INFORME DE SISTEMATIZACIN

Elaborado por: YEFERSON JULIN TORRES CRDENAS JAIME ALBERTO RODRGUEZ CHAGUALA JORGE ANDRS HERRERA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA LICENCIATURA EN MATEMTICAS Y ESTADSTICA DUITAMA 2012

INFORME DE SISTEMATIZACIN

Elaborado por: YEFERSON JULIN TORRES CRDENAS JAIME ALBERTO RODRGUEZ CHAGUALA JORGE ANDRS HERRERA

Presentado a: CLARA EMILSE ROJAS Ms. en Educacin Matemtica

En el rea de: PROYECTO EDUCATIVO VI

UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA LICENCIATURA EN MATEMTICAS Y ESTADSTICA PROYECTO PEDAGGICO VI DUITAMA 2012

TABLA DE CONTENIDO

1. INTRODUCCIN.4 2. OBJETIVOS..7 2.1 GENERAL.....7 2.2 ESPECFICOS........7 3. JUSTIFICACIN.........................................................8 4. DIAGNOSTICO.....9 5. MARCO REFERENCIA....10 6. PROYECTO DE AULA .11 7. SISTEMATIZACIN...12 8. CONCLUSIONES..12 9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...13

1. INTRODUCCIN

En el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas es fundamental abordar todos los contenidos inmersos y referentes ya sean tericos, prcticos o pedaggicos, de acuerdo a las necesidades de la poblacin educativa; ya que esta es la encargada de procesar todos los conceptos y definiciones concertadas durante las actividades de aula e investigaciones. Para estos procesos existen histricamente antecedentes no muy alentadores en cuanto a la metodologa se trata, pues se ha llegado a abusar de modelos que no aportan al aprendizaje significativo ni suplen los dficit del alumno en cuanto a competencias y estndares bsicos. A lo largo de varias y significativas investigaciones de enfoque pedaggico, social o cognitivo se han podido recrear las matemticas como herramienta fundamental del estudiante en su superacin tanto personal como profesional, eliminando as tabs y estigmas que han acompaado el estudio de esta ciencia. De ah que en nuestro papel de licenciados en formacin, podramos guiar nuestras estrategias o modelos de enseanza de manera que se aporte a un mejor entendimiento y utilidad de los conceptos matemticos y estadsticos, ya sea para resolver problemas cotidianos o para la formalizacin de un lenguaje matemtico universal propio del tema en estudio. El siguiente informe presenta la sistematizacin de una secuencia didctica del curso de pensamiento algebraico que se desarroll en las asignaturas ambientes educativos IV y proyecto pedaggico VI del dcimo semestre de la Licenciatura en Matemticas y Estadstica, realizada los das 4, 11, 25 de mayo del ao en curso en las instalaciones de UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA (UPTC) sede Duitama con 15 estudiantes del grado octavo de los colegios INTEGRADO GUILLERMO LEN VALENCIA Y EL BOYAC de DUITAMA, cuyas edades oscilaban entre los 11-13 aos y cuyo propsito es un refuerzo en el pensamiento algebraico.

2. OBJETIVOS

2.1 GENERAL Recrear estrategias a partir de la resolucin de situaciones problemas en pro de mejorar el dficit de los alumnos en la trasposicin del lenguaje comn al lenguaje algebraico y el manejo de las letras como incognitas.

2.2 ESPECFICOS

Elaboracin de planes de clase para la direccin de las tres secciones enfocadas hacia el aprendizaje algebraico, y soportados en nuestra pregunta de investigacin.

Abordar durante las sesiones a trabajar los errores ms relevantes detectados a partir de la prueba diagnstica.

Articular las experiencias recogidas durante las sesiones con los referentes tericos para la evaluacin de las mismas.

Crear un entorno de confianza, aprendizaje significativo y constructivo con los alumnos inscritos en el curso remedial propuesto en proyecto pedaggico VI dirigido a las instituciones educativas de Duitama.

3. JUSTIFICACIN

La enseanza de la matemtica debe ser una labor que conjugue una muy buena planeacin, ejecucin, y reflexin sobre su puesta en marcha; al mismo tiempo que exige un trabajo arduo e integral de profesores y estudiantes como investigadores en la tarea de modificar concepciones errneas sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas y con el objetivo de que el estudiante desarrolle una autonoma intelectual de aprendizaje, logre superar dificultades y errores y adquiera un aprendizaje significativo, y para lograrlo, es necesario que en nuestro fundamento investigativo adoptemos un proceso orientado a describir, develar e interpretar las prcticas y las experiencias con el fin de lograr nuevos rumbos, pistas y caminos para la accin, este proceso ha sido contemplado por muchos autoridades en el tema como sistematizacin, tarea que segn Oscar Jara (1996) contribuye con tres aspectos efectivos a las prcticas: Tener una comprensin ms profunda de las experiencias que realizamos, con el fin de mejorar nuestra propia prctica. Compartir con otras prcticas similares las enseanzas surgidas de la experiencia. Aportar a la reflexin terica (y en general a la construccin de teora) conocimientos surgidos de prcticas sociales concretas.

4. DIAGNSTICO

Se dise una prueba diagnstica con el fin de recopilar informacin que permite identificar los errores y dificultades ms frecuentes que cometen los estudiantes al momento de aplicar sus conocimientos previos sobre el lgebra en la solucin de problemas. Esta prueba se aplic a 12 estudiantes, distribuidos en: siete estudiantes de grado octavo del colegio INTEGRADO GUILLERMO LEN VALENCIA, y cinco estudiantes de grado octavo del colegio BOYAC de la ciudad de Duitama.

Esta prueba se realiz

dentro de las instalaciones de la UNIVERSIDAD

PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA (UPTC) sede Duitama. Consisti en una prueba de 5 tems que pretenda determinar los errores que cometen los estudiantes a la hora de la solucin de problemas algebraicos como lo san las situaciones problemas en expresiones algebraicas con una incgnita, la cual nos permite evaluar la transposicin del lenguaje algebraico al natural (ver anexo N1 plan prueba diagnstica).

Se seala a continuacin los resultados obtenidos a partir de la prueba diagnstica aplicada a los 12 estudiantes, analizando los diferentes tipos de error que presentaron segn la categora a la que corresponden y el tipo de error que se pretenda identificar en cada uno de los tems: La prueba diagnstica consisti de cinco puntos con un tiempo estimado de una hora y 30 minutos, en la cual su objetivo principal fue plantear algunas de las situaciones cotidianas en las culs estn inmersos los problemas algebraicos. Transposicin del lenguaje cotidiano al lenguaje algebraico en un contexto real.

PRIMER PUNTO DE LA PRUEBA DIAGNOSTICA En el primer punto de la prueba diagnstica consisti en: Completa la siguiente tabla con las expresiones algebraicas que creas correcta de acuerdo al enunciado, como se muestra en el ejemplo.

ENUNCIADO 3 ms un numero

EXPRESIN ALGEBRAICA 3+x

OBJETIVO: Esta pregunta pretenda identificar si el alumno comprende la transicin del lenguaje natural al lenguaje algebraico y algortmico. Familiarizar al estudiante con algunos de los lenguajes utilizados en matemticas como son: el ordinario, aritmtico, y algebraico, con el fin de posibilitar el trnsito entre ellos.

RESPUESTAS

FOTO N 1: RESPUESTA POR PARTE DE CRISTIAN GARCA ESTUDIANTE DEL COLEGIO INTEGRADO.

FOTO N 2: RESPUESTA POR PARTE DEL ESTUDIANTE MNICA CELY DEL COLEGIO BOYAC.

ANLISIS DEL TEM: Los estudiantes presentan gran dificulta en cuanto a la interpretacin de la letra como incgnita, en el manejo de las operaciones fundamentales y leyes de los signos y adems en la utilizacin de elementos de agrupacin como lo son los parntesis, llaves y corchetes. Se pudo evidenciar que el 66 % de los estudiantes sometidos a la prueba no saben diferenciar cul de las operaciones se deben aplicar en la representacin de algunos valores y presentan el error de representar doce veces un nmero como en lugar de 12x que es la forma correcta. Tambin se evidencio que el 58,3% de los estudiantes no tienen claridad sobre el significado de la palabra disminuir la cual est asociado con quitar, reducir, restar una cantidad a un valor, ya que presentan respuestas como x-7 que es la forma correcta. En los siguientes grficos estadsticos se presenta el anlisis de resultados aplicados a la prueba diagnstica, para el tem 1. o en lugar de

GRFICOS RESULTADOS 1 TEM

SEGUNDO PUNTO A continuacin tenemos expresiones algebraicas equivalentes. Responde que operaciones son las apropiadas para obtener la segunda expresin:
X+9 = 14 es equivalente con X+2 =7

Se resto 7 en cada lado de la ecuacion X+9-7 = 14- 7 X+2 = 7

OBJETIVO: Expresar en lenguaje algebraico algunas propiedades de los nmeros naturales. Posibilitar el uso de la letra como una variable.

RESPUESTAS

FOTO N 3: SOLUCIONES DEL ESTUDIANTE CRISTIAN GARCA COLEGIO GLV

FOTO N 4: SOLUCION DE LA ESTUDIANTE MONICA CELY COLEGIO BOY

ANLISIS DEL TEM: Los estudiantes carecen de lgica en la interpretacion de equivalencia entre expresiones algebraicas; ademas recaen en el error de enunciar procedimientos que no manejan resaltando en ello la falta del manejo de los signos y de la relacion de igualdad. Otro error que presentan el 30% de los estudiantes que presentaron la prueba es que no relacionan el lenguaje natural con el lenguaje algebraico que utilizaron para la solucion de este tem. Como se ve en la grfica estadsitica aproximadamente un 60% de los estudiantes que afrontaron la prueba tienen problemas con las operaciones bsicas.

GRFICO RESULTADOS 2 TEM

El diagrama nos muestra que el manejo de las cuatro operaciones fundamentales y leyes de signos es el error ms frecuente que cometen los estudiantes que participaron en la prueba diagnstica.

TERCER PUNTO Resolver la siguiente expresin algebraica paso a paso, de forma clara y ordenada justificando cada paso al frente. (Hoja anexa)

( OBJETIVO:

Observar cual es el nivel de resolucin de expresiones algebraicas simples de los estudiantes.

RESPUESTAS

FOTO N 5: RESPUESTA DEL ESTUDIANTE CRISTIAN GARCA COLEGIO GLV

FOTO N 6: RESPUESTA DE LA ESTUDIANTE MONICA CELY COLEGIO BOY

ANLISIS DEL TEM:

En este tem se sustentan los anteriores ejercicios cuando en el anlisis observamos el error en las operaciones bsicas, manejo de signos e interpretacion de equivalncias; puesto que el estudiante no identifica la instruccin del tem, ni las tecnicas formales disponibles en la resolucin de ecuaciones bsicas. Se obrerva que el 100% de los estudiantes no tienen claridad sobre el concepto de incognita ni de cmo realizar las operaciones entre esta con un valor conocido.

GRFICO RESULTADOS 3 TEM

El error ms frecuente que cometieron los estudiantes participantes de la prueba diagnstica fue: buscar relaciones matemticas entre las cantidades conocidas y desconocidas, (J, Godino, 2003). CUARTO PUNTO Plantea la ecuacin y resuelve paso a paso justificando el procedimiento siguiente enunciado. del

Un yogur de frutas cuesta 100 pesos ms que uno natural. Cul es el precio de cada uno si he pagado 7600 pesos por cuatro naturales y seis de frutas? (Hoja anexa)

OBJETIVO: identificar cual es el nivel de resolucin de expresiones algebraicas simples de los estudiantes. Plantear algunas situaciones cotidianas en las cuales estn inmersos los problemas algebraicos.

RESPUESTAS

FOTO N 7: RESPUESTAS DEL ESTUDIANTE CRISTIAN GARCA COLEGIO GLV

ANLISIS DEL TEM: El 100% de los estudiantes no lograron resolver el tem, una posible causa para ello es que en el colegio no les esten enseando algebra utilizando la solucion de situaciones problema y por eso no logren plantear las ecuaciones necesarias para la solucion de estos. Se analiza que hay gran dificultad en la asimilacion de operaciones con incognitas.

GRFICO RESULTADOS 4 TEM

QUINTO PUNTO Veamos como encontr Daniel la edad de Ismael: Daniel llam x a la edad de Ismael. OBJETIVO: Identificar si el estudiante es capaz de resolver problemas del entorno mediante el uso de ecuaciones simples, verificando la transicin lenguaje matemtico. del lenguaje natural al

RESPUESTAS

FOTO N 8: RESPUESTAS DE LA ESTUDIANTE MNICA CELY DEL COLEGIO BOY

FOTO N 9: RESPUESTAS DEL ESTUDIANTE CRISTIAN GARCA COLEGIO GLV

ANLISIS DEL TEM

Para los estudiantes es tedioso plantear, analizar y resolver situaciones problema, adems con ecuaciones de primer orden. De acuerdo al anlisis realizado al tem 5 de la prueba diagnstica se observ que el 100% de los estudiantes no saben resolver problemas tomados de la vida cotidiana mediante el uso de ecuaciones. Se pudo identificar en este tem que los estudiantes planteaban la ecuacin de una forma errnea para llegar una posible solucin, lo cual era lo que se

pretenda observar mediante la categorizacin del error. En este tem tambin se puede evidenciar que el 34% de los estudiantes son capaces de justificar la respuestas pero sin tener los argumentos necesarios para hacerlo, por lo tanto se tiene la certeza que lo hacen solo por obtener de alguna manera la respuesta, el 25% de los estudiantes no obtuvieron ninguna respuesta por lo tanto se refleja que este porcentaje no tena ni idea que hacer.

GRFICO RESULTADOS 5 TEM

Algunos estudiantes por no dejar el punto sin contestar tratan de llegar a una respuesta de una forma ilgica sin ningn argumento matemtico que le de soporte a los pasos que ellos presentan. En general con la solucin de la prueba diagnstica por parte de los estudiantes participantes se encuentra que existen muchas falencias en las operaciones bsicas de la matemtica (suma, resta, multiplicacin, divisin), como fallas en utilizacin de elementos matemticos como los parntesis, y se encontr que a los estudiantes les falta una buena interpretacin de lectura y un anlisis argumentativo de las operaciones algebraicas.

5. Marco referencial EL ESTUDIO TERICO LOCAL DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ALGEBRAICAS EUGENIO FILLOY, LUIS PUIG Y TERESA ROJANO Entre el lenguaje algebraico y el lenguaje natural: episodios del estudio Operacin de la Incgnita El estudio Operacin de la Incgnita, realizado a principios de los aos 1980, comprende varias etapas o sub-estudios, en el primero de los cuales se analizan las respuestas espontneas de estudiantes de secundaria ante tareas de resolucin de ecuaciones lineales, en las que es necesario operar con lo desconocido (la incgnita). Los resultados de esa etapa se reportaron en una serie de artculos publicados a partir de 1984 (Filloy & Rojano, 1984, 1985a, 1985b, 1989). Un segundo subestudio, el de La lecto-escritura algebraica, se llev a cabo con estudiantes de secundaria a quienes ya se les haba enseado la resolucin de ecuaciones lineales, pero que an no trabajaban con expresiones abiertas, equivalencia de expresiones algebraicas ni con sistemas de ecuaciones. Las formas bsicas de notacin del lgebra son esencialmente las mismas que las de la aritmtica, es decir, nmeros, signos de operacin, signo de igualdad y letras. Sin embargo, los significados y modos de operacin de tales notaciones difieren de un campo a otro. En esta etapa, se pudo observar que los sujetos tenan an gran dificultad en la lectura y escritura de las expresiones algebraicas, la cual se manifestaba como una tensin entre el uso de los sistemas de signos de la aritmtica (SMSar) y del lenguaje natural y la necesidad de darle significado a las oraciones y signos algebraicos (Filloy & Rojano, 1991). A fin de investigar los procesos de traduccin del lgebra al lenguaje natural y viceversa, en situacin de entrevista individual, se les peda a los estudiantes que usaran smbolos algebraicos para expresar frases como a aumentada de dos. A continuacin se presenta un fragmento del dilogo entre un estudiante (S) y el entrevistador (I), a propsito de esta tarea:

S: No entiendo eso. I: Te dan una oracin y te piden que las escribas usando letras y signos de operacin. S: Es decir, simbolizando algo I: S, pero qu quieres decir con simbolizando? S: I: Dame una oracin en espaol en la cual uses aumentado. S: Has aumentado la velocidad. I: Y eso qu significa? S: Que la persona est ahora, bueno, yendo ms rpido. I: Y otra oracin en espaol que incluya tambin dos? S: Bueno, yo continuaba aumentando mi velocidad durante dos das. [] S: En los ltimos dos das, l aument de peso. [] S: Su peso aument en dos kilos. En este caso, el estudiante hace uso de significados tomados del lenguaje coloquial para Responder a la pregunta del entrevistador. Es claro que se requiere asignarle significado a la frase ha aumentado de dos antes de proceder a su simbolizacin y es en ese proceso de asignacin de significados, en donde se observa una inconsistencia por parte del estudiante. Dicha inconsistencia se deriva del hecho de que en la frase original a y dos son medidas de cantidades de la misma materia o cuestin, y el estudiante se las asigna a cosas distintas (velocidad y das, en un caso, y peso y tiempo, en el otro), excepto en la oracin

l aument su peso en dos kilos, en la cual se refiere a un peso inicial ( a) y los dos kilos que aument. Interaccin lgebra-lenguaje natural: acercamientos tericos

Por la importancia de conocer a fondo cmo se relacionen entre s la lengua materna y el lgebra simblica, en el aprendizaje y la enseanza de esta ltima, se ha considerado conveniente estudiarla (el lgebra) en su condicin de lenguaje. Una serie de investigaciones se han dedicado a ello desde distintas perspectivas (vase Rojano, 1994). As, el trabajo de David Kirshner enfatiza el carcter de lengua escrita del lgebra y recurre a la lingstica y a la semitica para analizar la sintaxis y la semntica algebraicas. Este autor hace uso de la gramtica generativa y transformacional para producir expresiones algebraicas simples y transformarlas, con base en descripciones de sus formas superficiales y profundas (Kirshner, 1987, 1990, 2001). Por su parte, Jean- Philippe Drouhard desarrolla una nocin de significacin, con la cual relaciona los aspectos de referencia, sentido, interpretacin y connotacin, que son la base de su anlisis de los significados o significaciones del lgebra escrita (Drouhard, 1992). Por otro lado, Luis Radford toma la idea de Vygotsky de que la cognicin humana est atada al uso de signos, de tal manera que ya no se considera central lo que los signos representan sino lo que nos permite hacer. Es ms, Radford sostiene que los signos forman parte de sistemas de signos que son parte de una cultura y por lo tanto trascienden las cogniciones individuales (Radford, 2000). Desde esta perspectiva, el autor analiza la emergencia del pensamiento algebraico en los estudiantes y la emergencia del simbolismo algebraico en la historia (Radford, 2001). Los tres acercamientos mencionados se nutren de disciplinas como la lingstica, la semitica y la historia. De manera similar, el acercamiento de modelos tericos locales incorpora elementos de la semitica y la historia y adopta una perspectiva basada en la pragmtica, favoreciendo as el estudio del significado en uso ms que el del significado formal. De este modo, el foco de atencin se desplaza hacia

la actividad de los sujetos con el lenguaje del lgebra. La gramtica como el sistema formal y la pragmtica como el conjunto de principios de uso del lenguaje son concebidas como dominios complementarios, especialmente cuando se los relaciona con modelos de enseanza del lgebra. Con este entretejido terico, se abordan problemticas de la interaccin En efecto, el mtodo puede presentarse formalmente, desglosado en una serie de Pasos, que el resoluto ideal recorre linealmente: 1) Una lectura analtica del enunciado del problema que lo reduce a una lista de Cantidades y de relaciones entre cantidades. 2) Eleccin de una cantidad que se va a representar con una letra (o de unas cuantas cantidades que se van a representar con letras distintas). 3) Representacin de otras cantidades mediante expresiones algebraicas que describen la relacin (aritmtica) que esas cantidades tienen con otras que ya han sido previamente representadas por una letra o una expresin algebraica. 4) Establecimiento de una ecuacin (o tantas como letras distintas se haya decidido introducir en el segundo paso), igualando dos expresiones, de las que se han escrito en el tercer paso, que representen la misma cantidad. 5) Transformacin de la ecuacin en una forma cannica. 6) Aplicacin de la frmula o algoritmo de solucin a la ecuacin en forma cannica. 7) Interpretacin del resultado de la ecuacin en trminos del problema. El primer paso, la lectura analtica, reposa sobre la competencia en el lenguaje natural, Pero en particular, sobre la competencia en ese tipo especial de textos matemticos que son los problemas aritmtico-algebraicos de enunciado verbal (cf. Puig y Cerdn, 1988), en los que no hay elipsis, y cuya lectura ha de ignorar

cualquier significado que no tenga que ver con las cantidades y las relaciones de las que habla la historia del problema. En ese primer paso, el texto en lenguaje natural se prepara para su traduccin al sistema de signos del lgebra, que slo habla de cantidades y relaciones. La lectura analtica descompone el texto del problema explorando su campo semntico, convirtindolo en un nuevo texto en el que slo estn las cantidades y relaciones que permiten resolver el problema, con lo que el nuevo texto reduce y ampla el enunciado, ya que slo tiene cantidades y relaciones, pero estas cantidades y relaciones pueden estar mencionadas explcitamente en el enunciado, o puede que haya que encontrarlas en su campo semntico. En los pasos segundo, tercero y cuarto, estn presentes tanto las competencias de proceso propias del MC como las competencias en el sistema de signos del lgebra que tienen que ver con la designacin biunvoca entre signos elementales (letras) y cantidades, el significado de las expresiones algebraicas compuestas y sus reglas de sintaxis y la forma como stas se refieren a cantidades por el intermedio de las relaciones entre cantidades, y lo que Descartes llamaba expresar una cantidad de dos maneras diferentes 1 (Descartes, 1701, p. 66), que es lo que da sentido a la construccin de la ecuacin, y constituye el significado algebraico del signo igual en una ecuacin. El paso quinto y el paso sexto contienen dos competencias estrictamente algebraicas: el quinto, en el clculo literal, que, en este caso, consiste en la transformacin de expresiones algebraicas para llevarlas a una forma cannica, y, por tanto, se ha de acompaar de la competencia de proceso en un tipo de anlisis medios-fines; y el sexto, en la solucin de ecuaciones (o sistemas) mediante algoritmos o frmulas. Finalmente, el ltimo paso, en que se regresa al problema verbal, exige la competencia en el contenido del problema que permite evaluar la adecuacin del resultado. Ahora bien, esta descripcin del MC como una serie de pasos ideales es una descripcin macroscpica, que, por tanto, no agota el conjunto de las competencias necesarias para la resolucin algebraica de problemas, aunque contenga sus rasgos ms importantes.

El resoluto tendr que lidiar adems con las peculiaridades propias del problema que se trate de resolver. Es decir, los problemas pueden tener estructuras distintas que hagan preciso desencadenar competencias distintas, en distinto grado o de forma distinta. El estudio pues de la estructura de los problemas aritmtico-algebraicos de enunciado verbal, desde el punto de vista de su resolucin por el MC, contribuye a ampliar los elementos de la competencia algebraica. Un esbozo de este estudio es lo que exponemos a continuacin. Sobre estructura de los problemas aritmtico-algebraicos de

enunciado verbal Nuestro enfoque sobre la descripcin de la estructura de esta clase de problemas tiene su origen en el estudio de los problemas aritmticos de enunciado verbal de varias etapas, realizado en Puig y Cerdn (1988). Ah se elabor una versin del mtodo de anlisis y sntesis, adaptada a la resolucin de esa familia de problemas aritmticos, que se us como herramienta metodolgica para describir la estructura de una solucin aritmtica de un problema cualquiera de esa familia. A partir de ello, en Puig y Cerdn (1990) se compar el proceso de resolucin de problemas aritmtico-algebraicos de enunciado verbal modelado por una versin del mtodo de anlisis y sntesis, adaptada a los problemas aritmticos, con el modelado por el mtodo cartesiano. En el modelado por esa versin del mtodo de anlisis y sntesis, el anlisis se realiza a partir de la incgnita del problema y se concluye cuando ya no se llega a otras cantidades desconocidas (incgnitas auxiliares) sino a cantidades conocidas (datos del problema), esto es, cuando la incgnita se ha reducido a datos. El producto del anlisis es entonces un conjunto de relaciones entre las cantidades del problema enlazadas de tal manera que pueden representarse en forma de un diagrama con forma de rbol que conduce desde la incgnita a los datos del problema. La sntesis consiste en el recorrido de ese diagrama en sentido inverso, desde los datos a la incgnita, realizando las

operaciones aritmticas correspondientes o, si se quiere, escribiendo la expresin aritmtica que resuelve el problema.

Hechos que hemos encontrado en nuestras investigaciones, de cuya base emprica y fundamentacin terica hemos dado cuenta en Filloy, Rojano y Puig (2008). Sobre la resolucin de problemas.

Para ejemplificar, consideremos, entre muchos, tres mtodos clsicos para resolver problemas. MAS: Concibiendo a los enunciados de los problemas como descripciones de situaciones reales o estados posibles del mundo y transformando tales textos a travs de oraciones analticas, esto es, utilizando hechos vlidos en todo mundo posible: inferencias lgicas que actan como descripciones de las transformaciones de las situaciones posibles hasta llegar a una que se reconoce como la solucin del problema. A este mtodo lo llamaremos Mtodo de Inferencias Analticas Sucesivas (MAS). ste es el Mtodo Analtico Clsico para resolver problemas. MAES: A travs de este mtodo de resolucin se usan exploraciones con datos particulares para desencadenar el anlisis del problema y con ello su solucin, a l nos referiremos como Mtodo Analtico de Exploraciones Sucesivas (MAES). MC: A travs de la representacin de algunos de los elementos desconocidos del texto por medio de expresiones de un SMS ms abstracto, traduciendo, despus, el texto del problema a una serie de relaciones expresadas en ese SMS que conducen a uno o varios textos cuya descodificacin, va un regreso en la traduccin al SMS original, arroja la solucin del problema. Este acercamiento a la resolucin de problemas es el usual en los textos actuales de lgebra y lo llamaremos Mtodo Cartesiano (MC). Interesa describir qu tipo de dificultades, obstculos y facilidades produce la utilizacin de cualquiera de los tres mtodos para resolver los problemas verbales

que aparecen en los libros de texto. Interesa qu tipo de competencias genera el uso del MAES, para que el usuario pueda llegar a ser competente en el uso del MC, y cules, generadas por el MIAS, son necesarias para el uso competente del MC. Algunos expertos y muchos principiantes, al utilizar un SMS, recurren espontneamente al uso de valores particulares y a operar con ellos para explorar y as resolver algunos problemas, ya que el uso de datos particulares y su operacin confiere, espontneamente, significados en un SMS ms concreto a las relaciones que se encuentran inmersas en un problema, dando esto ms posibilidades de que, en muchos casos, se pueda desencadenar el anlisis lgico. Con el uso de un SMS ms abstracto es ms difcil captar el sentido de las representaciones simblicas, al ser stas ms abstractas y, por ende, es ms difcil encontrar estrategias de solucin del problema. Para resolver problemas ms complejos es necesario avanzar en la competencia para hacer anlisis lgicos de las situaciones problemticas. Para poder desencadenar los razonamientos analticos que se requieren para la resolucin de problemas, se necesita que no haya ciertos obstructores, que no haya incertidumbre sobre las tcticas que se necesitan poner en uso al resolver el problema; y para progresar en lo anterior, es necesario avanzar en tcticas intermedias inmersas en los usos de los estratos de los SMS intermedios que se estn utilizando.

RAZONAMIENTO ALGEBRAICO Y SU DIDCTICA PARA MAESTROS Juan D. Godino--Vicen Font

LAS VARIABLES Y SUS USOS Una variable es un smbolo (habitualmente una letra) que puede ponerse en lugar De cualquier elemento de un conjunto, sean nmeros u otros objetos. Las variables son uno de los instrumentos ms poderosos para expresar las regularidades que se encuentran en matemticas. El principal inters del uso de letras (variables) en matemticas es que permiten expresar relaciones generales entre los objetos de una manera eficaz.

Ejemplo

Analicemos las frases: Para cualquier par de nmeros naturales a y b, siempre se verifica que, a + b = b + a.

b) 2+3 = 3+2.

La segunda es diferente de la primera, ya que la segunda slo sirve para estos dos nmeros, mientras que la primera sirve para cualquier par de nmeros. De la segunda igualdad se puede llegar a pensar que es propia slo de los nmeros 2 y 3. Incluso aunque se afirmara que esa segunda igualdad es cierta para muchos ejemplos de pares de nmeros, tampoco se estara haciendo la misma afirmacin que en la primera igualdad. Una manera alternativa de enunciar esa propiedad de los nmeros es mediante una frase del tipo, "La suma de dos nmeros naturales es independiente del orden de los trminos Juan D. Godino y Vicen Font 786 de esta suma". Esta segunda alternativa presenta ventajas e inconvenientes con respecto a la primera. Uno de los inconvenientes es que resulta ms larga que la primera. Encontramos cuatro usos principales de las variables en matemticas:

Las variables como incgnitas:

Cuando se usan para representar nmeros (u otros objetos) uno de cuyos valores posibles hace verdadera una expresin. La incgnita interviene como un objeto matemtico desconocido que se manipula como si fuera conocido. Ejemplos: Cuando en los primeros cursos se escribe, por ejemplo, 9+ __ = 15 Cuando en cursos ms avanzados se proponen ejercicios del tipo: Cunto vale x para que sea cierta la igualdad 4x + 2 = 3x +5?

Las variables como indeterminadas o expresin de patrones generales.

Es el caso cuando la variable se usa en enunciados que son ciertos para todos los nmeros (o elementos del conjunto que se trate).

Ejemplos:

Para todos los nmeros reales se cumple que ab = ba El rea del cualquier rectngulo es A = ba (a = base y b = altura).

Las variables para expresar cantidades que varan conjuntamente. La relacin de dependencia entre variables ocurre cuando el cambio en una variable determina el cambio en la otra. Ejemplos: En la expresin y = 5x + 6, cuando cambia x tambin lo hace y. En la frmula C = 2pr, cuando cambia el radio r tambin cambia la longitud De la circunferencia C.

Las variables como constantes o parmetros.

Es el caso de la letra a en la frmula de la funcin de proporcionalidad y = ax. En un primer momento se ha de considerar que la letra a no vara y que slo lo hacen de manera conjunta la x y la y. De esta manera se obtiene una funcin de proporcionalidad concreta. En este primer momento no hay diferencia entre tener y = ax o y = 2x. En un segundo momento se ha de considerar que a puede variar y tomar cualquier valor, con lo que obtenemos la familia de todas las funciones de proporcionalidad

Ejemplo:

"a es una constante entera y x una incgnita tal que, ax = x+1. Qu puede valer x?" Aqu se considera que la letra representa un nmero fijado como dato en el problema, pudiendo ser cualquier nmero entero, pero cuyo valor no se fija en el problema dado. Esta manera de trabajar confiere al problema un carcter mucho ms general. La letra a interviene aqu como un parmetro: objeto matemtico conocido (nmero, conjunto, funcin, figura, etc.) que se manipula como si fuera desconocido y adems puede tomar cualquier valor.

Algunos ejercicios para aplicar

4 Cul de las afirmaciones siguientes es cierta? a) x = 1 es solucin de la ecuacin 5x 3 = 3x + 1 b) x = 2 es solucin de la ecuacin 5x 3 = 3x + 1

5. Resuelve las siguientes ecuaciones: a) 5x - 25 = x 9 b) 4x - 2 + 3x = 40 c) 5x + 6 = 2x + 12 d) -7 - 6x -1 = -4x +10 -x e) 2x - 6 - 8x + 12 = 5 - 4x + 17 - 2 + x

Estadios en la comprensin de las variables

En la seccin 4 (parte B) hemos distinguido dos etapas con relacin al uso de los Smbolos matemticos. Esta primera clasificacin se ha matizado y desarrollado en diferentes investigaciones que han determinado que los alumnos progresan en su comprensin del uso de letras y el dominio de las variables segn ciertos estadios o niveles.

Estadio 1: Letra evaluada: El nio asigna un valor numrico a las letras desde el principio. Si se pregunta al nio, "Si 5 +2x =13, cunto vale x?", dir que 4, sin que seguramente haga ninguna manipulacin escrita, le bastar un simple clculo mental. Un ejercicio tal como 11 - y = 6 se resuelve simplemente recordando la tabla de sumar, 6 +5 = 11.

Estadio 2: Letra ignorada: El nio ignora la presencia de la letra, o no le da ningn significado. Si se le pregunta el valor de a + b +2 cuando se sabe que a+b es igual a 27, el nio puede responder 29 sin pensar en ningn momento sobre la a, la b o la suma a+b.

Estadio 3: Letra usada como objeto: La letra es considerada como un objeto concreto. La frase matemtica 3m + 7m y la frase "tres manzanas y siete manzanas" se consideran como equivalentes. La letra m se ve como la abreviatura del nombre de un objeto particular. Esto ocurre especialmente en problemas donde se involucran objetos concretos como lpices, mesas, etc., y es 7 Kuchemann, D. E. (1981). Algebra. In K. M. Hart (Ed.), Children's understanding of mathematics: 11- 16 (pp. 102-119). London: John Murray. Razonamiento algebraico para maestros 815 esencial distinguir entre los objetos y las cantidades de los mismos.

Estadio 4: Letra usada como incgnita especfica: Los nios consideran las letras como un nmero desconocido, pero especfico y pueden operar sobre l directamente. "Cul es el resultado de aadir 4 a 3n?" La respuesta esperada, 4+3n, requiere considerar n como incgnita genuina, pero los nios en este estadio pueden dar como solucin 3n y 4, 7n, o 7, en las que los elementos que intervienen son combinados sin tener en cuenta la presencia de la letra.

Estadio 5: Letra usada como un nmero generalizado: Una letra se ve como representando varios valores diferentes en lugar de uno solo. Si se pregunta a los nios que listen todos los valores de A cuando A + B = 10 podemos

encontrar que ofrecen uno o varios nmeros que cumplen la condicin, pero no reconocen la necesidad de listar todos los valores.

Estadio 6: Letra usada como variable: La letra se ve como representando un rango de valores no especificados. Si se pregunta, qu es mayor 3 n o n+3? La letra n tiene que representar en cada caso un conjunto de valores no especificados y usarse como herramienta para hacer la comparacin sistemtica entre tales conjuntos. Si los nios prueban con un solo nmero, por ejemplo 4, o con tres o cuatro nmeros particulares, decimos que estn considerando la letra como nmero generalizado (estadio 5). Pero si consideran la relacin en trminos de todos los nmeros, aunque pueden usar algunos ejemplos especficos para ayudarse en la decisin, entonces decimos que estn en el estadio 6 y tratan la letra como variable.

Representacin y anlisis de situaciones matemticas y estructuras usando Smbolos algebraicos

Una manera razonable de hacer que los alumnos comiencen a usar variables como incgnitas y a resolver ecuaciones es a partir de las situaciones siguientes:

Situaciones Leer el enunciado de un problema verbal, pero omitir la pregunta. La tarea consiste en escribir una ecuacin que signifique lo mismo. Por ejemplo, "Hay 3 cajas llenas de lpices y 5 lpices ms. En total hay 41 lpices se puede escribir en la forma: (3 __ + 5 = 41). La actividad se puede invertir dando una ecuacin con una incgnita y pedir a los alumnos que inventen una historia que se ajuste a la ecuacin.

Pedir a los alumnos que hagan la siguiente secuencia de operaciones

- Escribe un nmero

- Smale el nmero que le sigue - Suma 9 al resultado anterior - Divide por 2 - Resta el primer nmero

Mostrar que siempre se puede "adivinar" el resultado final. Pedir que expliquen el resultado usando una variable para el nmero inicial.

El profesor escribe en la pizarra las siguientes instrucciones:

1) Escribe un nmero cualquiera en un folio 2) Suma ocho a ese nmero 3) Duplica la suma obtenida 4) Rstale 6 5) Divide por dos 6) Resta al resultado anterior el nmero elegido en el paso 1) El profesor dice que es capaz de adivinar el resultado final para cualquier nmero que se escriba en el paso 1). Efectivamente, los alumnos practican el juego y el profesor siempre acierta. Cul es el resultado que se obtiene despus de hacer los pasos 1) a 6)? Cmo lo has descubierto?

Escribe tres nmeros consecutivos, eleva al cuadrado el nmero de en medio, y resta del cuadrado el producto de los otros dos nmeros. Compara el resultado que se obtiene para distintas ternas de nmeros consecutivos. Se obtiene siempre el mismo resultado para cualquier terna de nmeros consecutivos? Justifica esta propiedad usando un razonamiento algebraico.

6. PROYECTO DE AULA RESOLUCIN DE PROBLEMAS VERSUS MECANIZACIN Y MEMORIZACIN

EL PROCESO METODOLGICO. En el comienzo del curso de Proyecto pedaggico VI se consenso que la metodologa que se iba a utilizar durante el desarrollo de la prctica era la de LA INVESTIGACIN ACCIN, para ello es propicio mostrar un poco qu es la investigacin accin? En consecuencia, la metodologa la representa un proceso por medio del cual los sujetos investigados son autnticos investigadores, participando muy activamente en el planteamiento del problema a ser investigado (que ser algo que les afecta e interesa profundamente), la informacin que debe obtenerse al respecto (que determina todo el curso de la investigacin), los mtodos y tcnicas a ser utilizados, el anlisis e interpretacin de los datos, la decisin de qu hacer con los resultados y qu acciones se programarn para su futuro. El investigador acta esencialmente como un organizador de las discusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y, en general, como un tcnico y recurso disponible para ser consultado. La IA en el rea educativa presenta una tendencia a re conceptualizar el campo de la investigacin educacional en trminos ms participativos y con miras a esclarecer el origen de los problemas, los contenidos programticos, los mtodos didcticos, los conocimientos significativos y la comunidad de docentes, y se ha impulsado sobre todo desde las mismas Universidades y desde los Centros de Investigacin Educacional, oficiales y privados. En muchas partes, se ha aplicado con formatos metodolgicos casi idnticos, pero sin darle expresamente el nombre de investigacin-accin, sino otros parecidos que hacen nfasis en la participacin de los sujetos investigados.

Sus tpicos de estudio se han relacionado especialmente con las complejas actividades de la vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella: elaborar, experimentar, evaluar y redefinir a travs de un proceso de autocrtica y reflexin cooperativa ms que privada y un enfoque del anlisis conjunto de medios y fines los modos de intervencin, los procesos de enseanza-aprendizaje, el desarrollo de los currculo y su proyeccin social, y el desarrollo profesional de los docentes; todo esto, con el fin de mejorar y aumentar el nivel de eficiencia de los educadores y de las instituciones educativas. En efecto, al analizar el pensamiento pedaggico de los profesores en ejercicio, sus creencias y actitudes, se percibe una cierta esclerosis del pensamiento y la rutina de diferentes estereotipos poco flexibles y bastante resistentes al cambio, que se apoyan en una reproduccin acrtica de la tradicin profesional. Por ello, una reflexin y autocrtica serena, pausada y prolongada sobre su propio desempeo docente, sobre el ejercicio y desarrollo de su actuacin, como el que propicia la IA en el Aula, generar un autntico auto diagnstico que, poco a poco, muy probablemente, ir consolidando una actitud de mayor autonoma personal y profesional, y terminar tambin en un mayor auto aprendizaje y en una visin futura optimista de un auto pronstico confiable, no slo en campo personal sino tambin en el institucional. Los centros educativos se transforman, as, en centros de desarrollo profesional del docente donde la prctica se convierte en el eje de contraste de principios, hiptesis y teoras, en el escenario adecuado para la elaboracin y experimentacin del currculo, para el progreso de la teora relevante y para la transformacin asumida de la prctica (Prez Gmez, en Elliott, 1990, p.18). Esta orientacin investigativa, que tuvo sus inicios en el Reino Unido, Australia y Canad, se extendi luego a Alemania, Austria e Islandia, y, ms recientemente, a EE.UU., Espaa y el resto del mundo. Todo ello indica que responde a una necesidad muy sentida y vivida en el mundo de la educacin contempornea (Martnez Migulez, Agenda Acadmica Volumen 7, N 1, Ao 2000). Las etapas para la investigacin accin son:

GRAFICO INVESTIGACIN ACCIN

Identificaci n de un Problema Diseo General del Proyecto Important e Anlisis del Problema

Accin

Anlisis del ProbleRec oleccin de la Informaci n INESTIGACION ACCION Necesaria ma

Presentaci n del Informe

Categoriza cin de la Informaci n

Evaluacin de la Accin Ejecutada

Diseo y Ejecucin de un Plan de

Categoriza cin de la Informaci n

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

MES 1 ACTIVIDAD 1 2 3 4

MES 2 1 2 3 4

MES 3 1 2 3 4

MES 4 1 2 3 4

MES 5 1 2 3 4

Sondeo problemticas

de

conformacin de temas y grupos.

Elaboracin propuesta diagnstica; y

de

la

prueba

(sustentacin propuesta)

Aplicacin de la prueba diagnstica y anlisis de resultados. Elaboracin primeros clase. Inicio de curso remedial Elaboracin de planes de clase y con de planes los de

retroalimentacin docente tutor-

Sistematizacin anlisis y Elaboracin de informe final con sustentacin.

7. SISTEMATIZACIN Disposicin de las 6 sesiones de acuerdo con los temas y los roles de los profesores.

N SESIN

TEMA A TRABAJAR

OBJETIVO GENERAL

N ASIST

PROFESOR TITULAR

Traduccin de lenguaje natural a expresiones algebraicas.

Retroalimentar todos los conceptos previos al uso del lenguaje algebraico; ya que se evidencio en la prueba diagnstica errores en operaciones bsicas entre nmeros, interpretacin de expresiones y resolucin de situaciones problema.

13

JAIME RODRGUEZ

Solucin de ecuaciones lineales con una incgnita con coeficiente entero

Identificar ecuaciones lineales con coeficiente entero y encontrar una solucin.

JULIN TORRES 12

ecuaciones lineales con una incgnita con coeficiente fraccionario

El estudiante debe plantear, identificar y resolver ecuaciones lineales con una incgnita con coeficiente fraccionario, y logre trasladar estos conceptos a la resolucin de situaciones problema que se le puedan plantear

11

JORGE ANDRS HERRERA

Resolucin de situaciones problema

el estudiante debe leer analizar y resolver situaciones problema de modo que se tengan en cuenta los procedimientos adquiridos en las sesiones anteriores El estudiante debe integrar los conceptos algebraicos adquiridos para retroalimentar el aprendizaje con juegos ya conocidos adaptados a este curso. el estudiante debe plantear una situacin problema , desde sus propias experiencias; que pueda ser resuelta mediante el planteo de una ecuacin lineal de primer orden

11

JAIME RODRGUEZ

Resolucin de situaciones problema

11

JORGE ANDRS HERRERA

Evaluacin proyecto final y clausura

11

JULIN TORRES

SESIN N 1

Aunque fue la primera sesin hubo muy buena colaboracin de los alumnos para con las actividades planteadas, se cumpli con el objetivo de retomar conceptos previos del algebra y se formalizo mediante una tabla de transposicin del lenguaje natural al algebraico, que era primordial para la secuencia de las dems sesiones. Se rompi el hielo entre los docentes y los alumnos, se sorte de buena forma el trabajar entre instituciones distintas, pues primo el respeto entre ellos. Se marcan las condiciones de nuestros referentes tericos en la parte de la

retroalimentacin con formalizacin del concepto, estrategia que se trabaj durante toda la sesin, y que a juicio del grupo de trabajo enriqueci el aprendizaje

Foto N 10_ JAIME RODRGUEZ EN SU ROL DE PROFESOR TITULAR

Para el anlisis de cada sesin se trabaj con cuadros que recopilan los errores ms relevantes en las actividades ms relevantes de cada sesin y la observacin y actitud dispuesta por el grupo de profesores para con cada tipo de error, como se muestra en el anlisis de cada sesin cada.

ACTIVIDAD

Elaboracin tabla para el uso y transposicin del lenguaje natural al algebraico

TIPOS DE ERROR Los trminos procedentes del vocabulario comn, puesto que algunas palabras tienen en castellano un significado muy diferente a como se utilizan en matemticas, como por ejemplo: cuadrado, raz solucin, producto, etc.; la utilizacin De tales palabras implica una confusin semntica para los estudiantes y no es fcil evitarlo. Manejo inadecuado de las cuatro operaciones fundamentales y leyes de los signos. Fallas en la utilizacin de signos de agrupacin (parntesis, llaves, corchetes).

OBSERVACIONES Este tipo de error segn nuestro referente terico EUGENIO FILLOY, son consecuencia del paso de la matemtica netamente aritmtica a la algebraica y fue muy notable en la prueba diagnstica, para ello se enfatiz mucho en esta actividad del uso de la tabla para la transposicin del lenguaje Para atacar este dficit, el grupo de trabajo opto por las guas dos tres y cuatro en cuanto a la resolucin de ecuaciones que ejercitaran las costumbres y procedimientos aritmticos propios de la resolucin de ecuaciones en los alumnos.

la famillia. complete cuidadosamente todas las casillas de esta tabla, relacione las edades

Foto N 11 CONSOLIDACIN DE LA TABLA PARA TRANSPOSICIN DEL LENGUAJE DE NATURAL A ALGEBRAICO

Como muestra el protocolo (foto 11) se mostr inters por parte de los alumnos al consignar y formalizar en sus cuadernos de apuntes la informacin consignada en la tabla de transposicin del lenguaje natural al algebraico.

FOTO N 12 Y 13 CRISTIAN Y MNICA RETROALIMENTANDO CON SU PARTICIPACIN LA TRASPOSICIN DEL LENGUAJE

Como se muestra en los protocolos (fotos 12-13) estos dos estudiantes fueron nuestro referente para ver el progreso de los alumnos; ya que ambos presentaron caractersticas afines a nuestra investigacin. Donde ambos llegaron con un alto dficit de pensamiento algebraico, desde el punto de vista de la transposicin de lenguaje y el manejo de la letra como incgnita.

FOTO N 14 PROTOCOLO GUA UNO ALUMNO CRISTIAN

Se puede observar en el protocolo (foto 14) como Cristian maneja en algunas ocasiones el parntesis y en otras oportunidades lo obvia, aunque se comienza a ver en el avance en cuanto a la necesidad de utilizar signos de agrupacin.

FOTO N 15 PROTOCOLO GUA UNO JUEGO LO TUYO Y LO MO

Reconocemos como grupo que no hubo un consenso para transmitir las instrucciones del juego, nos falt ms preparacin en esta parte, aunque se

desarroll la actividad y se cumpli con uno de sus fines que era que el estudiante mediante el planteo y el desarrollo de las ecuaciones avanzara en el reto.

SESIN N2. La sesin fue enriquecedora tanto para nosotros los docentes como para los estudiantes ya que se logr el objetivo de la clase, motivados por un clima de confianza, tranquilidad, respeto y sobre todo de ganas de querer aprender y querer ensear. En cuanto a nuestra pregunta de investigacin la resolucin de situaciones problema, aporta significativamente en el aprendizaje algebraico en los aspectos transposicin del lenguaje natural al algebraico y el uso de la letra como incgnita, en los estudiantes de grado octavo del colegio BOYAC e INTEGRADO? se observ que se iba cumpliendo el objetivo ya que en esta sesin los alumnos retoman los conceptos previos, para la solucin de problemas y de acuerdo a los valores que se le asignen a una incgnita nos puede llevar a la solucin de una ecuacin. Tambin como otros valores nos pueden dar una respuesta errnea y poder reforzar con esto el concepto de igualdad.

Foto N 16_ JULIN TORRES EN SU ROL DE PROFESOR TITULAR

ACTIVIDADES Determinar si cada una de las siguientes expresiones es una ecuacin lineal con una incgnita con coeficiente entero o no lo es (justifica tu respuesta).

TIPOS DE ERROR No conocen o no recuerdan ms que una o dos caractersticas de las ecuaciones lineales lo que causa caer en el error de rechazar algunas que s lo son por el hecho de tener un coeficiente fraccionario

OBSERVACIONES Estos errores se contrarrestaron de forma explicativa y ejercitando al estudiante con ejercicios en el tablero y los propuestos en la gua sesin dos.

Para la ecuacin 2x-3=7, comprueba que: a) 5 es solucin b) 8 no es solucin

Fallas en la utilizacin de signos de agrupacin (parntesis, llaves, corchetes). Adems la no utilizacin adecuada de la adicin del opuesto para el despeje de uno o varios trminos

Esta propiedad de la adicin del opuesto se trabaj a largo de todas las seis sesiones como parte fundamental de la resolucin de las ecuaciones lineales

FOTO N 17_ GUA DE MNICA EN LA PRIMERA ACTIVIDAD DE LA GUA DOS

Como se puede observar en el protocolo (foto 17) los alumnos caen en el error de rechazar ecuaciones lineales por no tener un coeficiente entero, y esto es debido a lo que se consign en la tabla de errores solo conocen un o mximo dos caractersticas de la ecuaciones lineales

FOTO N 18_ GUA DE CRISTIAN EN LA PRIMERA ACTIVIDAD DE LA GUA DOS

Las normas que ellos nos mencionaban eran para llamarse ecuacin lineal: 1. Tiene que haber una incgnita con exponente uno 2. Debe de haber una igualdad 3. El coeficiente que acompaa a la incgnita debe ser un numero entero

FOTO N 19 Y 20 PROTOCOLOS DE LAS GUAS DE CRISTIAN

Se puede evidenciar que los alumnos saben resolver operaciones bsicas en la matemtica, pero a su vez todava se encuentra algunas fallas en la utilizacin de parntesis puesto que en algunos casos abran un parntesis pero no lo cerraban y en otro caso agrupaban de manera errnea los elementos de la ecuacin. En esta actividad los estudiantes aprendieron por qu un nmero no puede ser solucin de una ecuacin lineal con coeficiente entero y otro si a travs de los ejercicios resueltos por ellos. Reforzando el concepto con la participacin de ellos en el tablero solucionando otros ejercicios que se les dieron en ese momento

FOTO N 21 DESARROLLO DEL JUEGO A COMER SI PUEDES

En esta actividad se pretenda que el estudiante reforzara lo aprendido en la clase de una forma divertida y de competencia para incentivar el aprendizaje. Cosa que se logr ya que en el desarrollo del juego los alumnos estuvieron muy atentos a la solucin que sus compaeros le daban a las distintas ecuaciones que les corresponda desarrollar para corregirlos o aceptarles la respuesta si estaba correcta. Otra cosa que se pudo notar fue que los estudiantes ya desarrollaban las ecuaciones de una forma correcta luego de la explicacin que se les haba dado durante la clase y en el desarrollo de las anteriores actividades de la gua de trabajo.

SESIN N3

Como observaciones generales de la sesin se tienen entre otras la poca asistencia al curso por parte de las instituciones, la disposicin del grupo es buena y hay buena colaboracin para con los docentes practicantes. Dando un anlisis personal y colectivo del grupo de trabajo se da un parte de victoria por las actividades diseadas para las sesiones, ya que aportan al desarrollo de nuestro trabajo, que est sustentado en la pregunta de investigacin la resolucin de situaciones problema aportan significativamente al aprendizaje del pensamiento algebraico? Ya que en el pensamiento algebraico se encuentran inmersos todos los procedimientos trabajados durante las sesiones y aunque se evidencian diferentes tipos de errores analizados desde nuestros referentes tericos cono Godino, el trabajar con diferentes tipos de situaciones garantiza la no mecanizacin, ni los ejercicios de boleo como lo llamamos, sino que se busca por parte del estudiante que analice e interprete cada situacin dentro del contexto en que se le plantea.

Foto N 22_ JORGE ANDRS HERRERA EN SU ROL DE PROFESOR TITULAR

ACTIVIDADES Encuentra una ecuacin equivalente a la ecuacin dada, siguiendo la instruccin que aparece en frente de la ecuacin

TIPOS DE ERROR Errores de tipo aritmtico operaciones bsicas. Adems no identifican bien cul es la propiedad distributiva.

OBSERVACIONES Hubo que repasar las propiedades matemticas en este tem y retroalimentar en un trabajo para la casa.

Situacin problema: Hace pocos das la madre de Emma y juanita hizo un inventario de los pares de zapatos de sus dos hijas y encontr que entre las dos tienen once pares. Adems observo que Emma tiene tres pares ms que juanita Cuntos pares de zapatos tienen cada una de sus hijas? Esta actividad tuvo que prolongarse ms de lo previsto pues fue muy difcil para el estudiante leer interpretar y resolver cada situacin problema que se le planteo, por ende los protocolos no muestran un 100% de trabajo de los alumnos, porque el desarrollo de las mismas se hizo entre todos.

No interpretan bien la lectura matemtica, les cuesta plantear una ecuacin y adems no tienen en cuenta los datos que se conocen del enunciado, se incurre segn los referentes tericos en el uso de la letra como incgnita.

FOTO N 23_ PROTOCOLO GUA LORENA MANEJO DE LA PROPIEDAD DEL RECIPROCO

Dar algunas pautas al estudiante con las cuales se hicieran transformaciones a las ecuaciones planteadas, para que se evidenciaran procedimientos lgicos que ms adelante se iban a trabajar en la resolucin de las ecuaciones lineales con una incgnita con un coeficiente fraccionario fue la mecnica de esta actividad. Segn los protocolos que se analizaron las instrucciones se entienden pero no son cuidadosos a la hora de operar las cantidades y se recae en problemas de operaciones bsicas, como se ve (5.4 =30; foto 23) y distribuir un producto como suma. Problema que se ve en el mismo afn por terminar de primero, y presentar un resultado.

FOTO N 24_ PROTOCOLO GUA LORENA RESOLUCIN DE ECUACIONES

Esta actividad pretenda que el estudiante bajo las propiedades antes explicadas fuera capaz de resolver ecuaciones con coeficiente fraccionario y le diera un orden

ms lgico a los procedimientos realizados; aunque se recalc explicacin paso a paso para la resolucin, no se evidencio en ningn pliego tal orden. Segn los protocolos y la experiencia de los docentes presentes es claro que la actividad tuvo xito pues en un ochenta por ciento (80%) de los estudiantes hubo un claro desarrollo de los tems propuestos y la participacin en tablero fue concurrida para la correccin de cada literal.

FOTO N 25_ PROTOCOLO RESOLUCIN DE SITUACIN PROBLEMA- GUA TRES

FOTO N 26 PROTOCOLO GUA DE MNICA, RESOLUCIN DE SITUACIN PROBLEMA

Esta actividad estaba diseada de tal forma que el estudiante se enfrentara a una situacin problema con un grado de dificultad un poco ms alto con respecto a las anteriores situaciones, de esta forma se esperaba que se siguiera una

secuencia lgica para su solucin comenzando por identificar los datos conocidos y desconocidos donde a partir de ellos; se pudiera plantear una ecuacin que satisfaga la situacin y proceder a transformar dicha ecuacin hasta que

permitiera hallar el valor o valores desconocidos , analizndolos dentro del contexto del problema. Las reacciones rescatadas por el grupo de trabajo deja en evidencia la falta de interpretacin de las situaciones y la falta adems de una buena lectura matemtica comprensiva que tienen los alumnos de nuestro curso, ya que se cometen errores como utilizar ms de una incgnita en la ecuacin, y no diferenciar los datos que se conocen con los desconocidos, el tiempo previsto para

Sesin N 4 Durante esta sesin el grupo quiso, trabajar con los alumnos actividades de tipo complementario, como lo fue una gua mucho ms grfica, y con un contenido ms llamativo (ver anexo gua 4) que elevara an ms el nivel de inters hacia el trabajo. Actividades como el tingo tango y adivina un nmero (ver anexo plan de clase 4.), fueron el foco de la clase que tena como objetivo principal recrear la resolucin de problemas algebraicos en base a juegos ya conocidos por los alumnos. Se rescata la buena disposicin del grupo y la ganancia del desarrollo de cada penitencia del tingo tango en el tablero donde no solo el penitente desarrollo su situacin problema asignado, sino que el total del grupo se interes por ayudar a la construccin de la solucin.

FOTO N 27 JAIME PROFESOR TITULAR EN LA EXPLICACIN DE LA MECNICA DEL TINGO TANGO ALGEBRAICO

ACTIVIDADES

TIPOS DE ERROR Errores de tipo aritmtico operaciones bsicas.

OBSERVACIONES Hubo que repasar las propiedades matemticas en este tem y retroalimentar con un trabajo para la casa.

Tingo tango algebraico

Adivina el numero

No llevaban una coordinacin lgica a la secuencia del juego olvidando consignar cada uno de los pasos de la situacin

Se recalc la importancia de escribir todos y cada uno de los pasos que se desarrollan La matemtica es para escribirla

FOTO N 28 DISPOSICIN CIRCULAR DEL GRUPO PARA LA DINMICA TINGO TANGO.

Para el desarrollo del juego la disposicin del grupo fue circular y la penitencia era escoger un ficho que contena una situacin problema, la cual deba ser desarrollada en el tablero para la discusin de todo el grupo con se puede observar en los dos protocolos (foto 28 y 29)

FOTO N 29 ALUMNO ESCOGIENDO UNA FICHA DURANTE EL TINGO TANGO ALGEBRAICO

El anlisis de esta actividad en el grupo de profesores, percibe una sensacin muy positiva al tomar como comn denominador los aportes que los estudiantes dieron a todas y cada una de las situaciones de las fichas, manejaron una competencia muy sana, y lo fundamental es que ya a este momento del curso manejan un modelo para el planteo de la ecuacin y el desarrollo de la misma segn el

contexto del problema, como se puede observar en el protocolo (foto 30).

FOTO N 30 ALUMNO DESARROLLANDO FICHA DEL TINGO TANGO CON UNA SITUACIN PROBLEMA

FOTO N 31 SOCIALIZACIN DE UNA FICHA CON SITUACIN PROBLEMA DURANTE EL TINGO TANGO

Sesin N 5 En la sesin nmero cinco el grupo de profesores en comn acuerdo y tras el xito de las actividades guiadas por juegos matemticos; decide disear y adaptar dos juegos muy conocidos en el mbito estudiantil, a la resolucin de situaciones problemas donde pudiramos seguir retroalimentando y reforzando la

transposicin del lenguaje natural al algebraico, y el uso de la letra como incgnita como quiera que estos dos aspectos fueron los de mayor dificultad en la prueba diagnstica y el eje central de nuestra pregunta de investigacin.

Hubo situaciones significativamente productivas en el grupo de alumnos, ya que hubo ms iniciativa por desarrollar los juegos planteados y ser parte de los

ganadores de cada actividad. Puesto que para ello estuvieron muy acertados en la resolucin de todas las situaciones que se disearon en los juegos; prueba de todo esto, es el parte que dio nuestra coordinadora del proyecto la profesora clara al ver las producciones de cada nio.

FOTO N 32. CRISTIAN Y SU ACTITUD FRENTE A UNA DE LAS ACTIVIDADES PLANTEADAS. ACTIVIDADES TIPOS DE ERROR Los errores que se pudieron evidenciar tienen que ver ms, con la parte de operaciones aritmticas. El orden procedimientos de los OBSERVACIONES Para reforzar el buen manejo de las operaciones aritmticas dentro de la resolucin de las ecuaciones, el grupo de profesores opto por colocar un nuevo ejemplo o contra ejemplo despus de detectar el error en el alumno.

Triqui algebraico

Laberinto algebraico

Los errores ms representativos en los alumnos para esta actividad, fueron de tipo conceptual ya que muchas de las fichas para este juego tenan que ver con preguntas sobre definiciones de las propiedades de las ecuaciones lineales ya que identifican cual es la propiedad pero no la saben definir cien por ciento.

De igual forma para este tipo de errores hubo que hacer una socializacin rpida y un repaso de las diferentes propiedades de las ecuaciones.

FOTO N 33 PROTOCOLO, DESARROLLO HISTORIETA CONDORITO

Como podemos ver en el protocolo (foto 33), los errores ms relevantes es el orden de los procedimientos y por ende tienden a equivocarse en la respuesta. Aunque se ve el avance al tratar de resolver diferentes tipos de situaciones, siempre se enfatiz en que llevaran un orden y una estructura para el desarrollo de los problemas planteados, aspecto que tendi a mejorar notablemente y que se pudo observar en desarrollo de su proyecto final de curso y que podremos analizar en la siguiente sesin.

FOTO N 34 PROTOCOLO, PRODUCCIN DEL ALUMNO CRISTIAN GARCA DURANTE LA SESIN 5.

De acuerdo al seguimiento a nuestros dos alumnos Mnica Cely y Cristian Garca podemos ver en los protocolos (foto 34-35), las producciones y actitudes de ellos dos en las que reflejan el manejo en general de todo el grupo de alumnos quienes aportaron de forma significativa en nuestra formacin como docentes.

FOTO N 35 GRUPO DE TRABAJO DE MNICA CELY EN EL TRIQUI ALGEBRAICO

Sesin N 6 Esta sesin tuvo como actividad principal, la presentacin del proyecto final e individual de los alumnos que trataba; de que cada estudiante planteara una

situacin problema que haya podido experimentar en su vida diaria, y que tuviera solucin mediante las ecuaciones lineales, donde tendran que trabaja interpretacin y transposicin del lenguaje natural al algebraico y el uso de la letra como incgnita. Adems corresponda realizar la clausura del curso tras sus seis sesiones, que dejaron importantes enseanzas y conclusiones al grupo de trabajo, las cuales se socializaran en la presentacin final del trabajo de sistematizacin con el grupo proyecto VI y ambientes IV.

FOTO N 36 EXPOSICIN DEL PROYECTO FINAL DE LOS ESTUDIANTES DEL CURSO ACTIVIDADES TIPOS DE ERROR OBSERVACIONES Para algunas exposicin hubo El error ms relevante que hacer una interpretacin con el grupo del valor de la incgnita, hacindoles entender que no basta con hallar el valor de esta, sino de interpretar la situacin y dar una respuesta que satisfaga el contexto del problema.

identificado en esta actividad Evaluacin de proyectos es que el estudiante llega a encontrar el valor de la

incgnita pero se queda corto en la interpretacin de la respuesta.

FOTO N 37 PRESENTACIN PROYECTO FINAL ESTUDIANTE CRISTIAN GARCA

FOTO N 38 PRESENTACIN PROYECTO FINAL ESTUDIANTE MNICA GARCA

En el caso de la estudiante Mnica Cely su decisin fue traer la situacin problema en cartelera, pero la resolucin de la misma hacerla para todo el grupo paso a paso en el tablero como se puede ver en los protocolos (foto 38-39). Esta exposicin deja ver el manejo y la interpretacin algebraica que la estudiante le da a su problema en los dos aspectos fundamentales que guiaban la investigacin la transposicin del lenguaje natural al algebraico, y el uso de la letra como incgnita. El grupo de trabajo de profesores practicantes da un parte de victoria pues estamos hablando del noventa por ciento de los alumnos del grupo que llegaron satisfactoriamente a este nivel de manejar los aspectos que preocupaban en el anlisis del diagnstico. Adems de adquirir destreza en el desarrollo de ecuaciones lineales de primer orden por el desarrollo de las guas de las seis sesiones, como se podr observar en algunos de los protocolos anexos en la carpeta (ANEXOS Y EVIDENCIAS).

FOTO N 39 PRESENTACIN PROYECTO FINAL ESTUDIANTE MNICA GARCA

FOTO N 40 CLAUSURA Y ENTREGA DE DIPLOMAS A LOS ALUMNOS DEL CURSO

Este momento fue muy motivante tanto para los profesores practicantes como para los alumnos, que vieron reflejado en el diploma la labor cumplida en un proceso de enseanza y aprendizaje matemtico. Donde se recalc por parte de los estudiantes el deseo por volver a la universidad en los prximos semestres y ser parte de las actividades que se disean atreves de la lnea pedaggica de la carrera.

FOTO N 41 GRUPO TOTAL ASISTENTE AL CURSO DE PENSAMIENTO ALGEBRAICO CON SUS DIPLOMAS

Foto para el recuerdo de los profesores tutores y sus alumnos del curso pensamiento algebraico; curso donde se aprendi y se experiment no solo los conceptos algebraicos sino los diferentes roles que deben asumir como docentes en el aula de clase.

8. CONCLUSIONES

Las prcticas educativas le permiten al docente en formacin acercarse de manera directa a su futuro medio laboral y al combinar la teora la prctica y la investigacin, reflexionar sobre su desempeo docente.

La reconstruccin de los conocimientos por parte de los estudiantes desarrolla una estructura cognitiva significativa, donde se dota de significado al objeto matemtico, y le permite desarrollar de los procesos generales involucrados con el aprendizaje.

No cabe duda que las situaciones cotidianas constituyen un punto de encuentro entre los objetos matemticos y el entorno en el que nos desenvolvemos, convirtindose as en herramientas efectivas para dar un significativo aprendizaje en la transposicin del lenguaje natural al algebraico y el uso de la letra como incgnita.

9. BIBLIOGRAFA