Diario Los Andes Programa Medios en la Educacin Conferencia agosto 2012

La enseanza enriquecida como desafo de la tecnologa educativa

Disertante Mgter. Mariana Maggio
Mariana Maggio es Licenciada en Ciencias de la Educacin, Especialista y Magister en Didctica (UBA). Docente universitaria de grado y posgrado UBA. Gerente de Alianzas para el Acceso Tecnolgico para Microsoft en el Cono Sur. Fue distinguida con el Premio Convergencia Lder de las Comunicaciones 2006. Es Co-directora de Proyectos de investigacin y Miembro de la Maestra en Tecnologa Educativa, UBA. Fue Subcoordinadora del Programa Nacional de Formacin Docente y Coordinadora del Proyecto Polos de Desarrollo del Ministerio de Educacin de la Nacin. Fue asesora pedaggica de Fundacin Telefnica para el desarrollo de EducaRed en Argentina. Publicaciones: Enriquecer la enseanza (2012), Tecnologas en las aulas. Casos para el anlisis (colab. con Edith Litwin y M. Lipsman) y La Educacin a Distancia en los 90 (colab. con Litwin y Hebe Roig).

La enseanza enriquecida como desafo de la tecnologa educativa

Es un placer enorme estar en Mendoza otra vez y siendo parte de un evento que distingue las prcticas de los docentes innovadores, lnea en la que trabajo desde hace muchos aos. En realidad, hace veinte aos que me dedico a la tecnologa educativa y siento estamos viviendo un momento histrico a partir de la expansin de los programas de acceso tecnolgico impulsada por gobierno nacional y los gobiernos provinciales en colaboracin con el sector privado. Es como un sueo hecho realidad. Hace ocho aos conoc a Graciela Bertancud en esta ciudad en un evento de tecnologa educativa y ella me dijo Voy a hacer un proyecto en la escuela con una tablet por alumno. Fue una enorme sorpresa. No estaba instalada entonces la discusin sobre el modelo uno a uno. Y estos ocho aos que pasaron fueron crticos para la tecnologa educativa, cambiaron nuestro modo de pensar el campo. Mi visin es que el momento que hoy vivimos es una oportunidad para enriquecer la enseanza. Este el enfoque que voy a presentar incluyendo construcciones alrededor de esta idea. Algunos son recorridos que tienen que ver con la investigacin y otros con mis propias prcticas, pero todos orientados a pensar la enseanza en los tiempos que corren. Quisiera entonces proponer una metfora a partir de las puertas de Magritte, como puertas que no solamente se abren sino como puertas que nos permiten pensar de otras maneras, imaginar, inspirarnos. Y cuando identifico las puertas que se abren hoy pienso en trminos de lo que denomino enseanza poderosa. Esta construccin est formulada a partir del estudio de prcticas de los docentes, fundamentalmente aquellos que recordamos mucho tiempo despus de haber sido sus alumnos. Ustedes seguramente ya mismo estarn recordando algn profesor o profesora que hizo, entre otras, cosas que hoy estuvieran ac, que se hayan dedicado a la educacin y que hayan elegido la docencia como camino. Cuando analizamos las prcticas de esos docentes encontramos que hay una serie de rasgos que los distinguen. El primero tiene que ver con que sus prcticas permiten pensar la disciplina en un modo de tratamiento actual. Las prcticas de estos docentes remiten a anlisis que tienen que ver con este momento en particular. No son construcciones del pasado, son construcciones contemporneas y tienen que ver con el modo de entender un campo o un rea en un momento determinado y

en este sentido permiten reflexionar al modo de la disciplina. Si pensamos, por ejemplo, en la geografa y en cmo se construye hoy el conocimiento geogrfico vemos que la enseanza poderosa da cuenta de cmo los especialistas encaran la construccin de ese conocimiento hoy lo que incluye atender al lugar que juegan las tecnologas de la informacin y la comunicacin desde la perspectiva de la representacin cartogrfica y el manejo de datos espaciales. La enseanza poderosa propone esa mirada que es propia de un campo en construccin en un momento determinado. Como segundo rasgo, la enseanza poderosa mira en perspectiva. En relacin con el ejemplo anterior esto implica reconocer que los abordajes de la geografa hace veinte aos eran otros, diferentes a los actuales, y poder construir distinciones entre esas miradas. Al analizar lo que se ensea en la escuela en ocasiones observamos, y esto lo digo con preocupacin, que la perspectiva ofrecida remite a visiones propias del campo en el pasado. Es interesante, a los efectos de mirar en perspectiva, poder decir: Esto en otro momento se abordaba as. Esto implica, en trminos de los docentes, un grado muy profundo de dominio de su disciplina y lo interesante es que hoy el acceso tecnolgico ayuda a configurar ese tipo de dominio. Podemos participar de los debates abiertos a travs de las redes sociales, por ejemplo, y encontrarnos las mltiples perspectivas de los expertos. Un excelente camino de especializacin puede ser identificar a estos especialistas a travs de sus usuarios en plataformas como Twitter y seguirlos. Hay un mirar en perspectiva propio de los que ofrece la enseanza poderosa que hoy puede alimentarse a partir del trabajo con las redes sociales. En un sentido cercano y como tercer rasgo, la enseanza poderosa est construida en tiempo presente. Qu quiere decir esto? Que si nosotros formamos parte de esos mbitos temticos de construccin, desarrollo y debate, la clase que dimos hace tres meses no la deberamos volver a dar sino que deberamos proponer otra. Por supuesto hay cuestiones que son centrales en la disciplina que deberemos seguir enseando en tanto mantengan su vigencia y relevancia. Y si la pierden podremos dar cuenta de ellas en perspectiva de la historia del tema. Pero en sentido estricto esta dinmica, que no es ms que la dinmica de construccin del conocimiento en trminos de su provisionalidad, nos exige en cada momento volver aquello que

enseamos y a construir una propuesta didctica consistente. En esta lnea, y como un cuarto rasgo, la enseanza poderosa presenta una construccin didctica original. Tiene una bsqueda que, en trminos generales, es en oposicin a propuestas de la didctica clsica en las que hemos sido formados casi todos nosotros, frente a las cuales ofrecen algo diferente. Recuerdo una visita que realic a la escuela Toms Alva Edison para analizar sus bsquedas de innovacin donde pude reconocer que haba resoluciones que eran del orden del ensayo pero eso mismo las converta en genuinas En un proceso de nuevo tipo en un ambiente de alta dotacin tecnolgica, los docentes en algn momento decan: No sabemos qu hacer con esto que est pasando bueno sigmoslo haciendo y eso es lo que les permita estudiarlo, analizarlo y construir conocimiento terico de nuevo tipo que ofreciera bases ms slidas a la innovacin. Finalmente, la enseanza poderosa nos conmueve. No salimos de la clase como habamos entrado y all hay mucho por explorar. Muchas veces escuchamos, frente al desafo de educar jvenes en el nivel medio, que son apticos, que mandan mensajes de texto cuando damos clase que se sientan con el walkman en la ltima fila Cuando la enseanza es poderosa esos mismos alumnos se involucran y comprometen y entonces se amplan enormemente las oportunidades para su formacin. Dicho esto, considero que los escenarios de alta disposicin tecnolgica generan oportunidades para enriquecer la enseanza y que resulte poderosa. Cuando digo enriquecer la enseanza me imagino prcticas ms amplias, extensas, profundas y perdurables. El modelo uno a uno que entrega una mquina por docente y por alumno crea, evidentemente, ambientes de alta disposicin tecnolgica. Esto no sucede siempre pero s en Argentina a travs de una poltica de inclusin que favoreci, a partir del esfuerzo del gobierno nacional en articulacin con las provincias, la expansin del modelo uno a uno en el nivel secundario. Al mismo tiempo se desarrollan experiencias en otros niveles del sistema a travs de las aulas digitales mviles. Tambin se llevan a cabo experiencias con telfonos celulares y otras en las que desde las instituciones se invita a los alumnos a que lleven a la escuela los dispositivos con los que cuenten. Todos estos casos configuran ambiente de alta disposicin tecnolgica y, por ende, oportunidades para enriquecer la enseanza.

Hace unos aos constru en el marco de mi investigacin la idea de la inclusin genuina como nocin de doble cara. Por un lado, los nios y los jvenes son usuarios de tecnologa de la informacin y la comunicacin como parte de una tendencia cultural. Nuestros alumnos son usuarios muy avezados de la tecnologa, fenmeno que se profundiza en las condiciones de vida y crianza de los grandes centros urbanos y con acceso pleno a Internet. Jackson sostiene que los docentes tenemos que revisar el supuesto de la identidad compartida. Nuestros alumnos no son sujetos culturales idnticos a nosotros y, en este sentido, reconocer quines son nos permite construir uno de los patas de la inclusin genuina. Por otro lado, las tecnologas de la informacin y la comunicacin atraviesan hoy los campos de construccin del conocimiento. El conocimiento especializado se construye en entornos tecnolgicos. La inclusin genuina de tecnologa en la enseanza tiene, desde esta perspectiva, un aspecto cultural y un aspecto epistemolgico. En el epistemolgico se reconocen los entornos que se ponen en juego en un campo o rea determinados y esas modalidades se emulan desde la enseanza. Desde esta perspectiva es probable que si realizamos inclusiones genuinas los modos en que incorporemos la tecnologa en las prcticas de la enseanza difieran por campos disciplinarios. Cuando vemos, por ejemplo, que todos los alumnos estn haciendo presentaciones y esto sucede en matemtica, geografa, historia y lengua es probable que estemos en presencia de un problema pedaggico. Distinto es observar que se utilizan las simulaciones en matemtica y fsica o que se captura la potencia de los procesadores de texto para la escritura y la reescritura. La inclusin genuina busca, entonces, entender en cada disciplina cules son las tecnologas que sostienen la construccin del conocimiento y emularlas en el plano de las prcticas de la enseanza. Los mbitos de alta disposicin tecnolgica nos permiten, tambin, abordajes ricos de otras caractersticas. Afirmamos, a partir de los desarrollos de la psicologa, que el conocimiento se construye, pero promover y plasmar esta construccin no es tan simple y seguimos reconociendo y juzgando productos terminados el da que evaluamos. Pero hoy es posible, por ejemplo y a travs de soportes electrnicos adecuados, hacer transparente cmo el alumno entiende una nocin hoy y compararlo con cmo la entenda hace uno o varios meses haciendo un trabajo de reconstruccin comparativo de versiones

que puede incluir tambin las observaciones de otros documentadas con funciones muy bsicas de cualquier procesador de textos como el control de cambios al modificar. Cuando analizamos la construccin de una nocin determinada, la resolucin de un problema o la elaboracin de un proyecto reconocemos momentos diferentes como parte del proceso. El uso de la tecnologa con sentido pedaggico nos permite capturarlos, compararlos, reconstruirlos, revisarlos. Entonces s podemos decir que trabajamos sobre un conocimiento en construccin. Una construccin que puede hacerse explicita desde una perspectiva cognitiva. Otro aspecto, vinculado al mirar en perspectiva, tiene que ver con traer las voces de los otros al aula. En el transcurso de la materia Fundamentos de Tecnologa Educativa en la Universidad de Buenos Aires este ao llevamos adelante propuestas con Twitter desde la clase, tanto desde intervenciones de los docentes como de los alumnos. Esto nos permiti, por ejemplo, plantear preguntas que al cabo tres horas ya no solamente haban sido abordadas en el dilogo de la clase sino tambin por otros especialistas que forman parte de las redes en las que debaten estos temas. Ya no es solamente la clase sino que se integra el ms all de la clase. Y en ese ms all aparecen voces especializadas que son parte de la discusin y los debates actuales. Ya no es el profesor discutiendo con los alumnos a los efectos de hacer un anlisis exclusivamente escolar. Son los alumnos participando de una comunidad que debate desde diferentes lugares y posiciones con todo lo que ello implica. Traer las voces es tambin traer las voces de alumnos de otras escuelas, de los padres y de la comunidad. No me interesa usar la tecnologa para que los adultos para que puedan controlar lo que los alumnos estn haciendo en clase pero s usar la tecnologa para traer las voces de los padres que en algn momento pueden hacer un aporte a aquello que se ensea y aprende, de los adultos mayores en la reconstruccin de procesos que tienen que ver con la historia o de la identidad local. Estos aportes a su vez pueden ser documentados, sistematizados y dar lugar a la reconstruccin de la identidad cultural de un grupo o de un pueblo a partir de un trabajo educativo apoyado en la tecnologa. Aparece aqu algo que considero central y es que si la produccin vuelve a la comunidad no tiene el valor del mero trabajo escolar que se hace para aprobar. Porta el valor de una construccin que entra en la esfera de lo pblico como construccin de ciudadana.

Un aspecto que se puede ver tambin potenciado desde la tecnologa tiene que ver con la interaccin. Hoy me parece muy importante que como educadores entendamos qu hacen los alumnos cuando tienen acceso a la tecnologa. Sabemos que se socializan, juegan y se divierten, pero necesitamos entender adems qu hacen en relacin con la tarea escolar a partir de la expansin del modelo uno a uno y, especialmente, cuando hay acceso a Internet en los hogares. Los jvenes empiezan a armar grupos que son grupos de ayuda para la realizacin de la tarea, especialmente en el nivel secundario. Son espacios que a ltimas horas de la noche se vuelven muy interesantes. Nuestros estudiantes se ayudan, se explican uno a otro u otros, se prestan materiales. Tambin documentan y esto incluye publicar las pruebas, para los alumnos de otros cursos que tienen el mismo profesor en la misma semana y hasta para los alumnos de los aos prximos como un movimiento entre preventivo y solidario de nuevo tipo. Vemos hoy un mundo en construccin en relacin con la tarea educativa que tiene lugar, mayormente, en servicios de redes sociales como Facebook. Los docentes se empiezan a preguntar Deberamos estar en esos grupos? y es muy importante que nos hagamos estas preguntas colectivo profesional. En algunos casos los alumnos estn invitando a sus docentes a participar de estos grupos. Imagnense poder identificar los problemas genuinos o ver a aquellos no hablan en el aula durante el transcurso de un turno completo expresar aquello que no entienden y pedir ayuda. Estos nuevos escenarios de interaccin son mbitos a reconocer y a entender con temas novedosos para nuestra reflexin. Emerge, por ejemplo, un docente como voyeur? Es un lugar muy distinto al del docente que piensa que tiene a tiempo completo la obligacin de intervenir. Tenemos o no que intervenir si accedemos a estos espacios? Nuestra participacin los desvirtuara o les quitara espontaneidad asemejndolos a aquello que sucede en clase? Son preguntas nuevas en estos escenarios de interaccin que ofrecen las tecnologas cuyo anlisis necesitamos encarar. Un tema que se abre tambin con fuerza y me resulta apasionante tiene ver con la documentacin. As como los alumnos publican las evaluaciones tambin desde hace aos documentan los pizarrones con sus telfonos celulares, sacan fotos a las carpetas de los compaeros o el que toma apuntes lo hace para toda la clase. En esta lnea podramos generar

orientaciones para que los alumnos documenten a partir de diferentes criterios. Los docentes podramos captar esto en trminos de la propuesta pedaggica que concebimos y crear orientaciones para que algunos documenten la explicacin del docente, otros las preguntas de los compaeros y otros los pizarrones o los apuntes de clase. Esto podra dar lugar a la generacin de materiales que nos permitan, adems, revisar nuestras propias prcticas retrospectivamente. Siguiendo las obras de Magritte a modo de metforas, se nos abren puertas pero tambin percibimos claroscuros. A lo largo de la historia de la tecnologa educativa encontramos claros y oscuros, blancos y negros, lugares de fuerte contradiccin. Mencion uno al referirme a que no me interesa la tecnologa para el control o para hacer ms eficientemente algo que ni siquiera est bien. Considero, en este sentido, que es necesario construir categoras nuevas que den cuenta de esta didctica incipiente del modelo uno a uno y permitan cargar de nuevos sentidos las prcticas. En nuestro trabajo de investigacin pudimos reconocer situaciones pedaggicas de relevancia ampliada. Cuando se ponen en juego propuestas como las que fuimos planteando ganamos en relevancia en trminos de comprensiones ms profundas y ms significativas en relacin con la realidad. Al mismo tiempo aparecen otras situaciones que nos preocupan. La complejidad que resulta de la implementacin del modelo uno a uno para el docente a veces es tal que el docente genera una propuesta tan estructurada para poder controlarla que frente a un emergente resulta de poco flexibilidad. As, por la dificultad en el manejo del ambiente de alta disposicin tecnolgica algunas propuestas terminan resultando ms estructuradas mientras se las declara personalizadas. Otra preocupacin refiere a que las aplicaciones de software diseadas para los dispositivos personales en la prctica pueden sobre-imprimir la propuesta. Por ejemplo, en lugar de elegir una aplicacin para la realizacin de encuestas porque viene al caso, todos los temas son susceptibles de ser abordados a travs de una encuesta a partir de una aplicacin para realizar encuestas porque a los alumnos les resulta atractiva, a los docentes de implementacin simple y, entonces, resulta impensadamente estructurante de la propuesta.

Aparece otro problema, casi una reivindicacin de los alumnos, que tiene que ver con la saturacin cognitiva. Los alumnos de las aulas uno a uno sostienen que ahora hay mucho material preparado y tienen ms tarea que antes. Tambin plantean que cuando copiaban del pizarrn tenan tiempo para pensar en las consignas de trabajo. En estos casos tenemos que entender qu implica la saturacin en trminos cognitivos y ser cautelosos de cara al exceso. En 2011 llevamos un estudio sobre las prcticas de los docentes ms avanzados en la implementacin del programa Conectar Igualdad. Seguramente entre los docentes cuyas prcticas relevamos estn aquellos que ya venan realizando innovaciones. Precisamente uno de los desafos de un proyecto masivo es generar una expansin de las bsquedas de innovacin a travs de la tecnologa. En este sentido hoy me preocupa que logremos ser un colectivo pensando sobre las clases y para el cual la tecnologa puede ser una aliada poderosa. Quiero en esta lnea plantear algunas ideas sobre las que estoy trabajando actualmente. Hoy hay un interesante debate sobre la clase invertida, muy vinculada al fenmeno de la Academia Khan. Hay miles de videos, de tratamiento ms que clsico y con una enorme cobertura temtica, a los que millones de personas acceden en busca de explicaciones. El abordaje de la clase invertida propone que los alumnos vean los videos explicativos en los hogares para que el tiempo escolar pueda dedicarse a actividades ms constructivas, flexibles y/o ldicas. Desde mi punto de vista este no es el camino para la recreacin de las prcticas aunque s muestra que la mayor parte de la enseanza sigue siendo clsica y, por ello, se puede poner en videos a modo de pastillas explicativas que remplazan lo que hoy lleva el mayor tiempo de la clase. Seguimos enseando y evaluando mayormente al modo clsico y considero que el debate sobre la clase invertida genera un alerta. Tambin trae una pista que desde mi perspectiva tiene que ver con la alteracin de la secuencia de enseanza. Cuando pensamos propuestas en trminos de resolucin de problemas, del aprendizaje basado en casos o de la fuerza de los relatos en la enseanza hay un dar vuelta de la secuencia. Proponemos empezar la construccin de un tema por la complejidad y tal vez la explicacin del docente ingresa en un lugar muy posterior o no lo hace. Podramos tambin empezar por el final, ese lugar curricular al que suele

no llegarse para encarar un tratamiento de los contenidos ms comprensivo. Esas son las inversiones que considero necesario estudiar: la inversin de la secuencia didctica clsica, la reubicacin de lo central y lo accesorio, y la experimentacin con el lugar de la explicacin del docente en la clase. La otra idea en la que trabajo hoy es la de la inmersin y me interesa particularmente el trabajo de Rose que aborda algunas construcciones paradigmticas de la cultura actual, tales como la serie Lost. Desde mi perspectiva Lost es un juego de construccin de preguntas. Preguntas que todos los que somos fanticos de Lost esperbamos que en algn momento se contestaran, ms all de que ello haya o no ocurrido. Estas construcciones generan involucramiento, en este caso el provocado por una historia, que es semejante al de los nios y jvenes cuando juegan en lnea. Cuando uno analiza un fenmeno como Lost encuentra producciones muy sofisticadas a partir de las comunidades de fans de la web. Por ejemplo, Lostpedia es una suerte de enciclopedia sobre la serie. Los fans quieren entender porque las preguntas abiertas son muy potentes. Aparecen expresiones de inteligencia colectiva a partir de gente se encuentra para tratar de entender. Sin duda esto es lo que los docentes queremos: que los alumnos se conviertan en fans de la compresin. Pero el lugar donde se estn generando estos movimientos hoy tiene que ver con este tipo de propuestas que ocurren fuera de la escuela. Por su parte McGonigal reconoce ese mismo tipo de energa inmersiva en los juegos en lnea y propone crear juegos que sean transformadores de la realidad, en relacin con problemas de sentido social. Los juegos crean involucramiento, los relatos sostienen el juego y la gente que se encuentra a jugar construye conocimiento colectivamente y crea a medida que juega. Encuentro interesantes pistas en estos anlisis para re-concebir lo que proponemos en nuestras clases y propongo cuatro lneas de trabajo que no son del orden de lo micro pero tampoco de las polticas educativas sino que intentan captar la fuerza de esos movimientos de inteligencia colectiva. La primera refiere a la posibilidad de realizar interpretaciones curriculares. Creo que los diseos curriculares tal como estn planteados en nuestro sistema educativo, a pesar de los intentos para acotarlos a su formulacin mnima, en la realidad de la implementacin siguen funcionando series aparentemente infinita de contenidos a desarrollar. Propongo trabajar el diseo de grandes motores

creativos que, en un proceso de reinterpretacin del curriculum, capten los relatos relevantes para una cultura en un momento dado y que constituyan el marco para el desarrollo de proyectos, el anlisis de casos y la resolucin de problemas. Esos motores, formulados a travs de aproximaciones narrativas, pueden sostener la construccin y la accin desde la perspectiva del compromiso emocional dando lugar a una subjetividad tambin recreada marco del aprendizaje. La segunda lnea tiene que ver con las articulaciones funcionales, como trabajos conjuntos entre docentes, entre cursos de una escuela, entre escuelas. Identificamos en una de las escuelas de innovacin de Conectar igualdad en Adrogu una articulacin entre Matemtica y Plstica, que cambia el modo de entender Matemtica y cambia el modo de trabajar en Plstica. Esas articulaciones dan lugar, adems, a producciones colectivas de otro tipo. No es el alumno trabajando en soledad sino que trabajando otros el desarrollo de un proyecto, el anlisis de un caso o la elaboracin de un diseo. Pero el grupo no es la suma artificial de esfuerzos sino la necesidad que crea el abordaje de un propsito complejo. Una tercera lnea refiere a que aquello que los alumnos produzcan colectivamente en el marco de los motores curriculares tenga sentido en trminos de intervencin social, signifique algo para alguien que est ms all de la escuela, como es una contribucin a la sociedad en que vivimos. La resolucin de un problema de la comunidad puede ser un motor curricular. La experiencia de los alumnos de una escuela rural estudiando una plaga que afecta los cultivos y generando anlisis que dan lugar a orientaciones para los productores locales a partir de talleres constituye un ejemplo interesante. El motor propuesto cambia la historia de esos alumnos en trminos de construccin de ciudadana. Lo que tenan que aprender lo aprendieron en relacin con ese motor pero a la vez los transform como actores de una comunidad. Estas interpretaciones requieren ser trabajadas en articulacin con una descompresin de los tiempos que permita que profundos y significativos puedan tener lugar. Y pueden ser implementadas como propuestas en ambientes de menor dotacin tecnolgica. Pero la tecnologa nos permite poner las producciones de una manera mucho ms expandida en la rbita de lo pblico y ampliar su carcter de intervencin social.

Como cuarta lnea propongo la realizacin de evaluaciones ecolgicas donde, si todo lo anterior funcionara, no sera necesario evaluar. El punto donde suelen fracasar las propuestas innovadoras es la evaluacin porque en general volvemos a evaluar a la manera clsica. Recupero a Gardner cuando propone que realicemos evaluaciones de validez ecolgica, en su contexto natural. Si el alumno se involucr en trminos de lo que le ofreca un motor curricular, trabaj con otros, construy conocimiento colectivamente y llev adelante intervenciones de sentido social en el ms all de la escuela la evaluacin ya est realizada y, por supuesto, fue aprobada. Desde estas perspectivas sostengo que, a partir de las teoras educativas desarrolladas, el anlisis de las prcticas de los docentes ejemplares y el reconocimiento de los casos paradigmticos de la cultura contempornea, tenemos orientaciones fuertes para re-concebir la enseanza para que resulte ms rica y poderosa. Propuse algunas ideas tales como la recuperacin en los objetos de la cultura, el trabajo con los entornos de tendencia, las producciones colectivas, las intervenciones sociales y las evaluaciones ecolgicas. No hace falta implementarlas todas al mismo tiempo considero que puede ser valioso apostar a algunas y sostenerlas a lo largo del ao en relacin con algunos pocos temas centrales. Pareciera que apuestas de este tipo esto no suceden tanto como quisiramos porque si as fuera probablemente no estaramos tan preocupados por la calidad educacin secundaria, la repitencia o la desercin como seguimos estando. Y no me refiero a los resultados de PISA, estoy hablando de los problemas reales que nos conmueven. Entonces entiendo que nuestro desafo es pensar cmo usar la tecnologa para que la enseanza rica sea para que todos y todos accedan a una educacin de calidad. Lo que buscamos es concebir una enseanza ms rica y potente en el marco de los desafos de la sociedad contempornea que nos permita ya no abrir las puertas sino imaginar otros modos de construccin de ciudadana donde la tecnologa est puesta al servicio de una educacin cada vez ms justa desde una perspectiva social como realizacin de nuestro mejor sueo pedaggico. Muchas gracias. Referencias

Gardner, H. (1997). La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas. Barcelona: Paids. Jackson, P. (2002) Prctica de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu. Jackson, P. (2002). Prctica de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu. Latorre, M.; Lion, C; Maggio, M.; Masnatta, M.; Penacca, L.; Perosi, M.; Pinto, L. y Sarl, P. (2012). Creaciones, experiencias y horizontes inspiradores. La trama de Conectar Igualdad. Buenos Aires: Educ.ar S.E, Ministerio de Educacin de la Nacin. Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseanza. Buenos Aires: Paids. McGonigal, J. (2011) Reality is broken: why games make us better and how they can change the world. Nueva York: Penguin Books. Rose, F. (2011) The Art of Immersion: How the Digital Generation Is Remaking Hollywood, Madison Avenue, and the Way We Tell Stories. Nueva York: W. W. Norton & Company.