecurso 2000, atravs de um processo
isento de uma anlise dirigida aos aspectos fundamentais que esto na base do Programa.
A alta qualificao dos orientadores de aprendizagem, em relao ao que era exigido para a sua atuao, bem
como a interao entre aqueles que eram especialistas nas disciplinas cientficas e os especialistas em
educao, acabava autorizando-os a dar aula. Os orientadores, cuja funo bem definida no mbito da
intermediao entre o material e o aluno, sentiam-se capazes de intervir no contedo exibido pelo Telecurso
2000, reconhecendo o seu potencial, enquanto sujeitos produtores de conhecimento. Essa postura se impe
no sentido de respaldar decises como a de sequer utilizar o material didtico do Programa, como aconteceu
diante da necessidade de recuperao dos alunos que tinham sido reprovados aps completarem o curso. A
aprendizagem desses alunos exigia uma atuao muito mais prxima das necessidades do grupo, algo que
estaria sendo privilegiado com a participao ativa do orientador.
Vrias situaes observadas nas telessalas evidenciavam a existncia da disposio, entre os alunos e
orientadores, para intervir e para participar da definio dos rumos do processo que estavam construindo
coletivamente. Essa disposio est indicada em uma srie de intervenes que implicavam na opo por
caminhos, imprevistos no planejamento inicial do orientador. Assim, normalmente eram feitas alteraes na
seqncia das teleaulas. Havia reclamaes dos alunos no sentido de mudana do ritmo dos estudos, de
crtica ao material didtico e da crescente valorizao das interaes entre sujeitos nas telessalas.
Toda essa discusso aponta para a prpria dissoluo potencial dos plos, em comunicao unidirecional,
estabelecidos por um modelo definido de EaD. A rpida obsolescncia do material didtico do Telecurso
2000 tende a aprofundar a distncia entre esses plos medida que os contedos, inclusive o esttico, vo
alcanando graus crescentes de defazagem em relao dinmica de produo de conhecimento na sociedade

128
marcada pela convergncia de diferentes linguagens e tecnologias. Isso vai sendo diagnosticado pelos
sujeitos em formao, no cotidiano das telessalas.
A tendncia convergncia desses plos, gerando uma rea de interseo que no pode ser definida pelo
conceito mais tradicional de EaD, nem pela idia de um processo de ensino-aprendizagem puramente
presencial, est sendo observada em vrias dimenses. Alm das situaes apresentadas na prtica
pedaggica especfica do Telecurso 2000, o prprio movimento de formao de consrcios entre instituies
de ensino superior representa um outro nvel dessa tendncia, uma vez que parte da realizao de um trabalho
classificado como, eminentemente, presencial e passa oferta de cursos a distncia. Assim como, do ponto
de vista da cultura, o uso de diversas tecnologias e linguagens, simultaneamente, acompanha o
desenvolvimento exponencial da disposio para a prevalncia da interatividade nas relaes entre as pessoas
(e mquinas), em um contexto de transformao da pragmtica comunicacional.
Esse trabalho est aqum de muitas das necessrias respostas aos desafios que esto sendo postos EaD na
contemporaneidade. Contudo, ele se traduz como um passo no sentido do reconhecimento de que tal prtica
no pode ser confundida, apenas, como uma alternativa que apresenta solues eficientes para as questes
educacionais. A proliferao de experincias em EaD vem acompanhada de novos desafios, o que fomenta
um processo de investigao contnuo da temtica. Mais do que resolver esses desafios, precisamos aprender
com eles, uma vez que podem estar indicando caminhos para uma mudana de perspectiva na busca de
compreenso da relaes pedaggicas e das relaes scio-tcnicas.
A EaD pode significar oportunidades de uma efetiva democratizao da educao que envolva o aumento do
acesso informao e produo do conhecimento. Isso ainda ser insuficiente para que ocorra a necessria
transformao das relaes entre os sujeitos da cultura porque, alm da formao para a produo de
qualquer bem, ainda se faz necessria a formao poltica para a convivncia entre as singularidades desses
sujeitos e de seus grupos, integrados como ns dessa intrincada sociedade em rede.


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