La lectura y la escritura como problema de formacin en Colombia

Mircoles, Diciembre 8, 2010Agregar un comentario

Hace unos das lea el artculo Qu entendemos por leer hoy? del blog de Carolina Botero[1] en donde se relata la experiencia que una madre tiene con su hija, en torno al gusto por cierto tipo de lectura, y que pone en evidencia que los nios si leen, y desarrollan complejas habilidades comunicativas y de manejo de informacin cuando utilizan Internet, pero no necesariamente sobre lo que nosotros como padres o profesores quisiramos que leyeran. Luego, estuve en la sustentacin de una tesis sobre el tema de la lectura y la escritura en la educacin superior en colombia, de un doctorado en educacin, en donde se planteaba que los estudiantes en su paso por la universidad, cambian sus estrategias para escribir, pero todas centradas en estrategias para copiar en funcin de lo que se ha ledo. Al indagar sobre este fenmeno, los mismos estudiantes manifestaban que la estructura de sus escritos procuraban responder a lo que los profesores pedan, pero no a lo que ellos realmente queran expresar tanto en contenido como en forma. Finalmente, conoc el informe que el ICFES present hace unos das, sobre los resultados de la aplicacin de la prueba PISA en Colombia en 2009[2], en donde concluye que ms del 77% de los jvenes de 15 aos del pas, tienen un nivel de lectura bsico, que se limita a la decodificacin y la interpretacin literal. Con resultados mucho ms bajos en las reas de matemticas y ciencias. Lo particular de esta situacin, es que los maestros de educacin bsica, o por lo menos los que he escuchado en los diferentes encuentros regionales que participan de la Etapa de Formacin y Acompaamiento del programa Computadores para Educar, reconocen el problema de la lectura y escritura y su incidencia en el desempeo de los estudiantes en las dems reas. Sin embargo, es claro que la preocupacin y las acciones que se desarrollan no son suficientes. Creo que la raz de este problema, al igual que otros en la educacin, es que las propuestas que se desarrollan se piensan ms desde la preocupacin sobre cmo ensear unos temas, que desde la articulacin las expectativas y gustos de los estudiantes, con las fortalezas de los docentes, las orientaciones de la Institucin Educativa y las polticas educativas del orden nacional. Creo que el problema se encuentra en asumir la formacin de los nios y jvenes cmo un proceso estandarizado y no como un acto cultural, poltico y tico que requiere ser trabajado no slo desde la razn, sino tambin desde la emocin y el ejemplo, y que dan sentido a preguntarse Cuantos profesores disfrutan la lectura y se expresan con la lectura, para que desde el ejemplo y la propia emocin, contagien a sus estudiantes?.

Si bien no se puede desconocer que las condiciones sociales, econmicas y culturales de una regin determinan hasta donde se puede llegar, y que la labor del maestro no goza del reconocimiento econmico y social que requiere, tambin es cierto que si no se vive lo que se ensea, no vamos a contagiar el amor por el conocimiento, ni a mostrar su utilizacin prctica. A continuacin comparto algunas frases que me resultaron llamativas del Informe que el ICFES present sobre los resultados de las Pruebas PISA en Colombia[2]: PISA es un proyecto que la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) desarrolla desde finales de la dcada de1990 con el objetivo de evaluar qu tan bien preparados estn los estudiantes de 15 aos para enfrentar los retos de la vida adulta. Desde el 2000, PISA se lleva a cabo cada tres aos y evala las competencias de los estudiantes en lectura, matemticas y ciencias naturales. Si bien se presentaron mejoras entre 2006 y 2009, los resultados de los estudiantes colombianos estn lejos de ser satisfactorios. Alrededor de la mitad no logra un nivel aceptable en lectura (p. 7). En lectura, PISA se enfoca en leer para aprender y no en aprender a leer. El concepto de lectura utilizado en la prueba sobrepasa la comprensin literal y la decodificacin de textos e involucra la habilidad de utilizarla para que el estudiante logre sus objetivos durante su vida (p. 10). La distribucin de los estudiantes colombianos en los niveles de desempeo revela una situacin preocupante: casi la mitad (47,1%) est por debajo del nivel 2, frente a un 18,8% en el conjunto de pases de la OCDE. Casi la tercera parte de los estudiantes colombianos (30,6%) se ubica en el nivel 2; el 17,1% est en el 3; slo el 4,6% alcanza el 4 y apenas el 0,6% llega a los niveles 5 y 6. En contraste, el 7,6% de los alumnos del conjunto de los pases de la OCDE se clasifica en los dos niveles superiores (p. 16). las condiciones socioeconmicas de los estudiantes colombianos no determinan fundamentalmente la variacin en sus puntajes en lectura. Por lo tanto, es necesario considerar otros factores que podran contribuir a aumentar la explicacin de esta variacin (p. 22). Como se ha demostrado en varios estudios nacionales e internacionales, la educacin de los padres est fuertemente asociada a los desempeos de sus hijos: a mayor nivel educativo de los primeros, mejores resultados de los segundos. En Colombia, los alumnos con progenitores que culminaron la educacin superior tienen puntajes ms altos en lectura que aquellos cuyos padres slo completaron el bachillerato. Estos ltimos, a su vez, logran promedios mayores que

los de quienes tienen progenitores que solamente finalizaron la bsica primaria o la secundaria. El estatus ocupacional de los padres tambin tiene una asociacin positiva con los resultados de los estudiantes. Aquellos con progenitores que estn trabajando tienen un puntaje significativamente mayor que quienes tienen madres o padres que estn buscando empleo (p. 24). De modo similar, la tenencia de ciertos elementos en el hogar se asocia positivamente a los puntajes en lectura. Los estudiantes que poseen computador en su casa (el 47% report tener este bien) logran 60 puntos ms que los no lo tienen. De otra parte, los resultados de quienes tienen conexin a Internet (31,4%) son superiores en 56,8 puntos a los de aquellos que no cuentan con este servicio (p. 24). En ciencias, la prueba se centra en el entendimiento de los conceptos cientficos y en la capacidad de tomar una perspectiva para entender la realidad desde la ciencia. Se valora el grado en que los estudiantes utilizan sus conocimientos en esta rea para identificar preguntas, adquirir nuevos saberes, explicar fenmenos y llegar a conclusiones con base en evidencias (p. 10). La tercera parte de los estudiantes colombianos (33,7%) se ubic en el nivel 1. Ellos son capaces de usar conocimiento cientfico bsico en situaciones familiares y explcitas, as como de plantear conclusiones elementales. Un 30,2% de los alumnos se clasific en el nivel 2, lo que quiere decir que pueden hacer interpretaciones literales y razonamientos directos con base en investigaciones simples, as como dar posibles explicaciones en contextos conocidos. El 13,1% de los estudiantes colombianos alcanz el nivel 3. Estos alumnos pueden poner en prctica habilidades investigativas para explicar fenmenos y problemas que estn claramente descritos, adems de producir reportes cortos con base en su conocimiento cientfico. Slo un 2,6% se clasific o super el nivel 4, lo que evidencia que muy pocos jvenes de 15 aos tienen un razonamiento cientfico avanzado. De hecho, menos del 0,1% de los estudiantes de nuestro pas lleg al nivel 6 (p. 26-27). De otra parte, el 20,4% de los estudiantes colombianos se encuentra por debajo del nivel 1. Esto significa que no slo se les dificulta participar en situaciones relacionadas con los dominios cientficos y tecnolgicos, sino que tambin evidencian limitaciones para usar el conocimiento cientfico con el fin de beneficiarse de oportunidades de aprendizaje futuras (p. 27). En matemticas se evala la capacidad para reconocer y formular problemas matemticos, as como para plantear, emplear e interpretar las matemticas en distintos contextos. Tambin se

incluye el razonamiento y la utilizacin de conceptos, procesos e instrumentos para describir, explicar y predecir fenmenos (p. 10). El 38,8% de los estudiantes colombianos se ubic por debajo del nivel 1, lo que indica que tienen dificultades para usar la matemtica con el fin de aprovechar oportunidades de aprendizaje y educacin posteriores, pues no pueden identificar informacin ni llevar a cabo procedimientos que surgen de preguntas explcitas y claramente definidas. El 31,6% se clasific en el nivel 1. Al sumar esta proporcin con la de quienes estn por debajo de ese nivel, se encuentra que el 70,6% de los alumnos no logra el desempeo mnimo establecido por PISA (nivel 2). El 20,3% de los estudiantes se ubic en el nivel 2; el 7,5% en el 3; y slo el 1,8% restante en los niveles 4, 5 y 6. Estos resultados son muy preocupantes, pues adems de ser los ms deficientes entre las tres reas evaluadas, contrastan con los de Shanghi, Finlandia y Corea, pases en los que ms de la mitad de los alumnos se clasific por encima del nivel 3 (p. 32). PISA no slo permite comparar los resultados de un pas frente a otros, sino tambin conocer sus avances en el tiempo. En el lapso de tres aos los resultados del pas mejoraron en las tres reas y las variaciones son estadsticamente significativas. En lectura, el incremento en el perodo fue de 28 puntos (de 385 en 2006 a 413 en 2009), lo que equivale a un tercio de la desviacin estndar y a un poco menos de medio nivel de desempeo. Esto representa un aumento anual de 9,3 puntos. En ciencias el incremento fue de 14 puntos (de 388 en 2006 a 402 en 2009), para un aumento asociado por ao de 4,6 puntos. En matemticas el aumento en el perodo fue de 11 puntos (de 370 en 2006 a 381 en 2009), es decir, 3,6 puntos anuales (p. 38). Las cuatro ediciones de PISA han permitido la realizacin de estudios longitudinales en algunos pases, en los que se evidencia que los resultados en la prueba de lectura son un fuerte predictor de la continuidad de un estudiante en la educacin superior y de sus ingresos futuros. Esto demuestra algunas de las implicaciones que tiene una adecuada lectura funcional en la vida adulta de los alumnos, as como en la productividad y la competitividad de una sociedad (p. 40). Si bien los pases que tienen los resultados ms bajos son los ms pobres, los que logran altos promedios no necesariamente son los ms ricos. En efecto, aunque hay una relacin positiva entre el Producto Interno Bruto (PIB) por persona y los puntajes en la prueba de lectura, sta slo explica el 6% de la variacin de los promedios entre las naciones. El 94% restante es

atribuible a otros factores: las polticas pblicas, los recursos disponibles en los colegios, las prcticas escolares y el ambiente escolar (p. 40). En Colombia, un poco ms de la tercera parte de los alumnos de 15 aos ha repetido alguna vez: cerca del 22% al menos un grado de primaria y el 18% al menos uno de secundaria. Los resultados muestran que los estudiantes que no han repetido tienen puntajes significativamente ms altos en la prueba de lectura (432,7 puntos) que quienes lo han hecho una o ms veces (376,5 puntos) (p. 40). Los resultados de PISA tambin indican que los pases con mejores desempeos tienen estndares educativos de muy alto nivel y un sistema de evaluacin externo con consecuencias, es decir que no es posible empezar una carrera laboral o pasar al siguiente nivel educativo sin certificar previamente que se tienen ciertas calificaciones medidas a travs de pruebas estandarizadas. Cuando este tipo de pruebas no tiene efectos, parece no existir una relacin tan fuerte con los resultados de los estudiantes. No obstante, los pases que las aplican tienden a tener mejores puntajes y menores brechas socioeconmicas (p. 41). PISA tambin subraya que en los sistemas educativos los salarios de los docentes estn asociados a mejores resultados. Sin embargo, no ocurre lo mismo con el tamao de la clase o la cantidad de recursos disponibles en los colegios. Una vez que los planteles cuentan con los recursos bsicos necesarios para la enseanza, la adicin de ms materiales parece tener un efecto mnimo en los puntajes. En cambio, invertir en mejores profesores puede generar ms impacto (p. 41). Al analizar la relacin entre los recursos del establecimiento educativo y los puntajes de los estudiantes colombianos en lectura hay algunos hallazgos interesantes. Los alumnos que estn por debajo del nivel 2 tienen menos computadores en sus colegios; mientras que entre los que se ubican en los niveles ms altos hay una mayor proporcin de estudiantes que cuentan con este recurso. Lo mismo sucede con el nmero de ordenadores con acceso a Internet. Sin embargo, no se encontr ninguna relacin entre el nmero de alumnos por docente y los resultados (p. 41). menos del 1% de los alumnos logra desempeos sobresaliente s en las tres reas evaluadas, lo que tambin muestra una seria desventaja del pas en cuanto a su capacidad de realizar innovaciones y de competir en igualdad de condiciones con otras regiones (p. 42).

La lectura como transformacin del pensamiento

Un alumno puede acceder a la lectura como un lector reproductivo, escolstico o crtico. Una investigacin realizada con alumnos de ESO, Bachillerato y Universidad revel que las tareas que se proponen para leer y escribir son poco complejas, que la realizacin de resmenes presenta ciertas dificultades, y que incluso muchos estudiantes interpretan mal lo ledo. Por lo tanto, es necesario que los alumnos reciban ayudas para superar esa tendencia a la lectura reproductiva y le inciten a realizar una lectura ms crtica.

Por Isabel Sol

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Universidad de Barcelona

Es posible que si usted comenta con amigos y conocidos que no desempeen profesiones docentes que ha pasado algunas horas de esta tarde consultando un monogrfico sobre la lectura en Bachillerato, la reaccin que en ellos se suscite descontando quiz una cierta conmiseracin por los quehaceres con que ocupa usted su tiempo sea de sorpresa o perplejidad. Lectura en Bachillerato? Qu es lo que hay que discutir acerca de la lectura en una etapa post-obligatoria, que tiene su horizonte en la universidad? Es que no saben leer los alumnos de Bachillerato? El propsito de este artculo es aportar algunos elementos que permitan vislumbrar el inters de hablar de lectura en todas las etapas educativas, incluida la universitaria; y, en un sentido ms amplio, de considerarla como una verdadera herramienta de la que nos servimos a lo largo de toda nuestra vida. En primer lugar, discutir el papel de la lectura como instrumento psicolgico y como instrumento cultural. Los argumentos expuestos permitirn contraponer una visin procesual, compleja y multidimensional de la lectura a la confortable y extendida consideracin de la misma como tcnica, medio de descodificacin o de acceso a la informacin que otros proporcionan. Mi tesis, tributaria de las tesis de numerosos autores que se sitan en la rbita del socioconstructivismo y de la psicologa cognitiva, es que adems de posibilitar dicho acceso, la lectura es un poderoso medio para pensar, para transformar el pensamiento. En segundo lugar, aportar algunos datos de investigacin que reflejan que esta tesis encuentra dificultades en su concrecin prctica, en las situaciones de enseanza y aprendizaje. Terminar con algunas consideraciones generales sobre la lectura y su enseanza.

Leer y pensar: la construccin de una mente

A diferencia de otras especies, que cuentan nicamente con su dotacin gentica para adaptarse a las condiciones de su medio y sobrevivir en l, los humanos disponemos de una doble herencia, biolgica y cultural. Llegamos al mundo con un equipo cognitivo de serie de raz biolgica que la cultura amplifica y reestructura (Pozo, 2008). La cultura, entendida como el conjunto de adaptaciones exitosas que hemos podido crear a lo largo de nuestra historia (Bruner), puede ser transmitida de generacin en generacin. Ello es as porque hemos sido capaces de encontrar los medios adecuados que garantizan dicha transmisin, y porque estamos particularmente bien dotados para aprender dentro de una cultura. Entre esos medios, la escritura ha sido considerada como uno de los ms poderosos por su capacidad para extender la memoria y para acumular el conocimiento constituido, y, ms recientemente, para construir nuevos conocimientos. Algunas de estas funciones se encuentran ya en los primeros sistemas de escritura conocidos. Como ha sealado Tusn (1997), (...) la escritura desempe un papel ms bien restringido, modesto y necesario: el de liberar la memoria de cargas excesivas.

Su aparicin, hace ms o menos 5.000 aos en tierras de Mesopotamia, se debi a la necesidad de llevar las cuentas de todo lo que entraba y sala en los almacenes centralizados de los templos. La fijacin de determinadas informaciones mediante la escritura pronto se extendi a otros temas, vinculados a los mitos fundacionales y religiosos, a las leyes, las prcticas tcnicas y cientficas, y tambin gener la produccin literaria. La escritura marca la lnea entre la prehistoria y la historia; es un producto humano, una prtesis, pero una prtesis revolucionaria, pues se convierte en la memoria de los intentos y los inventos que nos han permitido superar los estrictos lmites que nos impone la biologa. Este carcter simultneo de memoria acumulada e impulso del desarrollo social e individual ha sido reconocido desde diversas disciplinas psicologa, lingstica, sociolingstica que se han aproximado al estudio de la lectura y la escritura. Con esta memoria suplementaria, nuestra especie dara un salto excepcional, desconocido en el mundo biolgico, y por primera vez una entidad no biolgica intervendra decisivamente en el proceso evolutivo. Esta entidad, esta memoria, es nuestra cultura y es un universo de conocimientos que nos ofrece nuestra especie y que no estn escritos en nuestros genes. (Serrano, 1993, pp.10-11). Sin embargo, la escritura, como otros sistemas externos de representacin las matemticas, los sistemas informticos, la notacin musical, los mapas y grficos no son simples contenedores o vehculos del conocimiento, instrumentos cuyo dominio nos permite entrar en contacto con los saberes culturales. Cada uno de esos sistemas de representacin promueve unas formas de comprender, aprender y representar la realidad; al interactuar con ellos, al utilizarlos, se generan nuevas capacidades y funciones cognitivas (Mart 2003; Mart y Pozo, 2000). Su adquisicin es un largo proceso de reconstruccin que exige el uso de dichos sistemas en actividades socialmente significativas. Simultneamente, su uso y progresivo aprendizaje reconstruyen tambin las posibilidades cognitivas del aprendiz. Pero la escritura es imposible sin la lectura, y para entender las consecuencias cognitivas de la escritura, como seala Olson (1998), hay que preguntarse acerca de los modos de leer, esto es, acerca de las formas en que los lectores resuelven el interesante problema de encontrar el significado de un texto. En sentido contrario a lo que suele ser habitual, para Olson, dicho problema se vincula no a lo que los textos representan (palabras, oraciones, ideas), sino ms bien a lo que no representan (la forma en que el autor quiere ser ledo; la posicin y actitud desde la que deja dicho lo dicho, su intencin).
Funciones de la escritura y formas de lectura

Si sus conocidos y amigos, como es de suponer, son gente amable y bien dispuesta, quiz no se sentirn muy incmodos si les pregunta nuevamente, esta vez acerca de las relaciones entre escritura y oralidad, si les pide su opinin sobre lo que ellos creen que la escritura representa. Probablemente, bastantes considerarn que la escritura permite transcribir el habla y as comunicar en situaciones diferidas, no cara a cara. Algunos se remitirn a los problemas de los sumerios, y enfatizarn el carcter de memoria acumulativa que sin duda posee. Quiz unos pocos aadan la idea de que la escritura sola est incompleta, y remitan a las aportaciones del lector para comprender el texto escrito. Veamos estas opciones en conjunto, pero con algo ms de detalle. La escritura permite transcribir el habla? Ciertamente, pero de un modo imperfecto. Se puede transcribir lo que se quiere decir, pero no el modo en que se quiere que se diga, el tono. El lector puede acceder con cierta seguridad al contenido de un enunciado, pero su tono e intencionalidad deber ser inferido, en un ejercicio que va ms all del significado literal del texto y entra de lleno en la interpretacin. Encontramos aqu un ejemplo que no es nico de aportacin del lector al texto en el que se hace visible que lo dicho por el autor es pensado de una forma particular por el (cada) lector. Pero, sobre todo, nos enfrentamos a un problema crucial tambin para la lectura en Bachillerato, pinsese en el comentario de texto , el que remite a la distincin entre significado literal e interpretacin y que se encuentra en el origen de las

dificultades que experimentan numerosos estudiantes para elaborar y pensar tomando como objeto la informacin que proporciona un texto, aun cuando puedan comprenderlo. Para analizar esta distincin conviene mirar brevemente al pasado. La mayora de estudiosos consideran la emergencia de la escritura como una autntica revolucin en la historia de la humanidad, aunque son menos numerosos los que ponen de relieve que, si bien al principio como sugiere Tusn constituy un medio para liberar la memoria humana de cargas excesivas, pronto la escritura condujo a cargarla an ms (Pozo, 2008): dado el carcter perecedero y costoso de una informacin escrita apenas accesible, sta deba ser aprendida literalmente, al pie de la letra para conservarla. Leer es en la Grecia clsica reproducir el texto, lo que supone la emergencia de una nueva funcin, la memoria literal, as como de numerosas tcnicas mnemotcnicas destinadas a facilitar la engorrosa tarea asignada a los escasos lectores existentes. Dichas tcnicas florecern en la Edad Media, poca en que la lectura es una actividad para ser escuchada, para or al lector, aquel que tiene el poder de acceder al significado autorizado. En la lectura de la Biblia cristiana, que constituye en el medioevo el texto por excelencia, se opona la letra del texto su forma verbal a su espritu, su significado, que era lo considerado verdaderamente importante, y que era objeto de epifanas e invenciones sin lmite. Fue en el siglo XII cuando los humanistas empezaron a desarrollar la nocin de comprensin literal, aunque con anterioridad algunos sabios como San Agustn y especialmente Hugo y Andrs de San Vctor reconocieron la significacin del sentido literal de las Escrituras y desarrollaron un mtodo sistemtico de interpretacin, opuesto a la bsqueda de la revelacin, a la lectura entre lneas y a la epifana como modo de llegar al significado. La Reforma y Contrarreforma religiosas y la imprenta constituyen hitos en la progresiva configuracin de la lectura como instrumento del pensamiento. Considerada durante mucho tiempo un mero registro, una ayuda a la memoria o una forma de acercarse al dogma/significado revelado, lentamente ir adquiriendo nuevas y arriesgadas funciones, vinculadas a un nuevo tipo de interpretacin, al establecimiento de criterios propios, a la transformacin de la informacin en conocimiento. Lutero, experto en filologa y en antropologa cultural, ley los textos en sus lenguas originales y los interpretaba en su contexto cultural. Para l, que representa un nuevo modelo de lector, el significado deba buscarse en el texto. Lutero consideraba la interpretacin como dependiente del conocimiento lingstico y del conocimiento de las intenciones del autor, rechazando de ese modo las interpretaciones extrapolaciones, fantasas, sueos que autores anteriores haban credo encontrar en las Escrituras para apoyar los dogmas de la Iglesia. La significacin del cambio de Lutero fue tratar los textos escritos como representaciones autnomas de significado. Era la creencia de que los textos podan hablar por s mismos; no se requera la autoridad ni el dogma para ir del texto a la interpretacin () todo aquel que pudi era leer poda consultar el texto por s mismo y, por tanto, usarlo como prueba para juzgar la validez de una interpretacin. Podramos decir que se haba naturalizado y democratizado la interpretacin(Olson, 1994, 178). La imprenta, por su parte, facilita la difusin y la distribucin de nuevos textos, tanto religiosos como de tipo cientfico, lo que contribuye a la socializacin y, paralelamente, individualizacin de informaciones de diverso tipo. Pero es sobre todo el cambio en la forma de ser lector (el que conduce al lector que comprende por si mismo, visual, rpido, que no depende de otro, que puede elegir donde detenerse, donde saltar, cuando volver atrs) lo que es revolucionario, lo que permite concebir la lectura como una actividad psicolgica, individual y social a la vez. La posibilidad de que varios lectores puedan acceder al mismo texto permite establecer la aguda distincin conceptual entre lo dado (el texto) y su interpretacin. Interpretar, he ah el problema. Para los clsicos leer es reproducir. Para el monje medieval, interpretar es llegar al significado, hacerlo claro y explcito; es revelar el autntico sentido. Interpretar, en el sentido moderno, es algo completamente distinto: es explicar, ver bajo una determinada perspectiva, acceder a lo que se piensa que significa el texto, llegar a un significado entre otros posibles que tambin pueden ser considerados.

La lectura no es intemporal: se modifican los soportes y los contenidos pero tambin y quiz sea lo ms importante se modifican las formas de ser lector. Desde el lector reproductivo de los clsicos hasta el lector analtico de la modernidad, pasando por el lector escolstico (vase Pozo, 2008, 93), lo que ha cambiado es todo. Leer no es (o no es siempre) reproducir, es desplazarse hacia el significado, lo que requiere interpretacin. Hacer intervenir el propio conocimiento, anticipar las intenciones del autor, considerarlo en su contexto y, con ese bagaje, interpretar un texto es sin duda cognitivamente ms complejo que decir lo que dice un texto, o repetir un significado establecido o hacer volar la imaginacin atribuyendo un significado alejado de las restricciones de lo literal. Interpretar es pensar sobre el significado, en un dilogo que involucra al lector y al autor. Estamos ante una nueva forma de leer que implica una nueva actitud ante el conocimiento, una nueva forma de aprender en la que lo meramente reproductivo, lo estrictamente interpretativo, da paso a una actitud epistmica en la que el lector busca racionalmente un significado plausible para el texto, entre otras posibles significaciones.

Los mltiples modos de ser lector en las instituciones de enseanza

Aunque quiz no resulte del todo evidente, las disquisiciones anteriores tienen algunas implicaciones que nos ayudan a reflexionar sobre el papel de la lectura en el Bachillerato (as como en la Universidad, y tambin a lo largo de la Educacin Secundaria Obligatoria).

La lectura no es una capacidad que se aprende de una vez, en un ciclo o una etapa de la escolaridad, y que luego se aplica sin ms a textos distintos, cada vez ms complejos. Por una parte, porque cada disciplina posee una forma particular de articular por escrito su corpus de conocimiento; maneras especficas de formular los contenidos de que se ocupa, que varan en numerosos aspectos (el grado de estructuracin de los problemas, el grado en que su solucin es evidente o algortmica, el grado en que se proporciona la informacin necesaria para resolverlos...). No es lo mismo leer (ni escribir) qumica que filosofa como saben todos los profesores de Bachillerato, y cabe suponer que los lectores necesitan en cada caso estrategias especficas que puedan ajustarse a diversos textos, a su forma y a su contenido. Por otra parte, porque de hecho los estudiantes pueden aproximarse a esos textos como lectores distintos: como el lector reproductivo, aquel que dice lo que dice el texto; como el lector medieval o escolstico, que repite el significado autorizado (esta vez el que proporciona el profesor); o como un lector crtico, capaz de interpretar el texto, de pensar acerca de lo que comprende.

El producto o resultado de la lectura difiere, y por lo general, puede relacionarse con los procesos de lectura en que nos involucramos. Una lectura reproductiva tendr como producto la recapitulacin oral o la parfrasis escrita, ms o menos mimtica (en respuesta a preguntas, en resumen o incluso en ensayo y comentario) del texto ledo. Una lectura crtica tendr productos distintos, a veces inesperados, pero ms personales. Su huella, ms o menos perceptible, sin embargo, se encuentra en los procesos de reflexin que ha generado, en la posibilidad de haber cuestionado o modificado conocimientos previos, de generar aprendizaje, o al menos dudas. La lectura reproductiva no puede tener ese alcance, no lo persegua. Su objetivo no es transformar el conocimiento, sino decir el conocimiento que dice el texto.

Se comprender por lo dicho hasta aqu que la lectura no es slo un medio de acceder al conocimiento, sino un poderoso instrumento epistmico que permite pensar y aprender. Pero no de toda lectura se deduce su potencial epistmico; en este contexto, cobran todo su alcance las palabras de Kozulin (2000, p.146) cuando afirma:

() la alfabetizacin, en s misma y por s misma, rara vez conduce a cambios significativos en el estilo cognitivo y el aprendizaje. Lo esencial son las prcticas y usos en los que interviene esta alfabetizacin (). No basta con que los estudiantes estn alfabetizados formalmente; tambin es necesario que utilicen la alfabetizacin de una manera que sea pertinente para el objetivo de la educacin formal . Saber leer (o saber escribir) no presupone necesariamente saber leer de forma crtica, para pensar o generar conocimiento. Este potencial solo se concreta cuando el lector participa en situaciones que le exigen ir ms all del texto dado y adentrarse en su anlisis, contraste, crtica, reflexin. De hecho, un estudiante puede llegar a Bachillerato pudiendo comprender los textos a los que se ha enfrentado hasta ese momento, y a la vez con escasa o nula experiencia en este tipo de lectura que sin duda es el que se requiere para comentar un texto literario, para comprender la filosofa o para introducirse en los conceptos, principios y teoras de las diversas disciplinas. Dicho sea de paso, este es uno de los aspectos que conviene resaltar de los resultados de la muestra espaola en las pruebas PISA (2003): en el mejor de los cmputos, slo el 23% de nuestros estudiantes de 15 aos se muestran capaces de realizar las que se consideran tareas difciles de lectura en textos densos. Estos estudiantes localizan informaciones no evidentes y se involucran en procesos de interpretacin y de reflexin teniendo en cuenta de forma simultnea varios criterios. Pueden usar estrategias adecuadas para elaborar respuestas correctas que exigen comprensin profunda, elaboracin de deducciones e hiptesis, abordar la ambigedad del texto, evaluarlo crticamente y recurrir a conocimiento especializado. Comprender por qu ocurre esto obliga a un anlisis complejo, capaz de tener en cuenta numerosas variables de diversa naturaleza y amplitud (sociopolticas, econmicas, familiares, personales, educativas...), cuya consideracin escapa por completo a las posibilidades de este artculo. Mencionar slo algunos aspectos que se refieren al mbito educativo.
Usos y prcticas de lectura en Educacin Secundaria y Superior

Diversas investigaciones (Spor y Scheneider, 1999; Bean, 2000) ponen de manifiesto que las tareas para ensear a usar la lectura para aprender son muy poco frecuentes. En una revisin exhaustiva de investigaciones realizadas sobre la enseanza de la lectura en Educacin Secundaria Alvermann y Moore (1991) encontraron algunas constantes: su carcter tradicional; el predominio del libro de texto; la orientacin factual de los contenidos (por encima de los conceptuales y procedimentales); y la elevada regulacin que ejercen los docentes sobre la lectura de los estudiantes. Otros estudios realizados en la Educacin Secundaria (Langer y Appelbee, 1987) y en la Universidad (Tynjl, 1998) muestran que en las aulas se enfatiza el trabajo individual a partir de una nica fuente, y que las tareas suelen estar encaminadas a la reproduccin de la exposicin del profesor o de lo ledo en el libro de texto. As las cosas, no es sorprendente que Nist y Simpson (2000) encontraran a los estudiantes preuniversitarios que participaron en su investigacin escasamente preparados para aprender de forma autnoma. En nuestro pas, una investigacin realizada con una muestra de 214 profesores y 646 alumnos (del 1er y 2 ciclo de ESO, Bachillerato y Universidad) en la que se les preguntaba acerca de las tareas de lectura y escritura para aprender que proponan y realizaban respectivamente (Sol, Mateos, Martin & alt., 2005; Sol y Mateos, 2007) revel, entre otros aspectos, lo siguiente: a. Las tareas que implican leer y escribir para aprender ms propuestas y realizadas son, mayoritariamente, tareas poco complejas (tomar apuntes, subrayar, reconocer ideas principales, responder preguntas simples). Dichas tareas requieren leer y procesar un solo texto, copiar las explicaciones del profesor o fragmentos del texto, exigen niveles muy simples de composicin escrita y conducen mayoritariamente a reproducir el conocimiento.

b.

Las tareas de aprendizaje que exigen un alto grado de elaboracin, integracin de fuentes documentales diversas y composicin escrita, no son frecuentes en ningn nivel educativo, pese a que son reconocidas por los profesores como favorables para fomentar un aprendizaje profundo y slido. Entre estas tareas se encontraran elaborar mapas conceptuales, sintetizar dos o ms textos, comentar textos y elaborar ensayos. Estos resultados, vlidos para la muestra en su conjunto, se matizan en funcin del nivel educativo. As por ejemplo, la tarea Realizar un comentario de texto se propone y realiza especficamente en segundo ciclo de ESO y en Bachillerato con toda probabilidad por la expectativa de las PAU. Otro efecto aparece en la valoracin de las tareas que se consideran ms tiles para aprender: a medida que aumenta el nivel educativo aumenta la valoracin de tareas cuya resolucin presenta mayor complejidad (en Bachillerato: responder preguntas por escrito; leer dos o ms textos y elaborar un esquema o mapa conceptual). Los profesores de Bachillerato y especialmente los de Universidad conceden mayor relevancia a tareas vinculadas con el seguimiento de sus explicaciones (tomar apuntes). Por su parte, los alumnos de todos los niveles coinciden bastante aunque les otorgan distinto peso en las tareas que consideran ms tiles para aprender: tomar apuntes, identificar ideas principales, leer y subrayar, leer un texto y elaborar un mapa conceptual. En la tabla 1 puede observarse la valoracin que profesores (n = 59) y alumnos de Bachillerato (n = 182) realizan acerca de la utilidad de diversas tareas para aprender . Tabla 1. Tareas ms valoradas para aprender por profesores y alumnos Tarea Tomar apuntes Profesores (n= 59) 15.2% Estudiantes (n= 182) 41.8%
1

Identificar ideas

24.2%

14.4%

Leer y subrayar

11.8%

Leer un texto y elaborar un mapa conceptual

9.8%

Responder preguntas por escrito

12.1%

Organizar apuntes

12.1%

Leer dos o ms textos y realizar un mapa conceptual

9.1%

Estudios cualitativos realizados en el mismo proyecto de investigacin sobre casos especficos de todos los niveles educativos incluido el Bachillerato ofrecen resultados que proporcionan nuevos elementos para la reflexin, entre los que cabe considerar:

c.

La presencia de dificultades en la realizacin de tareas habitualmente demandadas, como el resumen, debidas prioritariamente a:

uso de procedimientos inadecuados (procedimiento directo, elaboracin del resumen de memoria;

resumen sin lectura global previa);

reproduccin de una secuencia mecnicamente aprendida: leer, subrayar, textualizar (frecuentemente

copiar lo subrayado) y, slo eventualmente, revisar aspectos formales (pero sin atender al texto fuente); ausencia de contraste del resumen elaborado con el texto fuente (que desaparece de la situacin de produccin);

ausencia de finalidad que de sentido a la elaboracin de resumen y que proporcione criterios para saber
qu contenidos del texto fuente se pueden suprimir, subrayar, elaborar....

d.

La escasez de tareas que exigen integrar y sintetizar informacin de fuentes diversas en todos los niveles educativos y el nfimo porcentaje de estudiantes que logran realizarlas adecuadamente (5%). Estudiantes con buena competencia y rendimiento en lectura y escritura experimentan tambin estas dificultades.

e.

El elevado porcentaje elevado de estudiantes, incluso en niveles superiores, interpreta errneamente lo ledo. No son estudiantes que no sepan leer, pero la ausencia de relectura o de revisin conduce a no detectar ni compensar los errores, que acaban as formando parte de lo que se aprende.

En sntesis, tomados en su conjunto, y pese a su carcter evidentemente parcial, los resultados de las investigaciones a que hemos aludido parecen apuntar determinadas tendencias. Por una parte, no parece existir una tradicin consolidada de ensear cmo leer los textos disciplinares o literarios complejos en la educacin secundaria. Ello no quiere decir que no existan tareas alrededor de estos textos; lo que se remarca es la ausencia de tareas especficas de enseanza dirigidas a ellos. Por otra parte, las tareas que involucran a los estudiantes, por sus caractersticas, parecen mejor dotadas para promover una lectura ms bien reproductiva que una lectura crtica y epistmica. Componentes de la tarea como la reelaboracin e integracin de la informacin de mltiples fuentes, o una organizacin cooperativa en su resolucin, que se muestran potentes para fomentar la profundidad y comprensin en el aprendizaje, no se encuentran muy presentes en las investigaciones revisadas. Por ltimo, el anlisis minucioso de los procesos y productos llevados a cabo por estudiantes de Bachillerato as como de Universidad ponen de manifiesto, aun en estos niveles educativos, la persistencia de procedimientos inadecuados incluso para realizar tareas necesarias para aprender y que involucran lectura y escritura, as como estrategias de lectura simples, en las que la falta de control sobre lo ledo conduce a frecuentes errores de comprensin que no son reparados (y que subyacen por tanto a comprensiones errneas). Tiene sentido hablar de lectura en el Bachillerato? Tiene todo el sentido porque los estudiantes se enfrentan a una cantidad considerable de contenidos disciplinares complejos cuya adquisicin exige comprensin y reflexin. Si no disponen de las estrategias adecuadas para atribuir significado a los textos, los abordarn haciendo uso de una lectura reproductiva, til quiz para mostrar que se sabe lo que los textos dicen (y no olvidemos el importante papel que aqu juegan las evaluaciones, las normales y las PAU), pero poco adecuada para generar autntica comprensin, aprendizaje y pensamiento.
Consideraciones finales

Planteado en estos trminos el problema de la lectura, este apartado final se limitar a retomar algunos aspectos que han sido ya considerados a lo largo de las pginas precedentes y a introducir algunos que no quedaron reflejados. Pueden ser ledos en trminos de cuestiones a debatir y reflexionar, ya sea de forma individual o colectiva, en torno a la intervencin educativa dirigida a formar lectores en un amplio sentido. Mi intencin es formularlos como de consideraciones generales que presiden dicha intervencin ms que como procedimientos concretos de actuacin (en otros artculos de esta misma seccin se encuentran, por lo dems, magnficas y completas propuestas en este sentido). En primer lugar, cabe reflexionar acerca de la lectura como un proceso multifactico y cambiante. Leer no es una tcnica, o una nica cosa. Se puede estar alfabetizado, ser lector, a diversos niveles. Wells (1987), por ejemplo, establece cuatro niveles de lectura:

Nivel ejecutivo, que implica el conocimiento y uso del cdigo escrito, el reconocimiento de letras, palabras, frases y estructuras textuales. Nivel funcional, mediante el cual la lectura permite responder a las exigencias que plantea la vida cotidiana. Nivel instrumental que enfatiza el poder de la lectura para obtener informacin. Nivel epistmico, que permite utilizar la lectura como herramienta de anlisis y crtica de los textos, provocando as la transformacin del pensamiento, y no slo la acumulacin de informacin

Con frecuencia, la enseanza de la lectura se restringe a los dos primeros niveles. Se acepta implcitamente que el nivel instrumental vendr por aadidura, mientras que el nivel epistmico es escasamente considerado. Sin embargo, ser competente en uno de los niveles no presupone serlo en el otro. Segn se ha sealado en el primer apartado, la adquisicin y el impacto cognitivo de la lectura exigen su uso en prcticas socialmente significativas que fuercen la reestructuracin en niveles superiores de complejidad de los procedimientos ya adquiridos. En este sentido, Freebody y Luke (1990) diferencian cuatro tipos de prcticas centradas prioritariamente en la descodificacin, comprensin del significado, uso de los textos y lectura crtica :
2

Descodificacin, que implica el conocimiento y uso del cdigo escrito, el reconocimiento de letras, palabras, frases y estructuras textuales. Comprensin del significado, que requiere la activacin del conocimiento previo y su relacin con las ideas trasmitidas por el texto; la identificacin de ideas importantes y secundarias y la realizacin de inferencias. Uso de los textos, que exige conocimiento de los diferentes tipos y gneros de textos y de sus usos para diferentes propsitos y en diferentes contextos sociales y culturales. Lectura crtica, la que conduce a comprender que los textos nunca son neutrales sino que representan perspectivas particulares y excluyen otras. Requiere identificar, evaluar y contrastar diferentes perspectivas, haciendo un uso epistmico de la lectura.

Acceder a una lectura experta, que permita resolver los retos que plantea la Enseanza Secundaria y Superior y, por extensin, el aprendizaje a lo largo de la vida, requiere participar en actividades en que dicha lectura es practicada. Conviene pensar que los estudiantes tienden a conceder a los textos una autoridad que no se cuestiona. Acceder a la lectura crtica no es un paso natural y previsible, sino el producto de intervenciones planificadas con este fin. En segundo lugar, y en lgica coherencia con lo expuesto, en las etapas de Educacin Secundaria y Universitaria podemos esperar que los estudiantes sean competentes en aquellas formas de lectura para las que han sido educados. Menos razonable es tener la expectativa de que posean ya en grado finalizado la capacidad para leer y

aprender textos expositivos complejos (ver Teberosky, 2007, para una caracterizacin), as como la capacidad de ejercer una lectura crtica y contrastiva. Enfrentar estos nuevos textos y demandas requiere un largo proceso de aprendizaje que implica tambin al Bachillerato y a los profesores de sus diversas reas. Particularmente importante me parece subrayar que cuando enseamos a leer a nuestros estudiantes un texto propio de nuestras disciplinas, y desde una perspectiva de lectura experta, estamos haciendo exactamente lo que nos corresponde, ya que aprender a dominar las formas en que se expresa el conocimiento en una disciplina (las escritas, pero tambin las orales, grficas, numricas, icnicas, etc.) es una dimensin necesaria del aprendizaje de dicha disciplina. En tercer lugar, en Bachillerato con muchsima frecuencia la lectura se inscribe en el contexto de lo que algunos autores denominan tarea hbrida (Spivey y King, 1999), actividades que exigen leer y escribir de manera integrada para ser realizadas (un trabajo monogrfico, el comentario de un texto, escribir un ensayo, un resumen, la sntesis de diversos textos). El potencial epistmico de la lectura se ve incrementado por el de la propia escritura; el lector tiene que convertirse en autor que integra su perspectiva con la de los autores de los textos fuente en que se basa; y volver a ser lector para revisar su propio texto, evaluarlo en funcin de las fuentes Leer, escribir, releer, volver sobre lo escrito y modificarlo, son tareas que, si tienen sentido para el estudiante, le involucran profundamente, de tal modo que lectura y escritura trascienden el carcter meramente instrumental (ver qu dicen los textos y explicarlo por escrito de forma adecuada) y adquieren una dimensin epistmica. Es esta dimensin la que permite no slo aprender a escribir y a leer mejor, sino de ese modo aprender a pensar, reorganizar y transformar el propio conocimiento. Ahora bien, con mucha frecuencia, los estudiantes abordan estas tareas como si se tratara de dos procesos independientes: leen, y luego escriben (y eventualmente releen el texto elaborado), de modo que se pierde la recursividad y el carcter mediado, caractersticos de una aproximacin integrada. Conviene, en este sentido, reflexionar acerca de las tareas que se propone realizar a los alumnos, pues algunas son ms propicias para desencadenar procesos ms reproductivos (ms independientes, menos recursivos), mientras que otras, como las que exigen integrar los contenidos de textos diversos, fuerzan procesos ms vinculados a la elaboracin y reestructuracin. En muchos casos, slo el hecho de pensar qu estamos pidiendo a los estudiantes que hagan y sobre qu textos nos permitir analizar la mayor o menor complejidad de la tarea, y nos dar pistas sobre la forma de explicarla y realizarla con los estudiantes y ayudarles en su trabajo. No es lo mismo enfrentar a los estudiantes a tareas de comprensin global (tema, ideas, principales...) que a otras de obtencin de informacin especfica de un texto. Ambas tareas son ms sencillas que elaborar una interpretacin (integrar informaciones, deducir, comparar y contrastar, identificar causas y efectos, motivos e intenciones...) acerca del mismo. La complejidad aumenta con la reflexin sobre el contenido de uno o varios textos (relacionarlo con otra fuente o entre ellos, argumentar la propia posicin frente a la del texto, detectar acuerdos y desacuerdos, evaluar la validez de la informacin que aporta...), as como la reflexin sobre la forma de un texto (calidad, caractersticas textuales, anlisis crtico del texto, de las actitudes y propsitos del autor...) . A la dificultad especfica de cada una de las demandas de lectura habr que aadir la del contenido de los textos concretos, as como las que se desprenden del hecho de que muchas de estas tareas son tareas de lectura y de escritura, lo que implica poner a punto estrategias de composicin escrita. El reto que supone para los estudiantes usar la lectura (y la escritura) en su dimensin epistmica requiere que reciban indicaciones y ayudas que permitan evitar la tendencia a la lectura reproductiva. En compensacin, los profesores podrn con toda propiedad afirmar que con su trabajo han enseado matemticas, literatura o cualquier otra disciplina, pero tambin a hacer de la lectura un instrumento para pensar y aprender.
Notas
3

1.

Se incluyen slo las tareas que han sido consideradas tiles para aprender por un mnimo del 9% de los participantes de cada colectivo. Subir

2. 3.

No existe una correspondencia exacta entre estos tipos de prcticas y los niveles propuestos por Wells (1987). Subir En este prrafo se han tomado las tareas sobre las que se basa la evaluacin internacional PISA para ejemplificar la diversidad de demandas que pueden realizarse alrededor de la lectura.
Subir

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