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10. LA DOCIMOLOGIE, ET APRES ?

Synthse, par Bernard-Andr Gaillot.

Ce texte sefforce de runir un maximum dinformations concernant les recherches relatives lvaluation , contributions historiques et plus rcentes. Le lecteur trouvera galement au chapitre 11 ( glossaire ) quelques prcisions supplmentaires propos de dfinitions. Se reporter en bibliographie (12) pour les principales rfrences.

Quitte surprendre certains, nous commencerons par dire que les rflexions dordre docimologique 1 sont la fois simples et anciennes. Elles sont simples car elles sapprhendent finalement comme le lieu dun trs clair changement de cap (ou de philosophie) : le passage ou le glissement de la notation dun objet produit lvaluation des comptences rellement acquises. Elles sont dores et dj historiques car elles nous renvoient deux sicles en arrire. En effet, ds 1805, un essai sur LEnseignement des mathmatiques2 dnonait explicitement lerreur de ciblage des examens : Puisque ce nest pas un effort de mmoire qui caractrise le vrai savoir en mathmatiques, cest donc tort quon emploie un examen oral et par cur pour sassurer de la capacit des jeunes gens qui se livrent ltude des sciences . Cet article fustigeait le temps perdu rabcher , lillusion de connaissances acquises que pour en faire parade un seul jour et labsurdit dun enseignement organis dans le seul but dobtenir une bonne note lexamen. On remarque que tout est dj dit. Quelques temps plus tard, en Angleterre ds 1888 (Edgeworth), en Suisse ds 1914 (Bovet), aux U.S.A. (Starch, 1917-24), de nombreuses contributions dmontraient lexistence de divergences dans les notations dexaminateurs diffrents. En France, ce sont les tudes de Laugier et Piron entreprises sur les notes du Certificat dEtudes en 1922 puis sur le Baccalaurat en 1932 qui mirent leur tour en lumire les carts de jugement considrables qui affectaient la notation des copies Outre les questions de svrit et d'usage de l'chelle de notes, la docimologie avait russi isoler de
1 Du grec dokim : preuve. Le mot est forg par H. Piron en 1922 pour nommer ltude des examens. 2 F. Lacroix, dans le contexte de la cration des principaux examens et concours de recrutement par Napolon en 1808, cit par H. Piron (1963), Examens et docimologie, Paris, PUF, p. 3).

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multiples dterminants de disparits de jugements entre correcteurs (infidlit dans le temps, effets d'ordre, effets de contraste, effets d'informations sur les lves connues a priori, effets divers de "halo") et montr que la "vrit" de la note ne pouvait tre qu'un mythe (127 correcteurs pour stabiliser une note de philosophie, avait-on calcul en 1936 !3). La reprise de ces recherches dans les annes soixante-dix4 a totalement confirm les observations du dbut du sicle. Pourtant, la note na perdu ni son crdit ni son utilit, d'autant moins qu'elle est vivement attendue par l'institution afin de permettre additions et moyennes. Nous parlons l de docimologie. Venons-en lvaluation . Si le mot est ancien (1361), la littrature concernant les problmes de mesure des rsultats scolaires nous apprend que ce nest quaprs les annes 1930-40 aux USA que lon est pass progressivement de la Testing period (Tyler, 1934) ou Measurement period vers une nouvelle voie nomme Evaluation period. Le terme est flou (le dictionnaire ne juxtapose-t-il pas les synonymes calcul et approximation ?) mais il sappuie sur llargissement des vises mises en lumire par les travaux sur les objectifs et qui restaurent llve comme totalit.5 Ce qui diffrencie lvaluation (qualitatif) de la mesure (quantitatif), cest le jugement de valeur. Pour P. Perrenoud (in Allal, 1979), il y a valuation ds que se forme dans lesprit du matre un jugement de valeur sur la comptence dun lve, son intelligence, sa personnalit, sa conduite (C. Rogers tait plus radical : enseigner, cest valuer ; valuer, cest enseigner 6). Ds lors, le modle docimologique comme tude des examens, tout en restant le pralable indispensable, se rvle tre une fausse piste. Ds lors, il ne sagit plus de comparer une performance une norme mais dapprcier un processus de construction de la personne. Toutefois, la problmatique de lvaluation sy rvle clairement sans pour autant tre rsolue : nous navons accs qu des productions ou des comportements alors que nous visons leur auteur, ou, pour reprendre lclairage apport par Chomsky en 1968, par-del les faits (les performances immdiates), nous cherchons la comptence (apprciation du potentiel de llve, de ses capacits dinitiatives durables), nous y reviendrons plus avant. Sagissant maintenant des arts plastiques, rien dans ces premires tudes relatives la notation ne concernait notre discipline et trs peu dailleurs abordaient le terrain de lexpression (comme la composition franaise). Quant au professeur d'arts plastiques, il tait plac face deux options : soit il dsirait comptabiliser des savoir-faire, ce qui impliquait la scolarisation des activits plastiques et leur rduction des exercices de matrise ; soit il sefforait de juger des qualits dune uvre, au risque de s'en remettre, faute de directives, une pratique dvaluation totalement intuitive. Les recherches que nous avions menes au dbut des annes quatre-vingt7 et portant sur la notation des productions plastiques scolaires rvlrent l'existence de disparits de jugement aussi fortes que dans les autres disciplines d'expression, ceci bien qu'il soit plus ais de comparer simultanment des travaux offerts au regard que de lire successivement des copies crites. Les carts de notes correspondaient ceux relevs dans le contexte gnral, le maximum tant de 12 en arts plastiques pour une reprise de notation d'preuves du bac, pour une moyenne des carts de 3 points. Cette tude avait permis d'tablir que nous sommes dpendants d'attentes produites par la prise en compte d'informations a priori relatives aux
3 Laugier et Weinberg, in H. Piron (1963), op. cit., p..23. 4 G. Noizet et J.P. Caverni (1978), Psychologie de l'valuation scolaire, Paris, P.U.F., pp. 77-117 ainsi que: J.J. Bonniol (1981), Dterminants et mcanismes des comportements d'valuation d'preuves scolaires, Thse de Doctorat, Universit de Bordeaux, pp. 75-110. 5 H. Greene, G. Jorgenstein (1962), Measurement and Evaluation in the Modern School, NewYork, McMillan. 6 C. Rogers (1972), Libert pour apprendre ?, Paris, Dunod, p. 172. 7 B.A. Gaillot (1987), Evaluer en arts plastiques, Thse de Doctorat, Universit de Lyon.

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producteurs, que nous sommes galement sensibles aux effets de contraste par contigut, mais surtout, en droite ligne des recherches de Berlyne, Bernard et Francs8, que nous sommes sujets des considrations hdoniques portant sur les dimensions plastiques ou visuelles des objets valuer. Coloris et complexit avaient t tests significativement, ce qui autorisait penser par extension validante : le degr de ralisme, l'originalit ainsi que le rapport toute idologie plastique rfrentielle, ceci naturellement entendu lorsque ces variables n'ont pas fonctionner comme critre d'valuation9. Ainsi, notre apprciation, mme guide par la mise au clair de critres pralablement lucids, se trouve-t-elle perturbe par la prgnance perceptive d'indices non pertinents, du fait d'une rceptivit particulire de l'valuateur leur gard. En vue de modrer ces distorsions, rien n'y fait, ni l'tablissement de barmes finement pondrs (ce serait plutt pire, comme l'avait dj montr la docimologie10), ni mme la transposition des valuations en termes de rang (loi de Gal propose par Baret11), sachant quun professeur d'art classe plutt ses travaux par ordre de qualit. Les constats ngatifs de cette poque contriburent proscrire toute notation solitaire au profit d'une valuation collective (notamment au baccalaurat ; ceci tait dj pratiqu pour les concours), et cerner de manire aussi claire que possible les repres de russite en s'attachant tout particulirement aux objectifs suprieurs, y compris dans ce que nous appelions le champ scolaire largi : Quest susceptible de faire seul llve hors l'institution scolaire et en quoi ce qui a t fait peut-il attester du dveloppement dun intrt et de la construction de comptences rellement acquises pour la vie ? Effectivement, de telles observations ne pouvaient que discrditer la note comme vise unique et quinviter se concentrer sur ce que lon souhaitait rellement apprcier dans lopration, autrement dit, elles poussrent rflchir sur la fonction de lvaluation en contexte scolaire. Remarquons en ce qui concerne les arts plastiques en France que, si les instructions Machard (du 14 dcembre 1964, par exemple) prodigurent en leur temps des conseils clairs relatifs la notation, cet aspect disparut compltement des proccupations durant trente annes, comme si valuer allait de soi . Il a fallu attendre les programmes pour la 6me rdigs en 1996 pour quun chapitre valuation soit rintroduit, valorisant enfin en des termes actualiss les ambitions de notre discipline12. La situation tant gnrale, on comprendra que la recherche en Sciences de lEducation se soit concentre sur la dfinition des objectifs, lvaluation formative, la vrification des comptences et sur tout ce qui contribue la construction de la personne. Le passage de la notation une valuation au sens plein du terme tient ses racines de lexploitation de trois recherches amricaines : Il faut mentionner au premier chef le travail de Bloom et de ses collaborateurs (1956) sur les taxonomies (classements) dobjectifs qui ont apport deux remarques de la plus haute importance : 1) - noncer des objectifs de formation ne peut se limiter au secteur cognitif (ceci doit regrouper instruction et ducation, il y a aussi le procdural et laffectif) ; 2) - formuler un objectif implique que lon se proccupe du degr dexigence (et donc de performance) : ce nest pas la mme chose de viser une simple restitution que de chercher ce quun lve puisse se dbrouiller tout seul (expression autonome). De l vient aussi la sparation entre
8 D.E. Berlyne (1966), Les mesures de la prfrence esthtique, Sciences de l'art, n3, pp. 9-22 ; Y. Bernard (1973), Psycho-sociologie du got en matire de peinture, Paris, d. du CNRS ; R. Francs (1968), Psychologie de l'esthtique, Paris, P.U.F., pp. 118-132 en particulier, soulignant les facteurs les plus souvent dsigns comme dterminants : ralisme, originalit, technique, sujet, couleur-lumire, expressivit, raison personnelle subjective. 9 B.A. Gaillot (1987), op.cit., pp. 95-177, toutes tudes statistiquement significatives. 10 G. de Landsheere (1971), Evaluation continue et examens, Bruxelles, Paris, Labor, Nathan, p. 150. 11 M. Baret (1984), Du bon usage de la notation, in Ateliers lyonnais de pdagogie, n spcial de fvrier, pp. 200-208. 12 Ceci a t dtaill dans B.A. Gaillot (1997), Arts plastiques, lments dune didactique-critique, Paris, PUF, p.177 196.

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connaissances et comptences. En rfrence ces recherches, G. et V. De Landsheere (1975) hirarchisrent les attentes en trois degrs ( matrise transfert expression 13) en y associant le principe de rduction concernant les objectifs dexpression autonome : rpter une dmarche de cration nest plus de la cration , autrement dit sagissant dexpression plastique, ce qui peut tre, plastiquement parlant, une grande initiative associe une importante prise de risque en 6me peut ne devenir en 3me que la simple restitution mcanique dun pr-acquis. Au sujet des objectifs dexpression, un autre chercheur de Chicago, Eisner (1969), montra que ceux-ci ne font que crer une situation exploratoire o la thmatique nest quun support, de sorte que le rsultat ne peut tre quune surprise et pour llve et pour le professeur et quainsi lvaluation ne peut se fonder que sur ce qui a t produit14. Cette dcouverte essentielle explique le paradoxe qui travaille la mission dvaluation de lenseignant darts plastiques : plus lambition est grande (objectif dexpression autonome) moins il est possible doprationaliser les objectifs dacquisitions, cest--dire dnoncer par anticipation des comportements observables et les critres qui permettront de lapprcier. Ainsi ne peut-on valuer et tirer leon que du fait accompli 15. Corrlativement, Scriven introduisit en 1967 la distinction dcisive16, reprise par Bloom en 71. Alors que lvaluation sommative se limite faire le bilan de ce qui est acquis et de ce qui reste travailler, le concept dvaluation formative prsente dabord celle-ci comme un instrument de rgulation (Allal, 1978) et met en avant lvaluation dans larchitecture didactique comme un lment central de la formation autour de quoi sorganise la construction stratgique de l'action ducative 17. Envisager aprs Scriven lvaluation comme instrument de rgulation, cest tout autant dsigner et comptabiliser ce qui vient dtre compris que remdier aux dysfonctionnements de la leon. Cest aussi, dans un contexte dapprentissage, sinterroger sur le sens de la note que lon vient de mettre. Cest galement sapprter affronter les risques de quiproquos : la prgnance des idologies plastiques lies la matrise technique, soit quelle soit perue comme comptence atteste, soit quelle soit rejete car trop dsute ; le crdit naf accord un effet involontaire ; lcran de la parole qui se substitue, celle du professeur comme celle de llve ; la crdulit lie la comprhension : puisque cela a t dit ou fait, cela est dfinitivement acquis Si par le pass la note en arts plastiques soupesait le savoir-faire plasticien, pour reprendre la formule de lInspecteur Gnral Plissier lors du colloque de St Denis sur lartistique en 1994, ce qui nous importe nest pas tellement ce que les lves font que ce quils apprennent travers ce quils font .18 Il sagit donc de savoir diffrencier production plastique et acquisition(s) relle(s) de llve en fin de squence, autrement dit tre au clair quant la dfinition de termes tels que : - savoir - connaissance - performance - capacit - comptence. Fille directe des taxonomies, la pdagogie comportementaliste (en termes behavioristes, le comportement est la rponse un stimulus) ne comptabilisant que des russites fragmentaires, avait suscit rapidement de multiples rticences arguant quil tait
13 G. et V. de Landsheere (1976), Dfinir les objectifs de lducation, Paris, PUF, p. 235. 14 E.W. Eisner (1969), Instructional and Expressive Educational Objectives, in J. Popham, Instructional Objectives, Chicago, AERA, p. 14. 15 La formule est de D. Chateau (1994) in La question de la question de lart, Presses Universitaires de Vincennes, p. 73. 16 M. Scriven (1967), The Methodology of Evaluation, in Perspectives of Curriculum Evaluation, AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation, n1, Chicago, Rand Mc Nally, pp. 39-83, ainsi que B.S. Bloom (1971) in Handbook of Formative and Summative Evaluation, New York, Mc Graw-Hill. 17 P. Dominic (1979), La formation, enjeu de l'valuation, Berne, P. Lang, p. 184. 18 Lartistique. Arts plastiques et enseignement (1997), Crteil, ditions du CRDP, p. 133.

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htif de sen tenir lapparence de simples performances immdiates et quil serait plutt bienvenu de sinterroger sur les comptences rellement acquises pour le long terme. Aux USA, McClelland19 introduisit rapidement (1968) la diffrence entre comportement rpondant ( un stimulus) et comportement oprant (cest--dire tre capable dagir de sa propre initiative et dans la dure) : cela concide compltement avec la diffrence aristotlicienne entre poiein et prattein (faire et agir) laquelle nous sommes si attachs en art. Avanons dans nos dfinitions. Si lon se rfre Kant, la Connaissance est ce qui est universel et transmissible : cest linformation cense tre objective installe dans le rpertoire cognitif de llve (que lon peut apprendre et restituer). Mais, en arts plastiques, les connaissances sont gnralement empiriques et relatives Pour les sciences de lducation, le savoir dsigne les rfrences et informations constitues (ce que Chevallard nomme en mathmatiques le savoir savant 20) ou bien le savoir apprt par linstitution scolaire (simplifi, hirarchis, codifi, transpos par la didactique disciplinaire) pour tre enseignable. En arts plastiques, il existe un savoir objectif qui peut sapprendre : vocabulaire spcifique, uvres, artistes, mouvements En revanche, sil existe bien un savoir technique (le savoir-comment-faire/utiliser un matriau ou un outil), celui-ci reste mort sil ne se rincarne pas dans lidiosyncrasie dun individu. De ce fait, les connaissances sont ce quacquiert un sujet la suite dun processus de dcouverte ou dinculcation. Dans la perspective socioconstructiviste qui est la plus proche des arts plastiques, en rfrence lointaine Bachelard21, cest en termes dobstacles quil faut poser le problme de la connaissance scientifique [] accder la science, cest accepter une mutation brusque qui doit contredire un pass. Dit autrement et il semble que ceci soit valable pour les arts llve aborde une information nouvelle la lumire de ses connaissances dj l. Quelque soient ces connaissances pralables, ce sont elles qui, en premier lieu, vont questionner le savoir [nouveau]. Cest laide de ces connaissances antrieures quils vont le dcoder, le mettre en relation avec dautres connaissances dont ils disposent dj 22. En arts plastiques plus que dans certaines autres disciplines, le conflit cognitif23 peut tre particulirement brutal, cest alors lenseignant de susciter au sein de la classe des interactions sociales pour confronter les reprsentations initiales des lves par la verbalisation la pluralit des points de vue , nous nous retrouvons ici en terrain connu. Ainsi, en arts plastiques, le caractre construit des connaissances intriorises par llve est, si lon peut dire, doublement ontologique car il est de surcrot dpendant de la singularit et de limpossible ritration de tout vnement artistique (il ny a pas de vrit en art ni mme, paradoxalement, sur le terrain de la communication visuelle). Ensuite, llve doit tre capable de se servir de ce qu'il sait. La capacit traduit laptitude faire et russir quelque chose et nous avons dit que dans les disciplines dexpression cela ne peut se limiter rpter mais doit engager de linitiative et de la comprhension. En thorie (Gillet, 1991), la capacit dengager une action engendre une performance cense oprationaliser par ce fait une comptence.

19 D.C. McClelland (1968), Measuring Behavioral Objective, Cambridge, Massachusset, Harvard University. 20 Y. Chevallard (1985), La transposition didactique du savoir savant au savoir enseign, Grenoble, La pense sauvage, p. 49 63. 21 G. Bachelard (1938), La formation scientifique. Contribution une psychanalyse de la connaissance objective, Paris, Vrin, p. 14-16. 22 P. Jonnaert, C. Vander Borght, R. Defise.(1999), Crer des conditions dapprentissage. Un cadre de rfrence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, Bruxelles, De Boeck, p. 111. 23 A.N. Perret-Clermont (1979), La construction de lintelligence dans linteraction sociale, Berne, Peter Lang.

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La performance (la traduction de ce mot anglo-saxon nest pas "exploit" mais "action" !) est donc ce qua produit cette capacit associe un objet ou contenu : cest ce qui vient dtre (plus ou moins bien) fait. Reste savoir ce quelle rvle : sagit-il dune russite ponctuelle, immdiate, fugace ? Sagit-il tout au contraire dun savoir-faire dfinitivement acquis dont llve matrise dores et dj le potentiel et les enjeux qui y sont lis et que lon peut nommer comptence ? Cest la question de la valeur prdictive des comportements observs Certaines dfinitions sont ambigus. Ainsi, le Dictionnaire de pdagogie Bordas (2000) indique-t-il, certes, que valuer les comptences des lves consiste mesurer les performances ralises , mais en ajoutant que la performance tmoigne de lexistence de la comptence et quelle est la preuve apporte que lon sait ou sait faire quelque chose . Pour le moins faudrait-il prciser : la performance positive, car il existe des "contreperformances" ; ou bien dire : est la preuve apporte dun savoir ou dune absence de savoir . En effet, selon les secteurs concerns, performances et comptences se superposent plus ou moins compltement. Prenons lexemple du concours de lagrgation : entendre un candidat parler parfaitement langlais (vocabulaire, syntaxe, fluidit, accent) est bien la preuve irrfutable de sa comptence linguistique, tel point quil nest nul besoin duniversitaire pour en dcider, tout locuteur natif sollicit outre Manche pourrait en juger ; en revanche, russir parfaitement le grand problme de lagrgation de mathmatiques ne peut attester sans risque de se tromper quil sagit dune comptence gnrale et dfinitivement acquise. Linverse de cette comparaison est encore plus explicite (rater). Cette anecdote nest pas superflue car elle touche particulirement lenseignement des arts plastiques o performance et comptence ne se superposent plus depuis que nos vises excdent la matrise des techniques. La comptence appelle d'abord le nom de Noam Chomsky24 qui, dans ses nombreux crits sur le langage, souligne le caractre cratif de la comptence linguistique ds lors que lenfant saffranchit des paroles rptitives conditionnes pour avoir intgr un systme de rgles qui permet ensuite de construire crer des phrases nouvelles. Il sagit donc de lapplication bon escient de ces rgles des situations indites (il faut donc se dbrouiller tout seul en prenant des initiatives partir de ce qui a t intrioris), et cela ne peut que nous intresser du point de vue des arts plastiques. Curieusement, au plan des taxonomies dobjectifs malgr dHainaut (1977), le terme de comptence est chez les enseignants franais dun usage courant assez rcent (Gillet, 1991)25. Cest une disposition terminale et durable (un ensemble de savoirs et de savoir-faire) qui dsigne le fait de dominer toutes les questions lies un secteur dtermin (un plombier, un boulanger, un ministre comptents). Cest, comme le laisse entrevoir l'exemple prcdent, une qualit plus ou moins reprable selon les secteurs, floue et relative, qui devrait se manifester au travers de multiples comportements indicateurs que lon espre pouvoir observer. Mais, contrairement un savoir plaqu simplement appris et restitu, cest bien ce qui importe en fin de compte, en arts plastiques comme ailleurs ! Selon Hameline (1979), la comptence est un simplement un savoir-faire permettant une mise en uvre immdiate partir dun rpertoire de gestes disponibles . Selon Gillet (1991), elle se dfinit plutt comme un systme de connaissances conceptuelles et
24 N. Chomsky (1969), La linguistique cartsienne, Paris, Seuil, ainsi que : (1969) Structures syntaxiques, Paris, Seuil. 25 Naturellement, le glissement des contenus d'enseignement vers l'nonc de comptences dvelopper nous renverrait au milieu du XXme sicle et plus encore la formidable profusion d'crits sur les objectifs au cours des annes soixante-dix (De Landsheere 1975, D'Hainaut 1977, Hameline 1979). Une des synthses les plus explicites pour les enseignants est probablement celle ralise par le CEPEC de Lyon sous la direction de P. Gillet (1991) : Construire la formation, Paris, ESF, lire notamment pages 67 77.

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procdurales organises en schmas opratoires et qui permettent la rsolution dune tcheproblme par une action efficace (performance). Plus rcemment, lcole canadienne (Brien, Cauchy, Scallon 2001) insiste sur plusieurs caractristiques : la notion dintgration (de mme en Europe pour Roegiers 2000) qui suppose une assimilation stabilise et laptitude mobiliser immdiatement bon escient ; les notions de transfert et de complexit qui garantissent laptitude affronter des difficults indites et extrmes. Pour Scallon reprenant Roegiers26 ( la comptence est la possibilit de mobiliser de manire intriorise un ensemble intgr de ressources en vue de rsoudre une famille de situations-problmes ), si la comptence existe ltat potentiel chez un individu ( possibilit ), limportant est dtre capable de mobiliser ses ressources (ce mot est repris de DHainaut, 1977) afin de faire face nimporte quelle situation de la mme famille , ce qui rapproche ces considrations gnralistes du terrain des arts o la comptence nest jamais la simple ritration dun acte antrieurement russi mais toujours un acte en partie neuf associ la prise de risque invitable qui lui est associe. Ces remarques sur ltat potentiel insistent sur le fait quune comptence nest avre que si elle est perceptible au travers dun comportement observable (cette fameuse performance) et authentique (llve a dcid seul et pas au hasard). Ce point rappelle encore la question de la valeur prdictive dune observation : peut-on, la lumire de ce qui vient dtre fait par llve, tre assur que celui-ci a compris les enjeux dun travail ? Ou na-til produit quun objet russi, par exemple ? En dehors des arts, Piaget27 avait dj soulign que "russir" ne signifiait pas pour autant "comprendre". Ce qu'il nous faut valuer, c'est l'lve comme individu dtenteur dun potentiel, en chemin vers l'autonomie, sur un terrain, celui des arts plastiques, qui ne tolre aucun modle de rfrence. Il ressort de ceci que mme si ces ressources existent pralablement28, la vritable comptence est celle qui sait improviser partir de celles-ci pour produire un comportement adapt une situation indite. Une comptence ne peut donc tre dcrite qua posteriori, lorsque le problme a t rsolu avec succs. Elle relve du constat et sa gnralisation stablit par les observateurs au nombre des russites. Il est difficile de dcrire a priori une comptence29. Tout au plus peut-on dire : "les" comptences de cet tudiant devraient lui permettre de russir au concours de lagrgation darts plastiques La comptence, toujours suivre Scallon, est infrer partir de comportements indicateurs qui doivent nous permettre didentifier quelles ressources llve est en mesure de mobiliser : des savoirs ou connaissances mmorises ; des habilets (savoir-faire, savoir-utiliser, savoirs prcduraux) ; des stratgies (faon de faire choisie librement ; esprit de mthode) ; des attitudes (une posture desprit favorable ; persvrance, curiosit). Naturellement, les deux dernires catgories sont nettement plus difficiles infrer.

26 Nous voquons ici trop rapidement les crits de X. Roegiers (2000), Une pdagogie de lintgration. Comptences et intgration des acquis dans lenseignement, Bruxelles, De Boeck, ainsi que, de G. Scallon (2004), Lvaluation des apprentissages dans une approche par comptences, Bruxelles, De Boeck. 27 J. Piaget (1974), Russir et comprendre, Paris, P.U.F. 28 P. Perrenoud (1997), Construire des comptences lcole, Paris, ESF, p. 16. 29 P. Jonnaert et al. (1999), op. cit., p. 46.

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Paradoxalement, le flou de la comptence [ la diffrence de lcole de la performance la fameuse PPO, pdagogie par objectifs, hritire de Mager (1962) qui ne focalise que sur le rsultat, le produit attendu (Bonniol, 1981) comme preuve de russite] est atout en ce quil oblige lenseignant surmonter ce handicap par la recherche des indices multiples qui pourront attester des avances et gains attendus, quil sagisse, certes, de comptences-produits (terminales) mais aussi de comptences-processus, autrement dit orientes vers la dmarche (mthodologiques30). Pour ce qui est de l'enseignement des arts plastiques en France, force est de reconnatre que l'nonc clair d'objectifs dans les programmes date de la rdaction labore pour le collge entre 1995 et 1998, encore faut-il attendre la rdaction du texte pour la classe de 3me en 1998 pour y lire explicitement l'association des deux termes "connaissances" et "comptences". En arts plastiques, les ambitions de la discipline sont trs diversifies. Les rdacteurs des programmes du lyce (2000)31 ont voulu sefforcer de dmultiplier ces attentes (sans pour autant viser un rfrentiel de comptences est-il crit), mais au risque de certains qualificatifs : il est ainsi question de comptences artistiques, culturelles, techniques, mthodologiques et comportementales. Pour le moins, nous faut-il au quotidien nous attacher identifier les capacits disciplinaires attendues sur deux axes : les comptences lies la pratique ; les comptences rflexives, conceptuelles, lies aux prises de recul thorique. A condition naturellement de se rappeler quen arts plastiques la pratique est praxis, un agir rflexif et pas seulement un geste fabricatoire. Concrtement, en cho aux programmes et l'oprationalisation des objectifs d'une squence d'arts plastiques, on peut galement suggrer de classer plus prcisment les acquisitions disciplinaires attendues sur plusieurs registres (sans pour autant que ceci apparaisse comme un modle) : Au plan des connaissances, la psychologie cognitive semble saccorder aujourdhui pour distinguer trois grandes catgories de connaissances : dclaratives (le savoir thorique), procdurales (savoir comment faire) et conditionnelles32 (savoir quelle occasion agir). Nous proposons que les deux premires catgories rapportes aux arts plastiques soient partages au regard dentres plus spcifiques et qui se rapportent laspect technique (savoir n de l'exprience exploratoire, ce qui se nomme galement habilet), thorique (pour les petites classes surtout du vocabulaire, pour les plus grands des citations se rapportant aux grands crits sur l'art), ou culturel (des artistes, des uvres). Au-del des connaissances construites, il y a (ou non) l'intriorisation de ces dcouvertes et la capacit espre de se dbrouiller tout seul , ce qui est finalement une expression commode pour nommer la comptence (sous les rserves exposes plus haut). Les comptences attendues par rapport ces trois axes pourront tre, gardant les mmes entres, plasticiennes (tre capable d'associer et de matriser des moyens plastiques au service d'intentions forme et sens), thoriques (tre capable d'un recul rflexif quant sa dmarche, quant la pratique des autres, d'analyser de mme toute uvre d'art) et culturelles (tre capable de situer et comprendre une uvre quant aux divers enjeux de son poque et de son pays).

30 J.L. Wolfs (1998), Mthodes de travail et stratgies d'apprentissage, Bruxelles, De Boeck, pp. 21-23. 31 Pour tous les textes des programmes darts plastiques franais, se reporter http://www.educnet.education.fr/arts/default.htm 32 En rfrence notamment J. Tardif (1992), Pour un enseignement stratgique. Lapport de la psychologie cognitive, Montral, Les Editions Logiques, p.47 et suivantes.

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A ces comptences disciplinaires, il convient d'ajouter comme il est dit plus haut ce qui se rapporte au processus, et la mthodologie (savoir s'organiser avec rigueur, fluidit d'esprit, ragir l'imprvu, etc) sauf considrer que ces aspects, comme le laisse entendre la dfinition exigeante de Scallon, sont dj en articulation avec le volet disciplinaire (par exemple pour clarifier, une comptence plasticienne reconnue pour ce qui est du choix des matriaux les mieux adapts un projet implique ipso facto un fonds de mthode tout autant que d'esprit divergent). Finalement, alors quen 1960 la seule question tait : ce dessin est-il russi ? , toute squence33 darts plastiques devrait permettre lenseignant de pointer un ensemble de questions relativement chaque lve : - Que sait-il faire de plus ? - Quelles informations nouvelles ont t dcouvertes, comprises, apprises, mmorises? - Est-il capable de sa propre initiative dlaborer et de conduire terme une dmarche de cration plastique ? - Est-il capable danalyser des uvres et de porter un jugement argument ? - Est-il dsormais capable de se dbrouiller tout seul ; prend-il davantage got ce qui est fait et dcouvert en AP ? - A-t-il dvelopp des capacits et rvl des aptitudes intressantes pour sa future orientation professionnelle ? En France, les textes des programmes dsignent dsormais clairement connaissances et comptences, y compris les comptences transversales. Les comptences transversales figurent aussi dans de nombreux rfrentiels ltranger. Par exemple, le programme d'ducation plastique au secondaire (Avant propos, 2002) de la communaut franaise de Belgique spare comptences disciplinaires, comptences transversales et comptences comportementales interdisciplinaires ; il en est de mme au Luxembourg (Prambule aux programmes des arts plastiques de l'enseignement secondaire, 2001-2002) o sont mentionns, outre le dveloppement de la culture gnrale, le savoir-faire et les connaissances spcifiques, les comptences dans le domaine de la cration artistique, chaque item tant ensuite dtaill du plus spcifique au plus gnral (exemple : transfert d'apports historiques dans un esprit et des techniques de nos jours et par ailleurs persvrance, intuition, ingniosit, etc). Le schma complet du Programme de formation de lcole qubcoise nonce quant lui la structure gnrale du premier cycle de lenseignement secondaire au moyen de plusieurs cercles concentriques du plus gnral au plus spcifique34 : Trois vises de formation / cinq domaines gnraux / neuf comptences transversales / cinq domaines dapprentissage se dclinant en vingt programmes disciplinaires (dont celui des arts comportant arts plastiques, musique, art dramatique et danse). Les neuf comptences transversales sont nonces comme suit : - exploiter linformation rsoudre des problmes exercer son jugement critique mettre en uvre sa pense cratrice se donner des mthodes de travail efficaces exploiter les TIC actualiser son potentiel cooprer communiquer de faon approprie. Dans les programmes darts plastiques, les relations avec les comptences transversales sont explicites point par point avant que soient annonces les trois comptences disciplinaires travailler : crer des images

33 Une squence est une unit denseignement. Ne pas confondre la squence (le temps didactique) et la sance (le temps administratif). 34 Gouvernement du Qubec (2002), Programme de formation de lcole qubcoise. Enseignement secondaire, premier cycle. Qubec : Ministre de lducation, notamment p. 401 410.

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personnelles / crer des images mdiatiques (de communication visuelle) / apprcier les uvres dart et des objets culturels du patrimoine35. A la lecture de ces items pris comme exemples concrets, il apparat vident que des capacits construites paralllement dans plusieurs secteurs ne peuvent que se consolider mutuellement. Toutefois, la question est moins celle de la transversalit que celle du transfert total : Pour F.-V. Tochon, la transdiscipline est une catgorie didactique [] Llve atteint un fonctionnement transdisciplinaire quand il ne cde pas aux automatismes et quil rflchit de manire autonome. Il ne rpond pas alors quelque chose dappris antrieurement, mais il innove. [Il ny a pas de critre pralable.] Pour cette raison, lvaluation du niveau transdisciplinaire ne peut tre que mtacognitive, personnelle, interne llve 36. Car le terme de comptence conduit se poser la question de son champ daction. Celle-ci peut-tre disciplinaire, inter-disciplinaire ou carrment trans-disciplinaire (transversale). Une comptence est dite transversale lorsqu'elle est cultive dans plusieurs champs disciplinaires ou quelle transcende ces clivages. Le meilleur exemple est celui de la matrise de la langue souligne dans l'ensemble des programmes franais. Il s'agit donc naturellement de comptences assez gnrales qui ne s'arrtent pas aux contours des diffrentes matires scolaires, citons par exemple (mais la liste serait longue) celles qui renvoient la capacit de planifier son travail, d'utiliser les supports numriques, de faire preuve de crativit, d'exercer son esprit critique, d'infrer du sens partir de documents, de s'exprimer d'une faon claire et argumente, etc. Il convient donc ici de faire une large parenthse au sujet de deux donnes voisines mais non superposables : le transfert des comptences et les comptences dites transversales. Souligne par beaucoup comme particulirement importante dans une perspective dducation, la notion de transversalit ne doit pas tre confondue automatiquement avec la question de la transfrabilit des acquis mthodologiques. Une comptence peut tre reconnue comme transversale (elle se travaille dans plusieurs contextes) mais rien ne dit que, travaille dans une discipline exemple savoir argumenter par rapport un protocole exprimental en sciences elle portera des fruits ailleurs argumenter sa dmarche en arts plastiques (ou l'inverse). D'aprs plusieurs chercheurs (Rey, Vygotski), cette transfrabilit ne serait pas certaine au-del d'un certain seuil37. Cherchant concilier les "mthodologues" (ceux qui valorisent l'apprentissage de mthodes) et les "didacticiens" (ceux qui privilgient les contenus), Meirieu et Develay38 proposent quant eux un objectif pdagogique de troisime type : la comptence relle serait atteinte quand l'lve non seulement matriserait un outil ou un concept mais saurait reconnatre galement les caractristiques des situations dans lesquelles on peut les mobiliser , ce qu'ils nomment l'aptitude recontextualiser. Sur le terrain des arts plastiques, un indicateur fort d'acquisition est donc aussi incontestablement la rsurgence spontane long terme et bon escient.
35 La recherche qubcoise en arts plastiques et visuels est dailleurs particulirement active, tant pour ce qui est de la dsignation des connaissances et comptences construire suivant un mode socioconstructiviste, que pour lintrt port pour la relation aux autres domaines dapprentissage, que pour ce qui relve de la mise en situation de projet, de la cration personnelle en articulation au contexte local ainsi quau patrimoine culturel au sens large. Lire cet gard la synthse crite rcemment par F. Gagnon-Bourget et F. Loyal (2000), Lenseignement des arts plastiques : recherches, thories et pratiques, Canadian Society for Education through Art, University of Western Ontario. 36 .F.V. Tochon (1990), Didactique du franais, Paris, ESF, p. 141. 37 D. Hameline (1979) dans Les objectifs pdagogiques en formation initiale et formation continue (Paris, ESF, p. 86) parle du savoirtransfrer comme d'une composante ncessaire de l'apprentissage. Voir aussi L.S. Vygotski (1935, rdition 1985), Pense et langage, Paris, Messidor-Editions sociales. Au sujet des doutes mis, on consultera principalement : B. Rey et M. Develay (1996), Les comptences transversales en questions, Paris, ESF. 38 P. Meirieu et M. Develay (1992), Emile, reviens vite... ils sont devenus fous, Paris, ESF, pp. 159-167.

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Les enseignants de toutes les disciplines regrettent souvent que leurs lves n'utilisent pas dans leur matire ce qu'ils ont appris dans une autre. On entend parfois, lors dun conseil de classe des propos de ce type : Llve X, dont beaucoup denseignants viennent de se plaindre, se comporte positivement en arts plastiques, il coute le professeur et est capable de consacrer du temps llaboration dun projet ; il sait faire preuve de tnacit dans leffort pour faire aboutir sa ralisation ; il sait prendre la parole pour expliquer clairement la classe quelles taient ses intentions Et il arrive parfois que la rponse des collgues tombe sans appel : En arts plastiques, peut-tre. Mais ailleurs, il en va tout autrement ! Un tmoignage intressant pour ce qui est du dveloppement de comptences ou dattitudes transdisciplinaires est la synthse rdige en 1988 propos des premires expriences portant sur la mise des lves en autonomie39 et qui se termine en dressant la liste des effets de la situation dautonomie en arts plastiques . Ces effets, reprs lpoque sur vingt terrains et sur une longue priode dobservation en collge, taient fort nombreux ; reprenons ici seulement ce qui se rapporte aux lves : amlioration des comportements gnraux quils soient scolaires ou non, augmentation des motivations personnelles de llve et des motivations collectives des classes, changement dans lattitude vis--vis du travail, changement dans lattitude vis--vis des partenaires, rglement de situations de blocage ou dchec. Globalement, les arts plastiques ayant systmatiquement parti li avec la vie , cest-dire engageant des rfrences pluridisciplinaires, visant systmatiquement des acquisitions qui dpassent lenceinte de la salle de classe, sy labore-t-il des comptences larges qui seront de nature, demain, sous-tendre en toutes occasions la prise dinitiatives et tous types de comportements dits autonomes , ou bien une comptence ne stablit-elle que relativement une situation dtermine ? A priori, les comptences dites transversales sont des dispositions trs gnrales qui ignorent ou dpassent les clivages disciplinaires (ainsi en est-il de la matrise de la langue , mais que peut-on dire du jugement critique ou de la matrise de loutil informatique ?) Selon certains chercheurs, cette transdisciplinarit rsulte aussi du transfert, dun champ disciplinaire un autre, de concepts, de modles thoriques, de dmarches, dinstruments danalyse, de schmes cognitifs, de techniques, ce comptences () Une donne transfrable prend, de ce fait, un caractre transversal. 40 Le transfert complet, quant lui, suppose que des acquisitions ralises dans un secteur dtermin peuvent tre utilises pour surmonter des obstacles nouveaux relevant dun autre secteur. A supposer quelles existent ponctuellement, les comptences mobilises ne sont pas pour autant transversales. On peut lire depuis longtemps chez D'Hainaut41 lintrt suscit par la transfrabilit des comptences, le degr ultime ou transfert intgral correspondant au fait quune action adquate puisse tre opre en rponse toute circonstance indite. Pour Bernard Rey42 qui se montre assez dubitatif lgard des transferts de comptences compte tenu du fait que lcole est un lieu o lon nagit pas pour de vrai , la transversalit nest pas ce qui serait commun plusieurs disciplines, mais ce qui en chacune les dpasse et pourrait servir au-del des murs de lcole . Dautres chercheurs

39 Arts plastiques au collge, enseignement en situation d'autonomie (1988), quipe de rdaction : Magali Chanteux, Patrick Ducler, Gilbert Plissier, Claude Roux, publication MEN-CNDP,CRDP de Lyon. 40 A. Maingain, B. Dufour, G. Fourez (dir. de, 2002), Approches didactiques de linterdisciplinarit, Bruxelles, De Boeck, p. 173. 41 L. DHainaut (1977), Des objectifs aux fins de lducation, Paris, Nathan, pp. 238-239. 42 Op. cit. (1996), pp. 57-58.

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restent galement rservs. Ainsi de Jean-Claude Parisot43 qui, voquant la perspective de capacits transversales, parle de catgories hypothtiques . Certaines comptences sont qualifies de gnrales en ce quelles sont utiles en de multiples contextes, y compris hors lcole (savoir prendre des notes, utiliser un dictionnaire, comparer deux grandeurs, savoir grer son temps) et souvent en mme temps de transversales . Maingain, Dufour et Fourez citent ainsi plusieurs catgories de comptences vocation gnrale : les comptences logiques (oprations mentales telles que dduire, comparer), cognitives (dmarches dapprentissage), mthodologiques (organisation de son travail), communicationnelles (savoir sexprimer), mtacognitives (posture rflexive quant son travail), pistmologiques (recul critique favorisant un usage appropri de ses connaissances) relationnelles et socio-affectives. Les auteurs regrettent que ces comptences ne fassent que trs rarement lobjet dune modlisation ou dun apprentissage particulier.44 Sagissant en particulier du dveloppement de linitiative en classe darts plastiques dans le systme franais et qui se termine par le projet personnel de llve en classe de 3me, il importe donc, suivant Jacques Tardif45 que nous fassions un gros effort pour favoriser et valoriser les oprations de transfert afin de montrer combien elles sont constructrices de lautonomie de chacun. En principe, ce nest pas nouveau pour les enseignants dart si lon se rapporte aux temps de la crativit et notamment la synectique de William Gordon et George Prince46 fonde sur les dmarches analogiques . Pour Xavier Roegiers47, cet outillage intellectuel et affectif dadaptation toute situation nouvelle procde dune ducation laudace quil faut cultiver. Cette conscience des acquis transdisciplinaires est indissociable de la pratique de lauto-valuation de llve en ce quelle favorise la mtacognition et dveloppe les aptitudes mthodologiques et de rigueur analytique en arts plastiques. Des tudes ont montr que dans les milieux familiaux o lenfant est habitu raisonner sur ses comportements la pratique de la reformulation [est tout fait] essentielle dans la construction de lintelligence : en prcisant ce quil veut dire, en cherchant expliciter ses intentions, ses projets, ses actes, lenfant ne se contente pas dacqurir un vocabulaire plus tendu, il structure sa pense ellemme 48. Effectivement, lintrt focalis sur llve et sur latteinte des objectifs nobles qui assureront son autonomie rvle deux autres facteurs favoriser : en premier lieu, la capacit de sauto-valuer. Ds 1972, C. Rogers affirmait que lvaluation par chacun de ce quil a appris (assure) les moyens dun apprentissage responsable 49. Sur ce point, il y a unanimit des chercheurs, de G. de Landsheere ( lapprentissage de lauto-valuation est indispensable 50) P. Dominic faisant un parallle avec J. Piaget ( se dcentrer ) qui avait montr que lauto-rgulation 51, essentielle dans la vie, est la fois le processus qui accompagne la formation de la personnalit et qui contribue la construction de la connaissance et des structures opratoires ncessaires au fonctionnement de lintelligence. Les vertus de lauto-valuation en arts plastiques ont t remarquablement bien explicites dans
43 In P. Gillet, CEPEC (1991), op. cit., p. 38. 44 Op. cit. (2002), pages 169 172. Il faudrait aussi pouvoir revenir ici, aprs L. DHainaut (1977), sur les apports de P. Gillet (1991) de X. Roegiers (2000) et de G. Scallon, (2004). 45 J. Tardif (1999), Le transfert des apprentissages, Montral, Les Editions Logiques. 46 W.J.J. Gordon (1965), La stimulation des facults cratrices par la mthode synectique, Paris, Hommes et Techniques. 47 Op. cit. (2000), p.16. 48 P. Meirieu et M. Develay (1992), op. cit., p. 140. 49 Op. cit. (1972), p. 14. 50 Op. cit. (1976), p. 307. 51 Op. cit. (1979), p. 156. Il se rfre J. Piaget et B. Inhelder (1978), La psychologie de lenfant, Paris, PUF, pp. 101-103 et 125.

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plusieurs textes de professeurs stagiaires au chapitre 7 de notre synthse IUFM sur lvaluation des acquis52. Tous ces lments charpentent les thories constructivistes de lapprentissage auxquelles nous nous rfrons dsormais en arts plastiques. Rappelons que cette chane logique est trs ancienne puisquelle renvoie aux mthodes actives (Ferrire, 1920 mais aussi Dewey, 1896 !) et que ds 1935, Piaget, dans un article pour lEncyclopdie franaise, avait crit de lintelligence que son activit est une construction continue53 (de l, ensuite, les fameuses oprations des structures de transformation). En second lieu, ce que Piaget appelait la dcentration favorise lopration voisine quest la mtacognition54 . Etre capable de juger du rsultat, c'est dj comprendre ce qui tait en jeu, mais c'est aussi avoir prise sur la dmarche qui a conduit ce rsultat. Dvelopper la facult mtacognitive est aujourd'hui dsign comme un objectif majeur de toute formation, donc de l'valuation. Pour M. Grangeat55, la mtacognition sert - construire des connaissances et des comptences avec plus de chances de russite et de transfrabilit ; - apprendre des stratgies de rsolution de problmes ; - tre plus autonome dans la gestion des tches et dans les apprentissages . Si lon admet quune grande part de lexpertise plasticienne se construit par lexprience, on considrera extensivement quil y a mtacognition en arts plastiques chaque fois que llve est en mesure non pas de dcrire sa dmarche mais de lexpliciter, cest--dire de relier par une opration logique et critique le choix de ses moyens ses intentions dexpression et ainsi de prendre conscience de la dynamique procdurale quil a engage pour mener bien son ide. En didactique du franais, notons aussi que la vise des niveaux taxonomiques suprieurs passe souvent par l'ducation l'auto-valuation et la conscience mtacognitive56. Les modles de lanalyse des pratiques (G. Ferry, 1983) situent la thorie dans le va-et-vient avec la pratique soit pour formaliser lexprience par largissement du champ des reprsentations, soit dans le but dacqurir un savoir-analyser par dcentration qui doit terme permettre lapprenant davoir la matrise critique de lavance de ses recherches. Nous sommes ici trs proches de la logique qui inspire les modes dapprentissage en arts plastiques. Signalons galement que la recherche qubcoise portant sur la dmarche de cration et qui prsente ce processus comme la succession de trois phases (inspiration, laboration, distanciation) prconise une approche didactique mtacognitive en ce sens quelle vise la comprhension par llve du processus par lequel il passe pour engendrer des images57 . Sagissant en France des programmes de 1998, faut-il ajouter que la fonction mtacognitive (comprendre comment on a compris et agi, donc) est particulirement active en classe de 3me dans le cadre de la dmarche de projet ? Chaque fois quil sagit de planifier une activit, crit B. Nol, et donc face une situation nouvelle, le sujet est amen voquer des processus ou des concepts quil a utiliss antrieurement dans des situations fort diffrentes 58. Dans certains cas, cette reprise est efficace, dans dautres il sagit dune gnration abusive qui conduit un chec. Le troisime cas que nous ajouterons est celui
52 Pour rappel, se reporter notre publication : Arts plastiques, lvaluation des acquis (2002), tlchargeable sur http://www.aixmrs.iufm.fr , filire arts plastiques, rubrique didactique. 53 J. Piaget (1969), Psychologie et pdagogie, Paris, Denol, pp. 47-50 et 230-232. 54 En rfrence l'amricain J.H. Flavell qui cra le terme en 1976 dans un article sur le dveloppement cognitif : il s'agit d'exercer un retour rflexif sur sa propre dmarche d'apprentissage... lire en particulier B. Nol, La mtacognition, Bruxelles, De Boeck, 1991, pp. 19-21. 55 M. Grangeat et P. Meirieu (dir.de, 1997), La mtacognition, une aide au travail des lves, Paris, ESF, p.27. 56 Pour rappel : F.V. Tochon (1990), op.cit., p. 141 et 156. 57 P. Gosselin (1999), dveloppement de la conscience du processus crateur en classe darts plastiques au secondaire , Actes du colloque 1998 sur la recherche en enseignement des arts visuels, Sherbrooke, CREA ditions, p.15-21. 58 La mtacognition (seconde dition augmente, 1997), p.183.

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o llve, conscient la fois des similitudes et des diffrences, modifie spontanment certains comportements, improvise pour une part, ttonne, afin de produire une rponse adapte : on voit ici comment une conscience mtacognitive opratoire contribue llargissement de la comptence initiale. Dailleurs, pour Grangeat, il y a russite dun apprentissage quand un lve est suffisamment expriment pour se distancier, rinvestir, transfrer, pour smanciper de lenseignant et pour se dtacher aussi de ses cadres de pense habituels, ce qui signifie quil a gagn en autonomie.59 Si lon reprend lvolution de notre discipline en France laune de ces considrations, cest--dire lnorme mutation qui a consist abandonner lexercice dexcution au profit du cours en proposition 60, lobjectif ntant plus la matrise dun seul savoir-faire manuel (ou plastique ) mais aussi un au-del de la pratique61 que lon pourrait nommer la dcouverte et la comprhension des choses de lart, trois consquences simposent, nes de linversion du schma didactique. La premire est que, nous situant dans un dispositif dexpression o la production de llve sera une surprise pour lenseignant (Eisner, 1969), nous ne pouvons tirer leon que de ce qui vient dtre produit. Confirmation. Lvaluation (le bilan) est donc de ce fait un des moments privilgis de lenseignement62, intrinsquement lie au cours (pour reprendre la formulation franaise de 1996). Ensuite, on ne peut donc pas prparer son valuation sur des critres totalement dfinis a priori (ce qui nous ramnerait au produit attendu ) mais seulement sapprter identifier des indices de russite et de comprhension63. Si je propose des lves de 6me de peindre la sardine la plus rapide du monde , la tche dvaluation du rsultat (prvisible) est aise ; en revanche, si je propose en 3me ou en lyce loge de la vitesse , je nai pas ide de ce que mes lves vont produire (ce qui conduit savoir prendre en compte la diffrence entre critre, indicateur, indice64 ). La troisime consquence est dsormais bien connue, du moins depuis que les programmes du collge en ont soulign trs explicitement les termes. Si lobjectif est toujours dacqurir les comptences ncessaire lexpression plastique personnelle, il est aussi, en regard dune situation de pratique, de faire prendre conscience de ce qui est dcouvert et compris notamment ce quest la cration artistique et donner sens leurs travaux . Quitte mettre la note en retrait (les enseignants s'interrogent parfois : faut-il toujours mettre une note ? ). Rappel que la notation nest pas une fin en soi mais peut aussi offrir matire, par le dbat apprciatif men propos des dmarches des uns et des autres (les choix oprs) verbaliser sur ce qui tait en jeu et donc stabiliser du vocabulaire et des comprhensions. Si en dbut de 4me, afin dvaluer les acquis en matire dexpression picturale, je propose aux lves par groupes de deux en une heure sur grand format le concours de la peinture non-figurative la plus attirante , le but du jeu nest pas vraiment (mme si on le fait pour satisfaire les lves) de dresser un palmars mais de faire verbaliser et rflchir sur tous les paramtres que lacte pictural a ractivs et fait revenir en mmoire. Ds lors, loral ne suffisant pas toujours, il sagit de se doter des outils qui vont permettre, au-del de la production plastique et des vnements vcus en classe, de contrler ces comprhensions, ce quil en reste plus ou moins long terme. Aujourdhui, les enseignants franais sont de plus en plus nombreux accompagner leurs cours de fiches59 Op.cit. (1997), pp. 125-127. 60 Dans une fourchette de temps comprise entre 1972 et 1985. 61 B.A. Gaillot (1998), in Pratiques et arts plastiques, Rennes, Presses Universitaires, p. 187. 62 B.A. Gaillot (1991), Enseigner les arts plastiques par l'valuation , in Cahiers Pdagogiques, n 294, mai 91, pp.24-25. 63 Cest--dire reprer des comportements-signes , pour reprendre la formule dA. Bonboir (1972) in La docimologie, Paris, PUF, p. 99. 64 Voir aussi J.J. Bonniol, M. Vial (1997), Les modles de lvaluation, Bruxelles, De Boeck, p. 145.

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projets, de questionnaires divers, de recherches de mots-cls, de jeux rapides (ce ne sont pas des interrogations crites !) o llve rpond par quelques mots ou bien en cochant des cases ou en reliant des items. Sont frquemment distribus aussi des documents de synthse avec parfois en vignettes quelques travaux dlves de la classe et les uvres dart rencontres cette occasion. Face ce scrupuleux souci de tirer leon , on ne stonnera pas que plusieurs mmoires de professeurs stagiaires se soient intituls Que reste-t-il de nos cours ? . Proccupation salutaire, mais qui na de sens que si lon sastreint la penser jusquau bout de sa logique : il ny a dacquisition relle que si elle a t mmorise durablement mais, plus encore, que si elle a donn lieu restitution spontane, ultrieurement et bon escient. Afin de mieux comptabiliser les acquis, il importe aussi que les enseignants se dotent de grilles d'valuation adaptes, on ne peut plus se contenter d'aligner des chiffres ! Ce qui nous intresse, ce sont les comptences acquises pour le long terme et si josais une formule, je dirais que ce changement d'optique invite au basculement du format vertical du cahier de notes vers le format litalienne. Par le pass, les pages de ce carnet taient composes dune suite de noms dlves face une srie de colonnes qui archivaient les notes aux devoirs et leons et sachevaient gnralement par la moyenne , chiffre qui permettait ensuite de faire dautres moyennes, la moyenne de la classe ou bien la moyenne de llve . Toutes disciplines confondues , sautorisera-t-on dire, car nest-on pas ainsi dans la plus grande des confusions ?
lves ------------------------------devoirs et leons &$$ & $ $ % # &$ $ &$$%# moy lves ------------------------devoirs et leons 12 08 04 11 15 connaissances ; comptences ; attitudes / / / / / / / / / / / / / / / / / / + +++ + + + + + ++ + +

9,42

Si lon entreprend maintenant de prolonger vers la droite la srie des colonnes de notes (ncessaires) par dautres colonnes correspondant aux connaissances et comptences des programmes (et des vises ducatives au sens plus large, des attitudes), une croix tant seulement appose lorsque le professeur a acquis une certitude concernant litem en question, il devient vident que cette constellation de croix (dense ou clairseme) dresse un portrait beaucoup plus prcis du comportement de llve et de ses aptitudes que les notes. Les chiffres des devoirs et leons ne sont plus que la trace dun pass rvolu alors que ces croix, dcernes bon escient, sont tournes vers le futur. L'aspect symtrique consiste s'interroger sur la manire dont l'lve peut garder trace de ces acquis. Cest l que nous retrouvons la question du cahier (plutt celui de travaux pratiques , qui accompagne les leons de la plupart des disciplines). Mais ces cahiers gardent seulement trace dlments cognitifs aussi pensons-nous que celui-ci gagne tre pens comme carnet de bord , comme journal accompagnant llve et pouvant recueillir la mmoire de diverses expriences menes par la classe et par llve en particulier (recherches, esquisses, photos des travaux raliss, vocabulaire, rfrences artistiques), accompagnement qui peut aujourdhui revtir une forme numrique sur CD-rom, comme larticle de notre collgue Yann Mars, formateur lIUFM dAix sur cette question, en a clairement bross les perspectives dans notre publication complte sur l'valuation65 : linformatique est actuellement envisage comme outil dauto-formation en centre de documentation ou en libre-service dans la classe (une application de recherche par notions met immdiatement en regard des mots-cls, des citations, des ralisations dlves, des
65 Op. cit. (2002), pp. 102-104.

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uvres dartistes) et comme mmoire individuelle (llve conserve la trace numrique de ses travaux sur quatre annes de collge, ventuellement de certains autres travaux de camarades avec en regard, ici aussi, ce qui a donn matire leon , au-del du temps de pratique et qui a t synthtis par lenseignant). Cahier numrique , donc : aujourdhui, les jeunes professeurs sont forms cela66. Lide nest pas nouvelle (le dossier de recherches personnelles ) et prsente un caractre fort avanc dans la recherche canadienne, par exemple, sous la dnomination portfolio . Selon Scallon (2000), le portfolio est une collection de travaux ou de productions [permettant] chaque lve de rendre compte de ses ralisations accompagnes de lvaluation de ce quil a fait (auto-valuation) et de rendre compte de son progrs .67 Nos collgues plasticiens Canadiens ont adapt au Qubec des outils pour les besoins en art qui peuvent se nommer selon les niveaux : cahiers de mots nouveaux, carnet de projets, journal de bord, cahier de dcouvertes, portfolio. tant le premier responsable de la gestion de ses apprentissages, l'lve doit se constituer un dossier d'apprentissage de type portfolio (valuations formative et formatrice) faisant la preuve de ses diffrents savoirs, plus prcisment les connaissances dclaratives, procdurales et conditionnelles, afin d'en arriver un dossier d'valuation qui fasse ressortir ses forces et ses dfis tout le long de l'anne. Vers la fin d'une tape, l'lve apprend nommer ce qu'il a appris, ce qu'il est capable de faire et comment il le fait. Le tout est not sur une feuille qui constitue son bilan des acquis. la fin de l'tape, un bulletin descriptif est tabli conjointement par l'lve et l'enseignant. Cette valuation porte sur la dmarche en privilgiant l'analyse, l'organisation, la communication et l'objectivation. Elle cible galement les savoirs, les savoir-faire et les attitudes. Elle s'applique chacune des matires, l'ducation aux valeurs et aux projets o il y a intgration des matires et transdisciplinarit. 68 Le but est de faire en sorte que llve porte une meilleure attention ses acquisitions, quil puisse se penser dans une dmarche (une dure) dexpriences et de dcouvertes, cest dune certaine manire donner corps ce qui a t construit et, en arts plastiques, conserver les traces visuelles de ce qui a t labor. Mais on doit associer "journal" et "slection" : imprativement ne pas compiler/accumuler mais organiser/dominer. Ce type de dispositif met ainsi doublement laccent sur les comptences-processus et renvoie des notions maintes fois valorises en ce dossier : lauto-valuation et la mtacognition. De nombreux auteurs69 prconisent des lments de commentaire auxquels nous sommes dj habitus, notamment : 1. dire pourquoi cette exprience ma plu (pourquoi jai choisi de la slectionner ici) ; 2. dire comment je my suis pris pour raliser ce travail ; 3. dire ce que jai appris cette occasion. Le portfolio est ainsi la fois un instrument de formation comme il vient dtre dit mais aussi dvaluation en ce quil contient des pices qui sont les tmoins des connaissances, des habilets et des comptences acquises mais galement, par la manire dont les lments sont prsents, de la perception que llve en a (on peut par exemple demander llve dindiquer quel nouveau projet il souhaite maintenant sattaquer).

66 Voir notre article (2005) : Un portfolio numrique en arts plastiques ? sur http://www.aix-mrs.iufm.fr , filire arts plastiques, rubrique didactique, recherche second degr. 67 G. Scallon (2000), Le portfolio ou dossier dapprentissage, guide pratique, Canada, dossiers de lUniversit de Laval. 68 F. Monire, La voie artistique, un projet pdagogique intgrateur in F. Gagnon-Bourget et F. Joyal (2000), op. cit., page 115. 69 S.G. Paris et L.R. Ayres (2000), Rflchir et devenir. Apprendre en autonomie. Des outils pour lenseignant et lapprenant, Bruxelles, De Boeck, p. 94 ainsi que L.M. Blair (1999), Lvaluation dans lcole, Paris, ESF.

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A cet gard, loccasion de prsenter son dossier un auditoire ne peut tre quun facteur de renforcement condition de ne pas y voir seulement prtexte la rdaction du bulletin trimestriel ! Naturellement, il faut prvoir lintgration de ce type de support dans le dispositif pdagogique de la classe et, lorsquil est possible, dans le travail la maison : Quelle dure y consacrer ? Quand ? Echanges entre lves ? Exposition la mdiathque ? Consultation en ligne ? Rencontres-parents70 ou journes portes ouvertes ? Bref, numrique ou non, cette piste est sans aucun doute creuser pour ce qui concerne notre discipline au collge. On remarquera dailleurs que lide du portfolio a dj largement fait son chemin en France, quil sagisse de la production des lves lors des itinraires de dcouverte en classe de 4me ou des travaux personnels encadrs au lyce et, plus encore, des nouvelles rgles du baccalaurat o lpreuve darts plastiques est remplace par la prsentation d'un dossier de travaux71 depuis 2003 (compte tenu des ambitions de notre discipline, la production plastique en temps et format limits avait rvl depuis de nombreuses annes sa difficult tmoigner dun large ventail de comptences tel quil est aujourdhui dtaill dans le programme de la classe terminale). Ce nest finalement que depuis trs peu dannes (le milieu des annes quatre-vingt dix, dirons-nous) que leffort de rflexion et de formation des enseignants darts plastiques, notamment lIUFM dAix, sest port sur deux points qui aujourdhui se rvlent essentiels : la pratique de lauto-valuation et la capitalisation des acquis. Nous voudrions insister ici sur la ncessit absolue de travailler en ce sens. Une enqute de lINRP sur le bilan des acquis en 3me sen tait faite lcho72 il y a dj quelques annes en constatant que si les lves avaient gnralement acquis lexprience dune pratique diversifie et actualise, ce qui relevait du recul rflexif et de la comprhension des enjeux, du moins mis en mots par le vocabulaire spcifique, tait nettement moins satisfaisant. Do limportance, dans la synthse publie par l'IUFM d'Aix, du chapitre consacr aux outils didactiques (qui prouve aussi dailleurs que de trs nombreux collgues darts plastiques en font rgulirement usage). Ajoutons que le contrle des acquis n'est pas incompatible avec la situation de projet personnel en 3me : l'enseignant comme l'lve, pour noter les progressions, peut tenir jour une grille double entre, cochant au fur et mesure les connaissances et comptences rellement intriorises en prenant pour guide le rfrentiel des acquisitions espres en fin de 3me et dvelopp dans le cahier d'accompagnement des programmes. Sans pour autant que cela devienne un systme ou une routine, aucun pointage de contenus ne vaudra ni ne pourra se substituer l'veil d'une curiosit ou d'un dsir, aussi fragiles qu'ils puissent tre. Pensons cet gard la mise en garde de C. Delorme (1987) : La tentation de vouloir tout valuer guette lapprenti-valuateur [] outre le danger de mettre sur le mme plan des informations dingale valeur [cela laisserait croire] que plus on dmultiplie lanalyse, plus rigoureuse sera lvaluation73 . Les journes de stage sur lvaluation en arts plastiques conduites par l'IUFM d'AixMarseille dans le cadre de la formation continue des personnels en 2002 (Rectorat DAFIP) furent un grand moment de mutualisation des pratiques didactiques de terrain : par l'largissement de nos ambitions en termes d'acquisitions, par l'accent port sur ce qui, au-del de la pratique contribue faire de l'lve un adulte, elles ont fait ressortir la finalit premire
70 S.G. Paris et L.R. Ayres (op. cit., p. 86) prconisent des journes du portfolio en direction des parents. 71 (fiches de recherches, croquis, diverses productions), voir B.O. n28 du 11 juillet 2002. 72 INRP (1997), Connaissances en arts plastiques. Bilan du premier cycle, Paris, ditions de l'INRP, pp. 189-197. 73 C. Delorme et al. (1987), Lvaluation en questions, Paris, ESF, p. 29.

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de l'valuation en contexte scolaire qui est daccompagner llve dans sa progression et dans son devenir. De mon point de vue, toute rflexion sur l'valuation doit s'organiser en rfrence cette vise sur le long terme, et c'est ce que j'appellerai l'valuation positive. Trop souvent encore, quelles que soient les acquisitions reprer, les enseignants procdent par la ngative, c'est--dire en constatant des insuffisances. Si cela est naturellement lgitime dans une phase formative afin de s'employer consolider les acquis de l'lve sur autant de points que de possible, vient ensuite le temps o l'essentiel consiste savoir sur quoi l'on peut s'appuyer pour russir dans la vie. De sorte que, pour en rester ici au terrain des arts plastiques, si nos impratifs sont dabord effectivement de nous intresser aux acquisitions disciplinaires stabilises il sagit l des connaissances et comptences dsignes explicitement par les textes des programmes et de les contrler, nos proccupations doivent imprativement slargir vers deux directions : ce qui relve de la construction de la personne adulte : ainsi, quen est-il, certes, de la curiosit et de l'intrt suscits pour lart (par exemple), mais qu'en est-il aussi des acquisitions transversales dveloppes (matrise de la langue ds les petites classes, esprit d'analyse, esprit critique et rigueur de raisonnement, aptitude btir et mener un projet jusqu son terme, attitude ou implication citoyenne) ? ce qui relve de lestime de soi et du profil de vie : en quoi ce qui a t vcu et produit en arts plastiques peut-il aider se construire un futur ? Pratiquer une valuation positive, c'est s'efforcer de relever les circonstances o l'lve russit (et ses aptitudes en termes de srieux, d'intuition, de persvrance, de minutie, mais aussi d'assimilation, d'auto-analyse et de remise en question, par exemple), c'est mettre en lumire la part d'excellence que chacun possde en lui-mme. Car contribuer ouvrir des perspectives davenir pour nos lves, n'est-ce pas une des tches les plus essentielles assignes l'cole ? Et ici l'observation et la parole de l'enseignant d'arts plastiques peut s'avrer du plus haut intrt. La tche est rude, nul ne le contestera. Mais de toutes faons, valuer les fruits dun enseignement pour lequel nous avons reu mission , cest bien cela, cest bien aller jusqu ce terme. Et cest aussi cette ncessit qui continuera justifier la place des arts plastiques lintrieur du systme ducatif franais. Plus largement encore, valuer en ce sens cest communiquer, cest partager une qute du futur sans quil y ait pour autant de niveau impos ou de cible atteindre fixe lavance (les examens, eux, trs ponctuellement, sont faits pour cela). Pour le reste, cest--dire lessentiel (ce qui na rien voir avec faire croire que tout est russi), valuer, cest souvrir limprvu (mot qui nous est cher) pour y rechercher ltre, cest une opration quil faut demble considrer comme complexe et permanente. Evaluer, cest aider lavance de lautre. Evaluer, dirons-nous pour conclure, cest accompagner.

Texte actualis en novembre 2005

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