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UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ANTNIO CARLOS SIQUEIRA DUTRA

SENHA DO MUNDO NARRATIVAS DE JOVENS EM EXPERINCIAS DE ACESSO CULTURA

JUIZ DE FORA 2010

ANTNIO CARLOS SIQUEIRA DUTRA

SENHA DO MUNDO NARRATIVAS DE JOVENS EM EXPERINCIAS DE ACESSO CULTURA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de fora, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre. Orientadora: Miranda Profa. Dra. Sonia Regina

JUIIZ DE FORA 2010

TERMO DE APROVAO

ANTNIO CARLOS SIQUEIRA DUTRA

SENHA DO MUNDO NARRATIVAS DE JOVENS EM EXPERINCIAS DE ACESSO CULTURA

Dissertao aprovada como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora, pela seguinte banca examinadora:

_______________________________________ Professora Dra. Sonia Regina Miranda (Orientador) Programa de Ps-Graduao em Educao, UFJF

_______________________________________ Professora Dra. Junia Sales Pereira Programa de Ps-Graduao em Educao, UFMG

_______________________________________ Professor Dr. Mrcio Lemgruber Programa de Ps-Graduao em Educao, UFJF

_______________________________________ Professor Dr. Jos Luiz Ribeiro Programa de Ps-Graduao em Comunicao Social, UFJF

Juiz de Fora, 30 de setembro de 2010.

DEDICATRIA E AGRADECIMENTOS

(In) memria De cacos, de buracos de hiatos e de vcuos de elipses, psius faz-se, desfaz-se, faz-se uma incorprea face, resumo do existido. Apura-se o retrato na mesma transparncia: eliminando cara situao e trnsito subitamente vara o bloqueio da terra. E chega quele ponto onde tudo modo no almofariz do ouro: uma Europa, um museu, o projetado amar, o concluso silncio. (Andrade, 1989, p. 10)

Minhas memrias de alegria esto ligadas minha vida afetiva, meus amores, meus amigos, meu trabalho, minha arte.

Minha memria de falta, de saudade est ligada ao meu pai. Seu modelo de viver que foi compreendido por mim, muito mais na sua ausncia do que na sua presena.

A memria de minha infncia me remete famlia.

Da juventude vem a lembrana da procura de caminhos e a do encontro com amigos que se tornaram referncia.

Da fase adulta minhas recordaes mais fortes so o trabalho, a carreira e a consolidao de ideias e prticas que me reposicionam no mundo.

Na maturidade em consolidao, as misturas de todos os meus eus, em todos os mundos que habito. Seus reflexos, influncias e consequncias.

A escola. Memria forte da vida inteira.

Este trabalho dedicado:

Aos meus pais e meus irmos pela famlia que me deram.

famlia que me dei: os meus grandes amigos, em especial Lcia e ao Felipe.

A todos os meus professores na vida. Em especial para os meus professores do mestrado que me ajudaram a confirmar que um bom caminho para ns e para os outros aprender a aprender e, principalmente, por reafirmarem na prtica que educao pblica pode ser feita com qualidade e excelncia.

Aos professores da minha banca de defesa, Jnia Sales, Mrcio Lemgruber, Jos Luiz Ribeiro e Andr Silva Martins que aceitaram colaborar com o processo de anlise de minha pesquisa como debatedores finais.

A todos os meus companheiros de trabalho ao longo da minha vida profissional que por vezes me provocaram e outras me deram pistas e, assim, cotidianamente, mesmo sem saber, estimularam minha produo.

Aos meus alunos com quem sempre mantive uma relao de respeito e amizade. Em especial aos sete alunos/amigos que se tornaram objeto de estudo deste trabalho: Bryner, Cristiney, Fabiana, Fbio, Gilberto, Michel e Thamyris.

Aos integrantes do grupo de pesquisa Histria Ensinada, Memria e Saberes escolares.

Andrea Borges e Ludmila A. C. de Andrade minhas grandes colaboradoras no processo de observao do grupo focal.

Aos meus anjos da guarda que cuidaram para que eu no desistisse e conclusse este trabalho: Soninha e Marcela.

minha orientadora: Professora Doutora Snia Regina Miranda. Com toda admirao e respeito pela sua postura profissional e apaixonada, capaz de estimular e cobrar na medida precisa, com o rigor da academia e a suavidade da amizade e, alm de tudo isso, saber manter a necessria cordialidade nas relaes. O meu carinho, o meu reconhecimento e o meu respeito.

A PALAVRA MGICA Certa palavra dorme na sombra de um livro raro. Como desencant-la? a senha da vida a senha do mundo. Vou procur-la. Vou procur-la a vida inteira no mundo todo. Se tarda o encontro, se no a encontro, no desanimo, procuro sempre. Procuro sempre, e minha procura ficar sendo minha palavra. (Drummond, 1998, p. 182-185)

RESUMO
A dissertao Senha do Mundo, narrativas de jovens em experincia de acesso cultura um trabalho que transpe tempos distintos na relao de ao e reflexo nas fronteiras que vinculam os territrios da Educao e da Cultura. Trata-se, por um lado, de uma pesquisa que nasceu como dissertao, do meu olhar contemporneo - na condio de gestor de uma Secretaria Municipal de Cultura - e que desse lugar vem pensando os efeitos possveis, sobre os sujeitos em seus percursos escolares, de polticas pblicas que garantam ao cidado o direito de acesso Cultura em suas mltiplas dimenses. Paralelamente, um trabalho que evoca uma densa experincia processada num tempo passado, bem como as narrativas dela constitudas tomando-se por base os processos de significao elaborados em funo da vivncia compartilhada por um grupo de jovens que, pela relao com a cultura, encontraram uma possibilidade de redefinio dos rumos da prpria vida e passaram a trilhar um caminho de sucesso escolar e profissional, rompendo um crculo vicioso de pobreza e excluso que marcava suas vidas. A questo central de investigao pode ser assim descrita: quais as percepes que os sujeitos participantes de uma experincia singular com a produo cultural no interior do espao escolar possuem, hoje, sobre a vivncia do direito cultura e de que modo essa percepo manifesta-se em suas narrativas individuais e grupais? Para tanto, buscou-se criar condies que permitissem a emergncia das narrativas de sete jovens participantes de um projeto de arte e cultura, no contraturno escolar ao longo dos anos de 1995 a 2005, em uma escola de periferia urbana de Juiz de Fora. A opo metodolgica que gerou o desenvolvimento da pesquisa pautou-se na busca da construo de dispositivos disparadores de lembranas eleitos no processo de pesquisa. Esses objetos menemnicos escolhidos trazem tambm, as minhas narrativas e reinterpretaes sobre o vivido, tendo como foco a mobilizao de diferentes linguagens advindas de diferentes suportes culturais, de modo coerente com aquilo que pautou a vivncia de uma escola que dialogava sistemicamente com dimenses mltiplas da cultura. Cartas, videoclipe com 135 fotos da trajetria do grupo alm de um grupo focal, assumem a funo desses disparadores e so capazes de desacomodar as camadas de memrias no indivduo. Para interpretar as narrativas foram incorporados os conceitos de Ecla Bosi sobre memria dos cidados ligados s classes trabalhadoras; direito a cultura atravs das propostas e estudos de Marilena Chau; as idias sobre narrativas de Michel Conelly e Jean Clandinin, alm do pensamento estruturado de Michel de Certeau em torno do conceito cultura no plural. Como elo de ligao entre o tempo do passado, na experincia do vivido, e o tempo presente, como um momento de reinterpretao e ressignificao optei por, ao longo do texto, utilizar a poesia de Carlos Drummond de Andrade como uma metanarrativa articuladora de tempos, intrprete da experincia e produtora de sentidos sensveis para o leitor. Essa escolha se justifica pela histria do grupo e a relao que guarda com as palavras tratadas com beleza pelo poeta e por dialogarem diretamente com nossas narrativas. Palavras chave: Teatro, Cultura Escolar, Memria e narrativa, Direito cultura.

ABSTRACT
The dissertation entitled Password to the World, youth narrative in their experience towards culture access goes back in time in its relationship with action and reflection on the threshold between Education and Culture. This is a Masters Degree Dissertation which conveys a contemporary view from the management of the Municipal Secretariat of Culture of Juiz de Fora, considering the possible effects of public policies which warrant the access to culture in its multiple dimensions. It is also a work which evokes deep past experiences, as well as their resulting narratives. The meaning-construction processes resulting from the experience of a group of youths is taken as the very basis of this work due to their relationship with culture, which allowed the students to realign their pathway towards both successful school and professional life, breaking away from the vicious circle of poverty and social exclusion which underpinned their lives. The key issue being investigated can be put as follows: how do the students experiencing a unique opportunity of cultural production within the school context perceive their right to culture and how does this reflect on their individual and group narratives? In order to answer these questions, conditions were offered so that these narratives were produced by seven youths taking part in an art and culture-based project in an urban municipal school of Juiz de Fora between 1995 and 2005. As for the methodology, devices were selected during research in order to evoke their memories. These mnemonic devices also brought back my memories and reinterpretations of those experiences, focusing on the mobilization of different languages resulting from different cultural frameworks, consistent with what featured the experience of a school which effectively communicated across multiple cultural dimensions. Letters and a video clip with 135 photos of the groups trajectory apart from a focus group worked as triggers and were capable of mixing the individuals memory layers. In order to interpret the narratives, Ecla Bosis concepts on the memory of working class citizens were used, as well as Marilena Chaus studies on the right to culture, Michel Conellys and Jean Clandinins ideas on narratives and Michel de Certeaus structured thinking on the concept of culture in the plural. Working as a binding element between the experienced past and the living present as a moment of reinterpretation and resignificance, the poem by Carlos Drummond de Andrade was chosen as a metanarrative which framed time, interpreting experience and producing meaningful messages to the reader. This choice can be explained by the groups history and its relationship with the words which were so beautifully used by the poet and interacted so closely with our narratives.

Key-words: Theatre, School Culture, Memory and Narrative, Right to Culture.

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SUMRIO

1. 2.

INTRODUO..................................................................... SENHA DO MUNDO: uma escola, muitas Culturas e um projeto de ao............................................................

11 36

2.1

O surgimento da Oficina de Teatro do CAIC: Um enredo que junta a histria de um grupo de jovens............................................................ 41 48

2.1

O teatro. A escola e o teatro................................................................

DE CACOS, DE BURACOS, DE HIATOS E DE VCUOS a memria se constri....................................................

61

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

Cartas: os primeiros artefatos ............................................................ O grupo focal...................................................................................... A vida em retrospectiva....................................................................... Escola como espao de acolhimento.................................................. A Senha do Mundo, acesso cultura na experincia escolar.......... A Vida em Perspectiva........................................................................

65 67 71 80 87 96

4.

POLTICAS PBLICAS E A COMPREENSO DE UM PROJETO PARA A CULTURA........................................... 103

114 119 122

4.1 4.2 4.3

A educao e a cultura trabalhando de forma integrada..................... A cidade: local para realizao de propostas...................................... Direito cultura como vivncia e fortalecimento da democracia.........

CONSIDERAES FINAIS................................................. REFERNCIAS.................................................................... ANEXOS..............................................................................

132 138 143

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INTRODUO

Lutar com as palavras a luta mais v. No entanto lutamos Mal rompe a manh (...) Palavra, palavra (digo exasperado), se me desafias, aceito o combate quisera possuir-te neste descampado, sem roteiro de unha ou marca de dente nesta pele clara. Preferes o amor de uma posse impura e que venha o gozo da maior tortura. (Drummond, 1999, p. 75)

Palavra, palavra. A procura se inicia. Para qualquer escritor, ou mesmo para aqueles que, como eu, utilizam da escrita, sem muita beleza, para exercer seus papis na vida, a busca da palavra se impe. Para escrever em qualquer estilo, qualquer lngua ou sobre a influncia das mais variadas motivaes, esse duelo dirio, mais, ou menos acirrado, estabelecese. A busca das palavras ideais para nos revelar aqui se soma a busca das palavras ideais para apresentar e elucidar um processo de pesquisa. Palavra, palavra. Vou procur-la e se a encontro ser minha Senha do Mundo, a chave para abrir e encerrar esse processo. Uma palavra central e contempornea coloca-se como uma questo perante o mundo que justifica uma troca recente e abrupta de projeto original de dissertao: a Cultura ou, mais especificamente, a construo do Direito de acesso Cultura. Posta numa questo e numa inquietude que pauta, hoje, minha condio de Superintendente da Fundao Cultural Alfredo Ferreira Lage, a dissertao que ora se apresenta traz, em sua acelerada produo no tempo regular de uma psgraduao, uma escolha em face de um projeto anterior relativo ao impacto dos

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processos de avaliao de larga escala sobre a prtica escolar. Tal projeto original apresentava-se como relevante e necessrio sob o ponto de vista investigativo, porm deslocado em face de uma demanda do tempo presente e de minha condio profissional atual que, reiteradamente, vem me conduzindo a uma temtica central: Em que medida as polticas pblicas para o acesso cultura e voltadas capilarizao das relaes entre Escola e Cultura interferem na configurao da vida dos sujeitos? O ttulo proposto se apresentou, em palavras, ao trabalho desenvolvido: Senha do Mundo - Narrativas de jovens em experincias de acesso cultura. Este trabalho apresenta o resultado da pesquisa realizada junto a jovens do bairro Santa Cruz, na cidade de Juiz de Fora. Na realidade, esta pesquisa, alm dos resultados sistematizados e apresentados, tambm me revela de duas formas: como pesquisador e como educador, medida que pesquiso a partir de uma realidade da qual fui parte integrante. Um Centro Educacional do qual fui diretor geral e onde participei da criao de possibilidades de vivncias de arte e cultura para crianas, adolescentes, seus pais e familiares. Embora traga muito de minha histria e minhas crenas na apresentao do contexto da pesquisa, este trabalho buscou revelar no os meus sentidos e compreenses sobre o vivido, mas principalmente os sentidos e compreenses de um grupo de sete jovens que cresceram participando dessa experincia. A pesquisa est focada na busca de sentidos que esses jovens conferem a experincias pessoais em atividades artsticas, culturais e vivncias. Esses sentidos so percebidos atravs de suas narrativas que foram pesquisadas em dois instrumentos utilizados para conhecer o que pensam esses jovens sobre o vivido: cartas em respostas a uma provocao de rememorao e os seus posicionamentos no grupo focal promovido no dia 20 de junho de 2010, em que, aps apresentar um vdeo, construdo especialmente para esse momento, que institua, em um arranjo narrativo especfico em palavras, imagens e som, minha prpria leitura do processo vivido. Se a perspectiva de narrativa e rememorao engendradas na investigao emanam das perspectivas compreensivas acerca dos sentidos do ato de rememorao em torno daquilo que nos trazido por Eclea Bosi sobre as relaes entre a ressignificao do tempo presente no ato da lembrana, por outro lado, a compreenso da validade do grupo focal justifica-se em face da possibilidade de que

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essa alternativa metodolgica para investigao permite a passagem da compreenso subjetiva para aquilo que fora compartilhado e vivenciado por um grupo no s no acontecimento vivido, quanto tambm no processo de lembrana. Desse modo, o Grupo focal foi uma opo que permitiu a observao de uma srie de elementos importantes para a vivncia da pesquisa e para a interpretao das narrativas: o contexto das falas, a capacidade de provocao ou estimulao de uma fala sobre os demais, o comportamento corporal, os sinais de intimidao ou simulao, a trocas de olhares, os no ditos e os silenciamentos, a impacincia, a falta de tolerncia com a fala do outro, as circunstncias de concordncia ou discordncia com o relato do outro, as aproximaes e distanciamentos. Quem so esses jovens sujeitos desta pesquisa? Todos eles, pelo menos por um perodo, foram moradores de Santa Cruz, ou regio, e cinco deles, ainda hoje, residem no bairro. O bairro um territrio conhecido por eles. Suas identidades vo sendo construdas ali, naquele mesmo lugar que lhes d identificao. O Bairro uma totalidade estruturada e se vai percebendo pouco a pouco, que nos traz um sentido de identidade (BOSI, 2003, p. 74, 75). Alguns deles estudaram por longo tempo como alunos regularmente matriculados na escola do CAIC, outros foram alunos da Escola Estadual Jos Saint Clair, que funciona em local muito prximo ao CAIC. Todos eles foram alunos da oficina de tetro do CAIC. Cada uma das histrias, como no poderia deixar de ser, tem as suas peculiaridades e especificidades, mas, no geral, so histrias de filhos de homens e mulheres trabalhadores, que zelam pelo destino de seus filhos e cuidam da organizao de suas casas, tanto da parte fsica quanto das questes ligadas a valores e regras. As palavras os revelaro. A palavra apresentada por Drummond como sua senha pessoal para estar no mundo transformou-se tambm na senha desse grupo. A palavra tem a fora e guarda a histria: a nossa e a do mundo. A palavra nos sugeriu caminhos e foi nossa aliada na construo de caminhos prprios. presena constante. das palavras escritas nas cartas e ditas na provocao de memria, proposta num grupo focal, que parto para interpretao dos dados. No processo do grupo a emoo aflorou e, muitas vezes, a palavra no dita disse mais do que aquelas pronunciadas. Na trajetria do grupo os textos encenados trouxeram tona palavras, sentidos e significados, provocaram, uniram ou desarmonizaram o cotidiano. Algumas palavras so chaves para o entendimento deste trabalho.

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Mundo. Palavra, aqui, tantas vezes usada para falar de realidades prprias e denominando pessoas e espaos especficos abrigados no grande mundo. Mundo, vocbulo acolhedor. Direito. Palavra destacada para lembrar o que pertence a todos, mas no raro, nesse Pas, garantido somente a alguns. Teatro. A chave para um novo caminho para crianas e adolescentes que cresceram vivenciando o direito cultura. Arte. Objeto no identificado em mundo rido de trabalhadores que pendulam em nibus lotados entre o trabalho e a casa. Caminho conhecido e escolhido pelos jovens, objeto de estudo desta pesquisa, filhos dos tais trabalhadores. Linguagem e expresso vivenciadas. Cultura. Aqui entendida como diversa e plural como deve ser, mas ainda longe de ser para todos como direito a eles garantido. Educao. Processo de formao integral do ser humano que inclui vrios espaos e tempos Escola. Espao para valorizao do ser humano e de vivncias que estimulam e potencializam as suas mais diversas possibilidades, focada na ampliao, desenvolvimento e aquisio de habilidades. redundantemente usado. Concreto, abstrato, metafrico, injusto,

*****

Para auxiliar no entendimento desse processo, comeo me apresentando em palavras. Eis-me aqui descrito por elas.
Voc deve calar urgentemente As lembranas bobocas de menino. Impossvel. Eu conto o meu presente. Com volpia voltei a ser menino (Drummond, 1989, p. 182 183).

Sou filho de um operrio e de uma costureira que se orgulhavam por transformar tudo que produziam em condies de melhoria e suporte para a vida dos filhos. Nunca houve luxo em nossa casa, mas havia uma grande valorizao da escola e a indicao clara de nos dar suporte para a construo de um futuro melhor. Desde muito pequenos, ainda que em nosso convvio isso no fosse muito

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usual, o curso superior era meta para ns. E a escola, portanto, deveria ser um caminho natural a se percorrer na trilha de alcanar esse objetivo que, muito cedo, passou a ser de cada um de ns. A maior parte de minha infncia foi vivida numa grande famlia na qual primos e tios se misturavam em condio de igualdade com a famlia nuclear. Morvamos eu, meus irmos e meus pais numa pequena casa construda por meu pai em um terreno cedido por meu av materno nos fundos de sua casa. No havia delimitao de espaos prprios entre nossa casa e a deles. Os primos vinham no final de semana e aquele terreiro virava uma algazarra de crianas. Passeios, almoos e festas eram motivos criados para reunir toda a famlia. A casa dos meus avs era muito visitada, uma referncia para o grande nmero de parentes da famlia de minha me que ainda permanecia no interior, ligados ao meio rural. Por motivos de sade, compras ou passeio, quase toda semana recebamos parentes em visita. A permanncia das visitas era muito variada. s vezes diria, mas no raro, hospedavam-se pessoas que costumavam ficar meses por l. Para ns, crianas, tudo era novidade e motivo de alegria. Quando estava com treze anos, aps um longo perodo de muito sacrifcio e esforo de meus pais, mudamos para uma casa, ainda no totalmente pronta, num bairro do outro lado da cidade. A vida mudou tanto depois dali. Acabei vivendo anos na casa de minha av que, usando a desculpa de acostumar-se com o vazio deixado com nossa mudana, pediu que um de ns ficasse com ela por uns dias. Como eu era o nico que naquele momento estudava no Bairro Teixeiras, prximo a So Mateus, onde at hoje mora a minha av, acabei me auto-indicando e sendo aceito para a misso temporria. Na realidade, morei ali por mais de oito anos e me tornei uma visita na minha casa, sem muita intimidade com meus irmos e pouco convvio com meus pais. Mas essa distncia deu-me a possibilidade de continuar na escola da qual no queria ser transferido. Ali era o meu mundo. O lugar a partir do qual alicercei todas as minhas relaes. Desde os primeiros anos da escola participei de todas as atividades festivas e culturais. Ir para a escola aos cinco anos de idade foi um acontecimento. Uma festa da alma. Que bom era conviver com aqueles meninos e meninas. Alguns se tornaram, desde ento, parceiros na vida e at hoje nos relacionamos. Por incrvel que possa parecer, 40 anos depois.

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Sempre gostei de escola. Se nunca fui o mais estudioso dos alunos, tambm nunca fui medocre. Para mim, a escola sempre representou um lugar especial. Espao de vivncias e com abertura para o ldico pouco compreendido em casa. Escola do aluno que era feliz naquele ambiente mgico, repleto de espaos, pessoas, palavras e relaes. A mgica do cheiro dos livros novos e do cheiro e da cor dos livros velhos, a novidade, as amizades, a formao do eu. O homem que sou hoje reflexo da formao que tive. Sou fruto da escola pblica brasileira e tive a sorte de encontrar excelentes professores e oportunidades de experincias inesquecveis. A escola me sugeriu a mgica que a leitura pode produzir, o prazer trazido pela expresso artstica, apresentou-me um mundo at ento inacessvel: o mundo das palavras! Tornei-me mais humano, mais sensvel, mais sutil. A escola me deu rgua e compasso e um mundo para desvendar. Tive a sorte de sempre poder vivenciar e respirar cultura e arte no ambiente escolar e isso me fez diferente. Anos mais tarde, quando me tornei professor, um encontro diferente: a escola do depois da formao. Agora no era eu mais o aluno, agora eu pisava em outro cho. Mas foram as minhas experincias vividas na escola que me mostraram caminhos. Meus olhos j no viam a mgica e sim as faltas, as dvidas, as carncias. Investido de um enorme otimismo, comecei. Ainda nem havia me respondido se, apesar de graduado, era isso o que eu queria. Mas quase que empurrado, comecei. Era uma escola muito simples de alunos e professores de origem muito humilde, no bairro So Benedito, no topo de uma ngreme ladeira, como a ltima de suas edificaes, a Escola Estadual Professor Cndido Motta Filho. Ali passei cinco anos e meio e, ali, creio, acabei, de fato, formando-me professor. No incio eram oito aulas que passaram a dezoito e depois a 36. No ltimo ano eu era o vice-diretor da escola onde conseguia transitar muito bem nas relaes tanto com os professores quanto com os alunos. Uma rica experincia que me enche de orgulho ter vivido. Aquele era um ambiente acolhedor de gente disposta a vencer as dificuldades e pouco a pouco eu venci as minhas. Ali ningum se deu conta, ou foi capaz de observar, os medos e as inseguranas de um profissional no incio de carreira que acordava aos sobressaltos no meio da noite ao se imaginar sabatinado por alunos e colegas (e nos sonhos todos eram maus) que perguntavam sobre o extenso contedo da longa histria do Homem, que, no sonho, tampouco na realidade dominava. S o tempo me mostrou que saberes se constroem ao longo de toda a

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vida e que no tinha que ter armazenado toda a histria no meu crebro. Naquele momento eu no me sentia capaz. O tempo sbio e mostrou-me que mais que um depositrio de saber eu deveria ser um sujeito capaz de estimular e provocar a construo do conhecimento, momentos nos quais continuaria aprendendo. O tempo rei apontou-me que mais que algum que soubesse despejar, rapidamente e sem pestanejar, todos os nomes de pessoas tidas como importantes, de todas as dinastias, aqueles meninos e meninas, moos e velhos precisavam de algum que os ajudasse a refletir o mundo atravs dos registros histricos que nos foi legado. Segui a intuio e os recados da vida e deu certo. Transformei-me no professor que sempre quis ser. Ao longo de minha trajetria, fui me identificando com pessoas e pensamentos que cabiam na minha prtica, davam-me suporte e, ao mesmo tempo, ampliavam minha viso sobre a sala de aula e mais frente sobre o processo educacional. Como professor de escola pblica, por opo e desejo, tentei reproduzir a boa e encantadora escola que tive. Procurei, alm das minhas aulas, oferecer algo mais. Fundei grupos de teatro, estimulei talentos e sei que apresentei alguns caminhos diferentes daqueles conhecidos e previsveis. Nesse caminho e nessa toada muitos encontros se deram. Algumas pessoas puderam repensar novos e diferentes desenhos para as suas vidas. Creio que estimulei traados para melhores trajetos. Ao me tornar diretor de escola pblica, pude ampliar o foco, abrir o raio de ao. Busquei fazer uma escola melhor para um maior nmero de pessoas. Em 1994, aceitando um convite do ento prefeito Custdio Mattos, atravs de sua Secretria de Educao, Tereza Leite, assumi a direo de um Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente. O que era na poca um lindo prdio, um espao vazio cheio de mveis, transformou-se de fato, em 11 anos, em um centro de ateno populao com 1700 atendimentos escolares e 1500 atendimentos no contraturno em atividades ligadas s artes, cultura, ao lazer e aos esportes. Trabalhando sempre com excelentes profissionais, pude mais uma vez experimentar o prazer de oferecer a crianas, jovens e adolescentes servios de qualidade, respeitando sempre a histria e a caractersticas de suas vidas. Assim, como diretor do CAIC Nbia Pereira Magalhes durante onze anos, procurei, alm de uma boa escola pblica, oferecer tambm uma escola significativa para os alunos e suas famlias. Um lugar de convivncia onde fosse prazeroso estar. Onde fosse possvel aprender com alegria. Onde sempre estvamos envolvidos com

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as palavras. Muitos sonhos, muitos ideais. Muitas dificuldades. Mas, junto com uma tima equipe que se formou ao longo dos anos, chegamos bem perto do desejado. Uma escola que possibilitou o encontro com diversas linguagens e ressignificou a palavra atravs de todas elas. Encontros traados, um deles com o teatro e, desse encontro, vrias vidas foram transformadas. Sempre participei dos movimentos culturais nas escolas em que estive como aluno e mais tarde como professor. A cultura na escola me sugeriu a participao em movimentos culturais fora dela. H trinta anos participo do movimento teatral de Juiz de Fora. J experienciei ser ator e quase todas as funes dentro processo teatral. Hoje me dedico mais direo e produo de espetculos teatrais. Meu trabalho est assentado, no momento atual, entre educao e cultura, ou melhor, na fuso dessas duas reas, se que elas em alguma conjuntura podem ser dissociveis Como a maioria dos professores, nesse Pas, durante toda minha vida profissional trabalhei em vrios horrios para compensar o baixo salrio e, assim, construir a possibilidade de uma renda digna. Sempre gostei do que fiz e tenho muito orgulho da minha trajetria e do meu trabalho, principalmente aquele desenvolvido nas escolas pblicas. Descobri desde o incio da carreira que esse era o meu lugar. Minha vida profissional est alicerada na educao. Com prazer e responsabilidade, venho construindo uma carreira da qual me orgulho. A arte minha meta, meu sonho, meu pio e minha diverso. Quando consigo juntar meus dois canais principais de comunicao com o mundo, sinto-me maior e melhor. Sinto que consigo colaborar com a necessria transformao do mundo. Atravs do teatro li alguns textos de Bertolt Bretch. Era a histria no teatro, o teatro da histria e a denncia na bela poesia. Desse encontro ficou apontada uma responsabilidade: o auxlio na necessria transformao do mundo. Embora o mundo seja de muitos, da maneira como est, tem sido para poucos. Assim, fui juntando minhas crenas, minhas verdades, meus desejos e sonhos por uma sociedade melhor e menos adoecida. Hoje tenho um objetivo prprio, um objetivo como homem e como cidado que acredita que as coisas possam ser diferentes e melhores para um maior nmero de pessoas. Um objetivo, um propsito meu para o mundo, coisa que sempre desejei, pois sempre achei que sem isso a vida tem um sentido menor. Com ele posso ser mais dono de minha histria e posso convencer pessoas a mudar a

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histria. Do meu lugar no mundo, o lugar que escolhi e onde fui aceito, penso ininterruptamente na educao e na cultura, penso sem parar como, atravs desses dois elementos e fazendo parte da organizao do poder pblico, posso auxiliar na construo de um mundo melhor. Durante muitos anos me envolvi com o teatro e as artes. Formei-me professor e a escola me transformou em um professor. No percurso de minha formao profissional e a partir de experincias vivenciadas principalmente com grupos de populao de baixa renda, fui construindo perguntas e tentando respond-las. Certos temas me incomodavam e outros me despertavam interesse. A crise na educao pblica, que se estende no tempo e se aprofunda em gravidade, um deles. No meu universo de atuao uma das tarefas que tenho assumido a de formar e motivar equipes na direo de superar os momentos de crise e produzir uma escola mais eficaz e minimamente atenta s expectativas das classes populares. Trs temas so fortes dentro do meu percurso profissional e como observador do mundo: o dilogo da cultura e as artes com a escola; a ampliao gradativa do tempo do aluno na escola; o resultado pouco expressivo da escola pblica no Brasil. Esses sempre foram e continuam sendo assuntos que despertam em mim especial interesse e esto presentes na formulao da minha pesquisa e das respostas que ofereo a partir de sua realizao e da concluso deste trabalho. Considero necessrio dizer que minha participao nessa histria vai alm e muito alm, do papel do diretor de uma escola. Meu envolvimento com o processo foi direto, fui o provocador do contato desses meninos, como eu costumo me referir a eles, com a arte, com os textos de teatro com outras vivncias e outros grupos com suas organizaes. Procurando conhecer como os participantes do grupo pensam a experincia vivida, organizei e interpretei suas falas e suas impresses para que elas possam fazer parte das notcias que deixaremos sobre esse momento especfico da histria. Como uma garrafa no oceano, com uma mensagem sem destino correto, mas que pode ser muito bem incorporada a outras pessoas, a outros grupos e outros tempos. No final de 2007, a partir do lugar em que estava, diretor do Departamento de Gesto Escolar da Secretaria de Educao de Juiz de Fora, resolvi inscrever-me no

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processo seletivo do curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora apresentando um projeto ligado ao terceiro tema, ou seja, o inexpressivo resultado (no que se refere evaso, repetncia e nmero de anos necessrios para a concluso do ensino Fundamental) das escolas pblicas da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora. Naquele momento encontrava-me envolvido com as questes dos resultados de alunos e escolas tanto na observncia de seu cotidiano organizacional, quanto com relao aos processos de avaliao em larga escala, que em pouco tempo tornaram-se prtica consagrada e generalizada nesse Pas. Fiz a opo por construir um projeto que propunha analisar como os resultados dos processos avaliativos remetidos para as escolas e redes atravs de relatrios e grficos so interpretados pelos professores e pelos demais profissionais da escola e como so (ou se so) incorporados no direcionamento de novas prticas pedaggicas na busca de melhores resultados. Aqui talvez fosse importante destacar que o resultado a que me refiro aquele analisado pela escola, aquele que considera as reais condies das unidades escolares e suas respectivas comunidades, alm do trabalho desenvolvido por sua equipe de profissionais. Gostaria, em nvel local, compreender se os milhes de reais investidos nesses processos avaliativos apresentam perspectivas de tirar a escola pblica brasileira do lugar em que est. Afinal coordenava uma equipe de profissionais que era responsvel por assessorar as escolas em sua organizao burocrtica e de seus registros e resultados. Um departamento que orienta os processos de organizao do ensino nas escolas e coordena a elaborao dos relatrios exigidos pelo Ministrio da Educao - MEC, como, por exemplo, o Censo Escolar. Naquele momento o projeto proposto era pertinente. Relacionando as questes de investigao minha prtica profissional, propunha pesquisar e posicionar-me na discusso sobre avaliao em larga escala e escola real. Por entender ser necessrio que algum explique sociedade que no se pode comparar realidades to distintas e classificar escolas e julg-las melhor ou pior que outras. necessrio que se diga que a escola de Barra do Chapu, considerada uma das melhores do Brasil no ranking de 2007, possui uma rede de ensino que totaliza 1500 alunos. Ao contrrio do modelo do interior de So Paulo, existem escolas, nos maiores centros urbanos do Pas, onde uma s escola, no raro, atende a 3000 ou 4000 alunos.

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Falta contextualizar os resultados, falta verificar se as matrias de pouca ou nenhuma profundidade e muito sensacionalistas, produzidas por jornais, revistas e televiso, geradas a partir dos resultados divulgados pelo MEC e pelas secretarias de educao de estados e municpios, podem ajudar as escolas e as comunidades a repensarem e ressignificarem o papel da escola na sociedade. Melhores resultados dos alunos e da educao um antigo desejo de professores, escolas e famlias. Se os processos avaliativos em larga escala puderem ajudar nessa conquista, que sejam bem vindos. Mas os profissionais da educao j sabem dos resultados de seus alunos e, em sua grande maioria, no so insensveis necessidade absoluta de modificao desse triste panorama nacional. No estava e no estou convencido de que uma unidade de mensura ir trazer luz na busca de solues, ou pelo menos isso no acontecer, se no houver alterao de rotas. Os professores em geral no se sentem envolvidos nesse processo e, portanto, ou o desprezam ou antagonizam com ele. No meio do primeiro ano do curso de mestrado, por regncias da vida, assumi o cargo de Superintendente da Funalfa Fundao Cultural Alfredo Ferreira Lage que corresponde secretaria de Cultura de Juiz de Fora. De incio ficaria os ltimos seis meses daquele governo, mas aps a eleio de 2008 fui convidado pelo prefeito eleito, Custdio Mattos, a permanecer no cargo no prximo perodo administrativo. A prtica da gesto da cultura de uma cidade do porte de Juiz de Fora estimulante e pressupe o acolhimento da ampla diversidade cultural e artstica que a cidade possui. Pressupe muito trabalho e muita disposio para enfrent-lo. Consegui formar uma boa equipe e aceitei o convite. Nas minhas metas pessoais estava a concluso do mestrado. As caractersticas do meu projeto inicial e a distncia dos processos da educao e, por consequncia das aes e resultados dos processos de avaliao em larga escala, afastavam-me dia a dia dessa concluso. Minha prtica e meu trabalho deram-me projeo e visibilidade para ser pensado como um nome possvel para assumir a pasta de cultura da cidade em um momento de trauma na poltica local: a dissoluo do secretariado municipal em junho de 2008 a partir da priso do prefeito envolvido em diversas irregularidades. O que era temporrio, como relatei acima, estendeu-se por maior tempo a partir do convite do novo prefeito. Um convite e uma oportunidade que no poderia recusar. Era a chance que a vida estava me oferecendo de tentar fazer diferente e eu no

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poderia fechar os olhos para ela. Por outro lado, a cada dia meu projeto de pesquisa se fragilizava. Distante do cotidiano escolar, ia tambm me tornando distante da capacidade de responder s perguntas que havia sugerido em meu projeto. Aps meses de conflito tomei a deciso que me pareceu mais sensata: desistir da finalizao do curso de mestrado, uma vez que minha histria, trajetria e desejo pessoal impediam-me de desistir de estar frente da organizao da cultura no que tange poltica municipal e tentar fazer diferente. Assim, cheio de certeza, construda a duras penas, procurei a coordenao do curso para realizar o cancelamento de minha matrcula. Encontrei algum que soube ponderar algumas questes que eu havia minimizado em minha deciso. Encontrei algum que me mostrou que havia um terceiro caminho: a construo de um novo projeto mais ligado minha prtica cultural que, justificado, seria submetido ao colegiado do curso para aprovao, ou no, de minha continuidade. Encontrei a Professora Snia Regina Miranda. Seguindo suas orientaes, elaborei um novo projeto e conseguimos a aprovao do colegiado. Ganhei uma nova orientadora e novo nimo para continuar. O novo projeto relaciona-se mais aos dois primeiros temas apresentados acima, ou seja, cultura e escola e atividades de ampliao do tempo do aluno. Coincidentemente li alguns versos de Clarice Lispector que deram beleza ao meu momento de vida: Mude, mas comece devagar, porque a direo mais importante que a velocidade. Depois de um perodo em que, para mim, estava claro que o trancamento da matrcula ou o seu cancelamento era a nica sada vivel para o meu atual momento de vida, acatando a sugesto da coordenadora do curso, reiniciei o processo do mestrado com novo tema e novo flego, ainda que sabendo que o tempo para finalizao deste trabalho no corresponderia exatamente ao tempo necessrio sua maturao e desenvolvimento, mas ao tempo dos constrangimentos interpostos aos programas de ps-graduao pela CAPES. Portanto, sua finalizao envolveria decises que trariam tona um carter mais pragmtico do que, por vezes, de valorizao de um percurso denso de pesquisa. Assim, a proposta de pesquisa que evoluiu como possibilidade de meu trabalho de concluso do curso de mestrado est centrada em minha prtica e numa experincia que desenvolvi junto a adolescentes e jovens do bairro de Santa Cruz geograficamente localizado na regio norte do municpio de Juiz de Fora. Um tema

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capaz de ligar diversos tempos de vida e de trajetria profissional. Um tema presente, gestado a partir do lugar atual de Superintendente da Fundao Cultural da cidade de Juiz de Fora, mas tambm um tema que me permite olhar para o passado ressignificando-o a partir de um olhar sobre o presente. Um tema que permite e fomenta a discusso contempornea das polticas pblicas para cultura em um pas como o Brasil, com tantos abismos sociais, mas que traz tona a memria refletida pelos sujeitos de uma ao de cultura no interior de uma escola singular, como o so tantas escolas. Um tema, portanto, do presente, mas que pretende fazer com que um grupo de jovens - e eu prprio - se coloquem em movimento reflexivo em direo a um passado recente comum, singular, particular, mas com grande potencial de nos permitir, pela singularidade, refletir sobre outras configuraes, no em uma perspectiva generalizante, mas analgica. Como diretor do Caic Nbia Pereira Magalhes durante onze anos, procurei, alm de uma boa escola pblica, oferecer tambm uma escola significativa para os alunos e suas famlias. Um lugar de convivncia onde fosse prazeroso estar. Onde fosse possvel aprender com alegria. Muitos sonhos, muitos ideais. Muitas dificuldades. Mas, junto com uma tima equipe que se formou ao longo dos anos, chegamos bem perto do desejado. Uma escola que se encontrou com o teatro e, desse encontro, vrias vidas foram transformadas. A vivncia relatada parte da possibilidade de uma prtica, que vai alm do fazer cultural, que os participantes do grupo vivam tambm da experincia de participar de um momento de falar e relatar suas histrias, o vivido a partir de seu prprio olhar. Nas atividades artsticas do CAIC, um dos objetivos estabelecidos era o pensar e o agir dentro da experincia com a cultura. Assim, o domnio da palavra se d atravs de sua reinterpretao e do exerccio constante de falar de si relacionado ao processo criativo. No existia uma proposta fechada como um planejamento ou um programa a vencer. A experincia e o retorno que ela originasse ou no que encaminharia os novos passos. Como no se desejava no um receptor de informaes sobre a cultura, era mais forte a inteno de estimular crianas e adolescentes a produzirem cultura ou ao menos se expressarem livremente atravs das diversas linguagens da arte. Esse procedimento de coleta de impresses, de certa forma, fecha esse ciclo e abre a possibilidade de novos. Chamo mais uma vez as defesas de Snyders (2001, p. 114) para reforar as nossas.

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O aluno d vida obra, d sua vida obra, e essa interpretao pessoal que constitui a primeira conquista de sua originalidade autnoma. O primeiro papel dos alunos representar sua maneira, inimitvel, teoremas de geometria ou as estrofes de um poema. Pode chegar, assim, a um olhar produtivo; assimilar sua experincia do autor, compar-la, opr-se a ela. O aluno no est condenado a ser um simples consumidor da cultura, ele no recebe simplesmente a obra, mas a prolonga, a enriquece, acrescenta-lhe algo, faz nascer nelas ecos que nunca haviam ressoado.

Ao buscar a narrativa desses rapazes e moas, tentei provocar um exerccio de memria. Para embasar a pesquisa, utilizo algumas indicaes da sociloga Eclea Bosi. No livro O tempo vivo da memria, a autora descreve processos de registros de memria que, alm de eficazes, chegam de fato a nos emocionar. Abro aqui um pequeno espao para um comentrio pessoal sobre esse livro, uma vez que o mesmo auxiliou-me na preparao e finalizao da pesquisa. Antes de l-lo, ainda pairavam dvidas no sobre o tema, mas sobre como convencer-me de sua real relevncia e buscar construir uma forma de abordagem que me trouxesse verdade e suscitasse a emoo. Foi o contato com a obra de Bosi (2003) que ajudou a confirmar minhas escolhas, dando-me mais verdade para, de fato, efetivar meu tema como um objeto de pesquisa. A verdade, a firmeza e a emoo foram o trip descoberto em suas obras que provocou em mim a certeza de construir algo que, mesmo fragilmente, se aproximasse daquele modelo de trabalho. Seus temas so ricos e humanos e seus personagens homens e mulheres comuns a quem d voz e valorizao a forma do viver. O desprezado pela grande histria resgatado por ela par a fazer cincia de boa qualidade e mostr-la ao mundo como uma obra envolta em poesia. linda a descrio que faz dos sons da cidade, dos sons retidos na memria. A proposta de uma partitura sonora que permita que sejam tambm, se no ouvidos, compreendidos por outros. Por que no acreditar que possvel? Se possvel conseguirmos enxergar aquilo que no vimos e nos foi contado pelo outro, por que no imaginar o som que no ouvimos e que s outro ouviu? Por que definir a cidade s em termos visuais? - indaga Bosi e segue. A cidade possui um mapa sonoro compartilhado e vital para seus habitantes que, descodificando sons familiares, alcanam equilbrio e segurana.
Quem vai trabalhar com histrias de vida, biografias, depoimentos orais, procedimento corrente nas cincias humanas tem a impresso

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inicial de que a experincia que se desenrola no tempo dispe de um carter infinito. (...) na verdade, a colheita mnmica revela o mapa de uma pequena regio do mundo, onde nos guiamos por sinais familiares, seja pela percepo do tempo, seja na percepo do espao (BOSI, 2003, p.113).

A autora refora esse pensamento dizendo que preciso que se forme uma comunidade de destino, para que alcance a compreenso plena de uma dada condio humana (BOSI, 1994, p. 38). Outro terico utilizado como referencial metodolgico, do trabalho ser Larrosa (1995), principalmente atravs do livro por ele organizado Djame que te cuente. Para elaborar meu primeiro riscado metodolgico recorri s ideias de Michael Connelly e Jean Clandinin sobre a narrativa em seu ensaio no livro organizado por Larrosa em que nos dizem:

o escritor de narrativa tem uma prova a vencer: que outro participante leia o seu relato e responda a uma pergunta como o que aproveita disso para ensinar como professor? (ou para qualquer outra situao). Isto permite ao pesquisador valorizar a qualidade de seu escrito desde o ponto de vista (...) algumas das quais so as marcas de uma histria que "convida"?. Tannem (1988) sugere que o leitor de uma histria ligada a ela reconhecendo os detalhes, imaginando as cenas em que esses detalhes poderia acontecer, e reconstrudo a partir de associaes de lembranas dos prprios com detalhes semelhantes (CONNELLY & CLANDININ, apud

LARROSA, 1995, p. 34). O processo de pesquisa centrou-se na busca de alternativas que permitissem evocar a percepo e interpretao das narrativas dos jovens escolhidos, de como eles vivenciaram e os sentidos que atriburam a essas experincias de convvio com a arte e a cultura, a partir do trabalho no CAIC Nbia Pereira de Magalhes, instituio educacional a que eles, de alguma forma, estavam ligados. A questo de investigao deste trabalho partiu de dois eixos um principal e outro, no menos importante, mas que est subordinado ao primeiro. 1 A vivncia do direito cultura faz diferena na vida de jovens em eminente situao de risco social?

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2 - Quais o significados atribudos por esses jovens a essas experincias e como esses significados se manifestam em suas narrativas individuais e grupais em uma circunstncia intencional? O meu objeto de pesquisa est ligado a essa histria e a esse grupo de jovens. Atravs dessa experincia vivenciada, a pesquisa buscou perceber se a vivncia do direito cultura est ligada s prticas de vida estabelecidas por esses jovens. O trabalho de pesquisa foi realizado dentro da linha qualitativa, utilizando-se como procedimento metodolgico, para a coleta de dados, o grupo focal, a interpretao da palavra escrita atravs de cartas e atribuio de sentidos a imagens intencionalmente destacadas de um grande conjunto, que anacronicamente contam a histria desse grupo, mas se deu, principalmente, atravs da atribuio de sentido s impresses desses jovens recolhidas por meio dos procedimentos propostos. Seguindo a indicao de Andr (2005) em seu consagrado trabalho sobre estudos etnogrficos na educao, a vertente qualitativa da pesquisa est identificada muito mais com as formas como os dados sero colocados, pois, como quer a autora, j algum tempo o termo foi superado para determinar o tipo de pesquisa que se quer realizar, sugerindo, assim, outros caminhos.

Eu reservaria os termos qualitativos e quantitativos para diferenciar tcnicas de coleta ou, at melhor, para designar o tipo de dado obtido, e utilizaria denominaes mais precisas para determinar o tipo de pesquisa realizada: histrica, descritiva, participante, etnogrfica, fenomenolgica etc. Se num determinado momento foi at interessante utilizar o termo qualitativo para identificar uma perspectiva de conhecimento que se contrapunha ao positivismo, esse momento parece estar superado (ANDR, 2005, p. 24).

Como sujeito envolvido no processo, mantive relaes bastante prximas com os jovens do grupo pesquisado, coloquei-me como o pesquisador no trabalho de campo e pessoalmente colhi os dados para posterior anlise e interpretao. Assumi o papel de entender o funcionamento do grupo e principalmente os sentidos que as pessoas que dele participam atribuem dinmica desse grupo e aos seus acontecimentos internos. Foram tambm interpretadas as diferentes leituras que cada um dos elementos do grupo tinha sobre situaes e acontecimentos vividos coletivamente. Compreender dessa forma um grupo poder perceber e interpretar

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os sentidos atribudos pelos seus participantes s situaes em questo. Para tal, segui a indicao de Andr (2005) e, como pesquisador, mantive o contato direto com a realidade pesquisada.

o pesquisador o instrumento principal na coleta e na anlise dos dados. Os dados so mediados pelo instrumento humano, o pesquisador. O fato se ser uma pessoa o pe numa posio bem diferente de outros tipos de instrumentos porque permite que ele responda ativamente s circunstncias que o cercam, modificando tcnicas de coleta, se necessrio, revendo toda a metodologia ainda durante o desenrolar do trabalho (ANDR, 2005, p. 28).

bem verdade que a indicao acima destacada se refere exclusivamente s pesquisas na educao e cotidiano escolar, mas que, entendo, pode perfeitamente se aproximar de outras iniciativas de pesquisas que se identificam com o foco de estudo em questo. Penso que tal aproximao foi elemento forte nesse caso, uma vez que apresento um estudo que tem sua origem em um grande trabalho educacional e que dele derivou. Seguindo a indicao de Connelly e Clandinin (apud Larrosa, 1995) que discutem a potencialidade investigativa e reflexiva das cartas, escrevi uma carta comum aos seis jovens estabelecidos como sujeitos da pesquisa e solicitei aos mesmos que me respondessem tambm em cartas sobre suas lembranas e memrias do vivido. Destaquei, na carta, como se pode comprovar em anexo, que meu pedido era feito como um procedimento para o andamento deste trabalho. Todos os sete responderam e j nessas cartas respostas foi possvel perceber como os fatos afetam as pessoas de forma diferente. Conforme se pode perceber na anlise e interpretao das cartas e outros materiais produzidos pelo processo de pesquisa, existem, nelas, pontos comuns e outros peculiares, especficos, personalizados. Observaes e impresses de cada sujeito, como, alis, j era presumido. Ainda com relao atribuio de sentidos j anteriormente citada, algumas consideraes precisam ser feitas. A pesquisa proposta est centrada na memria de jovens, mais especificamente no que eles lembram e no que se esqueceram com relao prtica em uma oficina de teatro, em especial e em carter mais amplo das suas vivncias com relao ao direito cultura. atravs de suas narrativas que

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destaco a viso que possuem do grupo e de seu funcionamento e de sua interferncia na vida e nos projetos de cada um deles. A convivncia, as relaes, os desejos e a ligao com a vida que corria em casa e com a famlia. Entender o porqu de uns se lembrarem de um fato, ou de um acontecimento e outros no, o porqu de algumas situaes corriqueiras se tornarem lembranas afetivas e valorizadas por todos e outras, primeira vista relevantes, sejam citadas de passagem por um elemento do grupo, enquanto outros sequer a mencionam. Isso atribuio de sentidos. Como um trabalho que tem como base a memria, no ser incomum depararmo-nos com esquecimentos e lapsos. Afinal, como enfaticamente nos apresenta Bosi (1994), quando nos dispomos a contar a histria de outra forma, temos que entender que estamos lidando com um ponto de vista. Sendo assim, muito provvel que no encontremos nada que o valide, ou seja, no encontraremos nos jornais, nos noticirios nem nos livros muito menos a confirmao da lembrana de nossos entrevistados. Os provveis hiatos estaro na histria, fazendo parte delas e ajudando a cont-la, pois o que foi esquecido ou no quis ser lembrado tambm possui sentido. Bosi ainda nos deixa em alerta com relao aos hiatos e pontos de vistas da histria tida como oficial.

No dispomos de nenhum documento de confronto dos fatos relatados que pudesse servir de modelo, a partir do qual se analisassem distores e lacunas. Os livros de histria que registram esses fatos so tambm um ponto de vista, uma verso do acontecido, no raro desmentido por outros pontos de vista. A veracidade do narrador no nos preocupou: com certeza seus erros e lapsos so menos graves em suas conseqncias que as omisses da histria oficial. Nosso interesse est no que lembrado, no que foi escolhido para perpetuar-se na histria de sua vida. Recolhi aquela evocao em disciplina que chamei de memria trabalho (BOSI, 1994, p.37).

Para realizao do procedimento de grupo focal, acatei sugesto de minha orientadora e elaborei um videoclipe composto de registros de imagens relacionadas histria do grupo. E por que a opo por um videoclipe? Em primeiro lugar porque boa parte da memria registrada e preservada em diversos suportes daquela trajetria do grupo encontra-se disponvel em um vasto arquivo fotogrfico. Aquele arquivo fotogrfico,

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quando compartilhado, diz respeito a muitas lembranas que podem se ativar no dilogo e na complementao daquilo que, subjetivamente, pode ter sido perdido, mas que, na substncia social, tornado como a memria de um grupo. E essa ativao traz muitas outras retomadas: msicas, sons, gestos, acontecimentos, palavras, comidas. Enfim, muitas experincias que se constituram em formas de ser de um grupo e que demarcariam a prpria condio de reconstruo de vida daqueles jovens a partir daquela senha. Portanto, conforme perspectiva semelhante ao que havia pautado a construo metodolgica de uma pesquisa recentemente finalizada por Sonia Regina Miranda (2009 b), as fotos editadas e transpostas para a linguagem de um videoclipe passam a ser assumidas como:

artefatos de Memria e emergem como uma nova camada de Memria, isto , ao se constituir como derivado de uma operao de memria preliminar busca apresentar o (os) sujeito (os) destas prticas para si mesmo (os) a partir do filtro interposto por um leitor externo, no caso eu e minha equipe de pesquisa, com nfase para a preocupao em evidenciar as mltiplas linguagens e atividades que estiveram presentes na prtica pedaggica.... Portanto, cada vdeoclipe permite ao professor [e as jovens sujeitos dessa pesquisa] um olhar sensvel sobre si e elucida, portanto, uma ao reflexiva sobre si, gerando, a partir de ento, um novo artefato e um novo registro essencial pesquisa: uma entrevista que revela o momento, o instante desse confronto entre suas prprias memrias e a releitura das mesmas por parte do pesquisador. Portanto, temos um artefato de Memria, construdo a partir de rastros de Memria e que permite o confronto com suas prprias lembranas, esquecimentos e ressentimentos, para expandirmos nossa anlise at o plano de reflexo ensejado por Pierre Ansart (MIRANDA, 2009b, n.p.).

O termo jogo da memria empregado no est despossudo de sentido. Essa a ao pretendida: jogar literalmente com a memria dos envolvidos. Provoc-los pensar em seus lembrados e esquecidos. A ideia foi iniciar o encontro com a exposio do vdeo e, a partir desse ponto, lanar alguns grandes temas sobre o trabalho coletivamente realizado. Aqui, mais uma vez, recorri experincia de Bosi que defende que cada um lembra e esquece de forma diferente do outro. As falas originadas atravs da provocao da memria e o estmulo conversa em grupo trouxeram direes importantssimas para a sequncia do trabalho de pesquisa e que esto explicitadas no captulo II.

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Esse vdeo composto de fotos dos processos de ensaio e das prprias encenaes do grupo, desenhos, cartazes, folders, todas intimamente ligadas nossa histria e trajetria. Para embalar essas imagens, escolhi duas msicas que fizeram parte do espetculo Dores do Mundo, encenado pelo grupo em 2004. A primeira Sonata KV545 em d maior de Mozart, executada com brilhantismo pelos componentes do grupo musical UAKTI (2003), foi escolhida pela beleza harmnica e por julgar que, com certeza, levaria o grupo de jovens pesquisado a viajar pelo tempo e lembrar msicas que foram marcantes e identificadoras dessa historia. Msicas de que se aprendeu a gostar ouvindo, que, no primeiro contato, soaram estranhas. Aquilo que foi um dia o desconhecido, tornou-se familiar e hoje capaz de ser lembrado como som de recordaes, como reminiscncias pessoais. No uma msica neutra para tornar de forma gratuita melodiosa e emocionante a exposio das fotos e imagens. Foi intencionalmente escolhida, pois os sons, como defende Bosi, esto to vivos na memria como as imagens, os fatos e as histrias. Refora o lembrado e pode acordar aquilo que se escolheu deixar mergulhado no sono profundo do esquecimento. A segunda msica Gente, composta e interpretada por Caetano Veloso. Um belo jogo de palavras proposto pelo compositor poeta que desse jogo faz arte e convida brincadeira da descoberta dos sentidos da palavra isolada ou associada e s assim, aps a atribuio de sentido, ela ou elas, as palavras, podem ser interpretas por algum que se pretende artista. Aqui mais uma vez se joga o jogo da palavra ou luta-se com ela em sua procura e no seu entendimento.

Gente Gente olha pro cu Gente quer saber o um Gente o lugar de se perguntar o um Das estrelas se perguntarem se tantas so Cada estrela se espanta prpria exploso Gente muito bom Gente deve ser o bom Tem de se cuidar, de se respeitar o bom Est certo dizer que estrelas esto no olhar De algum que o amor te elegeu pra amar Marina, Bethnia, Dolores, Renata, Leilinha, Suzana, Ded Gente viva brilhando, estrelas na noite Gente quer comer Gente quer ser feliz

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Gente quer respirar ar pelo nariz No, meu nego, no traia nunca essa fora, no Essa fora que mora em seu corao Gente lavando roupa, amassando po Gente pobre arrancando a vida com a mo No corao da mata, gente quer prosseguir Quer durar, quer crescer, gente quer luzir Rodrigo, Roberto, Caetano, Moreno, Francisco, Gilberto, Joo Gente brilhar, no pra morrer de fome Gente deste planeta do cu de anil Gente, no entendo, gente, nada nos viu Gente, espelho de estrelas, reflexo do esplendor Se as estrelas so tantas, s mesmo amor Maurcio, Lucila, Gildsio, Ivonete, Agripino, Gracinha, Zez Gente, espelho da vida, doce mistrio (Veloso, 1977).

Com essa msica, com grande preparo vocal, a Oficina de teatro do CAIC encerrava o espetculo Dores do Mundo. Encenado por quatro anos, nos mais diversos espaos. A msica era cantada aps o poema de Thiago de Mello: Declarao dos Direitos do Homem contrastando com as fotos de Sebastio Salgado que, apesar de belas, apresentam sem pudor as misrias do mundo. Toda a encenao apresentava esperana e reforava, na inteno, o desejo daqueles jovens atores e desse pretenso diretor em expandir o direito daquela vivncia a outras pessoas. Era o direito cultura que j era entendido como tal. O direito de ser gente na real acepo da palavra. E cantar, e danar e ter prazer de olhar para o cu pode ser descoberto, por todo o ser humano, que viva, como deve ser, a felicidade de ser o que . Assim Gente traz consigo um conjunto de cdigos e smbolos que foram construdos no coletivo e mais uma vez imagem e msica poderiam se estabelecer como artefatos de memria e auxiliar no objetivo da pesquisa. O videoclipe composto por cento e trinta e cinco imagens organizadas em uma lgica centrada em uma narrativa prpria de quem percorreu esse caminho e no em uma cronologia rgida. A narrativa do vdeo minha, traduz as minhas escolhas pessoais sobre um conjunto de mais de 3000 imagens. O desejo era que eles se lembrassem de si, do outro e do processo coletivo que vivenciaram. Assim, procurei os sete em cena, fora dela, preparando-se para alguma atividade. Procurei tambm relacion-los instituio, comunidade escolar, ao grupo e ao processo. Fiz uma linha de imagens de cada um composta por mais ou menos sete fotos. Em seguida

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apresentei cartazes de nossas montagens, intercalados com cenas dos espetculos. Na primeira parte, a individual, uma sequncia de cada um dos sete jovens foi apresentada sem uma linha do tempo cronolgica. Idas e vindas procurando a lembrana de tempos diferenciados. A inteno, no entanto, no era que a imagem pessoal de cada um deles despertasse somente as suas lembranas. Na imagem do outro j existiria a provocao de lembranas do processo vivido. A segunda parte, cronolgica, trazia uma linha do tempo proposta, mas guardava a mesma proposta de disparada de imagens e intencionava o desencadeamento dos processos da memria. Aps a exibio do vdeo, coordenei o trabalho do grupo focal auxiliado por trs grandes profissionais que, por amizade, emprestaram-me sua competncia numa fria manh de um domingo de junho. Tive medo de no conseguir criar o clima necessrio, que as pessoas estivessem desconcentradas, uma vez que era dia 20 de junho, o segundo jogo no Brasil na copa do mundo de 2010. Apesar disso, tudo ocorreu dentro dos mais adequados procedimentos de pesquisa na modalidade proposta

Grupo focal uma tcnica de avaliao que oferece informaes qualitativas. Um moderador guia grupos de aproximadamente 10 pessoas, numa discusso que tem por objetivo revelar experincias, sentimentos percepes e preferncias. Os grupos so formados com participantes que tm caractersticas em comum e so incentivados pelo moderador a conversarem entre si, trocando experincias e interagindo sobre suas ideias, sentimentos, valores, dificuldades etc. O papel do moderador promover a participao de todos, evitar a disperso dos objetivos da discusso e a monopolizao de alguns participantes sobre outros. (...) As entrevistas com grupos focais podem ser utilizadas em todas as fases de um trabalho de investigao. So apropriadas para estudos que buscam entender atitudes, preferncias necessidades e sentimentos (FAE/UFMG, 2010, n.p.).

A partir dos resultados obtidos nesse encontro regido pelos princpios metodolgicos de grupo focal, foram traados os prximos passos da pesquisa. A interpretao e o intercruzamento das diversas narrativas. Da minha narrativa pessoal, apresentada na escolha de imagens e sons para composio do vdeo, a

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narrativa escrita nas cartas e na falada durante a sesso de grupo focal da qual os jovens participaram. A fala de um provocou a fala do outro e estimulou depoimentos ricos e belos e, como no poderia deixar de ser, emocionantes.

A memria um cabedal infinito do qual s registramos um fragmento. Frequentemente, mais vivas recordaes afloram depois da entrevista, na hora do cafezinho, na escada, no jardim, ou na despedida no porto. Muitas passagens no foram registradas, foram contadas em confiana, como confidncias. Continuando a escutar ouviramos outro tanto e ainda mais. Lembrana puxa lembrana e seria preciso um escutador infinito (BOSI, 2003, p.39).

O vdeo em questo (ANEXO III) encontra-se encartado neste trabalho. Sob a chancela desses materiais e recursos de investigao, a presente dissertao apresenta, para o leitor, seus dois primeiros captulos: o primeiro traz a apresentao da histria do grupo e sua constituio, sua relao com o teatro em particular e as diversas linguagens artsticas em geral, alm de falar do contexto que o acompanha desde sua criao. Situa os jovens atores no tempo e no espao na relao com uma dada experincia de escola e os apresenta ao leitor como indivduos e como coletivo. O segundo captulo pretende ser um exerccio de interpretao da palavra. Palavras que vm escritas nas cartas, ditas, ou no ditas, no procedimento do grupo focal, que so esmiuadas e vasculhadas para contar tudo que guardam sobre essa histria. A palavra, que a chave desta histria, desta pesquisa, revela aos poucos seus personagens e o quanto eles tm para dizer. Portanto, um captulo que busca interpretar os sentidos construdos e engendrados pelos jovens em relao quela experincia. Como fora mencionado, a vida, minhas prticas artsticas e minha trajetria profissional me levaram, por convite, a ocupar hoje o cargo de superintendente da Fundao Cultural Alfredo Ferreira Lage Funalfa. Essa Fundao h trinta e um anos coordena a poltica pblica de cultura no municpio de Juiz de Fora e possui status de Secretaria Municipal de Cultura. Somente a educao poderia preparar o menino de origem humilde a ocupar, com razovel competncia, esse lugar dentro da organizao da administrao municipal. desse lugar que hoje analiso os dados gerados por essa pesquisa. Assim, ao ouvir, ler e interpretar as vozes desses sete jovens, relaciono os seus ditos e no ditos com a poltica de cultura do

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municpio, minha prtica e minha nova posio nesse tabuleiro. Como gestor da cultura local e a partir da ausculta realizada, busco relaes com a poltica nacional de cultura desenvolvida hoje pelo Ministrio da Cultura e a influncia da Conveno da UNESCO sobre Diversidade Cultural nessas polticas pblicas e as possveis interfaces que a intercesso desses assuntos sugere. Como anteriormente dito, o tema proposto na pesquisa um tema presente, gestado a partir do lugar atual de Superintendente da Fundao Cultural da cidade de Juiz de Fora, mas tambm um tema que me permite olhar para o passado ressignificando-o a partir de um olhar sobre o presente. Um tema que permite e fomenta a discusso contempornea das polticas pblicas para cultura em um pas como o Brasil, com tantos abismos sociais, mas que traz tona a memria refletida pelos sujeitos de uma ao de cultura no interior de uma escola singular, como o so tantas escolas. Um tema, portanto, do presente, que fez com que um grupo de jovens - e eu prprio colocssemo-nos em movimento reflexivo em direo a um passado recente comum, singular, particular, mas com grande potencial de nos permitir, pela singularidade, refletir sobre outras configuraes, no em uma perspectiva generalizante, mas analgica. com essa viso que apresento como captulo que encerra esta dissertao um olhar analtico sobre as propostas de polticas pblicas de cultura no Pas. Essa discusso foi proposta atravs do eixo do direito cultura. Nesse captulo busquei um dilogo mais aprofundado com dois autores: Marilena Chau e Michel de Certeau. A primeira autora trouxe a explicitao e avaliao da poltica pblica, proposta em sua gesto, na Secretaria de Cultura da Cidade de So Paulo. Uma proposio de ampliao do direito cultura colocada em prtica e que desencadeia um severo jogo de interesses ao tentar tirar do lugar privilgios e desalojar preconceitos. Das indicaes de Certeau vem a colaborao mais profunda com relao explicitao da cultura plural e mltipla, vivida como direito. Assim, com a colaborao desses dois autores, apresento algumas necessrias reflexes sobre a cultura como direito na cidade e no Pas e relaciono diretamente essas reflexes com os resultados deste trabalho. Nas consideraes finais apresento direes e concluses no

generalizantes, ou seja, especficas para esse grupo estudado, mas que podem servir de pistas para aqueles que desenvolvem processos semelhantes com jovens

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na perspectiva de estimul-los nas vivncias do direito cultura e seus possveis desdobramentos educacionais e pessoais.

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2 SENHA DO MUNDO: uma escola, muitas Culturas e um projeto de ao

Poesia Gastei uma hora pensando um verso Que a pena no quer escrever. No entanto ele est c dentro Inquieto, vivo. Ele est c dentro E no quer sair. Mas a poesia deste momento Inunda minha vida inteira. (Drummond, 1989)

O CAIC Nbia Pereira Magalhes, situado no bairro Santa Cruz, na cidade de Juiz de Fora, funciona desde o ano letivo de 1995. At 2005 contava com aproximadamente 1650 alunos matriculados entre educao infantil, ensino fundamental e educao de jovens e adultos. Alm das matrculas da escola regular, construiu, nos seus primeiros 11 anos de seu funcionamento, uma poltica de atendimento no contraturno escolar que, no seu maior nmero de matrculas, chegou a atender 1560 alunos em mais de sessenta turmas, chegando, assim, a realizar 3200 atendimentos. Para obteno desse nmero de atendimentos, foi considerada a soma do atendimento escolar e o do contraturno. No perodo de 18 de dezembro de 1994 a 31 de dezembro de 2005, fui diretor geral do CAIC. Santa Cruz um bairro da periferia da cidade de Juiz de Fora. Sua populao maior que muitas cidadezinhas do interior, aproximando-se, hoje, de 16000 habitantes. Na voz das pessoas mais velhas escutamos o relato, s vezes cheio de espanto, sobre a rpida transformao do bairro tanto no que se refere quantidade de pessoas, quanto no tocante invaso das manifestaes urbanas num lugar onde as famlias, at bem pouco tempo atrs, eram, em sua maioria, oriundas do meio rural ou das pequenas cidades que rodeiam Juiz de Fora. Muito de repente o bairro cresceu e continua crescendo. Muito rpido houve a invaso das drogas e com elas a criminalidade e os problemas de segurana. A falta de perspectiva para o jovem no diferente do que se percebe em bairros de classes populares em todo o pas.

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Nesse lugar, escola, para muitos jovens e suas famlias, representa muito pouco. O bairro abriga a unidade da CEASA no municpio. A necessidade de auxiliar na renda familiar faz com que muitos adolescentes, desde cedo, carreguem caixas e sacos nas cabeas e nas costas. Na escola, transferem a matrcula para a noite. Como precisam acordar muito cedo para descarregar e carregar mercadorias, uma boa parte desses jovens abandona a escola, tornando ainda menores as suas chances de um futuro melhor. Nesse contexto, terminar o ensino mdio j um ato de bravura que merece condecorao. Merece respeito e admirao. A maioria dos alunos do ensino mdio do bairro est matriculada noite na Escola Estadual Jos Saint Clair. Nesse nvel de ensino, grande parte dos alunos estuda noite. Isso acontece no s porque a oferta de vagas durante o dia muito pequena, mas tambm porque esses jovens precisam ocupar o dia com uma atividade que possa render algum dinheiro, seja um emprego formal ou no. Em muitas cidades no interior do Pas e em bairros das grandes cidades, a escola em muitos casos tem sido o nico brao do estado presente naquelas comunidades, assim tambm como vem sendo o nico lugar de promoo e vivncia da cultura. So elas as responsveis pela manuteno das festividades populares como festas juninas e at carnaval. So as escolas que tentam construir a memria do bairro. A cultura no vivenciada de forma igual, mesmo em regies de uma mesma cidade, as vivncias podem ser muito diferenciadas. Mas nem s de bons exemplos construda a aproximao da educao e da cultura. A escola escolhe da cultura humana os saberes e conhecimentos para orientar seus planos e currculos. na linha de frente da educao, ou seja, nas escolas e nas salas de aula que o os procedimentos de vivncia e estmulo a atividades culturais se desenvolvem bem ou mal. Muitas vezes, em nome da cultura, vm se realizando aes pouco louvveis que no passam de arremedos de pssima qualidade de produtos da cultura de massa em que preconceitos, discriminao e comportamentos pouco louvveis so reforados. E assim, a escola e seu alunado perdem duplamente. Perdem tempo nobre e espao do ensino aprendizagem, perdem com uma atividade mal preparada e mal fundamentada. Nesse momento em nome da cultura nada de produtivo realizado. Qual o espao, em que os filhos das classes de trabalhadores podero ser apresentados s linguagens artsticas e ao simbolismo da arte, seno na escola? Ao

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se distanciar de seu papel de agente cultural e se aproximar de um modelo de agncia de transmisso de conhecimento, a escola deixa de realizar uma de suas principais tarefas que, a meu ver, aquela de fomentar e estimular as atividades culturais junto a seus alunos e por que no junto s comunidades. As atividades culturais, bem como a associao dos procedimentos cotidianos da escola com a cultura, no podem ser encaradas como atividades que possam ser deixadas de lado ou relegadas aos momentos de festinhas e auditrios. Cultura e escola podem e devem estabelecer as bases de um trabalho na escola que ao mesmo tempo em que a criana e o adolescente aprendem, constroem e participam de uma identidade local, nacional e como ser humano pertencedor, em potencial, de toda as manifestaes do homem e seus registros em sua relao com os outros e com o meio. muito provvel a existncia da preconizao de uma vivncia de cultura na escola, mas a vivncia prtica construda dentro da realidade da escola outra. O CAIC Nbia Pereira Magalhes foi inaugurado dia 18 de dezembro de 1994 e desde ento divide com a escola Jos Saint Clair a tarefa de oferecer a educao bsica para a populao do bairro Santa Cruz. A estrutura fsica e os equipamentos dos CAICs possibilitam o

desenvolvimento de inmeras atividades de cunho esportivo, artstico, cultural, o cuidado com a sade e proteo da criana e do adolescente, dentre outras. Assim, desde a sua inaugurao, tentando atender s solicitaes da comunidade, foram pensadas alternativas para ampliar o atendimento dos alunos e da comunidade de um modo geral. Um funcionamento possvel foi pensado, alm de Educao Infantil e Ensino Fundamental, oficinas e escolinhas nas reas de esporte, lazer, cultura, arte e tecnologia no contraturno da escola regular. No CAIC Nbia, como afetivamente denominado, os atendimentos de escola regular (educao infantil e ensino fundamental), como j citado, somados aos realizados em projetos e oficinas, alcanam, desde 2003, a marca de 3200 pessoas. Esse atendimento no contraturno oferecido no s aos alunos matriculados na escola Nbia Pereira de Magalhes, mas tambm a alunos de outras escolas pblicas da regio, como, por exemplo, a escola Jos Saint Clair. A possibilidade de vnculo atravs das oficinas foi mantida por muitos alunos aps o trmino dos nove anos de ensino fundamental no CAIC. Mesmo matriculados em outras escolas de ensino mdio, no bairro ou em outras unidades, procuravam-

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se manter ligados ao CAIC atravs das oficinas. Esta foi a chave encontrada por muitos, inclusive pelos integrantes do grupo de jovens sujeitos desta investigao. Dentro do conjunto de atividades desenvolvidas, eram oferecidas vagas nas oficinas de futsal, futebol, vlei, basquete, handebol, atletismo, ginstica, ginstica olmpica, dana, dana de salo, capoeira, artesanato, violo, musicalizao, artes plsticas, desenho, espanhol, fotografia, informtica, teatro. no contexto desse trabalho de contraturno que se inicia a relao dos jovens, foco deste trabalho, com a arte e com a cultura e, segundo nos contam os prprios jovens, foi atravs dessa possibilidade que muitas direes se redefiniram para suas vidas. O trabalho de oficinas no contraturno surgiu dentro da minha gesto no CAIC Nbia como alternativa para o fato de a Secretaria Municipal de Educao de Juiz de Fora no ter assumido, na poca, o trabalho de educao integral naquela unidade de ensino como era a proposta do MEC e objeto de convnio. Ns da equipe, com raras excees, acreditvamos que essa era a grande sada para uma comunidade de periferia onde o trfico de drogas, criminalidade e sexualidade precoce so problemas com os quais se convive no cotidiano e, para muitos habitantes, j naturalizados e banalizados. Hoje, pelo menos para mim, claro que, embora no seja a alternativa para combater todos os problemas, vivel e eficiente para um grande nmero de pessoas. Uma alternativa para a felicidade, para momentos de infncia onde, por vezes, a infncia no muito permitida. Snyders(2001), em Alunos Felizes, faz vrias consideraes sobre a escola como espao de felicidade onde o prazer no deve ser suprimido, onde possvel todos os dias vivenciar alegria e encantamento, este principalmente desencadeado pelo prazer de aprender. Em duas de suas defesas possvel aproximao com o espao do ser que desejvamos desenvolver ali.
Minha escola quer e acha possvel uma continuidade entre a vivncia do aluno, seus valores, gostos, expectativas, os problemas que ele coloca e a cultura que a escola lhe oferece. Continuidade ao mesmo tempo para que os alunos sejam pessoalmente afetados pelo que lhes ensinado e para que tenham confiana na possibilidade de ter acesso ao que lhes ensinado. Precisamente porque no tem com seus alunos os laos reais de longa durao, a escola pode, s vezes, incentiv-los para o futuro com mais audcia que a famlia (SYNDERS, 2001, p.139).

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Pensamos em uma instituio educacional que fosse alm, que cumprisse a sua tarefa primeira de orientar o aprendizado, mas que tambm fosse um espao de prazer e ludicidade, de aprendizagem com o corpo e com as mos e foi por isso que, em poucos anos, passamos de menos de 100 alunos no contraturno para mais de 1300; passamos de duas modalidades de oficinas para mais de vinte e de seis turmas para mais de 60. Na equipe de profissionais que atuaram no CAIC Nbia, muitos coadunavam com a ideia de que a educao como hoje se encontra no atende mais s necessidades da sociedade. A escola continua reproduzindo saberes e preconceitos. Os mesmos preconceitos existentes na sociedade so reproduzidos no interior da escola. Os saberes trabalhados em suas atividades cotidianas na busca da formao do aluno so os mesmos em sua maioria ensinados h sculos. Entretanto, a falta de continuidade provocada pelas idas e vindas das polticas de cultura, que permite que trabalhos sejam desmontados, independentemente de sua eficcia, ou de sua avaliao, faz-se sentir tambm nesse espao em que a grande maioria dos avanos ali obtidos encontra-se, atualmente, desmontada. Aquela no era uma escola feita a partir da personalidade de seu diretor, era uma escola onde o debate e a construo democrtica encontrava solo possvel para a vivncia diria. Mas uma escola assim d trabalho, d muito trabalho. Dar voz a todos no tarefa simples e nem tampouco tentar convencer os descrentes na educao e no seu poder transformador. Essa construo possvel de ser vivenciada por pessoas que creem e desejam mudanas sociais, pessoas que desejam escolas melhores em um mundo melhor. Nossa equipe, em sua maioria, acreditava e buscava uma prtica transformadora.

Ser culto a nica forma de ser livre. Educar depositar em cada homem toda a obra humana j realizada; fazer de cada homem resumo do mundo vivente at o dia em que est vivendo (...) (MSZROS, 2005, p. 58).

Entendo que este pequeno histrico oferece informaes necessrias para que seja entendido o contexto em que os jovens, foco deste trabalho, chegaram s oficinas do CAIC e, principalmente, chegaram oficina de teatro, lugar comum onde essas histrias de vida se encontram e se desenvolvem e, dali, derivam outras histrias das quais um pouco ser dado a conhecer ao longo deste trabalho. Ferreira

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(1993, p. 57-58) diz o mundo, o j a, o dado primrio com que se conta na produo do conhecimento, e a partir dele que as nossas reflexes so feitas. A tarefa da fenomenologia , pois, descrever as realidades e mostrar como podem ser diferentes.

2.1 O surgimento da oficina de teatro do CAIC: um enredo que junta a histria de um grupo de jovens.

Como realizava um exitoso trabalho de teatro com adolescentes e jovens na Academia de Comrcio - Colgio Cristo Redentor, uma das mais tradicionais escolas da rede privada da cidade, um trabalho de visibilidade e muito significativo, cobravame e era cobrado, por que no colocava em prtica um trabalho semelhante no CAIC Nbia. Muitas tentativas foram feitas, mas o conjunto de atribuies pedaggicas e administrativas de uma escola que, com os atendimentos do contraturno j ultrapassava nessa poca a marca de 2000 matrculas, roubava-me o tempo necessrio para acompanhar diretamente as oficinas. Um aluno da minha turma mais velha na Academia / Colgio Cristo Redentor, estudante de psicologia, fez-me a proposta de ser estagirio no CAIC, perguntandome sobre a possibilidade de trabalhar com associao de teatro e psicologia com adolescentes no contraturno. Sua proposta, ligada ao psicodrama, propunha discutir, atravs de jogos dramticos, as principais questes destacadas pelos adolescentes. Esse trabalho fluiu e, alm disso, levou-nos a fundar juntos, as oficinas de teatro do CAIC. Em 2001, ano de centenrio de nascimento de nosso poeta maior, Carlos Drummond de Andrade, a escola abraou um projeto pedaggico centrado na sua obra literria. Um momento de destaque na histria daquele estabelecimento de ensino. Crianas, adolescentes, jovens e velhos, junto aos seus professores, incorporavam a poesia de Drummond aos mais diversos contedos. Foi uma festa. A festa da palavra. A palavra foi decodificada e desencantada. As oficinas de arte que aconteciam sempre no contraturno do aluno tambm aderiram ao trabalho ao redor da poesia de Drummond. Assim, danou-se poesia, fizeram-se artes plsticas e artesanato de poesia e palavras. Pintamos todas as pedras que havia no caminho,

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incomodamos o mais popular personagem do poeta de tanto perguntar: e agora, Jos? As oficinas de dana produziram um belssimo espetculo intitulado: Sentimento do Mundo.

Tenho apenas duas mos e o sentimento do mundo, mas estou cheio escravos, minhas lembranas escorrem e o corpo transige na confluncia do amor. Quando me levantar, o cu estar morto e saqueado, eu mesmo estarei morto, morto meu desejo, morto o pntano sem acordes. Os camaradas no disseram que havia uma guerra e era necessrio trazer fogo e alimento. Sinto-me disperso, anterior a fronteiras, humildemente vos peo que me perdoeis. Quando os corpos passarem, eu ficarei sozinho desfiando a recordao do sineiro, da viva e do microcopista que habitavam a barraca e no foram encontrados ao amanhecer esse amanhecer mais noite que a noite (Drummond, 1998, p.115 116).

Esse espetculo envolveu alunos, professores, famlias e funcionrios num momento nico dessa histria. Ver a poesia de Drummond traduzida e danada por pessoas to simples a quem a vida tem dado to pouco foi um momento de rara emoo. Um espetculo multidisciplinar que juntou a representao do melhor da msica brasileira, artes plsticas e Drummond a meninas e meninos que puderam de fato realizar um trabalho de literatura. Drummond e suas palavras ganharam todos os espaos. Tal concluso foi possvel quando ns, profissionais da escola, comeamos a perceber que aqueles

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meninos j estavam to familiarizados com a poesia drummoniana que o parafraseavam em quase todas as situaes cotidianas. Nesse momento de recuperao de memrias, revisito nossa trajetria e escolho Drummond e suas palavras para embelezar meu texto e, ao mesmo tempo, lembrar a presena de suas lindas palavras em nossos trabalhos. Esse histrico que conta um grupo e uma escola a preparao para apresentao das narrativas de jovens falando de suas experincias com cultura e as artes, mas tambm a apresentao de minha narrativa sobre essa histria. Nos textos acadmicos, as pistas metodolgicas, na poesia de Drummond, a trilha potica e a provocao de uma possvel explicao para memria.

(In) memria De cacos, de buracos de hiatos e de vcuos de elipses, psius faz-se, desfaz-se, faz-se uma incorprea face, resumo do existido. Apura-se o retrato na mesma transparncia: eliminando cara situao e trnsito subitamente vara o bloqueio da terra. E chega quele ponto onde tudo modo no almofariz do ouro: uma Europa, um museu, o projetado amar, o concluso silncio (Drummond, 1989, p.10).

Com as oficinas de teatro devidamente instaladas, construmos uma proposta de trabalho muito rica. Essa proposta se baseava nas teorias de Viola Spolin e nas propostas de Olga Reverbel para o trabalho do teatro no interior da escola. Essas duas estudiosas do teatro na educao ofereceram a base terica para a construo de uma metodologia de trabalho para as nove turmas de teatro que rapidamente se formaram naquele contexto. Por outro lado, o teatro, no foi transposto para a escola exclusivamente pela relao com a dramaturgia, mas tambm por uma articulao

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pedaggica que evocava o acesso poesia e literatura, msica, fotografia e ao cinema, ou seja, mltiplas linguagens de acesso e representao do mundo, o que, sem dvida, singularizava aquela experincia escolar. A minha longa experincia com a linguagem teatral, dentro e fora da escola, fez-me crer que poderia assumir a coordenao desse projeto que seria executado pelo antigo estagirio de psicologia, Felipe de Souza Costa, instrutor de oficina do CAIC durante 04 anos, contratado pela secretaria de Educao atravs de processo seletivo. O nome do Felipe, falecido no ano de 2008, aparece vrias vezes na narrativa dos meninos. Citado pela grande importncia que possui nesse processo; citado pela reciprocidade do enorme carinho que existia entre eles; citado ainda por no poderem compreender por que pessoas to jovens e to cheias de vida de repente deixam esse mundo e em seu lugar fica um sentimento traduzido pela palavra saudade. Retornando ao centenrio de Drummond, pensamos, naquele momento, em trs trabalhos distintos: com a turma de crianas de 07 a 09 anos, montamos o espetculo Brincar de Poesia a partir de uma coletnea de poemas do autor sobre a infncia. Uma turma de jovens participou da montagem de E ternas Palavras, um espetculo composto de trs quadros: o primeiro situava a cidadezinha do interior de Minas, Itabira, para Drummond, muitas na memria do povo mineiro; o segundo era a encenao do Caso do Vestido, poema de estrutura dramtica que nos ofereceu um material riqussimo para a cena e para a vida. O terceiro quadro desse espetculo era baseado no conjunto de poemas do autor em que ele fala de sua angstia e dor por perceber o mundo to desarmnico e injusto. Existia ainda uma terceira proposta que a princpio no teria a ver com Drummond. Para uma turma de meninos e meninas de 12 e 13 anos, pensamos em realizar um filme falando de suas expectativas em relao ao futuro. Estvamos todos impregnados de Drummond e, como tal, optamos por comear esse trabalho atravs de jogos dramticos em que discutiramos as relaes com as famlias. Aquele filme, um curta metragem pautado em pequenas histrias inteiramente filmadas e editadas por ns e encenadas por aquele grupo de jovens, seria intitulado de Senha do Mundo. A Senha era a palavra e o acesso palavra era a Senha para todos ns.

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A PALAVRA MGICA Certa palavra dorme na sombra de um livro raro. Como desencant-la? a senha da vida a senha do mundo. Vou procur-la. Vou procur-la a vida inteira no mundo todo. Se tarda o encontro, se no a encontro, no desanimo, procuro sempre. Procuro sempre, e minha procura ficar sendo minha palavra. (Drummond, 1997, p. 43)

Com a riqueza dessas palavras, puxamos o fio de uma meada que ainda hoje se desenrola e faz histria. Para iniciarmos os trabalhos do filme, apresentamos as poesias em que Drummond fala de sua famlia. Em seguida propusemos jogos dramticos nos quais os adolescentes falassem de suas relaes familiares. As histrias eram lindas e resolvemos anot-las. Em outro encontro resolvemos colocar poetas para conversar. Para provocar o Eu e os Outros, trouxemos Fernando Pessoa, mesmo que receosos com o alcance dos alunos com relao temtica do autor. Como comum na linguagem popular, eles nos deram um banho. Mais jogos dramticos e mais histrias reveladoras. Poesia e jogos se intercalando por mais de um ms nos ofereceram uma teia de histrias que intercalamos e misturamos e transformamos o real no fictcio. No roteiro final do filme, todos poderiam identificar trechos de suas histrias, mas ningum poderia ser identificado pela histria. Houve uma histria, muito prpria e muito forte que no conseguimos disfarar. Era uma histria de uma menina que era molestada pelo padrasto e, ento, ns a exclumos. Naquele momento, o silenciamento do caso no trazia, numa deciso pedaggica, a reflexividade inerente aos processos em torno do lugar do silncio na dinmica do lembrar e do esquecer. A opo pelo silncio era, na realidade, uma opo que nos parecia plausvel de proteo da menina. No dia da apresentao do roteiro, todos ficaram felizes e motivados, menos aquela menina que no vira sua histria contada. Quando terminamos a aula, todos

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foram embora, menos ela que se manifestou bravamente quanto a seu direito de ter sua histria contada. Fui veemente: no! Dias depois, veio a menina com a me: era a insistncia de revelar aquela histria. Fiquei de pensar. Troquei ideia com profissionais de vrias reas e a concluso era que no havia motivo para vetar a histria, uma vez que esse era um desejo da menina autorizado pela famlia. Cedi, mas at hoje no estou certo se foi o procedimento mais correto. O roteiro do filme ficou enriquecido com a histria de abuso como tantas que existem nas famlias daquele lugar. Esse relato, embora embaralhado com as demais narrativas, est no filme e revela uma famlia. No posso afirmar que o processo artstico mudou a vida daquela famlia, mas desencadeou um processo que certamente mudou a sua histria e contagiou todos que estavam por perto. Com muito trabalho e um percurso que, penso, no cabe aqui descrever, conseguimos concluir as filmagens. Roubamos elegantemente uma expresso de Drummond e o batizamos: A Senha do Mundo que aparece no poema Palavra Mgica que traduzia todo aquele processo e, mais que isso, apresentava -se como a chave para a abertura da porta de novas possibilidades. Com ele ganhamos o palco do Cine-Theatro Central, chegamos a outras cidades e outros estados e demos partida no motor propulsor de um novo projeto: um grupo de teatro. Da fuso das turmas do filme com a do espetculo Eternas Palavras originou-se em 2002 uma nova turma. Eram dezenove adolescentes e jovens, uns ficavam pouco, outros vinham, mas a base era a mesma. Desde ento, fizemos juntos O filme Senha do mundo; Dores do Mundo, um espetculo de poemas e msicas construdo a partir da interpretao das belas e dolorosas fotografias de Sebastio Salgado; O Patinho Feio, espetculo infantil de Maria Clara Ma chado; tambm da mesma autora fizemos O Cavalinho Azul e O Boi e o Burro no Caminho de Belm, Histrias do Barulho com histrias e msicas da tradio popular brasileira; A Cigarra e a Formiga, texto de minha autoria. Em 2010 encenamos a pea infantil de Silvia Ortof A Viagem de um Barquinho, ento j no circuito teatral comercial da cidade. Agora eles so o Grupo de Teatro Retalhos e no estamos mais ligados ao CAIC, no fisicamente, uma vez que emocionalmente sempre teremos aquele espao como referencial de um captulo das histrias de nossas vidas. Hoje eu j no sou diretor do CAIC e eles tambm j no esto vinculados instituio. Minha histria se confunde com a histria desse grupo.

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Essa poderia ser a histria de um grupo de teatro de escola como tantas outras que existem pelo mundo. Mas no . mais que isso. Ela revela a histria de vida de jovens que obtiveram sucesso escolar e que, em certa medida, correspondem ao que Bernard Lahire analisou, em seus estudos sobre fracasso e sucesso escolar na Frana, como uma configurao singular de xito. Desse grupo, mais de 70% hoje se encontra na faculdade. Todos terminaram o ensino mdio. Nenhum tem envolvimento com drogas, criminalidade, gravidez precoce. So jovens envolvidos, na sua maioria, com movimentos religiosos, que levaram o

conhecimento para dentro da igreja e ali assumiram a responsabilidade das encenaes de natal e semana santa. Souberam aproveitar em vrios espaos o conhecimento que construam em suas vivncias. Danam, cantam, divertem-se. So rebeldes como cabe juventude, mas procuraram uma forma prpria para estar no mundo, interferindo nos seus destinos e construindo novos caminhos. Afinal so os donos da senha do mundo. Como j dito, em outros momentos deste texto, fui diretor desse grupo de teatro durante toda a sua existncia. Muito mais que isso, fui provocador de atividades e trabalhos e motivador de sua continuidade, tendo sido tambm o primeiro diretor do CAIC Nbia Pereira Magalhes no bairro Santa Cruz, Juiz de Fora, entidade focada no trabalho educacional de uma escola de educao infantil e ensino fundamental e na ampliao do tempo do aluno com atividades de arte, cultura, esporte e lazer. Afastado da direo dessa entidade educacional desde janeiro de 2006, mantive, por meu desejo e a pedido do grupo, o trabalho de teatro que havamos comeado em 2001 e que nesses cinco anos de existncia tinha se transformado em marca referncia para a escola. Foi muito difcil achar um horrio comum a todos, uma vez que eu j no habitava o CAIC como nos onze anos em que estive frente da direo. Alm disso, os integrantes do grupo quase todos agora eram universitrios ou buscavam o seu ingresso em uma faculdade. A maioria tambm trabalhava, havendo, ainda, aqueles que precisavam urgentemente arranjar um emprego ou at mesmo um trabalho na informalidade que lhes possibilitasse levar algum dinheiro para casa ou, no mnimo, arcar com suas prprias despesas. As famlias precisam dessa participao. O horrio possvel no era muito fcil: domingos de 10h s 13h. Assim nos mantivemos juntos, embora diferentemente juntos. Alguns no suportaram o envolvimento em tantos compromissos e saram, outros, que tinham se desligado,

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no suportaram estar longe, voltaram. O grupo era agora diferente. Do meu ponto de vista, agora tnhamos menos integrantes e estvamos distanciados. Nas conversas informais que mantinha com os elementos do grupo com um s ou com pequenos grupos, percebia a importncia que davam ao modelo de escola que tiveram e ao envolvimento em oficinas e no grupo de teatro.

2.2 O teatro. A escola e o teatro.

O teatro uma manifestao simblica do homem. Como linguagem artstica, embora tinha os seus primeiros registros para histria do ocidente, na Grcia antiga, h fortes evidncias do teatro como arte no oriente, anterior ao teatro grego.

O ato de representar, vivenciar papeis fictcios e simular falas no exclusivamente grego, mas espontneo da pessoa humana, que se exercita na constituio da personalidade atravs da dramatizao infantil. Representando uma identidade alheia, reconhecendo-se como um outro de si mesmo, o ego principia o processo de individualizao e encontra meios de estruturar e implantar o infante, o que no age, no faz, e aparentemente inocente, insciente na ordem da pessoa, daquela entidade social capaz de agir, porque dotada de uma persona, uma mascara socialmente sancionada (NUES, 1994).

Se desconsiderarmos a viso do teatro como linguagem artstica, sua origem se confunde com a origem do homem, uma vez que o mimetismo inerente ao ser humano. A representao do outro est presente em todas as camadas da sociedade, desde a pessoa mais simples e humilde at os participantes dos mais sofisticados grupos sociais se utilizam dos recursos da representao para explicar, reforar ou apresentar uma ideia. As cerimnias religiosas trazem, desde os primrdios, a aproximao com a linguagem da encenao. O teatro como arte deriva das representaes religiosas que se repetem nos funerais, nos culto aos deuses e de outras representaes do sagrado. Nesses momentos h texto previsto, indumentria especial, os locais so cuidadosamente preparados e transformam-se em verdadeiros cenrios. As aproximaes so inevitveis.

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Na Grcia, os cultos aos deuses envolviam a todos. Dionsio, deus do vinho e da fertilidade, era homenageado com grande festa. Em uma dessas celebraes festivas, nasce o ator que se separa do coro que d voz aos ditirambos. O teatro est presente, vivo no mundo, h milnios. provvel, ento, que exista fora nessa representao e tambm nesse conjunto de signos que caracteriza a linguagem do teatro. At hoje, nos mais requintados e nos mais simples teatros do mundo, representa-se, com interesse e sucesso de pblico, obras escritas h mais de dois mil anos. Os sentimentos humanos so universais. no teatro que se estabelece a arte de representar e dessa linguagem derivam outras como o circo, o cinema, a teledramaturgia. Teatro na escola fazendo parte do currculo ou como atividade extracurricular, no turno ou contraturno escolar, pode enriquecer a dinmica da instituio e a vida pessoal dos envolvidos, sejam eles educadores ou alunos. O teatro est presente na escola de vrias formas. A simples ao de professores ao assumirem personagens para reforar uma explicao ou para enfatizar determinado assunto; a diferenciao da voz para reforar uma inteno; o ato de assumir atitudes pouco comuns, ao seu temperamento, como passar um longo tempo em silncio para se fazer entender, quando as palavras j no bastam; a criao de vozes diferentes para contar ou narrar histria, tudo isso so elementos da encenao utilizados no dia a dia da sala e da escola, ainda que inconscientemente. O cotidiano da escola cheio de pequenas encenaes. Tambm h teatro nas dramatizaes realizadas pelos alunos, ou mesmo por professores; h teatro nos auditrios, cada vez mais raros, nas encenaes esporadicamente organizadas, nas festas. H algumas instituies que criam e mantm grupos de teatro. O teatro na escola pode ser um excelente canal de expresso para crianas e jovens e um facilitador para a comunicao entre os diversos grupos que a compem. Pode ser uma infeliz prtica de arremedos de produes da mdia de comunicao de massa, pode apontar para a liberdade, ou pode reproduzir e ou incentivar preconceitos. Pode introduzir jovens no mundo da literatura e das artes, ou pode incentiv-los a contar piadas de baixo calo. Pode ser importante para as pessoas e a instituio ou pode a sua existncia ser completamente dispensvel. Reacionrio ou revolucionrio. Uma grande experincia sensorial e artstica ou completamente incuo para a instituio ou quem participa da atividade. Tudo depende do caminho que for escolhido para trilhar.

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Tenho clara convico de que no existe apenas um caminho para o desenvolvimento do trabalho com teatro na escola e, alm disso, firme opinio de que, entre os caminhos possveis, nenhum pode ser considerado, absoluta e descontextualizadamente, melhor ou superior aos outros. Eles so diferentes - cada um com seus prprios encantos, habitantes e lugares de onde se v. O importante podermos escolher com segurana - e s vezes por convenincia qual o caminho seguir. E aproveit-lo oportunamente durante nossa viagem ou aventura pedaggica; e voltar atrs, se preciso for, para tomar nova direo por que no? Enfadonho seria todos sermos obrigados a seguir como um sonho rebanho na mesma direo, num nico sentido, definitivamente: pluralidade de sentidos! Diversidade cultural! Tolerncia! Respeito s diferenas! Afinal, nada definitivo - viver no definitivo (JAPIASSU, 2001, p. 16).

As atividades de artes para crianas, adolescentes e jovens devem ser pensadas no no sentido de ensino, mas na direo do estmulo expresso. A atividade artstica no deve ser tratada como um espao para criao de grandes talentos ou incentivo ao virtuosismo, mas sim como uma prtica da qual todos se sintam aptos a participar, possam se manifestar e produzir. O teatro pode ser praticado mesmo por quem no artista da mesma maneira que o futebol pode ser praticado mesmo por quem no atleta (BOAL, 1979, p. 44). Como as demais linguagens artsticas coletivas praticadas, o teatro deve estimular o respeito e o dilogo. uma atividade realizada em grupo e, portanto, capaz de favorecer a construo realizada de forma cooperativa e,

consequentemente, o respeito pela opinio e posio do outro. Favorecendo processos democrticos internos, configura-se como um timo exerccio para quem precisa viv-los, uma vez que pressupe regras internas para um funcionamento harmnico. Outro foco importantssimo est na vivncia plena da cidadania. Assim, em sua prtica diria, no planejamento ou no desenvolvimento das aes, os profissionais envolvidos na realizao de um projeto dessa natureza devero ter preparao e formao para divulgar direitos e deveres do cidado e trabalhar, alm do conhecimento de sua oficina, a vivncia prtica de valores sociais e respeito do cidado a si e ao prximo. Alm disso, deve-se estabelecer foco de ateno especial nas seguintes aes: Valorizar e difundir a cultura e as artes; Trabalhar as potencialidades de crianas, adolescentes e jovens,

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Ampliar o universo cultural de crianas, adolescentes e jovens; Valorizar a autoestima dos envolvidos, atravs da participao em atividades culturais e artsticas; Desenvolver atividades artsticas e difundir e multiplicar os conceitos e elementos da arte; Garantir direitos constitucionais de acesso cultura e expresso atravs das linguagens artsticas; Oferecer criana, ao adolescente e ao jovem a possibilidade do completo desenvolvimento de suas habilidades e capacidades, tornando-o mais hbil para a convivncia social saudvel.

O profissional disposto a trabalhar com artes e especificamente com teatro na escola deve ser aquele que atuar como mediador de conhecimentos, em busca da construo de uma identidade no fazer artstico-cultural de cada comunidade, ou seja, o facilitador das linguagens nos campos da arte, educao e da vida. Sua atuao visa promover, incentivar e, sobretudo, investigar a produo e o conhecimento de cada comunidade, tomando como base o respeito s suas especificidades. Aproximando-se das propostas acima destacadas, a prtica do teatro realizada durante a trajetria do grupo, que se apresenta neste trabalho, alm de foco nos princpios propostos, est muito ligada a uma prtica de leitura de boa literatura apresentada atravs de diversos portadores de texto. A msica brasileira, a literatura e a tradio popular foram sempre o ponto de partida das produes realizadas pelo grupo e, mais que isso, por orientao, deveria ser tambm o ponto de partida para o trabalho nas prticas dirias nas oficinas. Assim, alm de estimular a prtica do direito cultura atravs das linguagens artsticas, a nossa proposta propunha a interao com a literatura, a msica a tradio popular, o cinema, a dana, as artes plsticas, dentre outras linguagens, favorecendo no somente a expresso pelo teatro, mas a formao ampla do sujeito. Um sujeito ligado ao local pelo respeito tradio de sua comunidade, mas, ao mesmo tempo, apresentado boa arte brasileira e sendo sempre estimulado a produzir a partir dessa fuso. dessa forma que, alm de uma boa convivncia e atividades artsticas no cotidiano, esse grupo de jovens participou das seguintes produes : Senha do mundo: filme produzido a partir de roteiro construdo das falas dos integrantes do

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grupo sobre suas relaes familiares. Tudo isso provocado com oficinas de interpretao a partir dos poemas da fase de Drummond na qual ele apresenta o universo de sua infncia e sua famlia. Dores do Mundo: espetculo de poemas e msicas construdo a partir da interpretao das belas e dolorosas fotografias de Sebastio Salgado; O Patinho Feio: espetculo infantil a partir da obra de dramaturgia de Maria Clara Machado e que reescreve um conto de Andersen; O Cavalinho Azul: espetculo infantil a partir da obra de dramaturgia de Maria Clara Machado; O Boi e o Burro no Caminho de Belm: espetculo infantil a partir da obra de dramaturgia de Maria Clara Machado; Histrias do Barulho, construdo com histrias e msicas da tradio popular brasileira; A Cigarra e a Formiga, texto de minha autoria a partir da fbula de La Fontaine; A Viagem de um Barquinho: pea infantil da escritora Silvia Ortof. Abaixo segue o roteiro do espetculo Dores do Mundo em que pode ser percebido o conjunto de textos e msicas que compunham o espetculo. Dores do Mundo - Roteiro L de Longe - Carlinhos Brown, Arnaldo Antunes e Marisa Monte Dores do Mundo - Toninho Dutra Homem Comum - Ferreira Gullar Fome (fragmento 1) - Ladislaw Dowbor Fome (fragmento 2) - D. Cludio Hermes Fome (fragmento 3) - Otvio C. Neto Fome (fragmento 4)- Ricardo Abromoway Apetite sem esperana - Elisa Luanda Comida - Arnaldo Antunes, Marcelo Frommer e Srgio Britto Pobreza (fragmento) - Esmeralda do Carmo Ortiz Planeta Ventre e Consagrao da Cultura - Juliano Gomes da Silva (aos 4 anos) Pequena Crnica Policial - Mrio Quintana Manual para Habitantes da Cidade n 15 - Bertolt Brecht Pessoa Pessoas (fragmento) - Gonzaguinha Quem no sabe de ajuda- Bertolt Brecht Bicho - Manuel Bandeira Pai Nosso de Pobres e Ces - Leonardo Boff A Aids e alguns fantasmas (fragmento)- Jonas Ribeiro

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Fantasia - Chico Buarque de Holanda Os ombros suportam o Mundo- Carlos Drummond de Andrade Dolor - Cora Coralina Meu guri (fragmentos) - Chico Buarque de Holanda Meninos de rua - ngela Diniz Teixeira Brejo da Cruz (fragmento) - Chico Buarque de Holanda De frente pro crime - Joo Bosco e Aldir Blanc Ningum liga pra voc - Fegathi e Nando Um homem doente faz a orao da manh - Adlia Prado Eppur si muove - Affonso Romano de Santana Tristeza no cu - Carlos Drummond de Andrade Da amabilidade do mundo - Bertolt Brecht Procura - Cora Coralina Elogio do Aprendizado - Bertold Brecht Os Estatutos do Homem - Tiago de Melo Gente - Caetano Veloso

Essa era a proposta de um trabalho de possibilidade de vivncia dos direitos cultura garantidos a todos pela Constituio Federal. Esse foi um trabalho proposto para crianas e adolescentes do Bairro de Santa Cruz em Juiz de Fora. Essa foi uma vivncia possvel a muitas crianas e jovens. Dentro do grupo de teatro que se firmou a partir dessa prtica algumas crianas tornaram-se jovens ao longo desses anos de histria. Foram esses jovens que mais tempo vivenciaram o processo e por isso mesmo foram os sete jovens escolhidos para participar desta pesquisa. No prximo captulo as narrativas sero apresentadas e analisadas. o momento em que a anlise das cartas e falas desses jovens traduz a viso que eles possuem do processo vivido. Assim ser possvel relacionar o processo histrico aqui descrito com aquilo que pensam esses sete jovens sobre essa histria e das possveis influncias no desenho da vida a partir dessa vivncia.

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3 DE CACOS, DE BURACOS, DE HIATOS E DE VCUOS a memria se constri

E as memrias escorrem do pescoo, Do palet, da guerra, do arco-ris; Enroscam-se no sono e te perseguem, busca de pupila que as reflita. E depois das memrias vem o tempo Trazer novo sortimento de memrias, At que, fatigado, te recuses E no saibas se a vida ou foi. (Drummond, 1988, p. 30)

Tenho usado a poesia de Drummond para dialogar com as narrativas que apresento neste trabalho e a sociloga Ecla Bosi como um dos pilares do referencial terico. Aqui, no entanto, os dois autores se misturam em estilos e funes. A profundidade filosfica da poesia de Drummond oferece-me referncia para falar de memria e a beleza do texto de Ecla se transforma em poesia para lembrar-me da suavidade e da profundidade do tema em questo.
De onde vm as histrias? Elas no esto escondidas como tesouro na gruta de Aladim ou num ba que permaneceu no fundo do mar. Esto perto, ao alcance de sua mo. Voc vai descobrir que as pessoas mais simples tm algo surpreendente a nos contar (Ecla Bosi, 2003, p. 9).

Este captulo pretende estabelecer um esforo de interpretao das narrativas envolvidas neste trabalho. Narrativas proferidas e refletidas no plural. Isso significa considerar que existem muitas vozes e muitas memrias presentes nesta pesquisa. So as vozes dos sete jovens participantes do processo de pesquisa, suas memrias e vises de mundo, suas narrativas escritas em cartas como resposta a uma carta que lhes dirigi (ANEXO I) e na qual peo autorizao formal para realizao deste trabalho, pergunto sobre o desejo e a disponibilidade para

participar do mesmo, e, tambm, narrativas emanadas do trabalho do grupo focal realizado no dia 20 de junho de 2010.

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H ainda minhas prprias vozes e memrias, articuladas com aquelas emanadas dos diversos interlocutores deste trabalho e dos suportes de Memria selecionados. Esse olhar, derivado de minhas prprias narrativas, emerge em dois momentos especficos, ou seja, na escolha das imagens e sons utilizados como artefatos de memria - conceito incorporado das propostas da pesquisa da professora Sonia Regina Miranda, orientadora desta pesquisa, e encontrou eco nos escritos de Eclea Bosi e na poesia de Drummond. Artefatos de memria so

capazes de reativar camadas da memria. Este trabalho possibilita que cada um dos jovens tenha, nesse momento, um olhar sensvel sobre si e sobre o grupo do qual participa, gerando, a partir nesse olhar, um novo registro: as falas sobre si e sobre o grupo gravadas no grupo focal. A interpretao das falas, aes, dos no ditos e dos comportamentos so o meu segundo momento de colaborao com a narrativa, uma vez que atravs do meu recorte que ser dado a conhecer a viso que esse grupo de jovens possui de si coletiva e individualmente. Connelly e Clandinin (apud Larrosa, 1995) chamam ateno sobre a questo da autoria da narrativa. Segundo os autores, o pesquisador que se dispe a trabalhar com essa modalidade de anlise assume, tambm, o papel de autor. Sua funo se confunde entre pesquisador, relator e autor medida que ele que reescreve as falas, apresenta as reaes, suaviza ou intensifica os tons das tintas usadas na pintura do quadro que apresentar o grupo pesquisado.

Parte das dificuldades na escrita das narrativas est centrada no entendimento e no descobrir da complexidade das relaes que existem entre as histrias que se contam continuamente, uma e outra vez, e a investigao (CONNELLY E CLANDININ, apud LARROSA, 1995, p. 40) (traduo livre).

H tambm que se refletir que, como participante, conto a histria sob minha tica. Mesmo utilizando depoimentos de outros participantes, como pesquisador que irei interpretar as falas. Depois, ao apresentar a narrativa, as observaes dos ouvintes podem ser incorporadas e, assim, como uma boa histria, ela no ser contada ou narrada de maneira idntica nos prximos momentos de relato e mesmo as interpretaes podem ser ressignificadas.

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Enquanto investigadores que escrevemos de forma narrativa, entendemos complexidade como parte deste problema: mltiplos eus. Quando escrevemos de forma narrativa nos convertemos em mltiplas vozes (Barnieh, 1989). O "eu" pode falar como pesquisador, professor, homem ou uma mulher como comentarista, como um participante da pesquisa, como narrador crtico, como construtor de teorias. No obstante, quando vivemos o processo de investigao narrativa somos uma pessoa nica. Da mesma forma que somos um quando escrevemos. No entanto, quando escrevemos as narrativas, torna-se importante resolver qual das vozes a dominante todas as vezes que escrevermos a palavra eu (CONNELLY E CLANDININ, apud LARROSA, 1995, p. 41) (traduo livre).

Seguindo na apresentao do traado metodolgico, os autores, ainda, explicitam suas opinies enfatizando que os mesmos dados podem servir para escrever verdade, mentira ou fico sobre o mesmo tema. Fica claro, ento, a preocupao do entendimento da narrativa como mtodo investigativo e como o pesquisador deve ser cauteloso para no se deixar trair pelo seu suposto envolvimento com a histria narrada.

O valor central das narrativas deriva da qualidade de seus temas. A narrativa e a vida vo juntas e, por tanto, o atrativo principal da narrativa como mtodo a sua capacidade de reproduzir as impresses da vida, tanto pessoais quanto sociais, em formas relevantes e cheias de sentidos (CONNELLY E CLANDININ, apud LARROSA, 1995, p. 43) (traduo livre).

No incio deste captulo apresentei cada um dos jovens e suas marcas de identidade. Elaborei uma pgina grfica para apresent-los individualmente. Em cada pgina aparecem sete imagens retiradas daquelas escolhidas para a composio do videoclipe que faz parte desse trabalho. Uma dessas imagens destacada na pgina. Trago tambm para cada personagem um fragmento de suas falas nas cartas ou no grupo focal. Essas falas traduzem o que pensam esses jovens sobre si. H ainda na pgina um fragmento de poema de Drummond. Um poema para cada um. Esses fragmentos e as fotos foram escolhidos por mim e obviamente traduzem mais um pouco do que penso sobre eles. mais uma narrativa que somo ao trabalho. Com as pginas identitrias, fao uma opo explcita, consciente e autorizada de no mant-los annimos. Entendi no haver necessidade disso. Nada os desmerece. Nada os diminui. Ao contrrio, esta pesquisa d foco a sete jovens

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vencedores que aprenderam, desde cedo, a superar dificuldades e tirar proveito das oportunidades oferecidas pela vida, mesmo que sejam oportunidades mnimas. Sendo assim, quis mostr-los com nome, sobrenome e foto, como uma carteira de identidade para que assim sejam apresentados e conhecidos. Os fragmentos das falas so para dar a conhecer um pouco da viso que possuem do mundo e de si e os poemas foram a forma que encontrei de dizer com palavras, que no as minhas, mas emprestadas de Drummond, e por isso mais bonitas, como eu os vejo. Ao apresentar ao longo deste captulo fragmentos dos escritos e dos ditos do grupo de jovens que pesquiso, optei por marcar graficamente com letra de fonte diferente as palavras ditas ou escritas por eles, para, assim, tornar evidente suas manifestaes, pensamentos e contribuies. A anlise das narrativas foi realizada a partir de quatro eixos: 1- A percepo de acolhimento dos jovens em relao instituio em foco. 2- A senha do mundo, acesso cultura na experincia escolar. 3- A vida em retrospectiva. 4- A vida em perspectiva. O primeiro eixo traz interpretao das falas dos jovens com relao percepo do acolhimento no CAIC. O objetivo explicitar como chegam e como so recebidos atravs de suas prprias lembranas. O foco est mais direcionado ao trabalho realizado no contraturno. Tanto os ditos dos jovens, quanto suas interpretaes refletiro muito mais essa vertente do trabalho do que a ao escolar em si, at porque, como j foi dito, nem todos os envolvidos eram alunos na escola regular no CAIC, mas todos eram matriculados nas oficinas. O segundo eixo interpreta as narrativas a partir da viso dos jovens sobre o acesso cultura e suas relaes com o traado da vida. Ou seja, como uma formao integral, assim como proposta, vivenciada - o que poder ser comprovado atravs de inmeros fragmentos de suas falas interfere em escolha de caminhos e novas propostas para as vidas dos jovens envolvidos. O terceiro eixo est focado mais na memria pessoal dos jovens. Aqui so apresentadas e interpretadas as suas falas com relao vida em famlia, convivncia no bairro e nos diversos grupos sociais de que participaram, alm da vida escolar. Os processos vividos e os entendimentos que deles possuem. Nesse bloco foi possvel perceber as escolhas que fazem desde cedo para as suas vidas.

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O quarto e ltimo eixo apresenta a anlise da vida em perspectiva. Os planos e os novos traados pretendidos para o futuro e as relaes que guardam com o vivido e o relembrado. Os projetos que fazem se relacionam, muitas vezes, com o processo de formao do qual so participantes ativos. ntido o protagonismo que assumem em relao conduo da prpria vida.

3.1 Cartas: primeiros artefatos

Conelly e Clandinin, no texto includo no livro Djame que te Cuente, organizado Jorge Larrosa e dedicado discusso dos sentidos da narrativa, apontam que:
Escrever cartas uma maneira de escrever dilogos entre o pesquisador e os participantes, outra fonte de dados na investigao de narrativas. Para muitos narrativistas, escrever cartas uma maneira de oferecer interpretaes narrativas provisrias, temporrias e responder a elas (CONELLY & CLANDININ, apud LARROSA, 1995, p. 27 - 28) (traduo livre).

Ao ler esse texto, o mesmo apresentou-se para mim, como uma pista que, a meu ver, num primeiro momento, poderia ser pertinente para o inicio do processo de pesquisa. A partir dessa intuio, escrevi aos jovens do grupo que acabaria por ensejar o primeiro processo de lembrana que ativaria o grupo. Mais que a suposio original que a produziu, essa direo acabou por dar o tom de toda pesquisa no que se refere dilogo com os jovens. Nessa carta, apresentei-me a eles de uma forma que no me conhecem. Eles me conhecem como diretor de escola, como professor. Mas conhecem pouco da minha histria pessoal. Nesse momento me revelo um pouco mais a eles e tento me deixar mais prximo e igual. De origem humilde foi na escola que encontrei caminhos para me reposicionar no mundo Ao refletir sobre a histria de vocs, reflito e reconstruo a minha e no posso deixar de ter orgulho da minha trajetria. Tambm filho de pessoas muito simples, uma costureira e um operrio, me tornei professor, diretor

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de

escola,

participei

da

administrao

na

Secretaria

de

Educao de Juiz de Fora e hoje sou Superintendente da Funalfa. As escolas que frequentei e as pessoas que ali encontrei me ofereceram muitas oportunidades, dentre elas, o convvio com a arte. Penso que isso me fez diferente e mais sensvel s questes do mundo. Sigo falando da minha prtica e de nossa proximidade, deixando claro que, nesse momento, quero conhecer a viso que eles possuem do processo e o que se recordam como mais significativo da sua participao em atividades culturais e artsticas possibilitadas pelo CAIC Nbia Pereira Magalhes em Santa Cruz. Explicito que desejo saber do olhar que possuem sobre o transcurso da prpria vida, como se pode perceber no fragmento a seguir: (...) Mas gostaria de conhecer um pouco mais sobre o que cada um pensa de si. Das possibilidades que a vida lhe mostrou e como elas foram ou no aproveitadas. Todos os sete jovens me respondem a carta. De alguns, como o Bryner, Gilberto e Fabiana, precisei cobrar mais de uma vez, mas me senti vontade para faz-lo, uma vez que sempre que tocava no assunto no percebia nenhum constrangimento ou desconforto por parte deles. Ao contrrio, sempre demonstravam o desejo ou inteno de cumprir a tarefa. Penso ser relevante relatar que todos precisaram de tempo. Quando entreguei a carta a eles e a lemos juntos, pude perceber um grande entusiasmo atravs de suas falas e expresses. Nesse momento supus que em poucos dias teria a resposta de todos. No foi assim. A primeira carta, da Thamyris, s chegou aps um ms de espera. Nesse momento j comeava a dar por perdida a proposta. Como tnhamos encontros frequentes, eles comearam a me dar notcias do assunto e deixar clara a sua preocupao e inteno de escrever as cartas resposta. Gradativamente, cada um dentro do tempo que precisou, por organizao pessoal ou por emoo, responderam as cartas. Todas. Os sete jovens responderam. Ao analisar os sete textos, percebo que, no raro, eles explicitam a dificuldade que tiveram para escrever falando de si e de suas lembranas pessoais, como pode ser percebido nos trs fragmentos abaixo destacados.

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Fabiana - AH! Escrever bem mais difcil do que lembrar, na verdade acho que porque no sei ao certo o que contar. Cristiney - Difcil falar da gente, no ? Tanta coisa acontece na nossa vida, que a gente quase no consegue uma brecha para parar e refletir sobre o caminho que trilhamos para chegar onde estamos hoje. Gilberto - Escrevendo essa carta eu me deparei com alguns fantasmas, arrependimentos, alegrias, chances desperdiadas mais isso o que faz a vida valer a pena, e como diz o ditado: "E SE A MUITO AINDA PRA VIVER, A MUITO PRA SE APRENDER..." Como primeiro artefato de memria, as cartas cumpriram seu papel. Puxaram o fio das lembranas e recordaes, alm de servirem tambm para que os jovens se apresentassem atravs da viso que cada um possui de si. Esses escritos trouxeram percepes que os jovens possuem de si, das suas famlias, do bairro, da escola, do processo vivido, da vida e do mundo. Essas falas sero oportunamente apresentadas, medida que, ao longo deste captulo, as interpretaes tambm forem explicitadas.

3.2 O grupo focal

Na perspectiva de ampliao das narrativas trazidas pelas cartas um grupo focal foi preparado e desenvolvido com os jovens estudados, tendo acontecido de 08 horas s 12 horas e 30 minutos do dia 20 de junho de 2010 na Sala de Encenao Flvio Mrcio no Centro Cultural Bernardo Mascarenhas, Juiz de Fora, Minas Gerais. Um lugar emblemtico, significativo do ponto de vista da relao com projetos culturais, porm pouco atravessado por constrangimentos que poderiam ser evidenciados em outros espaos, como por exemplo, minha casa.Para assumir tal opo metodolgica o trabalho de Bernadete Gatti foi importante no sentido de evidenciar que:

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Segundo Morgan e Krueger (1993), a pesquisa com grupos focais tem por objetivo captar, a partir das trocas realizadas no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenas, experincias e reaes, de um modo que no seria possvel com outros mtodos, como, por exemplo, a observao, a entrevista ou questionrios. O grupo focal permite fazer emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo prprio contexto de interao criado, permitindo a captao de significados que, com outros meios, poderiam ser difceis de se manifestar ( GATTI, 2005, p. 9). A pesquisa com grupos focais, alm de ajudar na obteno de perspectivas deferentes sobre uma mesma questo, permite tambm a compreenso de ideias partilhadas por pessoas no dia a dia e dos modos pelos quais os indivduos so influenciados pelos outros (GATTI, 2005, p. 11).

O procedimento metodolgico para essa etapa da pesquisa se baseou no princpio do uso de sons e imagens utilizados como artefatos de memria. Partindo do princpio de que os objetos guardados podem suscitar novas lembranas, funcionando como objetos geradores (RAMOS, 2004), foi preparado um videoclipe com 135 imagens DVD (ANEXO III) selecionadas da trajetria desse grupo teatral e embaladas por duas msicas que tambm fazem parte de seu percurso histrico. As indicaes de Bernadete Gatti, em seu consagrado estudo sobre grupo focal, apontou a necessidade de um olhar mais apurado para as manifestaes dos integrantes do grupo durante a sesso de trabalho. Baseado nessas indicaes constitui um grupo com objetivo de auxiliar-me nas anlises.

No entanto, tem sido as interaes em grupo a justificativa maior para utilizar o grupo focal como tcnica de pesquisa, elas devem merecer um olhar especial na verdade elas so o foco central atravs das sequncias de falas, procurando compreender o impacto das vivncias do grupo sobre as trocas entre os participantes, os consensos, os dissensos, as rupturas, as descontinuidades, os silncios. Para anlises em maior profundidade, os sentidos procurados repousam mais nessa dinmica interacional que nos recortes que se possam obter como pontos de partida das anlises. Por isso, as sequncias de falas so importantes para essas interpretaes, pois geram e do respaldo s inferncias dos pesquisadores (GATTI, 2005, p. 48).

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Para a realizao do grupo focal, somou-se a mim, atravs de convite, uma equipe de trs profissionais constituda da seguinte forma: Observadora 1- Andrea Borges; pedagoga; doutoranda em educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora e participante do grupo de pesquisa Histria Ensinada, Memria e Saberes escolares. Observadora 2- Marcela Lazzarini; pedagoga, Mestre em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora, Coordenadora do Centro de Formao do Professor- Secretaria de Educao da Prefeitura Municipal de Juiz de fora. Observadora 3- Ludmila A. C. de Andrade, psicloga, especialista em Psicanlise, Subjetividade e Cultura pela Universidade Federal de Juiz de Fora. A transcrio das falas dos jovens durante a sesso do grupo focal e os relatos das observadoras encontram-se em anexo no final deste trabalho. A primeira ao no grupo focal foi a exibio do videoclipe. A luz da sala foi apagada como um cdigo do cinema. O vdeo projetado e eles assistem, inicialmente com aparente distanciamento. Fbio mostra um sorriso de orgulho logo nos primeiros minutos. Thamyris ri das imagens deles no passado recente. Ao longo das falas se referem s imagens escolhidas da trajetria como algo muito distante. Cristiney mantm um sorriso no rosto o tempo inteiro, Bryner observa com mais ateno. Eles se descontraem e riem de suas imagens apresentadas no vdeo. Com a virada da Sonatakv545 de Mozart, com execuo do grupo UAKTI para Gente de Caetano Veloso, perceptvel a mudana na postura do grupo. Embora alguns ainda tentem brincar, o que predomina e se impe uma postura de observar com respeito uma histria na qual todos se reconhecem como pertencentes e partcipes. Bryner, Gilberto e Fbio, nesse momento inicial, so mais atentos e suas observaes so menos explicitas, no buscam o outro. Parecem estabelecer um dilogo com eles prprios. Fica claro que, quando cada um aparece na sequncia das fotos, o momento de se lembrar de si e ser lembrado pelos outros, confirmando a hiptese de que os objetos geradores so, na busca das lembranas dos processos vividos. H um momento de ateno generalizada, ningum fala, ningum brinca, mantm o foco no que est sendo exibido. ntida a satisfao e o orgulho que

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possuem com relao histria da qual fazem parte que est sendo mostrada no vdeo. Todos os participantes mostraram-se visivelmente emocionados choros e risos, falas soltas alternam-se entre comentrios carinhosos e jocosos. Mostram-se especialmente emocionados na apresentao da imagem de professor Felipe. No fragmento abaixo destacado do texto da observadora Andrea, pode-se ter uma ideia mais precisa do clima instalado a partir da exibio do vdeo. Incio (Apresentao do vdeo)/Toninho pede aos jovens que se apresentem. Todos falam rapidamente os seus nomes. No parecem estar vontade. O vdeo inicia (Tamyris e Michel conversam baixo/ risos). Fotos antigas desses jovens ainda adolescentes desfilam na frente de seus olhos. Eles reagem de forma diferente, como esperado. Cristiney- Misericrdia! Bryner - Que foto esta? Michel - Presta ateno no cabelo Thamyris! Fbio- Que evoluo! Gilberto- (expresso sria... levanta os braos) Toninho- Olha para os alunos e para o vdeo. Expressa admirao Cristiney- Olhar compenetrado Fotos dos teatros- Jovens se entreolham e sorriem muitas vezes/Comentam sobre o vdeo/risos, muitos risos Toninho- explica sobre os cortes... levanta-se para fechar as portas/silncio absoluto Gilberto abaixa a cabea Toninho lana a primeira questo: Gostaria de conhecer um pouco mais sobre o que cada um pensa de si. Das possibilidades que a vida lhe mostrou e como elas foram ou no aproveitadas. Passo as orientaes do procedimento de identificao de cada um dos participantes do grupo e outras orientaes para facilitar a posterior anlise do material. Aps apresentar o vdeo, construdo especialmente para esse momento, os temas abaixo foram gradativamente sendo apresentados para que os sete jovens participassem de um debate em torno deles e, nesse momento, suas manifestaes fossem atentamente observadas pela equipe presente para posterior anlise e interpretao a partir dos temas abaixo destacados.

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1- Gostaria de conhecer um pouco mais sobre o que cada um pensa de si. Das possibilidades que a vida lhe mostrou e como elas foram ou no aproveitadas. 2- Queria pedir a cada um que, se possvel, conte um pouco da sua trajetria, seu processo com o teatro, a dana e se voc enxerga se isso o ajudou de alguma forma. 3- Ao olhar para trs, como v a construo do Grupo Retalho e como se enxerga nesse grupo? 4- Como se imagina hoje se no tivesse passado por essa experincia? Lanado o primeiro tema, h um visvel desconforto inicial para que algum comece a falar. Foi a partir desse vdeo, elemento surpresa para os participantes, que os temas foram lanados. Em seguida apresento as anlises e interpretaes dentro dos quatro eixos propostos. 1 - A vida em retrospectiva. 2 - A percepo de acolhimento dos jovens em relao instituio em foco. 3 - A senha do mundo, acesso cultura na experincia escolar. 4 - A vida em perspectiva. Os quatro eixos estruturantes da anlise que ora se prope - A vida em retrospectiva, a percepo escola como espao de acolhimento, o acesso cultura na experincia escolar e a vida em perspectiva - so uma tentativa de facilitao no tratamento do vasto corpus documental a partir das abordagens realizadas com os jovens. Mas no so fronteiras rgidas. A vida em retrospectiva apresenta elementos muito prximos ao eixo do acolhimento. As fronteiras entre os eixos se impem fluidas, sem desenho definido, aproximam-se e distanciam-se com as falas e com o olhar das observaes e anlises. Portanto, compreensvel que fragmentos usados em um eixo apaream novamente em outros para justificar as minhas escolhas e interpretaes como pesquisador.

3.3 A vida em retrospectiva

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Nesse eixo um aspecto fundamental e presente na maior parte das narrativas a famlia que aparece na fala de todos os jovens. Essa referncia muito forte para todos. Eles no so sozinhos. Todos trazem os pais, muitos os irmos e outros entes para contar a sua histria de vida. Essas referncias famlia que aparecem de forma muito forte e quase sempre carregada de muita emoo, esto nas cartas e nas falas dos jovens. Thamyris conta do pai humilde, mas com um vasto conhecimento e cultura. O pai e a me sem escolha a deixavam sozinha em casa para trabalhar. noite o pai se fazia presente. Todos os dias ele cobrava resultados e tarefas prontas. Acompanha tudo, ao que parece com muito rigor. Um exemplo de configurao de sucesso e presena sistemtica no percurso de escolarizao, conforme a caracterizao proposta por Bernard Lahire (1997) Fica claro que ele que organizava e cobrava rendimento da vida escolar das filhas. Nota que ele aceitava: s dez. Nove e meio no servia. No estava bom. Tinha que ser Dez. Cristiney fala da falta de formao escolar dos pais, o que dificultou que eles soubessem indicar caminhos mais ousados com relao formao. O depoimento desse jovem confirma a proposio de Snyders (2001) j apresentada no primeiro capitulo deste trabalho de que, em alguns cenrios, a escola ser mais eficiente na tarefa de estimular os alunos para um projeto de futuro que a prpria famlia. Meu pai analfabeto, minha me analfabeta, ento eles no souberam, de certa forma, me guiar por esse projeto de vida, no tinham como me apontar caminhos para a expectativa de vida, para ter futuro, igual eu vivo hoje. Cristiney fala de sua infncia e da ausncia dos pais durante quase todo dia em casa. Conta do esforo de ambos para manter a organizao a casa dentro de suas possibilidades. porque pai e me trabalham o dia inteiro, ento de manh quando voc vai para o colgio, seus pais esto saindo para trabalhar e de noite s vezes seu pai est chegando, voc est dormindo... ento s vezes s fim de semana. Eu lembro que, a

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minha me trabalhava e eu no via a hora: Me, quando voc vai estar de folga para eu poder estar com voc, sabe? Eu lembro muito disso. Ento, no podia mesmo, ento a escola de certa forma, conseguiu suprir, atravs dos amigos... Cristiney continua relatando sua vida escolar e acadmica e diz que, no momento recebera total apoio da famlia para que pudesse, cursar duas faculdades. Pela sua fala percebe-se que o natural seria que j estivesse trabalhando e ajudando em casa como os outros irmos. Tanto os pais quanto os irmos o apoiam e ajudam para concluir os dois cursos nos quais est matriculado. Assim valorizam seu esforo e sua trajetria. Ele aluno da Federal no curso de Comunicao e cursa Informtica noite no Centro de Ensino Superior CES. Faz questo de relatar que tem timo desempenho nos dois cursos e que o sacrifcio que faz para conseguir levar com responsabilidade os dois cursos vale a pena. Fabiana e Fbio so irmos. Eles contam como no poderia deixar de ser, uma histria muito parecida com relao famlia. A me praticamente fugiu de casa com quatro filhos. Largou o marido com quem a convivncia era muito difcil, tanto para ela quanto para os filhos. Deixou a casa em So Paulo e veio para Juiz de Fora com a cara e a coragem. Segundo o relato dos dois, a me que, para sustentar os quatro filhos sozinha, tinha que trabalhar o dia todo fora de casa, ainda era capaz de assumir a organizao e a conduo da vida de todos, inclusive no que se referia escola. Passaram muitas dificuldades, mas isso no era impedimento para que Dona Ilda exercesse, com toda competncia, seu papel de me. Fbio e Fabiana deixam claro que a respeitam muito. Narram que ela teve muita coragem para fazer o que fez. Moraram de favor em casa de parentes at conseguirem um espao prprio, um barraquinho, como nos conta Fabiana em seu relato no grupo focal. Fabiana ainda diz que, para sua me, naquele momento, encontrar o CAIC fora fundamental: Ela encontrou o que precisava: um lugar onde os filhos pudessem passar a maior parte do dia, para que, assim, ela pudesse trabalhar mais tranquila. O CAIC Nbia Pereira Magalhes, assim como os demais CAICs inaugurados no Pas durante os governos dos presidentes Collor e Itamar, no cumpriu o papel para o qual foi construdo, ou seja, oferecer ateno integral, em tempo integral, a

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crianas e adolescentes principalmente em bairros onde estes se encontravam em situao de risco social eminente. O CAIC, onde essa experincia se deu, no teve destino diferente dos demais. O modelo ali possvel foi fazer uma escola de tempo regular e atividades de arte, lazer, cultura e esporte que eram desenvolvidas no contraturno do aluno. A ideia era, em longo prazo, oferecer pelo menos uma oficina com dois tempos, de uma hora semanal, a cada aluno. Essa proposta foi sendo gradativamente construda e implantada. Muitos alunos, porm, como o caso de Fbio e Fabiana, matricularam-se em todas as atividades possveis. Essas famlias souberam tirar proveito dessa organizao inicial. Por conta prpria montaram uma grade composta do maior nmero de oficinas possveis, de modo que os filhos ficassem o maior tempo dentro da instituio. bom reforar que essa no era uma opo explcita, embora no proibida. Mas a famlia de Fbio e Fabiana soube, assim como outras, adaptar o servio necessidade de sua organizao domstica. Fbio - Quando eu e minha famlia viemos para Juiz de Fora, a gente viveu uma situao muito complicada. Foi muito difcil no incio. Uma nova situao familiar. A separao do meu pai, que foi... que ... que foi at agora a maior crise familiar que a gente teve na nossa famlia. A gente era muito novo, eu vivia num mundo bem fechado, porque vivia numa cidade grande, sabe? No tinha uma viso de mundo. Eu era e menor idade, um menino em crescimento. A vim para Juiz de Fora, morar com a minha me e com uma tia minha, irm da minha me, a sabe? A gente teve vrios problemas com isso, porque era eu, a minha irm e mais dois irmos, ramos quatro e dois quartos. Fabiana compara sua famlia com outras que conheceu. Sua anlise diz que no existe uma organizao familiar fadada ao sucesso ou ao fracasso. Ao longo do trabalho, vamos percebendo, pelas suas manifestaes, que credita um caminho correto mais s escolhas feitas pela prpria pessoa, ao apoio que recebe, s relaes que constri durante sua caminhada.

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A histria assim... ento eu conheci muita gente, de todos os tipos. Desde gente que tinha uma famlia, bonitinha, completa, at gente que... nossa! Tinha uma famlia assim, muito mais badernada do que a minha, n? Que estava sem o meu pai, a minha me s vezes no estava em casa, enfim... O importante aqui destacar a referncia famlia e o valor que do a ela. Eles falam com orgulho de seus pais e parentes. Ningum tenta esconder a origem humilde, ao contrrio, demonstram orgulho pelas histrias de suas vidas assim colmo elas so. Gilberto e Michel falam menos de suas famlias e de suas histrias pessoais, expem-se menos. Bryner, novamente, diz-se sozinho no mundo. ele por ele mesmo. Sua me faleceu no incio de sua adolescncia, vtima do vrus da AIDS. Uma histria muito triste. Mas mesmo assim, a referncia da me forte. A famlia monoparental era a nica que possua. Com a eminncia da morte da me, um pai que no sabia que era seu pai tentou transformar-se em pai de fato, mas no funcionou, nem para um nem para outro. O cuidado grande que a me tinha com ele assumido por ele mesmo. Assim ele se assume como seu prprio cuidador. Cuida e gere sua prpria vida com responsabilidade e centralidade, mas a referncia da me como famlia permanece forte. Fica claro que essa histria ainda o faz sofrer, embora tente disfar-la. O fragmento de uma das sua falas no grupo deixa isso bem evidente. Porque igual quando acaba a oficina tambm... eu dei uma pirada uma poca, entendeu? Quando acabou tudo, que eu sa, na poca eu dei uma pirada, dei uma surtada. Porque enquanto eu estava l dentro, eu conseguia controlar as minhas emoes, com coisas que tinham acontecido comigo. E depois que eu sa, aquilo tudo apareceu, de repente, sabe? Foi um choque muito grande, eu senti muita falta daquilo ali, daquele espao, do convvio que eu tinha, entendeu? Ento eu dei uma surtada legal, passei a ir no psiclogo, me encaminharam para o psiquiatra... e eu sempre fantasiei muito isso, sempre falei que

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tudo bem, que no era nada demais, ...

eu dei uma pirada

mesmo. E a foi quando eu comecei a querer buscar fora do CAIC, fora daquelas oficinas, um convvio prximo do que eu tinha, com outras pessoas. Foi onde eu decidi criar um grupo: Vou me preocupar agora com outras coisas porque eu no podia parar naquele momento, se eu parasse... Em sua carta Fabiana conta como enxergava Santa Cruz no momento da mudana de sua famlia para o bairro. mudamos para Santa Cruz, um bairro relativamente pobre, famoso pela alta criminalidade, trfico de drogas e

entorpecentes. Dentro deste eixo, entendo ainda ser necessrio falar da vida na comunidade e na escola propriamente dita. notrio o valor que do educao e a seus processos escolares na construo de suas trajetrias pessoais. A escola

percebida por todos como a grande possibilidade para a vida, alm disso, representa um espao de convivncia onde as melhores relaes se estabelecem. Essas relaes so muito valorizadas por todos. As que se estabelecem na escola, nas atividades da igreja, nas relaes que vo firmando com seus pares. assim que parecem suportar aquilo de que no gostam ou no aprovam para si como violncia e drogas A fala de Thamyris coloca em oposio o bairro e as relaes ali estabelecidas. Nunca gostei de morar em Santa Cruz, mas foi nesse bairr o que encontrei as melhores pessoas que passaram na minha vida. As escolhas pessoais so bem marcadas. Durante o perodo de realizao desta pesquisa, trs temas reaparecem com fora nos escritos e nas palavras. O uso de droga e a consequente violncia trazida com seu uso e circulao, gravidez precoce e um crime horroroso que aconteceu em Santa Cruz h mais ou menos dez anos. Com relao ao uso de drogas, aparece de forma recorrente durante todo o perodo de realizao do trabalho. As falas trazem claro que o caminho que escolheram para eles no tem espao para essa prtica. Aparece tambm com

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muita fora a indignao com relao violncia no bairro, principalmente com relao sua banalizao. Thamyris diz: Tem coisa que eu vejo as pessoas falando quando eu tomo o nibus, como se fosse a coisa mais normal do mundo e eu fico de cara: Voc foi na cadeia ontem? Ah, eu fui na cadeia visitar o meu marido ou o meu irmo, o meu amigo . Como se tivesse ido num bar, para eles uma coisa normal. Michel e Thamyris seguem num dilogo sobre tema: Michel - estava eu e o Filipe dentro do nibus assim, a entraram duas senhoras e assentaram atrs da gente. E elas estavam comentando de uma senhora que morava na Rua H, no sei quem ... a elas falavam assim: Mas ela no soube educar o menino. V s, o menino entrar armado dentro da casa da vizinha, dar dois tiros nela e ficar por isso mesmo. Pensa, o cara entrou, invadiu uma casa, matou a figura e as mulheres estavam comentando assim, como se fosse uma educao que me no deu. Ah, ela no soube educar ele. No soube educar o garoto. Como se fosse uma coisa normal. Thamyris - Aquilo acaba virando uma coisa normal, ela vive isso. Ento... Michel - natural para o local. Voc chega na cidade e fala assim: Ah, hoje l em Santa Cruz matou uma pessoa... para eles aquilo um horror. Mas para l, na viso do bairro, aquilo ali j virou uma coisa normal. Gilberto compara as duas realidades com as quais convive no momento. Apresenta o mundo do bairro como um mundo sem perspectivas onde o assunto principal do dia pode ser quem subiu ou quem desceu o morro. Relata que, do lado da sua casa, h um local onde as pessoas usam drogas sem o menor constrangimento. Ali terra de ningum. Ningum se mete com eles, nem vizinho,

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nem polcia. E a gente vai se acostumando, diz ele. Cristiney, que mora bem prximo a ele, confirma a informao. Gilberto parece querer justificar de certa forma o comportamento das pessoas pela falta de perspectivas: Principalmente na periferia, porque querendo ou no, outro mundo. Porque a gente est aqui no centro, quando a gente volta, eu acho que acontece com todo mundo, sabe? A gente volta para casa de nibus, as conversas que a gente tem com pessoas aqui, no so as mesmas conversas que a gente tem com os nossos amigos l. A gente no vai chegar l e perguntar: voc viu o jornal? Eles no vo saber. O mundo daquele pessoal... por exemplo, a gente que vizinho, a gente sabe. A gente vai chegar em casa, vai ter um monte de gente na rua e eles vo querer saber a pessoa que est subindo, entendeu? um ambiente que a gente no pode chegar e conversar com eles e aqui a gente conversa muito. Por qu? Porque eles tambm buscam um caminho, mas se tivesse uma oficina de... na vida deles ... alguma coisa que houvesse

interessado... sei l... Fabiana fala sobre o assdio do mundo das drogas: J me ofereceram drogas em vrios lugares, em vrias ocasies, eu no gosto nem de pensar em experimentar, mas se quisesse. At na casa de amiga minha j me ofereceram drogas. Essas falas demonstram que convivem em um espao geogrfico em que essas prticas esto inseridas no cotidiano e, por mais que se indignem, para eles tambm certos comportamentos j esto naturalizados pela prtica do dia-a-dia. H mais ou menos dez anos uma notcia chocou a cidade. Trs adolescentes prenderam dois homens no porta-malas de um automvel e atearam fogo. Os policiais morreram carbonizados. Os adolescentes envolvidos, todos eles, j haviam sido alunos do CAIC. Lembro-me de que esse foi um perodo bastante difcil para a instituio. A populao do bairro tambm ficou indignada. Todo mundo conhecia

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um vizinho, um parente algum que conhecia um dos envolvidos. Todo mundo tinha uma notcia. Esse crime aparece em duas falas. Quem primeiro toca no assunto, de forma rpida, o Gilberto. Depois ele volta a esse assunto. Fica claro que, ao ser provocado a pensar em sua histria pessoal e ao relacionar o cotidiano do bairro com a vivncia nas oficinas, esse tema emerge e o faz refletir. Gilberto, em outro momento, retoma a questo do crime e se relaciona a essa histria. Insinua que sua histria poderia ser outra. Entendo que diz que poderia estar envolvido em alguma coisa ruim se no tivesse feito as escolhas e as aproximaes que fez na busca de caminhos para a sua vida. (...) eu estava ali por causa da msica. Mas foi muito bom ter aquela oficina, naquele momento, na minha vida. Acho que... a Fabiana falou aquele negcio, o crime cometido pelos trs caras. Eles gostavam de jogo de futebol assim como eu. E eu joguei bola com aqueles, aqueles trs caras. Do mesmo time de futebol, sabe? Ento a gente pega e... Ainda bem que eu fui por esse caminho. Fabiana tambm lembra o crime. (...) E a eu lembro assim, uma menina que estudava comigo, minha coleguinha l, de classe, coisa e tal... o irmo, se eu no me engano, mais dois rapazes, pegaram... tinham bebido, usado droga e prenderam um policial no carro, tamparam, combustvel, no sei qual, e queimaram o carro com o cara dentro. Foram presos.... Cumpriram pena..., aquilo foi chocante. Para o irmo

dela, para ela, acho que para todo mundo. Outro assunto que aparece na retrospectiva que fazem da vida o da gravidez precoce. Fabiana conta de uma aluna da sua sala que ficou grvida aos onze anos e as reaes que geradas essa gravidez ... e teve uma outra coisa muito importante, eu acho que eu estava na quarta srie, tinha uma menina chamada Maria do Carmo, ela ficou grvida. E assim, para a gente foi chocante, no comeo algumas meninas acharam bonitinho, n? Parecia

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brincar de boneca, mas a a barriga cresceu, ela teve que parar de estudar... a gente acabou vendo aquilo e ... Esses temas so muito mais importantes nesta pesquisa por aquilo que provocam como reao no grupo pesquisado. Foi na polarizao de temas como esses com o tipo de vida que acham correto, que esses jovens se basearam muitas vezes para justificar suas escolhas. Muitas vezes eles falam sobre opes. Utilizo aqui, mais uma vez, duas falas da Fabiana para ilustrar a questo de escolhas precoces feitas por esses jovens. No caso especfico da gravidez da menina de onze anos, relatado por ela acima, ela o encerra com a seguinte frase: eu falei: No, isso eu no quero para mim. Isso o que eu no quero. Mas alguma coisa... as pessoas perguntavam: Mas o que voc quer? Ah, no sei. O que eu quero fica meio torto, mas o que eu no quero, eu tenho certeza. Depois, quando ela relembra o crime e suas reflexes sobre os desdobramentos na vida das pessoas que guardavam alguma relao com os adolescentes infratores, mais uma vez enftica: isso eu no quero pra mim. E aquilo foi definido para mim, sabe aquele dia que falei: Caraca, isso eu no quero para mim. Eu no vou usar droga, porque isso eu no quero. Isso foi naquele dia. Um dado interessante est ligado a um dito seu sobre suas escolhas. Essas escolhas no foram da boca para fora, foram conscientes. Era verdade e at hoje que aqueles caminhos eu no queria para mim. Como disse acima, as falas da Fabiana servem apenas de ilustrao, uma vez que todos, de alguma forma, revelaram escolhas e momentos como esse. A vida em retrospectiva para esses jovens, ento, traz forte a famlia, o bairro e as relaes que construram em seu passado recente. Mostra tambm as escolhas que fizeram. O segundo eixo a ser analisado diz respeito ao acolhimento que a instituio fora capaz de realizar e que foi percebido por eles em suas vivncias naquele espao.

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3.4 Escola como espao de acolhimento

Nesta seo do trabalho pretendo apresentar, atravs da anlise das narrativas estudadas, como a percepo da escola, ou melhor, do CAIC como um espao de acolhimento. O conjunto de atividades oferecido no CAIC o identificava muito mais com centro educacional com o foco na formao integral do que com uma escola prxima ao modelo mais comum de escola pblica a que os filhos da classe trabalhadora tm acesso, ainda que estivesse longe de ser o servio pblico de educao ideal que deveria ser oferecido populao. Na vivncia de um projeto pedaggico coletivamente construdo, muitos avanos no foram alcanados. O envolvimento diferenciado de professores e demais profissionais, a falta de uma viso social apurada, os critrios de encaminhamento dos professores s escolas desconsiderando perfil para o atendimento ao poltico pedaggico da escola e a comunidade envolvida o corporativismo dos professores, so alguns dos fatores que impedem o avano e a manuteno de propostas pedaggicas diferenciadas nas redes pblicas de ensino. A escola deve ser pensada a partir da realidade concreta da parcela da populao a que ir atender, no devendo ser um modelo pronto a ser introduzido como uma forja na comunidade. Cada grupamento social, que nico e guarda suas caractersticas especficas, deve ser atendido com um servio adaptado a essas especificidades. Os servios de cunho social devem ter especial ateno com essa questo. Os alunos e seus familiares esperam por uma escola que os atenda, mas acabam conformando-se com a escola que lhes oferecida e da qual, como principal interessado no participa nas escolhas. Concordamos com Juarez Dayrell ao apontar que:

Portanto, os alunos que chegam escola so sujeitos scio-culturais, com um saber, uma cultura, e tambm com um projeto, mais amplo ou mais restrito, mais ou menos consciente, mas sempre fruto, existente, das experincias vivenciadas dentro do campo de

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possibilidades de cada um. A escola parte do projeto dos alunos. Um primeiro aspecto a constatar que a escola polissmica. Um segundo aspecto a articulao entre a experincia que a escola oferece, na forma como estrutura o seu projeto poltico-pedaggico, e os projetos dos alunos. Se partssemos da ideia de que a experincia escolar um espao de formao humana ampla, e no apenas transmisso de contedos, no teramos de fazer da escola um lugar de reflexo (refletir, ou seja, voltar sobre si mesmo, sobre sua prpria experincia) e ampliao dos projetos dos alunos? (DAYRELL, 2001, p.144).

Pensar uma escola que integre educao e cultura refletir sobre direitos. O espao escolar deve favorecer os diversos aprendizados e no se contentar com o papel de agncia de transmisso de saberes canonizados e que, na maioria das vezes, no guardam nenhuma relao com a vida do aluno e sua realidade social.

A escola vista como uma instituio nica, com os mesmos sentidos e objetivos, tendo como funo garantir a todos o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente acumulados pela sociedade. Tais conhecimentos, porm, so reduzidos a produtos, resultados e concluses, sem se levar em conta o valor determinante dos processos. Materializado nos programas e livros didticos, o conhecimento escolar se torna objeto, coisa a ser transmitida. Ensinar se torna transmitir esse conhecimento acumulado, e aprender se torna assimil-lo. Como a nfase centrada nos resultados da aprendizagem, o que valorizado so as provas e as notas e a finalidade da escola se reduz ao passar de ano. Nessa lgica, no faz sentido estabelecer relaes entre o vivenciado pelos alunos e o conhecimento escolar, entre o escolar e o extra-escolar, justificando-se a desarticulao existente entre o conhecimento escolar e a vida dos alunos. (...) A prtica escolar, nessa lgica, desconsidera a totalidade das dimenses humanas dos sujeitosalunos, professores e funcionrios que dela participam. (...) O tratamento uniforme dado pela escola s vem consagrar a desigualdade e as injustias das origens sociais dos alunos. (DAYRELL, 2001, 139 -140)

A disposio de assumir a responsabilidade social de leitura e compreenso da realidade traz embutida uma outra responsabilidade: o traado de uma escola personalizada, nica, significando assumir novas responsabilidades. Essa

diferenciao necessria d trabalho e essa tarefa nem sempre bem recebida pelo corpo de profissionais da escola artificialmente formado, atendendo muito mais as necessidades de pessoas professores do que a real necessidade da escola e da comunidade atendida.

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Analisar a escola como espao scio-cultural significa compreend-la na tica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimenso do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos sociais e histricos, presentes na histria, atores na histria. Falar da escola como espao sciocultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituio. (...) Assim, a instituio escolar seria resultado de um confronto de interesses: de um lado, uma organizao oficial do sistema escolar, que define contedos da tarefa central, atribui funes, organiza, separa e hierarquiza o espao, a fim de diferenciar trabalhos, definindo idealmente, assim, as relaes sociais; de ouro, os sujeitos - alunos, professores, funcionrios, que criam uma trama prpria de inter-relaes, fazendo da escola um processo permanente de construo social. Para as autoras, em cada escola interagem diversos processos sociais: a reproduo das relaes sociais, a criao e a transformao de conhecimentos, a conservao ou destruio da memria coletiva, o controle e a apropriao da instituio, a resistncia e a luta contra o poder estabelecido. (...) Apreender a escola como construo social implica, assim, compreend-la no seu fazer cotidiano, onde os sujeitos no so apenas agentes passivos diante da estrutura. Ao contrrio, trata-se de uma relao em contnua construo, de conflitos e negociaes em funo de circunstncias determinadas. (...) A escola, como espao scio-cultural, entendida, portanto, como um espao social prprio, ordenado em dupla dimenso. Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a ao dos seus sujeitos. (DAYRELL, 2001,136 137)

O objetivo dessa pesquisa, como j inmeras vezes enfatizado, verificar atravs das narrativas de sete jovens se eles percebem e como percebem a abertura de possibilidades diferenciadas de formao, ainda que essas

possibilidades estejam mais ligadas a um currculo oculto do que aquele tido como oficial e defendido como hierarquicamente superior. Ao longo desse bloco de anlise busco interpretar as falas dos jovens com relao ao que encontravam na instituio em foco e como se apropriavam dos espaos e servios oferecidos. Uma tentativa explicita de verificar se o diferencial proposto no plano pedaggico da instituio foi compreendido e mais, se foi vivido como uma realidade palpvel, pelos seus principais interessados, os alunos. A pretenso da instituio era oferecer uma educao de qualidade e diferenciada e que no tivesse apenas centrada no trabalho tradicional de sala de aula, mas sim em novas vivncias que poderiam se

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dar em espaos diferenciados. Objetivava-se uma formao plural, incluindo aspectos sociais e culturais, com caractersticas prprias que atendesse aquela parcela especfica da populao, ou seja, os habitantes do bairro Santa cruz e arredores, que hoje so superam a marca de 20.000 pessoas. Um dos eixos principais do projeto poltico pedaggico era que o aprendizado no se iniciou na escola, no termina nela e acontece em mltiplos espaos, at na sala de aula.

A educao, portanto, ocorre nos mais diferentes espaos e situaes sociais, num complexo de experincias, relaes e atividades, cujos limites esto fixados pela estrutura material e simblica da sociedade, em determinado momento histrico. Nesse campo educativo amplo, esto includas as instituies (famlia, escola, igreja etc.), assim como tambm o cotidiano difuso do trabalho, do bairro, do lazer etc. A diversidade cultural na sociedade brasileira tambm fruto do acesso diferenciado s informaes dos recursos materiais, culturais e polticos, o que promove a utilizao distinta do universo simblico, na perspectiva tanto de expressar as especificidades das condies de existncia quanto de formular interesses divergentes. Dessa forma a heterogeneidade cultural tambm tem uma conotao poltico-ideolgica. Portanto, os alunos que chegam escola so sujeitos scio-culturais, com um saber, uma cultura, e tambm com um projeto, mais amplo ou mais restrito, mais ou menos consciente, mas sempre existente, fruto das experincias vivenciadas dentro do campo de possibilidades de cada um. A escola parte do projeto dos alunos (DAYRELL, 2001, 142 144

Para abrir essa sesso que apresentar as falas e interpretaes do eixo acolhimento escolar trouxe a contribuio de Juarez Dayrell na sua reflexo sobre A Escola como Espao Scio Cultural sugerindo um dilogo com a realidade pesquisada. Retorno s anlises como forma de ampliao desse possvel dilogo. A Escolha do subttulo escola como espao de acolhimento j indica uma direo na minha narrativa de que eu a percebia assim. As histrias de vida e a relao dos alunos e das famlias com o CAIC contam um pouco a viso deles. Passemos a elas. Como j relatado acima, a famlia de Fbio e Fabiana se estabeleceu em Santa Cruz devido separao de seus pais. Foi ali naquele espao que encontraram escola para os quatro filhos transferidos. Como dito, a me precisava trabalhar. Numa cidade nova para a me e para os filhos. Mas ele diz:

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E a gente encontrou um suporte gigantesco no Caque, sabe? Foi super importante para o processo do meu crescimento, a estrutura do CAIC em si. Eu nem digo tanto o teatro em si, o teatro veio para me ajudar no meu processo opinio crtica, sabe? Meu processo de entendimento cultural. Mas o processo como pessoa, a estrutura do CAIC me deu um suporte gigantesco. Assim, acho que a coisa mais importante para mim, no processo de formao como pessoa, foi a amizade e o relacionamento que eu tinha com os professores e a... comisso tcnica em geral. Desde a cantineira aos professores, que eram meus amigos. Um grande amigo at hoje o professor Bismar, que ... que na poca deu a oficina de fotografia, que eu fiz com ele, depois eu fiz para informtica e... deu um grande suporte, a relao com os professores era muito intensa, sabe? Eu no enxergava, eu no conseguia enxergar eles como meus professores, somente meus mestres, aquela histria clssica do aluno atrs da cadeira e os professores l na frente, no. A relao que eu mantinha com eles era exterior sala de aula, sabe? A gente mantinha o dilogo, uma relao de amizade e isso foi acrescentando muito culturalmente. A gente foi crescendo mentalmente e isso influenciou bastante nas minhas escolhas. A escola percebida era a escola desejada. Era assim que pretendamos que a escola fosse vista e vivida pelos alunos e a comunidade. Um local onde o cidado fosse tratado com respeito e onde se estabelecesse um ambiente de aprendizagem sem o rigor de uma disciplina rgida, porm com regras de convivncias bem definidas. Fica claro, em mais essa fala de Fbio, novamente usada como ilustrao do pensamento dos sete jovens que entendem que um espao de aprendizagem no precisa ser um espao opressor e que a convivncia entre professor e aluno, quando estabelecida sobre bases da cordialidade e amizade, pode ser alicerce para

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a construo de um bom ambiente para aprendizagem e vivncias significativas para a formao do sujeito. Durante todo o procedimento do grupo focal e na observao das cartas, pode-se perceber que esses sete jovens identificam e valorizam o bom atendimento que receberam da instituio, independente de serem alunos no turno e contraturno ou s alunos de oficina. Como Fbio, com diferentes palavras, todos eles, de alguma forma, falam dessa percepo. Interessante que destacam no somente o trabalho de professores e direo, mas, inclusive, de serventes, indicando que a proposta pedaggica ultrapassava o limite da sala dos professores. Bryner toma palavra em um determinado momento do grupo focal e diz: engraado como todo mundo aqui (referindo a eles, os sete jovens) encontrou no CAIC algo que faltava na sua vida. Eu nunca estudei no CAIC tambm, mas, eu encontrei l alguma coisa que eu no sabia que procurava. Brincamos com ele. Nesse momento, fao uma provocao como uma anedota com a qual o grupo concorda com risos e palavras soltas. Digo ao Bryner que ele no estudava l, s morava l, referindo-me ao fato, com o qual ele e os outros concordam, de que passava o dia todo no CAIC. Todos riem. Bryner segue dizendo: eu mudei para o centro e continuei indo para o CAIC. Eles nunca fizeram diferena entre o aluno do CAIC e ns. Sempre me trataram muito bem. Todos ns encontramos l esse tratamento que fez a diferena. E eu nem queria ir para casa. Todos contam casos parecidos. Eles conversam entre si sobre o fato de s irem em casa almoar e voltar rpido e permanecer no CAIC at noite. evidente, durante todo o discurso, que se sentiram acolhidos e respeitados. Podemos dividir, pelas suas falas, o acolhimento em duas categorias. Uma que fala de acolhimento de espao para estar quando os pais no estavam em casa para cuidar deles. Percebo que dizem explcita e implicitamente que esse acolhimento trazia uma dupla satisfao: para os pais que trabalhavam mais tranquilos sabendo que no estavam sozinhos em casa e muito menos na rua expostos s ofertas negativas abundantes naquele bairro e a satisfao deles mesmos envolvidos em atividades que embora, naquele momento, foram percebidas como apenas um lugar

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e uma atividade boa, prazerosa, que gostavam de fazer, no atual momento suas vidas so percebidas como algo que contribuiu decisivamente para a sua formao. Alm do prazer e da alegria que eram capazes de proporcionar essas atividades, o conhecimento era trabalhado de forma imperceptvel, concluem. A fala de Michel bastante eficaz para sintetizar esse pensamento. Refora que, no CAIC, as pessoas encontravam um carinho a mais, contando que at de reunio de terceira idade ele chegou participar, para poder estar l. Ajudava a gente ficar l dentro preso aquilo, agente queria estar mais l do que na nossa casa.

3.5 - A Senha do Mundo, acesso cultura na experincia escolar

A senha do mundo uma expresso de Drummond que aparece no poema A Palavra Mgica usado como epgrafe deste trabalho. Essa expresso para o poeta traduz a sua incessante procura pela palavra correta que aparece tambm no poema O lutador e em tantos outros. O poeta confessa, nesse poema, onde faz aluso clara sua prtica como escritor, que procurar a vida inteira pela palavra ideal e se a encontrar, ser a sua senha do mundo.
A palavra mgica Certa palavra dorme na sombra de um livro raro. Como desencant-la? a senha da vida a senha do mundo. Vou procur-la. Vou procur-la a vida inteira no mundo todo. Se tarda o encontro, se no a encontro, no desanimo, procuro sempre. Procuro sempre, e minha procura ficar sendo minha palavra. (Drummond, 1997, p. 43)

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Usei como emprstimo essa expresso a primeira vez em 2001 quando, como fora anteriormente mencionado, no centenrio de nascimento de Drummond uma grande ao pedaggica foi realizada no CAIC Nbia Pereira Magalhes. Na oficina de teatro coordenei a realizao de um filme realizado a partir de uma releitura dos poemas autobiogrficos do poeta relacionados s histria de vidas dos participantes da oficina. Um trabalho que foi to marcante capaz de promover a fixao de um trabalho permanente na instituio. A senha metafrica se transformou em uma senha real. Foi a abertura para que os, ento, adolescentes envolvidos tivessem acesso a atividades antes desconhecidas por eles, o que levou mais tarde a se reposicionarem no mundo. Aqui a expresso drummoniana aparece novamente no ttulo desta sesso. Nesse momento em que trarei as suas falas e escritos para apresentar se percebem e como percebem, a vivncia do direito cultura como algo que os diferencia e possibilita que repensem o desenho de suas vidas. Como j redundantemente dito, os jovens envolvidos neste trabalho de pesquisa participaram de uma rica experincia de vivncia do direito cultura atravs de atividades que eram oferecidas no contraturno escolar no CAIC Nbia Pereira Magalhes. Atividades que se sofisticaram com o tempo e que foram sendo desenhadas tambm pelo perfil das crianas, adolescentes e jovens atendidos. Um dos objetivos principais desse movimento de pesquisa compreender qual a viso que esses jovens possuem do processo vivido, uma vez que os profissionais envolvidos no processo enxergam que, alm de oferecer atividade cultural de excelente qualidade, o procedimento em questo interferiu diretamente na formao mais plural dessas pessoas e foram tambm fundamentais para que pensassem projetos de vida, antes inimaginveis por eles. No grupo focal Gilberto, que at ento permanecera mudo, apresenta-se para falar. ntida a sua emoo. Ele anuncia: hoje meu aniversrio. Ningum havia lembrado. Deixa claro que entrara nesse processo sem propsito pessoal. Olhava aquele movimento de fora e tinha curiosidade, mas meu grupo sempre me tirava de cabea. (...) Eu no entendia muito aquele mundo de cultura que nos cercava, artesanato, curso de

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fotografia, eu queria me aproximar daquilo, mas resistia. Minha turma era dos que no participavam. Ele continua o seu depoimento, sendo o primeiro a fazer aluso sobre a influncia de sua participao na oficina de teatro no CAIC, bem como de outras participaes em atividades culturais na mesma instituio. O tempo passou e hoje consigo enxergar que o lugar que estou diferente daquele que deveria estar. Os meus amigos do passado, e ainda gosto de conversar com eles, eu no gosto s das coisas da minha convivncia aqui em baixo (refere-se ao centro) embora exista uma diferena enorme entre um mundo e outro, gosto de voltar para casa de nibus perceber essas diferenas e gosto de conviver com as pessoas de l (Santa Cruz). (...) Hoje sou outra pessoa e volto todo dia pra l (Santa Cruz). Querendo, ou no, outro mundo e at os assuntos so diferentes. O mundo daquelas pessoas continua mais limitado como poderia ser o meu. Eu leio a Tribuna todo dia no CCBM (refere-se ao jornal impresso de maior circulao em Juiz de Fora), mas no mundo daquelas pessoas que ficam sentados no passeio do meu morro a notcia quem t subindo ou descendo a rua. (...) Eu tive uma coisa que despertou meu interesse acho que deveria ter alguma coisa que legal para eles tambm. (...) Eu trabalho na Mascarenhas, e aqui eu tenho contato com pessoas formadoras de opinio. Eu converso com diretores de teatro, com pessoas que escrevem para o jornal, eu conversei com o Srgio Manberti , eu consigo fazer isso porque o teatro me deu abertura de mundo. Isso bacana voc ver aquelas pessoas e saber que posso me entender com elas. Gilberto, que o tempo todo se manteve muito emocionado, parece querer, nesse dia, dizer para ele mesmo todas as coisas que exterioriza. Ele deixa claro que gosta de suas novas relaes e amizades, sente-se orgulhoso de sua desenvoltura,

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mas tambm quer mostrar o seu sentimento de pertencimento em relao quele bairro e s pessoas com as quais convive desde menino, dizendo gostar de frequentar os espaos do bairro. Mais uma vez faz-se aqui uma aproximao explcita com o pensamento de Ecla Bosi, quando nos fala do bairro como espao de construo de identidade. Ele fala tambm da forma como acabou ingressando nesse mundo, como ele mesmo se refere a um mundo da cultura que no tinha portas para ele entrar. Eu no fui fazer teatro porque eu gostava. Fui convidado a entrar e fui gostando. No incio eu falava que no era do teatro, eu dizia que estava ajudando... e fui me aproximando e me encantando. Ainda por cima competia com o meu futebol. No incio eu era o msico. A msica me levou fazer parte disso. Michel prossegue e traz a sua colaborao: fala de sua observao, de como ntida a evoluo de cada um. Diz que, inclusive, os sonhos mudaram... antes nossos sonhos eram menores, agora ousamos sonhar maior. Naquela poca a gente fazia teatro porque gostava, mas nem pensava que a vida pudesse chegar aqui. Hoje muito ns fazem faculdade, coisas novas apareceram para ns e novas coisas vm sendo puxadas a partir da. Em outro momento Bryner parece trazer a justificativa para o avano apontado por Michel e Gilberto. No Bela e A Fera. Eram temas prximos da gente. Criamos unidade. Sua fala, nesse momento, refere-se ao fato da opo pedaggica de no se fazer um teatro nivelado por baixo. Os textos trabalhados foram sempre oriundos de boa literatura, seja ela dramaturgia, ou no. Eles entenderam esse propsito, que sempre que possvel era verbalizado para eles, incorporaram esse discurso assumindo-se como leitores desses autores e textos que debatem entre eles. Isso indica uma outra interferncia positiva na formao desses sujeitos. Depois, mais frente, fala Bryner, de seu modo, sobre valores que incorporaram e que fazem parte, no atual momento de sua vida, do conjunto de seus prprios valores. Vamos ser certinhos... porque a gente aprendeu isso aqui dentro... e nos manteve juntos . Se fosse o vlei

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no seria assim porque no vlei a gente no veria coisas da vida , em uma clara aluso ao processo humano possibilitado pelo teatro e pelas artes em geral. Em outro momento, mais especificamente quando falamos sobre a percepo que possuem sobre a vivncia do direito cultura, Bryner diz: ... depois que eu decidi que era isso mesmo que eu queria para minha vida eu fiz um teste e passei. Nunca passou pela minha cabea que poderia ficar dois meses em temporada em Niteri tudo pago, me sustentei muito tempo a partir de meu trabalho como ator. E eu aprendi a ser ator na oficina de Teatro do CAIC. Foi o teatro que me levou a muitos lugares do Brasil que nunca achei que um dia eu iria. Cristiney diz que a vivncia desse processo fizera total diferena em sua vida, at na forma de ele se posicionar como cidado. Para ele sem tal vivncia no saberia o que seria em sua vida. O teatro me deu toda a base. Destaca, ainda, em outro momento, que o teatro feito no era um teatrinho de escola, mas um processo artstico que deu possibilidade de contato com vrias formas de arte e literatura de qualidade. Ele acha o grupo to bom como qualquer outro. Outros grupos podem ser melhores por terem mais recurso, mas no pelo trabalho ou proposta, a somo to bons quanto. A gente faz um trabalho de qualidade mesmo dispondo de pouco recurso. A gente no trabalha com megaproduo, reaproveita tudo. Criamos uma identidade. Michel tambm apresenta a sua viso de que a experincia vivida no qualquer uma, especial e lhes deu capacidade e ferramentas para outros voos, outros sonhos e outras conquistas. A cultura que ns adquirimos nos abriu vrias portas nos permite participar de vrios assuntos, vrias atividades. Eu nunca me imaginaria comentando futebol, Hoje eu comento futebol na rdio universitria. Eu estou fazendo transmisso da copa do mundo pela web. Com as pontes que eu sei fazer atravs da cultura eu acrescentei mais um assunto no meu

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cdigo cultural- o futebol eu sei falar de futebol, mas falo como quem fala de um aspecto da cultura brasileira. Fbio consegue enxergar de outra forma a colaborao da vivncia do direito cultura para a sua vida: (...) percebo que a capacidade de deciso e a capacidade de executar que constru no grupo de teatro me destacam em algumas situaes. Eu sei que eu no sou o melhor aluno no meu curso- Bacharelado de exatas mas sou disputado e estimulado por professores para assumir tarefas e participar de grupos. Fbio no se considera um bom aluno, a viso de um aluno com conhecimento acumulado predomina nessa anlise. Mesmo ele sendo convidado por professores para participar de grupos e trabalhos, prevalece uma viso de inferioridade, de falta. E, mais uma vez, eles creditam isso escola pblica, mesmo que nela tenham construdo habilidades para transitarem com razovel desenvoltura na academia. Argumento que ele tem perfil para as atividades para as quais est sendo solicitado que no se pode enxergar nos outros, caso contrrio, no estaria sendo chamado. Mas ele insiste que os outros so melhores que ele. Essa no uma viso isolada. Todos, de alguma forma e em algum momento deste processo de pesquisa, responderam ou escreveram sobre a interferncia ou colaborao do aprendizado e habilidades construdas dentro das oficinas do CAIC para a viso de mundo e no traado de novas estratgias para estruturao de uma vida acadmica e ou profissional. Uma das colaboraes mais amplas nesse sentido vem das anlises pessoais da Tamyris em relao vida e ao processo vivido no que diz respeito aos direitos cultura. Ela comea dizendo que ter sido a primeira pessoa da sua famlia a ingressar em uma faculdade, no a primeira pessoa de sua famlia nuclear, diz ela, mas a primeira neta, a primeira prima, a primeira sobrinha, enfim, a primeira pessoa dos dois lados de parentesco a ter acesso universidade. Sua concluso de que isso s foi possvel dada a sua participao nas oficinas do CAIC. Na minha famlia ningum nunca foi faculdade, eu fui a primeira neta, a primeira filha, a primeira sobrinha, a primeira prima que se tornou universitria. Isso para ns era impossvel.

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Mas eu quis e eu consegui.

Nesse momento no grupo focal, ela cresce

Cresce na voz, cresce na postura. Estica-se na cadeira e, em um gesto, cresce fisicamente. Eu j dormi com fome. [chora]. No tinha o que comer, como que eu iria pensar em fazer uma faculdade? Mas resolvi estudar porque eu no quero mais essa vida, eu no quero ter a vida dos meus pais, eu no quero que os meus filhos passem o que eu passei. [chora muito]. Michel faz um carinho em Thamyris, um gesto muito sutil, mas representativo. Todos esto de cabea baixa, quase todos choram. Muito provavelmente no choram pela histria de Thamyris, embora fique claro que se solidarizam com ela. Choram pelas suas lembranas que tm registros muito semelhantes. Nesse momento me lembro de que fiquei preocupado, tive medo de uma grande exploso de choro. Embora o choro continuasse, eles procuraram uma forma de rir e mand-lo embora. Ficou claro que eles queriam concluir este trabalho. No podiam parar no meio. O riso veio depois de um dos momentos mais emocionantes dessa manh. Thamyris diz: (...) eu nunca tive uma boneca. (chora muito) eu sonhava com uma boneca, mas nunca tive, nem pequena. No tem problema eu trabalho. J comprei muita coisa que no tive e ainda vou comprar uma boneca. Eu vou trabalhar e vou comprar uma boneca. S minha. Nessa hora todos riem. Ao analisar esse material gravado, pude perceber uma postura que ajuda a compreender a razo de terem interrompido o choro com um riso nesse momento. Inclusive Thamyris ri. Parecem dizer com o corpo que so fortes, que a vida no lhes deu muita coisa, mas eles cavam. No, roubam como deixam claro que muitas pessoas que conheceram na vida fazem. No roubam porque no querem esse caminho, desde cedo resolveram. Mas buscam mais da vida. Nesse momento em que Thamyris anuncia que ainda ir comprar a boneca que a vida no oferecera condies para seus pais pudessem lhe dar. O presente sonhado no ser ofertado, ser comprado. Parecem que todos vencem e transparece nos seus rostos: ela no perdeu, no perdemos!

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Apesar de ter lhe faltado muito, quando lhe era impossvel compreender razes, os personagens que Thamyris criou, em nossas montagens infantis, emocionou crianas e pais que nem de longe puderam imaginar que aquela menina chorou muito por ter medo de ficar sozinha em casa, numa casa que no tinha sequer uma boneca para lhe fazer companhia. Ela criou, com requintes da arte teatral, a Maribel do Pluft, o Fantasminha - a Maribel mais brasileira que j vi, pois era negra e no tinha peruca de l amarelasuas adorveis interpretaes em Histrias do Barulho; sua impagvel Joaninha na Pea A Cigarra e a Formiga e a divertida Lavadeira De A Viagem de um Barquinho encantaram crianas e mostraram uma jovem capaz de superar as tristezas e produzir como uma grande artista. Foi no grupo de teatro que eu vim saber o que era uma faculdade, isso no fazia parte do meu mundo. Eu no sabia nem direito o que era uma faculdade. Thamyris levanta uma situao com o qual todos concordam. A escola que tiveram no lhes dera todo o conhecimento que cobrado deles. Esto em dficit dizem. O melhor de ns ainda est atrs em conhecimento do pior de l. Destaca ela, separando os mundos. Eu tive que correr muito atrs e ainda tenho. No cursinho o professor perguntava todo mundo sabe isso j, n? E todos concordavam. Ou ento simplesmente diziam isso aqui eu no vou ensinar porque todo mundo j sabe, mas eu no sabia. Tive que estudar o que era dado e o que eu no sabia. Mas mesmo assim, eu passei no meu primeiro vestibular. Foi o Toninho que me ligou para me contar. Eu achei que no tinha dado. (...) Continuo passando aperto, pois tenho que trabalhar e no posso desfrutar de tudo que a faculdade oferece, e l oferecido muita coisa boa, s vezes as pessoas nem ligam. Querendo ou no, o nvel das pessoas que esto l diferente do meu um outro mundo, mas eu tento acompanhar, mas muito difcil, trabalhar

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e estudar muito difcil. Eles tm uma base melhor que a minha, um conhecimento maior que o meu, eles tm tempo de desfrutar todas as oficinas e aulas fora do horrio. O que eu posso fazer eu fao, aproveito ao mximo. Eu quero dizer que se eu no tivesse feito teatro, se eu no tivesse estado no CAIC, se eu no tivesse conhecido o Toninho, eu no estaria na faculdade hoje, nada disso teria acontecido na minha vida. Tudo que eu sou hoje, at minha formao pessoal, eu devo em boa parte ao teatro. (...) Vou formar no final do ano que vem e quero continuar estudando sempre, quero fazer outra faculdade, fazer ps, fazer mestrado, se der, doutorado... Fica mais que claro o entendimento da importncia da vivncia do direito cultura, em contraposio oferta escolar centrada nas disciplinas curriculares e, portanto, na forma escolar padro. Utilizo outros fragmentos de seus ditos para ilustrar esse pensamento e encerrar anlise deste eixo. Confesso minha surpresa quanto lucidez do discurso que usam para defender a extenso de atividades para todos, durante o perodo escolar. tambm para mim motivo de surpresa a incorporao do discurso poltico e pedaggico por eles para justificar as suas defesas. Mais uma vez, nesse momento, eles trazem a questo da banalizao da violncia, da sexualidade, do uso e da circulao da droga e apontam experincias como as vividas por eles como alternativa para a questo. Thamyris defende que a cultura deveria ter a mesma importncia da educao, devendo as atividades culturais ser obrigatrias e mantidas pelo Estado durante o perodo da educao bsica. Fica claro que o grupo, pela sua experincia, entende que essa uma sada alternativa para a banalizao a que se referiram anteriormente. Cristiney sugere um currculo integrado, no qual arte e cultura sejam consideradas to importantes quanto os contedos tradicionais da escola. Fala de uma formao mais ampla. Percebo aqui, mais uma vez, a incorporao de um discurso que prprio de educadores. Eles de fato acreditam nessa proposta e a

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defendem com falas que foram transformando em suas. Sinto que foram convivendo com esses discursos, comprovaram na prtica que d certo, pelo menos deu certo para eles, e, por isso, incorporam essas ideias para explicar suas sugestes. Bryner defende que no qualquer oficinazinha. Tem que ter qualidade. Tem que apresentar novidade e qualidade. Lembra-se do material que manuseavam nas oficinas de fotografia e vdeo e diz de seu encantamento. Fala de outras iniciativas sem qualidade e que, portanto, reduzem ao contrrio de ampliar as possibilidades dos envolvidos. Fabiana defende que essa prtica deveria ser para o pas todo. claro que necessrio! Mas existe vontade poltica para isso? Isso no interessa aos nossos polticos. Se interessasse fariam. Mas para eles no interessa. Ser que para eles no melhor ficar como est?

3.6 A Vida em Perspectiva

Nesta parte do trabalho a anlise vem a partir das falas e das cartas dos jovens e de como est projetada a vida a partir de suas experincias no atual momento e no passado. Aqui talvez aparea a primeira separao clara de posturas dentro do grupo. Dos sete jovens, cinco projetam a vida a partir dos estudos, das prticas acadmicas e dos avanos que podem alcanar dentro dessa trajetria. Michel, Cristiney, Thamyris, Fbio e Fabiana projetam esse caminho. Sonham com carreiras profissionais e relacionam suas escolhas s influncias e exemplos que receberam. Gilberto e Bryner no pensam em faculdade dizem no ter encontrado um curso capaz de despertar seus interesses. Declaram-se satisfeitos com a vida e revelam planos para o futuro mais ligados vida profissional. Revelam-se mais prticos e desejam coisas mais imediatas, embora o mundo da cultura os fascine. No desenvolvimento do grupo focal, o caminho da vida acadmica vai sendo muito valorizado e como existem dois desses jovens que no esto na faculdade, percebo que principalmente o Gilberto vai se intimidando com isso. Intervenho e digo que muitos caminhos possveis se apresentam, nem todos eles passam por uma

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faculdade. Aproveito para destacar o profissionalismo do Gilberto, que hoje trabalha no Centro Cultural Bernardo Mascarenhas e todo mundo quer ser atendido por ele no suporte de montagens de peas, shows e exposies. Destaco tambm o prmio do Bryner como escritor- o texto que escreveu para o festival de cenas curtas de Juiz de Fora foi premiado entre 46 outros textos, tendo concorrido com pessoas de todas as idades e com diferentes experincias - apesar de tambm no estar na faculdade. Todos eles desejam que a vida seja mais generosa com eles do que fora com seus pais e parentes prximos e reforam, em seus discursos, o esforo para fazerem sua parte e no deixarem tudo por conta do destino. A vida h de ser melhor. Fabiana apresenta a projeo do seu futuro. Muitos outros fatos marcaram a minha histria, de modo que no sabia ao certo qual caminho eu queria, mas o que eu no queria sempre foi determinante. Em outros momentos fala sobre perspectivas negativas e faz valer as suas escolhas para a sua vida. (...) mas na concepo delas quando aquilo aconteceu, quando elas... para elas era bom. Eu tambm ia pensar, se eu tivesse l dois, trs filhos, ganhasse, sei l, 90 reais por ms do governo... ia ser bom. Porque eu conheo gente, conheo pessoas que pensam isso, que tem dois filhos: Eu vou ter mais um filho Por qu?, Porque eu vou ganhar mais 100 reais por ms do governo, sabe? No final do ms a pessoa tem l 300 reais do governo e acha que aquilo uma vida razovel. Eu acho tambm que eu ia pensar isso tambm... uma menina pobre, de periferia, sabe? Eu ia querer ganhar 100 reais no fim do ms. Acho que talvez at seria essas pessoas... aviozinho, sabe? Leva droga de um lugar para o outro? Ainda mais assim, por eu falar muito, eu fao muita... conheo muita gente, muita gente, de todas as formas. Eu no gosto muito dessas coisas de lavar loua, varrer casa... (risos) Mas verdade. Eu fao, mas no gosto mesmo. At na minha casa,

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os outros chegam na minha casa, falam: Faz caf, a j olham para a minha cara assim: (...) Ento, se eu no estivesse no teatro, fazendo essas coisas... se eu no tivesse essa chance, essa oportunidade, de conhecer as pessoas que eu conheo hoje... com certeza eu estava de um lado para o outro (...) Ainda mais do lugar de onde a gente vem, n? comum voc chegar, passar para ir para a sua casa e as coisas estarem acontecendo ali. (...) Fica todo mundo ali. (...) E acaba que muita gente, eu conheo

pessoas, por exemplo, que comearam a trabalhar assim, de aviozinho, levar droga aqui, ali e depois experimenta isso, depois aquilo e depois morreu... de overdose mesmo. Ento... levando droga, experimentando, experimentando,

experimentando, morreu. Eu acho que talvez eu estaria, porque (...) Mas hoje o que tenho certeza que vou continuar estudando, lendo e teatrando, pois essas so as minhas escolhas. Afinal, como disse Silvia Ortoff: ... voc escolheu uma histria, mas esqueceu de lembrar que so as histrias que escolhem a gente... E com boas escolhas, as histrias felizes me escolhero. (Espero...) Fabiana diz que o teatro um processo transformador e ela se sente transformada. Cristiney apresenta suas perspectivas de vida. To logo termine os cursos, pretendo estudar para o concurso pblico de Auditor Fiscal da Receita Federal, e claro prosseguir na formao acadmica com ps-graduao, mestrado e doutorado. Uma coisa eu sei: pretendo continuar a fazer teatro enquanto houver uma brechinha, na minha agenda, mesmo que isso signifique ensaiar de madrugada. Cristiney faz parte daqueles que projetam a vida a partir do estudos. Thamyris tambm quer crescer dentro de uma carreira a partir da formao. Projeta seu futuro

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aproximando-se de cursos e oportunidades e desejando, como disse vrias vezes, que a vida seja melhor e que tudo seja construdo dentro dos valores cristos e com muita honestidade. Thamyris - Hoje tenho novos objetivos e lutarei muito para conquist-los. A minha vida pessoal se confunde com minha vida no teatro, no tem mais como separar e ser assim eternamente. Vou formar no final do ano que vem e quero continuar estudando sempre, quero fazer outra faculdade, fazer ps, fazer mestrado, se der doutorado... eu comecei a estudar muito e eu falava assim: (...) Pai, a nica certeza que eu tenho que eu no quero ter essa famlia que voc e a minha me tem, ento eu vou estudar. Eu vou estudar muito, porque eu tenho certeza que eu no quero ter essa vida. No quero que os meus filhos passem o que eu passei. (...) Se no fosse o teatro, hoje eu estaria nessa vidinha mesmo

que o Bryner falou, trabalhando, chegando em casa cansada, vendo uma novela na televiso, aquelas coisas de sempre... dormindo, acordando trabalhando, dormindo, acordando,

trabalhando, s isso. Eu acho... e no teria talvez assim, uma opinio formada sobre as coisas, seria uma coisa mais ... (...) Sei l... uma coisa mais fcil de se convencer: Ah, isso bom. Ento eu vou fazer isso trabalhar para ganhar dinheiro, para no poder nem gastar, porque no tem tempo mesmo, n? Tem que

trabalhar, como que vai gastar o dinheiro que eu ganhei? E assim, eu acho que a partir do momento que eu sair do servio s seis horas, eu ia para casa dormir, para acordar para trabalhar no outro dia, entendeu? No ia ter nada . Michel uma pessoa prtica e organizada. No perde tempo. Aprende tudo que pode. Econmico, batalhador, estudioso cursa a faculdade de Comunicao na Universidade Federal de Juiz de Fora. Ele parece querer muito da vida, no em

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conquistas materiais, mas em realizaes. Pretende demonstrar a sua capacidade de realizao. um talentoso cantor, mas constri um caminho de sucesso profissional. De alguma forma, a arte estar presente em sua vida. Ele diz: Hoje o mundo da arte se tornou um elemento fundamental em minha vida. Gilberto se define: Existe um Gilberto antes e depois de Dores do Mundo, antes eu no me preocupava muito com as coisas, no me envolvia, depois sempre estava l pronto pra montar desmontar, improvisar e sobre tudo. Na escrita da carta ele tambm expe desejo de continuar aprendendo. Esse aprendizado parece que no projetado para um espao formal de ensino, mas na prtica das atividades que j desenvolve como tcnico de luz e som para espetculos. Escrevendo essa carta eu me deparei com alguns fantasmas, arrependimentos, alegrias,

chances desperdiadas mais isso o que faz a vida valer a pena, e como diz o ditado: " E SE H MUITO AINDA PRA VIVER, H MUITO PRA SE APRENDER...." Bryner se diz satisfeito com a vida, ainda escolhe caminhos, mas experimenta muitas atividades. responsvel, trabalhador a arca com todas as suas depesas. Ele encara a vida de frente e tira proveito para o futuro. eu no trocaria a minha vida hoje por uma vida de rotina de uma pessoa da minha idade. eu gosto do jeito que eu vivo. Aprendi a querer o melhor para mim. Gosto de trabalhar noite, chegar de manh. (...) A eu estou estudando, estou vendo alguma coisa que eu posso fazer, j pensei em fazer, por exemplo, gastronomia, que eu gosto, pensei em fazer curso tcnico. Fbio, que se expressou bastante com relao aos outros temas, econmico com as palavras, mas eficiente na sntese. Ainda arquiteta o futuro: eu sinto que eu no vou viver essa rotina. Vejo possibilidades melhores.

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No final da sesso do grupo focal pergunto se algum quer falar mais. Percebo que houvera uma super valorizao da experincia com o teatro. Talvez isso possa ter sido motivado pela emoo, talvez pela minha presena... de qualquer forma senti que tinha que assumir a minha responsabilidade com o desencadear da conversa e intu que no poderia deixar que esse fosse o trmino, deixando em aberto essa questo. Assumi a palavra e disse a eles que muitas coisas diferentes poderiam ter acontecido em suas vidas. poderia ter acontecido tambm um monte de coisas positivas com vocs, um poderia ter virado jogador de futebol, o pai poderia ter acertado na mega sena, poderia ter tido outros caminhos ou se encantado por outras coisas... no s o negativo. No era esse o nico caminho positivo que existia para a vida de vocs, vocs tinham outros campos, mas esse deu certo. Estamos falando sobre isso, seno parece assim... era inevitvel que fosse esse. No, no era. Teve muitas outras pessoas l do bairro, que no passaram pelo teatro, pelas oficinas que tambm no esto nessa vida de marginalidade, n? Ento bom a gente destacar isso, seno parece que a gente est querendo encaminhar, falar assim: s isso aqui que daria certo para ns. Seno voc estaria l, cheia de filhos... podia ser sim, um dos caminhos, era um dos, mas no era o nico, n? Lgico, podia acontecer isso tudo. A gente trabalha com todas as possibilidades, desde ter perdido uma perna at ganhar na mega sena, tudo isso podia ter acontecido. Aconteceu essa histria, que ainda vai se desenrolar, vocs esto no incio da vida . Eles preparam a vida. Cuidam da prpria vida. Uma vida para agradar a si prprios, para agradar as pessoas queridas, para se transformar e transformar o mundo. Preparam e cuidam da vida para encontrar a sua Senha do Mundo. O

intertexto de Drummond aparece mais uma vez para por um bom ponto final neste captulo.

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Cano Amiga Eu preparo uma cano em que minha me se reconhea, todas as mes se reconheam, e que fale como dois olhos. Caminho por uma rua que passa em muitos pases. Se no se vem, eu vejo e sado velhos amigos. Eu distribuo um segredo como quem anda ou sorri. No jeito mais natural dois carinhos se procuram. Minha vida, nossas vidas formam um s diamante. Aprendi novas palavras e tornei outras mais belas. Eu preparo uma cano que faa acordar os homens e adormecer as crianas (Drummond, 1988, p.142-143)

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4 POLTICAS PBLICAS E A COMPREENSO DE UM PROJETO PARA A CULTURA

No captulo anterior apresento a anlise das escritas e das falas dos jovens que participam do grupo que se constitui como objeto de anlise da pesquisa. O discurso pedaggico do CAIC sustentava a instituio de um espao de aprendizagem como alternativa a uma escola conteudista e fria. Importante tambm salientar que a instituio propunha um Projeto Poltico Pedaggico, unificado, que indicava orientaes para um trabalho para uma instituio educacional e no uma escola com atividades como apndices no contraturno. Arte, cultura, lazer e esporte tinham importncia e foco nesse trabalho. A equipe de profissionais pensou, sustentou e efetivou a proposta em questo. No entanto, deve-se destacar aqui a indicao clara da pesquisa: os sete jovens identificam a importncia das atividades artsticas e culturais nos seus processos de formao como sujeito e na humanizao das relaes que essas prticas possibilitam. Alm disso, indicam a ampliao e a manuteno de propostas semelhantes a essa para um maior nmero de jovens. Este captulo apresenta uma anlise do conjunto de documentos oficiais sobre o direito cultura e a apresentao do assunto na verso de Marilena Chau como gestora da cultura e crtica de seu prprio trabalho, alm das proposies de Michel de Certeau sobre cultura no plural. O objetivo verificar as possveis interfaces entre educao e cultura e as indicaes sugeridas pelas narrativas dos sujeitos pesquisados a partir de suas vivncias com relao ao direito cultura. Esse ltimo captulo se apresenta, ainda, como o cumprimento de uma tarefa que para mim imperativa, neste momento, como gestor de cultura: a ampliao do acesso produo, aos bens culturais e das possibilidades da livre expresso artstica e cultural, o que, como se pode perceber, garantido por lei nacional e indicado como direito humano na Conveno Internacional da UNESCO sobre diversidade cultural. A elaborao de polticas culturais mais voltadas s mltiplas manifestaes culturais brasileiras tem tido foco nos ltimos anos, em um movimento claro de envolvimento e empoderamento da sociedade civil com relao s decises e

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propostas para a vida cultural nos municpios nos estados e no Pas. No Brasil, hoje, existe a indicao do estabelecimento de um Sistema Nacional de Cultura (SNC) que pretende articular polticas e aes da rea da cultura envolvendo federao, estados e municpios. Estimula-se que cada ente federado tambm estabelea seus sistemas estaduais ou municipais e anuncia-se que a articulao entre os diversos sistemas dar o tom de uma nova vivncia para cultura no Pas. Para que os

sistemas sejam implementados, o Ministrio da Cultura (Minc) indica aos entes federados a criao de rgos gestores exclusivos para a cultura (aqui fica claro, em diversas orientaes do Governo Federal, que esse rgo gestor pode ser uma secretaria, uma sub-secretaria, uma secretaria compartilhada ou mesmo um departamento de cultura ligado burocraticamente a uma secretaria ou a prpria prefeitura, dependendo, bvio, da estrutura administrativa do municpio). Indicam ainda aos entes federados a criao dos conselhos municipais e estaduais de cultura e a realizao de conferncias de cultura com periodicidade de quatro anos.

Um dado muito positivo que a construo do Sistema Nacional de Cultura, embora com estgios bastante diferenciados, j est em pleno andamento, em todo Brasil. Esse processo ocorre com a criao, por Estados e Municpios, de rgos gestores da cultura, constituio de conselhos de poltica cultural democrticos, realizao de conferncias com ampla participao dos diversos segmentos culturais e sociais, elaborao de planos de cultura com participao da sociedade e j aprovados ou em processo de aprovao pelos legislativos, criao de sistemas de financiamento com fundos especficos para a cultura, de sistemas de informaes e indicadores culturais, de programas de formao nos diversos campos da cultura e de sistemas setoriais, articulando vrias reas da gesto cultural (PEIXE, 2010, n.p.).

Existe uma grande valorizao desses instrumentos democrticos indicados pelo Minc para elaborao de polticas pblicas para a cultura, como se pode perceber no pequeno fragmento da fala de Roberto Peixe - coordenador do Ministrio da Cultura para implementao do Sistema Nacional de Cultura As conferncias e os conselhos de poltica cultural so considerados componentes estratgicos do Sistema Nacional de Cultura, porque nesses espaos no qual se d o verdadeiro dilogo entre os governos e a sociedade civil e as polticas pblicas so construdas e pactuadas democraticamente

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Fica tambm indicado como necessrio que estados e municpios elaborem seus planos para cultura aprovados nas assembleias legislativas e cmaras Municipais respectivamente e que ainda criem os fundos municipais ou estaduais de cultura. Com essas etapas vencidas, existem condies para o estabelecimento dos sistemas municipais e estaduais de cultura e, assim, esses sistemas podero integrar o Sistema Nacional de Cultura, participando da elaborao de polticas, de aes articuladas entre os trs nveis da administrao e credenciando-se para a transferncia de recurso fundo a fundo que pretenso do Minc. Dessa forma, segundo o Ministrio, o setor pblico deixaria de concorrer com os produtores culturais na captao de recursos no nicho da renncia fiscal. Estrategicamente, existe pensado um Acordo de Cooperao Federativa do SNC, que vem sendo construdo pela Unio, com auxlio dos Estados e Municpios, e que estabelece as responsabilidades de cada ente da Federao na efetiva implantao do Sistema. O trmino da fala de Roberto Peixe sobre a implantao do Sistema Nacional de Cultura, disposio no site no Minc na internet blogs do Minc- que j havia citado acima, deixa bem clara a defesa pela construo e a valorizao de uma poltica pblica para cultura em nvel nacional:

imprescindvel colocar a cultura na pauta do debate poltico para que ela seja encarada como prioridade e tratada como poltica de Estado, onde o Sistema Nacional de Cultura o instrumento principal para assegurar polticas pblicas de cultura permanentes, estruturadoras e democrticas (PEIXE, 2010, n.p.).

O Plano Nacional de Cultura, outro instrumento da nova organizao pretendida das polticas pblicas do Pas no setor cultural, tramita no Congresso Nacional em avanado estgio no caminho de sua aprovao. A proposta do Plano Nacional de Cultura em tramitao resultado de uma ampla discusso em nvel nacional promovida e estimulada pelo Ministrio da Cultura (Minc). Abaixo possvel verificar como o Minc apresenta o Plano Nacional de Cultura e a defesa que faz da necessidade de sua elaborao e da criao de planos de cultura em nveis estadual e municipal.

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A igualdade e a plena oferta de condies para a expresso e fruio culturais so cada vez mais reconhecidas como parte de uma nova gerao dos direitos humanos. Mas, para que tais direitos sejam incorporados ao cenrio poltico e social brasileiro necessrio que um amplo acordo entre diferentes setores de interesse defina um referencial de compartilhamento de recursos coletivos. O estatuto legal dos direitos culturais, em nvel nacional e internacional, necessita, portanto, ser fortalecido por consensos que garantam sua legitimidade. O Plano Nacional de Cultura (PNC) representa um importante passo nessa direo UM PLANO ESTRATGICO PARA TODOS OS BRASILEIROS O PNC no recebe esse nome por outro motivo seno o de buscar abranger as demandas culturais dos brasileiros e brasileiras de todas as situaes econmicas, localizaes geogrficas, origens tnicas, faixas etrias e demais situaes identitrias. Lidar com tal diversidade faz parte de nossa histria. No por acaso, o conceito de antropofagia, originrio do modernismo brasileiro, aponta para uma peculiar capacidade de reelaborao de smbolos e cdigos culturais de contextos variados. Diferentemente de outros povos do mundo, temos a nosso favor uma notvel capacidade de acolhimento e transformao enriquecedora daquilo que nos inicialmente alheio. Entretanto, os desequilbrios entre regies e as desigualdades sociais realimentadas por discriminaes tnicas, raciais e de gnero tambm fazem parte da histria do Pas. Considerando essas duas faces da nossa realidade, o Estado brasileiro, que representa o mais amplo contrato social vigente no territrio nacional, tem o dever de fomentar o pluralismo, coibir efeitos das atividades econmicas que debilitam e ameaam valores e expresses dos grupos de identidade e, sobretudo, investir na promoo da eqidade e universalizao do acesso produo e usufruto dos bens e servios culturais. O PNC um plano de estratgias e diretrizes para a execuo de polticas pblicas dedicadas cultura. Toma como ponto de partida um abrangente diagnstico sobre as condies em que ocorrem as manifestaes e experincias culturais e prope orientaes para a atuao do Estado na prxima dcada. Sua elaborao est impregnada de responsabilidade cvica e participao social e consagrada ao bem-estar e desenvolvimento comunitrio (BRASIL, 2010, n.p.).

Esse caminho de fixao de polticas pblicas na rea da cultura remete a um movimento internacional que se estabeleceu no ps-guerra e se estende at os nossos dias e vem indicando, assim como no Brasil, vrios caminhos com relao cultura nos inmeros pases do mundo. Durante a Segunda Guerra Mundial, o patrimnio cultural, principalmente nos pases ocupados, foi impiedosamente atacado. A preocupao com a preservao dos bens culturais e naturais vai alm de manter de p imveis e monumentos e o cuidado com objetos artsticos ou que, de alguma forma, traduzam ou se identifiquem como uma cultura. No pano de fundo

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est uma questo central que aparece indicada na Conveno sobre a Proteo do Patrimnio Cultural e Natural da Unesco de 1972, o desaparecimento de um bem natural, ou cultural constitui um empobrecimento de todos os povos do mundo. possvel perceber, ento, que a preservao indicada tem a ver com a valorizao da marca do humano nos registros artstico e arquitetnico, tem a ver com identidade de um povo e tem a ver com a histria do homem em seu sentido mais amplo, estando, portanto, intimamente ligada aos direitos culturais. Em 2001, na Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural, refora-se a ideia da valorizao do patrimnio cultural. Nesse documento est reconhecido que a diversidade cultural to importante, para o gnero humano, quanto a diversidade biolgica para a natureza. Assim, apontam-se caminhos na direo de preservar o patrimnio cultural - no que se refere aos seus acervos arquitetnicos e artsticos -, os bens culturais imateriais e a valorizao da diversidade cultural e das lnguas nacionais ou regionais. Como j dito acima, isso tem influenciado prticas e polticas no mundo inteiro, inclusive no Brasil. Voltando questo das guerras, antes de retornar s polticas pblicas culturais, que pretenso discutir neste texto, bom lembrar que muitas das guerras, tanto as contemporneas, quanto outras inmeras que a histria de alguma forma registrou, ocorreram devido a diferenas culturais e religiosas. Ainda hoje, como nos fala Jos Mrcio de Barros em seu texto de apresentao para a revista de nmero oito do Observatrio Ita Cultural, edio integralmente dedicada s questes da diversidade cultural, essa uma questo importante e tambm paradoxal.

Em pleno sculo XXI, vive-se o paradoxo de um mundo que produz intensamente diferenas, mas que, na mesma intensidade, mantm viva a intolerncia com as mesmas. No so poucas, e marcadamente sutis, as prticas de excluso e violncia inter e intrassociedades a partir da intolerncia decorrente da relao entre as diferenas culturais e o poder. Em outro polo reflexivo, aponta-se para o fato de a cultura estar, gradativamente, sendo alada ao centro dos debates sobre a construo de modelos alternativos para o desenvolvimento humano. Aqui, as diferenas culturais so tomadas como pr-requisito para regimes de paz social, de garantia da cidadania, de desenvolvimento econmico e de novos modelos de produo, comunicao e compartilhamento das artes e do conhecimento.

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Estamos diante de um complexo processo. As diferenas culturais tanto inauguram possibilidades de uma nova ordem social quanto nos remetem aos desumanos processos de excluso. Quando no acompanhadas do valor da igualdade, as diferenas ameaam a diversidade e impedem a construo do pluralismo e da interculturalidade (BARROS, 2009. p. 8).

Esse processo histrico que vem sendo construdo no cenrio internacional interfere positivamente na construo de um novo caminho para a gesto pblica da cultura no Brasil, principalmente no perodo dos governos do presidente Lula, quando o poder pblico passou a olhar com mais cuidado para as diversas manifestaes culturais no Pas. Mas o marco inicial de apontamento de novos rumos antecede, em muito, a poltica cultural dos governos Lula. Com a promulgao da Constituio Brasileira em 1988, foi possvel perceber avanos com relao aos direitos culturais e tambm com relao valorizao das diversas manifestaes culturais do Pas. A Constituio Brasileira, na segunda seo, em seus artigos 215 e 216, estabelecem e explicitam os direitos dos cidados brasileiros com relao cultura. Ao se realizar uma anlise mais detida desse pequeno trecho de nossa lei maior, ficam claras as garantias asseguradas a todos os cidados com relao aos direitos culturais e aos princpios ali apresentados.

Seo II DA CULTURA Art. 215. O Estado garantir a todos o pleno exerccio dos direitos culturais e acesso s fontes da cultura nacional, e apoiar e incentivar a valorizao e a difuso das manifestaes culturais. 3 A lei estabelecer o Plano Nacional de Cultura, de durao plurianual, visando ao desenvolvimento cultural do Pas e integrao das aes do poder pblico que conduzem : I defesa e valorizao do patrimnio cultural brasileiro; II produo, promoo e difuso de bens culturais; III formao de pessoal qualificado para a gesto da cultura em suas mltiplas dimenses; IV democratizao do acesso aos bens de cultura; V valorizao da diversidade tnica e regional. Art. 216. Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referncia identidade, ao, memria dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: I - as formas de expresso; II - os modos de criar, fazer e viver;

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III - as criaes cientficas, artsticas e tecnolgicas; IV - as obras, objetos, documentos, edificaes e demais espaos destinados s manifestaes artstico-culturais; V - os conjuntos urbanos e stios de valor histrico, paisagstico, artstico, arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e cientfico. 1 - O Poder Pblico, com a colaborao da comunidade, promover e proteger o patrimnio cultural brasileiro, por meio de inventrios, registros, vigilncia, tombamento e desapropriao, e de outras formas de acautelamento e preservao. 2 - Cabem administrao pblica, na forma da lei, a gesto da documentao governamental e as providncias para franquear sua consulta a quantos dela necessitem. 3 - A lei estabelecer incentivos para a produo e o conhecimento de bens e valores culturais (BRASIL, 2010).

A criao do Ministrio da Cultura em 1985 tambm pode ser destacada como um marco desse processo. At ento, a cultura estava na organizao do governo federal associada Educao, no antigo MEC - Ministrio da Educao e Cultura, e, como fcil imaginar, no passava de um apndice do ministrio muito mais focado nas questes educacionais. Tal fato no de se estranhar, uma vez que o Pas vivia as mazelas de um acelerado processo de urbanizao que trouxera para os centros urbanos uma grande massa de pessoas sedentas por trabalho e escolas para seus filhos. Alm disso, a urbanizao trouxe a necessidade de crescimento do ensino superior pblico e outras demandas tratadas como prioritrias pelo MEC. Alguns autores considerem que, apesar dos avanos trazidos pela separao dos Ministrios da Cultura e da Educao ocorreu a indesejvel quebra do essencial dilogo entre esses dois setores, o que empobreceu a ambos e dificultou as possveis pontes entre as duas reas. Porm, em nvel do governo federal, deixando de ser um apndice da pasta da Educao, a cultura ganhou status e fora poltica. Machado (relator do MinC) destaca esse aspecto na sua redao final do texto-base da Conferncia Nacional de Cultura

Em 1985 ocorre a separao entre os ministrios da Educao e da Cultura, que at ento era tratada como apndice da poltica educacional. Criar um ministrio exclusivo, no momento da transio para a democracia, significou reconhecer a importncia da cultura para a construo da cidadania e para a proteo, promoo e valorizao da diversidade cultural e da criatividade brasileiras. No entanto, esse ganho tambm trouxe perdas. Educao e Cultura praticamente deram-se as costas e a separao administrativa

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acabou gerando uma separao conceitual. Perdeu a Educao, com polticas dissociadas da dimenso da arte, da criatividade e da diversidade cultural; perdeu a Cultura, com polticas baseadas numa viso exclusivamente comercial, voltadas para o entretenimento e esquecidas de seu papel na promoo da cidadania (BRASIL, 2010, n.p.).

A correlao Educao e Cultura, embora possa se dizer que nunca foi um dilogo morto, volta com fora total no temrio da segunda II Conferncia Nacional de Cultura. O texto-base da Conferncia provoca sociedade civil e governos nas trs esferas a entrar nessa discusso. Os Pontos de Cultura, hoje espalhados por todo o Pas com participao da Federao, Estados e Municpios, programas de incentivo leitura, so exemplos claros da preocupao das aes do Minc em reforar a dimenso simblica da cultura como um direito, como indica a Constituio de 1988, que deve ser garantido a todo cidado. Por outro lado atividades culturais vm crescendo nas prticas das escolas como resultado da ampliao do tempo de crianas, adolescentes e jovens em atividades no contraturno ou com implantao do regime de tempo integral em diversas redes de ensino do Pas indicaes muito claras na Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB n 9394/96. Com a diversificao das atividades, no raro verificar que a nova ampliao e a composio do currculo levam, com mais frequncia e de forma mais sistematizada, as artes para dentro das escolas. Assim, onde essas experincias esto sendo implantadas, msica, teatro, contao de histrias, danas de variadas origens e estilos constituem-se como atividades de um novo cardpio oferecido todos os dias a meninos, meninas e jovens por todo o Pas. No entanto, h que se entender que, mesmo considerando as boas iniciativas, e elas existem, ainda so em nmero absolutamente insuficiente para o atendimento de toda a demanda. Isso se considerarmos somente crianas, adolescentes e jovens, para quem oferecem atividades de educao, cultura e outras prticas sociais faz parte da obrigao do Estado de garantir os direitos culturais que, a grosso modo, traduzem-se em acesso, fruio, expresso e possibilidade de vivenciar a cultura como atividade econmica. Porm, os direitos culturais devem ser garantidos a todos os cidados de todas as idades. Reforamos aqui a ideia j apresentada que o envolvimento cultural do homem to necessrio sua dimenso anmica, assim como o alimento o para o corpo fsico. Voltando a citar o texto-base da Conferncia Nacional de Cultura, podemos perceber a postura que vem se consolidando como oficial na proposio

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de polticas pblicas pelo Minc.

A Constituio brasileira, embora cite explicitamente os direitos culturais, no chega a detalh-los. Contudo, analisando os vrios documentos internacionais da ONU e da Unesco j reconhecidos pelo Brasil, e a prpria CF/88, pode-se concluir que os direitos culturais so os seguintes: direito identidade e diversidade cultural; direito participao na vida cultural (que inclui os direitos livre criao, livre acesso, livre difuso e livre participao nas decises de poltica cultural); direito autoral e direito/dever de cooperao cultural internacional. O direito livre participao na vida cultural foi proclamado no artigo 27 da Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948): toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de gozar das artes e de aproveitar-se dos progressos cientficos e dos benefcios que deles resultam. Analisando documentos posteriores, pode- se subdividir o direito participao na vida cultural em quatro categorias: direito livre criao, livre fruio, livre difuso e livre participao nas decises de poltica cultural (BRASIL, 2010, n.p.).

Ainda utilizando a viso de Bernardo Novais da Mata Machado na redao do texto-base da segunda Conferncia Nacional de Cultura, destaco o enfoque que d a uma fala do ento ministro Gilberto Gil sobre os caminhos que conduziriam as aes do Ministrio

No incio de sua gesto frente do Ministrio da Cultura (MinC), quando perguntado sobre as diretrizes que iriam pautar a poltica cultural do governo, o ex-ministro Gilberto Gil respondeu: A abrangncia. Esse critrio fundamentou a concepo que hoje compreende a cultura em trs dimenses: simblica, cidad e econmica (BRASIL, 2010, n.p.).

As incontveis formas de organizao social e distino de forma de viver diferenciadas no Brasil no nos permitem falar em cultura unificada e, talvez por isso, muito correntemente j vem sendo utilizada a expresso culturas. Os diversos Brasis possuem diversas vivncias culturais distintas. Cada um dos mltiplos pases existentes e especficos dentro do pas chamado Brasil guarda atividades, tradies e vivncias culturais prprias que dialogam ou no com o todo. Com essa ideia de mltiplas culturas na cabea, ao tentarmos compreender o termo

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empregado pelo ministro Gilberto Gil: amplitude, para conceituar sua prtica gestora e nos atentarmos para as dimenses, simblica cidad e econmica defendidas pelo Minc, poderemos facilmente perceber a inteno da valorizao da diversidade cultural brasileira e a ampliao das oportunidades para uma maior parcela da populao, no que diz respeito expresso, acesso e fruio das artes e das culturas. Ainda trabalhando com o texto-base da Segunda Conferncia Nacional de Cultura, destaco:

Dimenso simblica: Adotar essa dimenso possibilita instituir uma poltica cultural que enfatiza, alm das artes consagradas, toda a gama de expresses que caracterizam a diversidade cultural brasileira. Mesmo no mbito exclusivo das artes, a concepo simblica permite ampliar a ao pblica para abranger todos os campos da cultura. Artes populares, eruditas e de massas so colocadas num mesmo patamar poltico, merecendo igual ateno do Estado, embora com programas, aes e projetos especficos e respeito ao comando constitucional que protege, de forma especial, as culturas populares, indgenas e afro-brasileiras (art. 215). Tambm superada a tradicional separao entre polticas de fomento cultura (geralmente destinadas s artes) e de proteo ao patrimnio cultural, pois ambas se referem ao conjunto da produo simblica da sociedade. Dimenso cidad: fundamenta-se no princpio de que os direitos culturais so parte integrante dos direitos humanos e devem constituir-se como plataforma de sustentao das polticas culturais. A esse respeito a CF/88 explcita: O Estado garantir a todos o pleno exerccio dos direitos culturais (art. 215). Contudo, esses direitos so ainda pouco conhecidos e frequentemente desrespeitados e subestimados, quando comparados aos direitos civis, polticos, econmicos e sociais, que gozam de maior reconhecimento. Por outro lado, o mundo contemporneo, psGuerra Fria, est vendo emergir fatores de ordem poltica, social e econmica que esto conduzindo as questes culturais ao centro das atenes. Nessa conjuntura, definir e colocar em prtica os direitos culturais vital para o desenvolvimento humano e para a promoo da paz (BRASIL, 2010).

As dimenses simblica e cidad, conceitos presentes nos documentos do Minc por mim analisados e por vrias vezes citados, trazem em seu bojo a valorizao do humano e o sentido de amplitude destacado pelo ex-ministro Gilberto Gil. preciso ampliar o raio do olhar com a dimenso simblica. Incluir manifestaes das mais diversas reas e das mais variadas formas de viver que esse gigante territorial abriga. um jogo que se joga com peas variadas em um

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tabuleiro assimtrico e irregular. Favorecer as manifestaes da arte e das culturas, ampliar as possibilidades de acesso, incentivar a preservao do patrimnio material e imaterial, criar polticas de ampliao do acesso ao livro e leitura so algumas das inmeras pontas a se puxar de um novelo, pequeno e super embaraado, para a criao de uma teia a ser estendida simbolicamente por todo o territrio nacional. A inteno do Ministrio da Cultura uma poltica cultural ampla tanto no que diz respeito produo simblica, tanto no acesso, quanto na valorizao e divulgao do patrimnio cultural, dentre inmeras outras aes e propostas que so apresentadas na construo dessa ampla teia. Porm, aqui, vamos fechando o foco naquilo que se constitui como pretenso de anlise deste trabalho, ou seja, cultura e educao e, principalmente, polticas e aes pensadas para o envolvimento de crianas, adolescentes e jovens com arte e cultura. A vivncia de direitos culturais para toda a populao uma porta que est sendo aberta para um cenrio que se imagina, mas a realidade pode desenh-lo mais cruel e mostrar que h mais a se fazer do que pode se imaginar. Contudo, h de se faz-lo. Todas as ligaes possveis para a vivncia dos direitos culturais por um maior nmero de pessoas um caminho possvel na continuidade da construo democrtica desse Pas. Um caminho na valorizao da dignidade que, ainda, no estado de vida conhecido por muitos seres humanos nascidos brasileiros. Dar a cada pessoa a condio de cidadania e a possibilidade de construo de um novo desenho para sua vida, isso a cultura pode favorecer. Reenxergar o mundo e se re-posicionar nesse mundo: isso pode ser possibilitado a muitos, por meio da vivncia dos direitos cultura e seu carter simblico. Para mim, esse o sentido que leio na palavra amplitude. No cultura por cultura; no cultura como diverso de um dia menos triste que os demais; mas cultura como forma de expresso e como possibilidade de fruio para todos ou, no mnimo, intencionando todos. Os direitos culturais aparecem no texto da Constituio Nacional e em diversos documentos internacionais, como, por exemplo, da Conveno da UNESCO sobre a Proteo e Promoo da Diversidade das Expresses Culturais (2005) que o Brasil, alm de ser signatrio, ratificou-a no Congresso Nacional. Os direitos culturais, tambm como j exposto, aparecem na prpria Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948). Tais direitos constituem-se como citao recorrente na fundamentao das propostas polticas para a cultura desenvolvidas

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pelo Minc, o que pode ser percebido nos documentos elaborados por esse ministrio, tais como: Proposta do Plano Nacional de Cultura, Texto-base da II Conferncia Nacional de Cultura e na Proposta de Estruturao, Institucionalizao e Implementao do Sistema Nacional de Cultura, dentre outros. notria a centralidade na valorizao dos direitos cultura na conduo da elaborao de uma poltica pblica estruturada pelo Minc e que se pretende articulada, atravs do Sistema Nacional de Cultura, com todo o Brasil, atravs da ao pactuada da federao e dos entes federados atravs dos rgos gestores da cultura estaduais e municipais. Nesse primeiro momento tentei caracterizar o que est sendo pensado para cultura em nvel nacional. Sem, no entanto, marcar muito o tempo, venho observando mais o andamento do processo a partir de 2005, quando foram realizadas as primeiras conferncias de cultura estaduais e municipais propostas pelo Minc e que levaram propostas para a realizao da I Conferncia Nacional de Cultura. Percebo, pelo acompanhamento que venho fazendo da conduo desse processo, a adeso e o envolvimento dos entes federados. igualmente perceptvel como o discurso da valorizao da diversidade, da amplitude, dentre outros aspectos destacados pelas propostas, vm sendo incorporados nas discusses e debates promovidos em todo o Pas. Assim, abaixo, na tentativa de demonstrar a aproximao das propostas de polticas pblicas para a cultura com a educao, pretendo tambm destacar a incorporao dos elementos do discurso oficial para prticas e vivncias das aes culturais estabelecidas nesse novo cenrio.

4.1 A educao e a cultura trabalhando de forma integrada

Como j fora anteriormente destacado, educao e cultura tm ao conjunta proposta atravs de inmeros instrumentos e textos legais. Essa indicao pode ser oriunda do setor cultural, como veremos a seguir no corpo da Proposta do Plano Nacional de Cultura, no Texto-base da II Conferncia Nacional de Cultura, na Proposta de Estruturao, Institucionalizao e implementao do Sistema Nacional de Cultura, at mesmo na prpria Constituio Nacional em seus artigos 215 e 216 e, como tambm j destaquei acima, pode tambm estar indicada nas propostas

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educacionais oficiais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, em seu artigo, primeiro apresenta uma definio de educao em que se l: Art. 1. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (BRASIL, 2010). Em um texto mais coloquial seria permitido dizer que, por falta de indicaes legais, aes integradas entre educao e cultura no deixaro de acontecer. No meu entendimento, a despeito de nos encontrarmos no meio da edificao de um grande avano, a prtica envolve duas reas de histrico pouco incentivador para se pensar em grandes modificaes em, pelo menos, um mdio espao de tempo. Nesse possvel avano h de se considerar as interrupes das polticas pblicas to comuns nesse Pas, quando se finda e consequentemente se inicia outro governo. Toda a lgica de poltica de Estado que est sendo criada no Plano Nacional de Cultura PNC, o Sistema Nacional de Cultura - SNC pode ser desmontada com o trmino do governo Lula e das atuais administraes estaduais no final de 2010. Muito comum se ouvir dizer que as polticas no so de estado e sim de governo. Se essa mxima cruel, mais uma vez, se fizer verdadeira, todo o campo preparado para a vivncia de polticas pblicas de cultura balizadas por novos valores ser perdido. No estou aqui defendendo ardorosamente a poltica cultural dos governos Lula, mas h de se considerar que houve um processo de escuta ampliado no qual o carter democrtico se fez presente. Questes tidas como tabu foram levadas para a discusso como, por exemplo, a programao e concesso dos canais de rdio e TV e o monoplio comercial de algumas emissoras no Pas. Mas como esse no o nosso ponto focal nesse momento, voltemos s indicaes de aes conjuntas entre educao e cultura apresentadas nos documentos oficiais. No texto das diretrizes para discusso do Plano Nacional de Cultura, o tema, que aparece sob o ttulo: Contribuir para qualificar a educao formal e formao cidad dos brasileiros introduzido pelo texto abaixo:

A estreita relao entre educao e cultura nos processos de formao da cidadania ressalta o carter indispensvel das aes de

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integrao das manifestaes intelectuais e artsticas nas prticas pedaggicas de ensino formal e informal. A correo da fratura entre as formulaes e o planejamento das polticas relacionadas s duas reas deve ser o foco de aes articuladoras das diversas instncias e esferas da administrao pblica. Por outro lado, necessrio reconhecer que os problemas de acesso educao e cultura produzem impactos mtuos. Entre outros exemplos, esto as lacunas na formao artsticocultural dos estudantes brasileiros, que desse modo deixam de constituir um grupo social atento e crtico para a recepo e produo de manifestaes simblicas. Os desafios prioritrios para uma poltica cultural atrelada de educao incluem a capacitao de docentes, a disponibilizao de bens culturais a professores e alunos, a troca de informaes e competncias entre os dois campos, o reconhecimento dos saberes tradicionais, o compartilhamento de projetos e recursos, o aprimoramento do ensino das artes nas escolas e a transformao dessas instituies em centros de convivncia e experincia cultural. Nas instituies de ensino do nvel bsico ao superior, a poltica cultural deve promover o acesso a repertrios do Brasil e do mundo, numa perspectiva noinstrumental (BRASIL, 2010, n.p.).

J o texto-base da II Conferncia Nacional de Cultura apresenta o assunto sob o ttulo Cultura, educao e criatividade

A capacidade de criar inerente a todos os seres humanos e se manifesta desde a tenra infncia. No entanto, para que seja desenvolvida e potencializada, a criatividade depende, alm do esforo individual, de um contnuo processo de formao, informao e aperfeioamento. O desenvolvimento econmico e social do mundo contemporneo est associado, cada vez mais, capacidade humana de simbolizar, ou seja, ancora-se na criatividade de indivduos e grupos. Nesse contexto, investir conjuntamente em cultura e educao estratgico, e para isso necessrio criar instncias de coordenao entre as polticas culturais e educacionais e estimular a interao entre as expresses da cultura e o sistema educativo. Cabe, agora, buscar o reencontro da Educao e da Cultura, sem que para isso seja necessrio retornar situao administrativa anterior. As polticas culturais e educacionais podem construir uma agenda comum e colaborativa que qualifique a educao artstica, implante a educao patrimonial e contribua para o incentivo ao livro e leitura. Espera- se que essa agenda recoloque a cultura na vida cotidiana de professores e estudantes e abra espao para que os mestres da cultura popular possam transmitir a riqueza dos seus saberes. Para tanto, fundamental impulsionar a implantao da lei n 11.645, que inclui no currculo oficial a obrigatoriedade das temticas da histria e da cultura afro-brasileira e indgena. Cabe aos afrodescendentes e indgenas serem os protagonistas desse processo, j que so eles os legtimos detentores da memria e da

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histria desses povos (BRASIL, 2010, n.p.).

Nas conferncias municipais e estaduais que antecederam e prepararam o realizao da II Conferncia Nacional de Cultura, os debates calorosos e entusiasmados giraram em torno dos eixos principais propostos pelo Minc que foram levantados democraticamente pelo ministrio com a sociedade e os representantes culturais de todo o Pas em seminrios e oficinas promovidos e realizados em todos os estados da Federao. Minas Gerais e Juiz de fora realizaram suas conferncias e enviaram, como era previsto, proposies para serem debatidas nas fases seguintes. Gostaria aqui de destacar as propostas encaminhadas pela Conferncia Municipal de Juiz de Fora Conferncia Estadual Mineira, bem como algumas propostas encaminhadas por Minas para o debate Na II Conferncia Nacional. Como j anunciei acima, vou focar-me agora na aproximao da cultura com a educao em seus processos formais ou informais. Primeiro, selecionei duas proposies elaboradas na conferncia de Juiz de Fora e que guardam relao com a educao. Essas foram indicaes de nmero 1 e 6 no nvel local.

1 Criao de uma poltica educacional de formao continuada para professores, artistas, arte-educadores e produtores culturais com nfase na diversidade cultural local. 6 Criao de uma rede de pontos de cultura municipais, em ampliao e integrao poltica homnima do Governo Federal (JUIZ DE FORA, 2009, n.p).

O destaque por mim proposto se baseia na ligao direta ou indireta que essas duas proposies guardam com a educao e com as propostas do Minc para o estabelecimento de uma poltica pblica nacional para a cultura. No que se refere primeira proposta, fica clara a preocupao dos delegados conferencistas com a cultura local e a formao, uma vez que os agentes indicados no texto tero participao ativa na formao de pessoas que iro vivenciar ou no processos culturais. Embora no presente no texto, e aqui entra a minha interpretao e o meu olhar como quem presidiu a conferncia, quero trazer aqui o sentimento facilmente percebido nas falas sobre o sentimento de indiferena do pblico com relao produo cultural local, seja ela contempornea ou no. A cidade se vangloria de

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ser cercada de cultura desde os tempos dos pianos. A despeito de Juiz de Fora se autointitular uma cidade cultural, existe a sensao clara de que a produo no circula. Mas o que de fato me interessa destacar a ligao apresentada na proposta entre educao e cultura. E ela a est. A sexta proposta para o municpio est ligada poltica do Minc de estabelecimento de Pontos de Cultura em todo territr io nacional. Atravs de convnio com Estados, o estabelecimento de Pontos de Cultura vem crescendo em todo o Pas. Juiz de Fora, atravs de sua conferncia municipal de cultura, deixou indicado que deseja ampliar essa prtica atravs de recursos municipais. Os pontos de Cultura so estabelecidos nas cidades atravs do convnio de entidades da sociedade civil com o governo federal. As atividades, em sua maioria ali desenvolvidas, so de carter de formao e estmulo a prticas artsticas e culturais. Assim eu as aproximo de atividades educacionais informais e justifico o destaque dessa proposta. A II Conferncia Estadual de Cultura de Minas Gerais, que aconteceu em dezembro de 2009, em Belo Horizonte, elegeu, com a participao de delegados de todo o estado, seis propostas para o prprio estado e seis propostas nacionais. Destaquei trs propostas das nacionais para mostrar, mais uma vez, como os processos formativos tm sido valorizados na formulao de propostas para polticas pblicas de cultura, mesmo no sendo o corpo de delegados das conferncias formado por profissionais da educao.

Eixo I - 1. Articulao das polticas culturais com as polticas pblicas de educao para elaborar e implementar contedos programticos dedicados cultura, preservao do patrimnio e histria afrobrasileira e indgena, ao desenvolvimento sustentvel e ao ensino das diferentes linguagens artsticas e lnguas tnicas do territrio nacional, de matriz africana e indgena, e ao ensino de lnguas estrangeiras, sob a perspectiva da diversidade cultural, nas escolas pblicas e privadas, com a devida capacitao dos profissionais da educao, por meio da troca de saberes com os mestres da cultura popular nos sistemas municipais, estaduais e federais. Eixo 2 - 2. Incluso, na agenda poltica e econmica do Estado (Unio, Estados), do fomento ao incentivo leitura por meio da criao de bibliotecas pblicas em todos os Municpios e do fortalecimento e ampliao dos acervos, infraestrutura, acesso a novas tecnologias para incluso digital e capacitao de recursos humanos das bibliotecas pblicas municipais, bem como aes da

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sociedade civil e da iniciativa privada, que tenham como objetivo a democratizao do acesso cultura oral, letrada e digital. Eixo 5 - 4. Descentralizao de programas e polticas pblicas de cultura, fortalecendo as aes de interiorizao e a regionalizao dessas polticas, com o objetivo de eliminar distores entre as regies do Pas, incluindo a instalao de equipamentos culturais, como bibliotecas, teatros, centros de cultura, dotados de infraestrutura adequada e acessibilidade, bem como garantia de estruturas de apoio a projetos e produes artstico-culturais (II CONFERNCIA ESTADUAL DE CULTURA, 2010, n.p.).

Os temas centrais das trs propostas escolhidas entre as vinte encaminhadas pela conferncia mineira II Conferncia Nacional de Cultura so: ensino e valorizao de culturas; leitura e infra-estrutura; instalao de equipamentos que favoream as prticas culturais e estimulem a descentralizao das polticas pblicas. Qual a pertinncia de uma discusso desse gnero, que recai sobre o nvel macro, para a caracterizao de uma proposta de pesquisa to recortada e to singular? Vrias as respostas poderiam ser dadas a essa questo. Em primeiro lugar, do lugar hoje de gestor da rea de cultura de uma cidade do porte de Juiz de Fora, tenho assistido a essa discusso com uma grande demanda socialmente posta, que envolve o estabelecimento de medidas de ampliao do acesso e do direito cultura. Mas acima de tudo, essa questo s torna-se pertinente se, efetivamente alimentada de um substrato social que lhe confira sentido. preciso que sejamos capazes de, por meio da pesquisa no campo da Educao e das prticas sociais, perceber efetivamente em que medida o direito a cultura transforma a vida dos sujeitos e constitui-se numa senha para o mundo. Portanto, pensar o cenrio nacional em torno da poltica cultural hoje envolve pensar, tambm, os efeitos que aes desse gnero podem servir como sinal iluminador para o adensamento do debate em torno da poltica pblica.

4.2 A cidade local para realizao de propostas

No h dvidas de que minha histria pessoal conduz os meus destaques na anlise dos documentos e textos. Meu olhar est impregnado do sentido das

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relaes de aprendizagem. Aqui no me refiro aos processos da escola e, sim interao possvel entre humanos que permite que a aprendizagem se d. Desde o tocar de um tambor, o jogo das bolinhas de vidro, a lngua, os cantos, o fazer das comidas, as representaes. Refiro-me, tambm, s habilidades indesejadas que milhares de meninos e meninas aprendem todos os dias nesses Brasis: manejar armas, roubar, usar substncias nocivas e fazer delas meio de vida. Do fundo do meu corao quero um mundo melhor no para mim, para eles. Pessoas, humanos, merecem um mundo melhor do que aqueles que se apresenta para alguns. Pois o mundo, tenho certeza, est longe de ser um s. Acredito no poder de atividades saudveis e prazerosas. Acredito que elas possam colaborar para a percepo do sujeito como pessoa e como humano. Acredito que seja possvel provocar as pessoas a quererem mais para si, no no sentido consumista, no sentido humanista do desejo. Por isso, ao deixar um trabalho como diretor de um Centro de Ateno Integral Criana e Ao Adolescente onde estabeleci e incentivei a prtica de atividades ligadas cultura, s artes, ao esporte e ao lazer, pude acompanhar histrias se redesenhando a partir dessa vivncia. Hoje, como gestor da cultura no Municpio de Juiz de Fora, busco articular com diversos setores da sociedade para a tentativa do estabelecimento de polticas pblicas significativas para a cidade e seus habitantes. Fazer isso como se fosse mais um jogo de peas caducas em mais um tabuleiro irregular. No s pensar polticas e, para ser sincero, essa a melhor e a parte mais fcil. O difcil desmontar estruturas viciadas, enfrentar especulao imobiliria em detrimento da preservao do patrimnio, desbancar a velha poltica de eventos, desmontar prticas boas, mas para poucos. Na tentativa de aproximar o meu trabalho daquilo que acredito ser prioritrio e obrigao de um gestor pblico, tenho mantido meu foco na ampliao do acesso aos bens e produo culturais, ampliao de atividades culturais e artsticas para crianas e adolescentes de bairros de baixa renda prioritariamente e, alm de tudo, na busca de atitudes democrticas e transparentes na escolha das melhores aes e programas. A cidade j no a mesma, mas por desejos de alguns continuaramos a incentivar a mesma poltica cultural da poca que se dizia que era cercada de pianos de todos os lados. Uma bela construo potica, mas socialmente e geograficamente de difcil entendimento. Quais eram os limites territoriais de todos esses lados?

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Respaldado, atualmente, por indicao da necessidade de uma poltica cultural que intenciona todos, sinto-me confortvel para colocar em prtica um projeto que pretende alcanar cinco mil crianas e adolescentes com atividades ligadas s artes e s culturas. Trata-se de um programa prioritrio para a administrao: Gente em Primeiro Lugar que poder se constituir como a ampliao em quantidade daquilo que hoje objeto deste trabalho: jovens que se reposicionaram no mundo a partir da vivncia de atividades ligadas cultura. Atravs de uma coordenao integrada entre a Secretaria de Assistncia Social, a Secretaria de Esporte, a Funalfa e a Secretaria de Educao, o projeto Gente em Primeiro Lugar pretende levar aos bairros e co munidades selecionadas atividades de arte, cultura e/ou esporte. A Fundao Cultural Alfredo Ferreira Lage, atuando no eixo da cultura e cidadania, pretende, a partir da identificao de reas prioritrias pela Secretaria de Assistncia Social, estabelecer um conjunto de atividades identificadas com o perfil da populao de cada um dos bairros contemplados. Mais do que incentivar talentos individuais e altas habilidades, no desenvolvimento de um projeto de cunho social, o importante criar e disponibilizar espaos para que a sensibilizao de crianas, adolescentes e jovens possa acontecer atravs das artes e atividades culturais, buscando ampliao dos espaos de socializao e dilogo para assimilao da convivncia. Outro foco importantssimo est na vivncia plena da cidadania. Assim, em sua prtica diria, no planejamento ou no desenvolvimento das aes, os profissionais envolvidos na realizao do projeto devero ter preparao e formao para divulgar direitos e deveres do cidado e trabalhar, alm do conhecimento de sua oficina, a vivncia prtica de valores sociais e respeito do cidado a si e ao prximo. Muitos bairros da cidade de Juiz de Fora no apresentam possibilidades, alm da escola, para crianas, adolescentes e jovens, o que gera cio e no contribui para a formao integral do sujeito e o desenvolvimento pleno de suas potencialidades. Tal situao acaba por engrossar o nmero de pessoas envolvidas em problemas de natureza social, tais como: gravidez precoce; envolvimento com drogas e/ou com atividades marginais; doenas sexualmente transmissveis; subemprego e outros. sabido tambm que existem reas de grande concentrao de pobreza onde se instalam e crescem os problemas acima descritos.

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Diante das questes expostas (droga, marginalidade, prostituio), que ampliam o risco social de nosso pblico-alvo, e por acreditar que o estimulo atividade e produo em torno da cultura e das artes uma sada vivel e de resultados rpidos e eficientes, apresentamos tal projeto. O objetivo central do programa atender s demandas sociais nos bairros da cidade de Juiz de Fora com relao arte, cultura, implantando novo modelo de trabalho e de atuao profissional atravs do atendimento de oficinas artsticas e culturais de forma articulada entre a Funalfa, Secretaria de Educao, Secretaria de Esportes, Secretaria de Assistncia Social. Alm disso, o programa possui como objetivos: valorizar e difundir a cultura e as artes; trabalhar as potencialidades de crianas, adolescentes e jovens, ampliando o tempo que destinam a atividades de aprendizagem culturais, esportivas e de lazer; oferecer atividades orientadas e produtivas aos participantes do projeto, buscando afast-los do envolvimento com marginalidade e drogas; ampliar o universo cultural de crianas, adolescentes e jovens, valorizando a autoestima dos envolvidos, atravs da participao em atividades culturais e artsticas; desenvolver atividades artsticas e culturais nos bairros da cidade de Juiz de Fora, com objetivo de difundir e multiplicar os conceitos e elementos da arte; oferecer alternativas ao crescente avano e consolidao de valores e atividades ligadas marginalidade em alguns bairros da cidade; garantir direitos constitucionais; oferecer ao cidado a possibilidade do completo

desenvolvimento de suas habilidades e capacidades, tornando-o mais hbil para a convivncia social saudvel.

4.3 Direito cultura como vivncia e fortalecimento da democracia

Pretendo nesta seo do trabalho discutir o direito cultura como foco e dialogar com o pensamento de autores como Certeau (1995) e Chau (2006) sobre o tema. Tentando construir um conceito prprio ou, no mnimo, capaz de satisfazerme para cultura, busquei em determinados autores e suas respectivas obras quais as explicaes que oferecem para a palavra que guarda tantas tradues e sentidos. preciso enfatizar a dificuldade que existe nessa tarefa de elaborar, fixar ou mesmo

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aceitar um conceito para cultura. Os historiadores compreendem, hoje, que no h na palavra cultura qualquer transparncia ou sentido de univocidade, da considerarem as contribuies da antropologia e etnologia para sua significao. Porm, tambm para os antroplogos, a palavra cultura suscita mais indagaes do que certezas. Norbert Elias em seu livro O Processo civilizador: Uma Histria dos Costumes apresenta a seguinte formulao: Conceitos matemticos podem ser separados do grupo que os usa. Tringulos admitem explicaes sem referncia a situaes histricas. Mas o mesmo no acontece com conceitos como civilizao. Claro est que, no seu entendimento, construes em torno do conhecimento podem ser transmitidas, mas a cultura de um povo ou de um lugar, construda pelas pessoas que ali habitam, portanto peculiar, impossvel de se transferir e de ser absorvida com todos os cdigos e sutilezas ou, no mnimo ser integralmente compreendida sem vivncia. To grande e amplo como conjunto das possibilidades de manifestaes culturais so os das definies de cultura. Certeau (1995), entre os autores com os quais tive oportunidade de contato, traz, no meu entendimento, a melhor e mais completa definio de cultura. Talvez pelo fato de Certeau (1995) no excluir nem sintetizar. Sua opo, ao conceituar o tema, pela amplitude e destaque de vrias formas e presenas da cultura e suas manifestaes na sociedade, tendo o cuidado de no classific-las. Assim, opto por sua definio de cultura para propor o incio de uma discusso sobre direito cultura na qual pretendo me aprofundar durante a realizao da pesquisa. Incorporo ao meu trabalho esse conceito que, ao mesmo tempo, subdividido e nico que o autor apresenta em seu livro A cultura no Plural. Para ele, o termo cultura ocorre em difuso da cultura, cultura de massa, poltica da cultura etc. Pode-se distinguir vrios de seus empregos, caractersticos de abordagens diferentes. Ele designar assim:

a- os traos do homem culto, isto , segundo o modelo elaborado nas sociedades estratificadas por uma categoria que introduziu suas normas onde ele imps seu poder. b- um patrimnio das obras que devem ser preservadas, difundidas ou em relao ao qual se situar (por exemplo, a cultura clssica, humanista, italiana ou inglesa etc.). A idia de obras que devem ser difundidas acrescenta-se a de criaes e de criadores que devem ser promovidos, em vista de uma renovao do patrimnio.

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c- a imagem, a percepo ou a compreenso do mundo prprio a um meio (rural, urbano, nativo etc.) ou a uma poca (medieval, contempornea etc.) a Weltanschauung de Max Weber, a Unit Idea de A.O. Loejoy etc. Essa concepo que atribui as idias tcitas o papel de organizar a experincia aproximar-se talvez da esttica de Malraux, substituta das vises de mundo religiosas ou filosficas. d- comportamentos, instituies, ideologias e muitos que compem quadros de referncias e cujo o conjunto, coerente ou no, caracteriza uma sociedade como diferentes das outras. Desde E. B. Tylor (Primitive culture, 1871), este se tornou um conceito-chave em antropologia cultural (cf. os patterns of culture). H todo um leque de posies segundo se privilegiem as prticas e os comportamentos ou as ideologias e os muitos. e- a aquisio, enquanto distinta do inato. A cultura diz respeito aqui criao, ao artifcio, ao, em uma dialtica que a ope e a associa natureza. f- um sistema de comunicao, concebido segundo os modelos elaborados pelas teorias da linguagem verbal. Enfatizam-se sobretudo as regras que organizam entre si os significativos, ou, em uma problemtica prxima, a mdia (cf. A. Moles) (CERTEAU, 1995, p. 193).

Com relao ao direito cultura, alm das indicaes constitucionais e das convenes da UNESCO sobre o tema, j devidamente apresentadas na seo anterior, apropriei-me das discusses trazidas a pblico por Chau (2006). No livro Cidadania Cultural O Direito Cultura a filsofa apresenta quatro ensaios sobre os temas principais que gravitam em torno do eixo cultura e polticas pblicas. Os textos esto muito centrados em sua prtica como secretria de cultura da cidade de So Paulo no incio dos anos de 1990.

Numa cidade polarizada por carncias profundas e privilgios cristalizados, propor uma poltica cultural supe decises mais amplas, definio clara e prioridades, planejamento rigoroso dos recursos, sobretudo em tempo de crise econmica, quando um rgo pblico precisa fazer mais com menos. Numa perspectiva democrtica, as prioridades so claras: trata-se de garantir direitos existentes, criar novos direitos e demonstrar privilgios. Numa cidade como So Paulo, tecida pela pluralidade de interesses e de conflitos, por uma teia de diferenas sociais, polticas, econmicas e culturais, a poltica cultural de um rgo pblico precisa ir alm do campo clssico, definido no sculo XVIII, da cultura identificada com a esfera das belas-artes, e caminhar para a efetuao da poltica cultural e da cultura poltica. Foi com essas idias em mente que, em 1989, assumimos a Secretaria Municipal de Cultura (CHAU, 2006, p. 65).

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Com necessidade de propor uma poltica cultural para a sua gesto frente da Secretaria Municipal de Cultura de So Paulo, Chau partiu do seguinte princpio: deveria estabelecer uma poltica de Cidadania Cultural baseada em cultura como direito dos cidados e como trabalho de criao. Assim, fortalece a sua posio de cultura em que os cidados no sejam consumidores, mas que tenham oportunidade de participar de atividades de expresso e fruio da cultura. Alm disso, o cidado deve ter conscincia de seus direitos e vivenciar a cultura como uma prtica que lhe d sentido, pertencimento e no, ao contrrio, que se sinta excludo de participar e interferir na vida cultural de suas comunidades, de sua cidade e de seu pas. Por entender a vivncia da cultura como cidadania e direito que deve ser estendido a todos, Chau (2006) enfatiza trs modelos de polticas pblicas de cultura que, embora paream ser muito presentes ainda nas aes culturais propostas por governos no Brasil e no mundo, so veementemente recusadas por ela:

Com o patrimnio histrico enquanto monumentalidade oficial celebrativa do prprio Estado e coloca os rgos pblicos de cultura a servio de contedos e padres definitivos pela indstria cultural e seu mercado. Em outras palavras, a traduo administrativa dessa ideologia a compra de servios culturais oferecidos por empresas que administram a cultura a partir dos critrios do mercado, alimentando privilgios e excluses. Expressa-se pelo efmero, ligase ao mercado de consumo da moda,dedica-se aos espetculos enquanto eventos sem raiz e proliferao de imagens para consagrao, e volta-se para os aspectos intimistas da vida privada, isto , para o narcisismo. Estado no produtor de cultura. Procuramos a recusar a diviso populista entre cultura de elite e cultura popular (bem como o carter messinico atribudo essa ltima, depois transformada em pedagogia estatal) (CHAU, 2006, p. 68).

Ainda sobre o tema do papel do estado nas aes de cultura, utiliza-se de sua larga experincia como gestora pblica para salientar importantes indicadores para a fixao de prticas relevantes para o setor baseadas em princpios de valorizao do cidado independente do lugar que ocupa na organizao social.

Se a Secretaria Municipal de Cultura pretende ser espao de representao e de participao dos que trabalham na criao dos

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smbolos que constituem a cultura, se pretende ser o espao de encontro para os que desejam fruir os bens culturais e descobrir suas capacidades como criadores de smbolos, ela s poder faz-lo concebendo a cultura do ponto de vista da cidadania cultural. Isto significa que tomar a cultura como um direito do cidado e, em particular, como direito da criao desse direito por todos aqueles que tm sido sistemtica e deliberadamente excludos do direito a cultura neste pas (CHAU, 2006, p. 70).

Na defesa da vivncia da cidadania enquanto direito cultura, apresenta direes e caminhos para essa prtica cidad e enumera aquilo que considera fundamental para isso. Por direito cultura entende:

o direito a participar das decises quanto ao fazer cultural; o direito de usufruir dos bens da cultura, criando locais e condies e acesso aos bens culturais para a populao; o direito de estar informado sobre os servios culturais e sobre a possibilidade deles participar ou usufruir; o direito formao cultural e artstica pblica e gratuita nas Escolas e Oficinas de Cultura; o direito experimentao e inveno do novo nas artes e nas umanidades; o direito a espaos para reflexo, debate e crtica; o direito informao e comunicao (CHAU, 2006, p. 7071).

Apresento a aproximao das defesas de Certeau (1995) e a de Chau (2006) com relao conceituao de cultura. Chau prope uma sntese de suas formulaes sobre o que considera cultura. Para ela, Cultura tanto o processo de criao de smbolos, comportamentos, prticas, valores e ideias de uma sociedade, como o trabalho da inteligncia e do pensamento em criao de obras de pensamento e o trabalho de sensibilidade e da imaginao na criao de obras de arte. Penso que os conceitos dos dois autores se reforam, completam-se e fortalecem a proposio de cultura como direito. Ao mesmo tempo, considero que ambos, ao aprofundarem suas defesas, tentam desmontar a ideia de cultura como sinnimo de erudio. Alm disso, percebo, nos dois autores, questionamentos sobre o direcionamento da cultura como ao de destaque de ilustrados e iluminados. Para maior compreenso do ponto de partida de Chau (2006) na elaborao das bases de uma poltica pblica de cultura, apresento um fragmento do histrico que desenvolve com relao cultura atravs da histria.

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Vinda do verbo latino colere, que significa cultivar, criar tomar conta e cuidar, cultura significa o cuidado do homem com a natureza. Donde: agricultura. Significava tambm o cuidado dos homens com os deuses. Donde: culto.Significa ainda o cuidado com a alma e o corpo das crianas,com sua educao e formao. Donde: puericultura. A cultura era o cultivo ou a educao do esprito das crianas para tornarem-se membros excelentes ou virtuosos da sociedade pelo aperfeioamento e pelo refinamento de suas qualidades naturais. Dessa perspectiva, a cultura era a moral (o sistema de mores ou de costumes de uma sociedade), a tica (a forma correta da conduta de algum graas a modelagem de seu ethos naturla). Na Antiguidade, surgiram duas narrativas mticas encarregadas de explicar como os humanos passaram do estado natural ao estado propriamente humano: em uma delas graas ao conhecimento do fogo e de seu manejo. Em outras a passagem narrada com a inveno da linguagem. (Pg. 105) A partir do sculo XVIII,cultura torna-se sinnimo de civilizao, como expresso dos costumes e das instituies enquanto efeitos da formao e da educao dos indivduos, do trabalho e da sociabilidade. (...) Culta era a pessoa moralmente virtuosa, politicamente consciente e participante, intelectualmente desenvolvida pelo conhecimento das cincias, das artes e da filosofia, de sorte que a diviso social das classes era sobredeterminada pela distino entre cultos (os senhores) e incultos (escravos, servos e homens livres pobres), e a distino entre os povos se fazia pela designao do outro como brbaro. (Pg. 106) medida que este segundo sentido foi prevalecendo, cultura passou a significar, em primeiro lugar, as obras humanas. Agora cultura torna-se sinnimo de histria. Entendida como civilizao, a cultura passa a significar o aprimoramento e o aperfeioamento da humanidade. Entendida como histria, introduz a idia de progresso (CHAU, 2006, p. 107).

Certeau (1995) nos diz que, contrrio a todas essas proposies, que nada mais so do que o aprofundamento da democracia, as aes culturais na sociedade tendem a se afastar desses propsitos. Constata que a criao mostrada e no proposta e o que as pessoas deixam de vivenciar na cultura lhes vendido como produto ou, como ele mesmo denomina, objetos de consumo. Mais uma vez desqualifica esse modelo de cultura e aprofunda suas posies com relao a ele que contemple todas as linguagens e que seja apresentada como caminho de expresso e vivncia e valorizao de manifestaes plurais e encharcadas de representao simblica por um grupo social. A sociedade do consumo e do espetculo transforma tudo em produto consumvel e empobrece os sentidos das representaes. Ao apresentar tudo dentro de um show, nivelam-se as ideias e as propostas, empobrecem-nas e fragilizam-na, tornando, segundo suas palavras, tudo

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igual. As ideologias esto misturadas, pois so apresentadas iguais e no mesmo cenrio.

A liberdade de falar pode ser grande onde as palavras e as imagens flutuam, sem determinar as correntes que as carregam. As ideologias conservadoras ou revolucionrias, os personagens os mais diversos, Marx, Freud, Asterix ou Madame Soleil, passam pelas mesmas redes; so todos parecidos e inofensivos porque so igualmente apresentados no mesmo teatro, onde as trocas reais (econmicas) comeam atrs dos cenrios (CERTEAU, 1995. p. 204).

Em uma das diversas provocaes na obra nos indaga: Para que servem essas palavras que se tornam no-crveis, uma vez que no abrem as portas cerradas e no mudam as coisas? A cultura pensada como uma representao simblica de um grupo social encontra cada vez menos espao na organizao social e poltica na atual configurao do mundo, sejam esses espaos no universo da cidade ou do pas. A cultura do operariado, por exemplo, no o representa mais. Os trabalhadores por vezes reproduzem os smbolos, as representaes e as manifestaes culturais de outros grupos, tornando-se, na superfcie iguais ao outro. Assim, fragilizam-se e fortalecem a ideologia do outro, que, por sua vez, j imagina que suas representaes sejam universais. Assim, a ao que visa consolidar uma cultura operria no corresponde mais s vontades expressas pelos prprios

trabalhadores, ciosos de uma participao na cultura comum e pouco dispostos a se deixar encerrar em um universo prprio. Diz Certeau (1995, p. 208 212).
.

Uma produo social a condio de uma produo cultural. (...) quando admitirmos pensar e tratar a cidade no como uma linguagem unvoca, mas como uma multiplicidade de sistemas que fogem aos imperativos nicos de uma administrao central, irredutveis a uma frmula global, impossveis de isolar do habitar rural, comportando organizaes econmicas, mas tambm sistemas de percepo da cidade ou de associaes de vias que so prticas urbanas, vivenciaremos um novo tipo de sociedade.

Em uma cidade, sem dvida, moram vrias cidades. Cada uma delas com todo um conjunto de cdigos, smbolos e representaes especficos. Mas em um mundo que unifica e iguala tudo e todos, essas cidades se tornam invisveis dentro

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da grande cidade. Elas parecem ser uma s. Mas no so. As diversas cidades, seus diferentes grupos sociais constroem sentidos para as coisas e para a vida de forma distinta. necessrio que se enxerguem as diversas cidades e que a elas se favoream e valorizem o que possuem de especfico. Pensar dessa forma pensar em bases para uma poltica pblica de cultura alicerada na prtica da cidadania e, principalmente, da democracia. Pensar em mudanas estruturais para a sociedade que possibilitem pensar que no esteja dividida, como prope Certeau (1995), em passiva e ativa, conforme a localizao do sujeito na sociedade, apresenta-se como um caminho saudvel para a construo de polticas pblicas que incorpore o direito cultura e plena vivncia da cidadania. Segundo Certeau (1995), sempre discutimos cultura do nosso lugar. Entendo que, ao diz-lo, o autor sugere que no somos capazes de olhar e perceber o outro e suas diferenas, seus valores. Olhamos o outro a partir do nosso lugar e o classificamos e julgamos desse mesmo ponto. Daquele nosso ponto no mundo observamos sua incapacidade de se adaptar sociedade como ns a vemos e desejamos que ela seja. Essa posio completamente antagnica s indicaes de valorizao da diversidade cultural apresentada pelas convenes da UNESCO (2003, 222- 239) e seus signatrios.

No poderemos, portanto, discutir a cultura assim como seus aspectos globais, sem reconhecer, em primeiro lugar, o fato de que tratamos desse assunto apenas segundo um certo lugar, o nosso. Na sociedade do espetculo, a superabundncia dos significados resulta na impossibilidade de encontrar uma expresso prpria. As mensagens so abundantes, saturam a atmosfera e a cada dia preciso limpar as cidades de montes de lixo; mas seu burburinho cria uma ausncia de palavra. um indcio do sistema no qual quanto mais linguagem h, menos se fala.

Caminhando para a concluso, recorro mais uma vez s proposies de Certeau (1995), para concordar com ele quando questiona a classificao da cultura e a desvalorizao de algumas manifestaes tidas como menores ou pouco representativas pelos grupos ligados cultura dita superior ou melhor. Suas indagaes fazem-nos lembrar de outros tantos textos que conversam entre si. Esse intertexto recorda do cancioneiro popular e traz a lembrana da msica de Marisa Monte (1991):

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Volte Para O Seu Lar Composio: Arnaldo Antunes (...) Aqui nessa tribo Ningum quer a sua catequizao Falamos a sua lngua, Mas no entendemos o seu sermo Ns rimos alto, bebemos e falamos palavro Mas no sorrimos toa No sorrimos toa Aqui nesse barco Ningum quer a sua orientao No temos perspectivas Mas o vento nos d a direo A vida que vai deriva a nossa conduo Mas no seguimos toa No seguimos toa Volte para o seu lar Volte para l Volte para o seu lar Volte para l

O registro do outro folclorizado, menosprezado, inferiorizado. desprezado pela cultura hegemnica. A fora ideolgica da cultura to grande que preciso estar em alerta para no deixar que uma manifestao seja assumida como as do outro e, pior, incorporada como prpria. Se isso se d, e de fato acontece, as manifestaes, at mesmo as mais tradicionais, perdem fora e simbolismo e um dia desaparecem sufocadas pela pujana prepotente da cultura que predomina na sociedade.

Que fronteira essa, portanto, que deixa passar para nossa cultura somente signos cados ou extrados, inertes, de uma outra cultura? (...) A cultura no singular impe sempre a lei de um poder. H uma relao necessria de cada produo cultural com a morte que a limita e com a luta que a defende. A cultura no plural exige incessantemente uma luta (CERTEAU,1995, p. 241).

A diversidade cultural deve ser respeitada e valorizada. Temendo pelas grandes perdas que prticas hegemnicas danosas podem provocar cultura e suas mltiplas manifestaes ao redor do planeta, a UNESCO promoveu em 2005 a

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Conveno Sobre a Proteo e Promoo Da Diversidade das Expresses Culturais que em seus objetivos e princpios diretores, preconiza:

Os objetivos da presente Conveno so: a) proteger e promover a diversidade das expresses culturais; b) criar condies para que as culturas floresam e interajam livremente em benefcio mtuo; c) encorajar o dilogo entre culturas a fim de assegurar intercmbios culturais mais amplos e equilibrados no mundo em favor do respeito intercultural e de uma cultura da paz; d) fomentar a interculturalidade de forma a desenvolver a interao cultural, no esprito de construir pontes entre os povos; e) promover o respeito pela diversidade das expresses culturais e a conscientizao de seu valor nos planos local, nacional e internacional; f) reafirmar a importncia do vnculo entre cultura e desenvolvimento para todos os pases, especialmente para pases em desenvolvimento, e encorajar as aes empreendidas no plano nacional e internacional para que se reconhea o autntico valor desse vnculo; g) reconhecer a natureza especfica das atividades, bens e servios culturais enquanto portadores de identidades, valores e significados; h) reafirmar o direito soberano dos Estados de conservar, adotar e implementar as polticas e medidas que considerem apropriadas para a proteo e promoo da diversidade das expresses culturais em seu territrio; i) fortalecer a cooperao e a solidariedade internacionais em um esprito de parceria visando, especialmente, o aprimoramento das capacidades dos pases em desenvolvimento de protegerem e de promoverem a diversidade das expresses culturais (UNESCO, 2003).

Esses pressupostos somaram-se s indicaes metodolgicas eleitas e junto a elas favoreceram-me, dando suporte pesquisa e a anlise das narrativas. A partir desses indicativos, constru perguntas e caminhei na busca e na elaborao de respostas sem pretenses generalizantes. O dilogo com os autores e suas ideias foi fundamental nas escolhas de caminhos na tentativa de elucidao da questo de investigao proposta nessa pesquisa. Concluda esta etapa, apresento na sesso seguinte minhas consideraes finais sobre o trabalho.

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5 CONSIDERAES FINAIS

Analiso este procedimento de pesquisa com dois olhares distintos: o de participante do processo de vivncia do direito cultura que foi durante a pesquisa investigado e como superintendente da Fundao Cultural Alfredo Ferreira Lage, fundao pblica e responsvel pelas polticas pblicas de cultura, em nvel municipal em Juiz de Fora. Um no pode estar separado do outro nesse momento. Necessito da anlise crtica do processo vivido e ao mesmo tempo enxergo nele pistas para o desenho de polticas pblicas mais abrangentes na mesma direo. Propostas, no entanto, que devem ser personalizadas, adaptadas a cada realidade. Ao iniciar este processo de pesquisa, ou ainda desde quando ele ainda era um projeto de pesquisa, j havia a certeza de que nada que fosse concludo a partir da sua realizao e concluso poderia ser generalizado. Essa experincia nica. Acontece em tempo e local definidos e diz respeito a uma realidade. No existem, pois, concluses e, se houvesse, elas no seriam generalizantes. A vertente metodolgica escolhida no se pretende como tal. No prope modelos, tampouco desconsidera a contextualizao das vivncias estudadas. Demo(2004) deixa claro ser a generalizao um dos principais desafios impostos pela pesquisa qualitativa. Por mais que uma investigao seja intensa e profunda, ela jamais poder estabelecer regras gerais. Outro limite encontrado na pesquisa qualitativa seria a subjetividade, mas o autor lembra que a histria constituda de fenmenos nicos que no se repetem, portanto todo fenmeno novo e nada est fora da histria. O uso da pesquisa qualitativa quer apenas realar essa complexidade do fazer cincia, mas consciente de que toda dinmica tambm revela as suas formas. Fica claro, no entanto, que, nas anlises das diversas manifestaes escritas ou orais dos jovens participantes do grupo investigado, que enxergam na experincia um caminho que colaborou para sua formao mais plural e cultural e seus novos projetos de vida. Eles mesmos, por vrias vezes, indicam que experincias semelhantes poderiam ser muito significativas e prazerosas para outros jovens, mesmo que inseridos em outros contextos. Nada impede, contudo, que o caminho pensado nessa experincia de vivncia do direito cultura possa apontar caminhos para outras experincias, para outras realidades e envolvendo jovens das diversas realidades brasileiras. No entanto, nada garante seu sucesso.

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Em dado momento da pesquisa, os jovens verbalizam que no qualquer proposta que encanta e seduz adolescentes e jovens. Seguem afirmando que necessrio que exista proposta definida e fundamentada e, ao mesmo tempo, que tenham garantidos alguns pontos que passaram a enxergar como fundamentais. So eles: profissionais com formao e motivao para encabear o projeto, garantia dos materiais e instrumental necessrios s prticas culturais em questo, espao fsico minimamente adequado e, acima de tudo, garantia de continuidade do projeto. necessrio que o jovem se sinta acolhido e tenha tempo para maturar os seus pensamentos e elaborar suas criaes. As crticas ao comportamento e produo dos jovens, quando no trabalhadas com o devido cuidado, podem tambm atrapalhar e interromper o processo pessoal e, consequentemente, o coletivo. Nas consideraes finais, outro ponto que no pode ser desconsiderado a organizao de vida dos jovens envolvidos. necessrio que se diga que, apesar de serem pessoas de origem humilde, eles no so sozinhos, so cuidados e tm, todos eles, referncia forte na famlia. Ainda que essa famlia no conviva com todos os parentes diretos, ou no mais exista como no caso especfico do Bryner, as referncias familiares so fortes e partem dali a elaborao da base de seus valores. Trabalhamos com um grupo de jovens cuja presena e interao com a famlia grande. Destaco esse aspecto, uma vez que, durante a ausculta, as falas dos jovens trouxeram informaes como: Tudo que eu sou eu devo ao teatro. E isso no corresponde verdade de fato. At porque eles trazem referncias fortes: a famlia, a igreja, o grupo de jovens catlicos, os amigos, a escola, os professores, dentre outras. Talvez esse peso possa ser dado, como j disse anteriormente, pela emoo criada pelos sons e imagens utilizados como objetos geradores, pela provocao da memria sobre o processo vivido especificamente nesse espao e nesse contexto, talvez simplesmente pela romantizao da realidade, prpria da juventude ou, ainda, pela minha presena e a suposta ideia de que poderiam me agradar com determinadas posies, o que praticamente descarto. Antes de comear a pesquisa, algumas pessoas me alertaram sobre a possibilidade de esses jovens apenas dizerem o que eu gostaria de ouvir. No por m f, ou por bajulao, mas por um processo natural, intrnseco, humano, como se a nossa convivncia no pudesse justificar algo inteiramente verdadeiro. Discordei e segui. Balizado por uma excelente orientao e pelo conjunto de leituras que realizei

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para construir a metodologia, reforcei minha crena de que iseno no sinnimo de cincia de qualidade. Mantive o meu propsito. Ao chegar a essas manifestaes dos jovens sobre o tema da pesquisa, no posso afirmar que suas falas no estejam minimamente influenciadas pela minha presena e pela nossa convivncia, mas sou obrigado a reconhecer que so vlidas e pertinentes. Trazem muitas colaboraes para esse meu outro momento de vida como gestor das polticas pblicas de cultura em Juiz de Fora. Somos hoje um grupo e eu me coloco como membro do grupo. No sou mais, h quase cinco anos, o diretor do CAIC. Discutimos, brincamos e no sou e nunca fui, a figura inatingvel do diretor escolar trancado em um gabinete. Produzimos juntos e, para isso, muitas vezes, brigamos e discordamos como em qualquer processo criativo. As influncias vm de diferentes espaos e pessoas, entrecruzamse e no existe possibilidade de mensurao da importncia ou do tamanho de uma em detrimento das outras. So todas importantes para a constituio dos sujeitos em questo. Esses jovens so perspicazes o bastante para assumir para si o discurso pedaggico que justifica a proposta, so sensveis para perceber uma realidade nacional que carece de experincias similares a esta, so inteligentes e capazes de criar artisticamente e fazer inferncias capazes de emocionar uma pedra. Relacionam autores, leem boa literatura, frequentam eventos culturais e os criticam. So jovens politizados e no adestrados, no teriam razo para desejar me agradar com falas ou aes, embora tenha conscincia de que sou uma das fortes referncias que possuem na vida. Arte e cultura, assim como a escola, no so plulas efervescentes e mgicas capazes de resolver todas as mazelas do mundo. Podem ser um caminho de trabalho interessante na complementao da formao integral com o sujeito. Podem ser significativas para um jovem ou um grupo deles em determinado contexto e podem no dizer nada para outros. Podem ser uma alternativa ao caminho do cio ou das drogas, mas podem ser incuas em outras realidades. Mais uma vez afirmo: no possvel a generalizao a partir de uma experincia e um contexto para todos os jovens e todas as realidades Mais uma vez no apresento a fala de todos para analisar um ou outro eixo dos quatro propostos. Justifico esse procedimento pelo fato de praticamente no existir discordncia entre eles. Existem, em determinados aspectos, a fora maior ou

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menor nas falas. Uns evidenciam mais a vivncia da cultura, outros deram mais foco histria de suas infncias, h os que ainda apresentam mais os seus projetos futuros. Eles misturam muito as prprias histrias com a histria do grupo. Conhecem-se e so prximos. Um ajuda o outro a lembrar e, por isso, a lembrana do outro favorece as lembranas pessoais. Assim, no mais das vezes, a fala de um jovem foi usada para justificar um pensamento coletivo, confirmando e reforando as indicaes de Ecla Bosi (2003) que utilizamos para orientao metodolgica deste trabalho, ou seja, que, em pesquisa com memria de grupo, as lembranas de um podem trazer as memrias de outros, complementando-se, mas no

necessariamente esgotando ou fechando as questes ligadas histria desse grupo. Os cacos, os buracos, os hiatos e os vcuos, como nos sugere Drummond no poema (In) memria (1989), permanecem e constituem importantes elementos menemnicos. Durante os onze anos em que fui diretor do CAIC, entre nove e dez mil pessoas passaram por l. claro que, durante esse tempo, muitas pessoas com histrias bacanas, com caminhos diferentes, com menor ou maior interesse, conviveram naquele espao. Umas mais ligadas escola, outras s oficinas, outras ainda ligadas ao esporte. H ainda outro grupo que, mesmo tendo vivenciado uma vida escolar sem muito sucesso, tornaram-se pessoas dignas, trabalhadoras e honestas. Existe a histria desses jovens que, muito prximos ao CAIC, aproveitaram o que entendiam ser o que de melhor era oferecido. Analisei a trajetria de sete jovens que pertenciam ao grupo de teatro que se formou dentro da instituio sob minha superviso direta. Eles faziam parte de um grupo que chegou a somar 23 adolescentes e jovens. Desses, dezenove esto cursando ou j cursaram uma faculdade. A escolha dos sete no se deu por ser essa histria melhor ou mais especial que as demais. A escolha se deu por conta dos sete ainda estarem prximos e por ainda continuarem a vivenciar os desdobramentos daquela experincia. O grupo de teatro que nasceu daquela proposta ainda existe e produz. Os sete ainda fazem parte do grupo e eu ainda dirijo as suas produes teatrais. A questo de investigao foi respondida. Os sujeitos envolvidos na pesquisa consideram que a vivncia do direito cultura faz diferena na vida de jovens em eminente situao de risco social, inclusive nas suas prprias vidas, atribuindo importantes significados a essas experincias. Embora esse no seja um espao para concluses fechadas, no h como no ser afirmativo nessa anlise. Em suas

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manifestaes, os sete jovens no deixaram dvidas quanto ao seu posicionamento, so atores de um projeto que consideram extremamente relevante para suas vidas e indicado para outras realidades. As contribuies que trazem ajudam a compreender a valorizao que do s atividades das quais participaram para o traado de novos projetos de vida, tanto que sugerem que esse tipo de oportunidade no deveria ser um caso isolado. Apontam para a necessidade de vontade poltica para estender a todos os cidados, em idade escolar, oportunidades como a que eles viveram. Quem sabe assim, dizem, mais jovens poderiam ter escolhas mais saudveis e positivas como as que eles fizeram Como gestor cultural, tenho que ser perspicaz e usar essas indicaes na ampliao do direito cultura ao maior nmero de jovens possvel e isso tem sido gestado dentro da ao de minha equipe na FUNALFA. Um projeto de atendimento de crianas e adolescentes est em processo de construo e j atende a cerca de 3300 crianas e tem como meta 6000 atendimentos no final de 2011. Para a elaborao desse projeto, muito de minha experincia como diretor geral do CAIC Nbia Pereira Magalhes foi utilizada. Gente em Primeiro Lugar uma ao de poltica pblica de cultura e est entrando nos bairros da faixa mais pobre, indicados pelo atlas social da cidade. Alm disso, sesses de cinema, teatro e contao de histrias, dentre outras manifestaes artsticas, tm sido gratuitamente

disponibilizadas s escolas e comunidades carentes como forma de ampliao do direito cultura. Isso no uma ddiva, nem uma concesso, o cumprimento da lei que garante a todo o cidado o direito vivncia e produo cultural. Conhecedor das possibilidades que essas vivncias podem trazer, reforado inclusive pelo resultado desta pesquisa, reafirmo o compromisso pblico de trabalhar pela ampliao do direito cultura ao maior nmero de cidados que os limites da administrao pblica me permitir concretizar. Este trabalho tem uma epgrafe de Drummond, descreve um processo iniciado com a interpretao e a dramatizao de seus poemas. Fala de palavras e usa palavras para perguntar e fazer ausculta de um processo vivido. Abusa das belas escolhas do poeta na construo de seus memorveis textos, prope e enxerga intertextos e usa, como derradeiro ponto, um dos mais lindos e lcidos poemas de sua autoria: Mos Dadas com o qual me mantenho acordado para minhas responsabilidades como gestor pblico. preciso sentir o mundo e responsabilizar-se pela sua necessria transformao.

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Mos dadas

No serei o poeta de um mundo caduco. Tambm no cantarei o mundo futuro. Estou preso vida e olho meus companheiros. Esto taciturnos, mas nutrem grandes esperanas. Entre eles, considero a enorme realidade. O presente to grande, no nos afastemos. No nos afastemos muito, vamos de mos dadas. No serei o cantor de uma mulher, de uma histria, no direi os suspiros ao anoitecer, a paisagem vista da janela, no distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida, no fugirei para as ilhas nem serei raptado por serafins. O tempo a minha matria, o tempo presente, os homens presentes, a vida presente. (Drummond, 1988, p. 118)

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ANEXOS

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ANEXO I Juiz de Fora, 06 de maro de 2010.

Para Cristiney, Tamyris, Briner, Fabiana, Fbio, Michel e Gilberto

Algumas vezes falamos de como vocs foram capazes de desenhar uma alternativa bacana para suas vidas. Ao refletir sobre a histria de vocs, reflito e reconstruo a minha e no posso deixar de ter orgulho da minha trajetria. Tambm filho de pessoas muito simples, uma costureira e um operrio, me tornei professor, diretor de escola, participei da administrao na Secretaria de Educao de Juiz de Fora, e hoje sou Superintendente da Funalfa. As escolas que freqentei e as pessoas que ali encontrei me ofereceram muitas oportunidades, dentre elas, o convvio com a arte. Penso que isso me fez diferente e mais sensvel s questes do mundo. Tenho trabalhado mais de perto com vocs j h um bom nmero de anos e isso fez com que eu lhes conhecesse mais de perto. como um namoro. Voc se aproxima de uma pessoa e o conhecimento vai se estabelecendo. Conheo vocs, os admiro e tenho orgulho de ter participado um pouco da histria de cada um. Mas gostaria de conhecer um pouco mais sobre o que cada um pensa de si. Das possibilidades que a vida lhe mostrou e como elas foram ou no aproveitadas. Queria pedir a cada um que receber essa carta, que se possvel, responda-a contando um pouco da sua trajetria, seu processo com o teatro, a dana e se voc enxerga se isso o ajudou de alguma forma. Queria pedir permisso a vocs para provoc-los a fazer um exerccio de memria e tentar lembrar de momentos significativos em suas vidas, dos momentos de deciso. Lembrar das oficinas e tentar explicar o por qu de estarmos juntos at hoje. Ou seja, contar na tica pessoal a nossa histria e suas histrias pessoais. Vocs sabem que venho investigando sobre jovens e adolescentes e o contato com a arte, e como a ampliao do tempo deles em oficinas de arte, cultura lazer e esporte podem colaborar com a criao de novas expectativas e desenhos de vida. Essa colaborao de vocs seria muito importante para o meu trabalho. Se vocs no considerarem esse pedido invasivo gostaria que me respondessem

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atravs de carta e me permitissem posteriormente vir a usar esses relatos na exemplificao de minhas observaes, caso elas se comprovem na pesquisa que pretendo realizar.

Um grande e carinhoso abrao, Toninho.

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ANEXO II Juiz de Fora 19 de abril de 2010 Toninho

AH! Escrever bem mais difcil do que lembrar, na verdade acho que porque no sei ao certo o que contar. Bem como voc j deve saber tenho 3 irmos, quer dizer 2 irmos mais novos que eu e uma irm mais velha. Desde que minha irm comeou freqentar a escola, meu pai me obrigava a aprender as mesmas coisas que ela, embora eu fosse 2 anos mais nova. Copiava as atividades dela e ficava horas e horas para desempenhar Meu pai sempre foi muito rgido, para mim, at de um modo desnecessrio, mas isso no convm contar Como resultado aprendi a ler e a escrever antes de ingressar no colgio. Quando comecei o que chamamos de 2 e 3 perodo, na poca chamava prezinho, virei o xod da escolinha, pois j entendia da leitura, era metida a escrever, e fazer continhas. O tempo foi passando e com aquele amontoado de professores me bajulando,no foi difcil aprender o mais importante: gostar de estudar, e gosto at hoje. Em um dos passeios do prezinho, fomos ao teatro assistir Alice no pas das Maravilhas, acho foi nesse dia que nasceu a sementinha do teatro em mim; desde ento todo o tempo em que eu no estava na escola, ou em casa tentando desenvolver as complicadas atividades da minha irm mais velha, eu me desembestava a imitar Alice e fingir viver naquele mundo fantstico. Brinquei muito tambm de ser Rapunzel, minha me como sempre cuidadosa , tranava os meus cabelos, tal qual me sentia uma princesa das tranas. Meus pais sempre brigaram muito, e quando eu digo muito, muito mesmo, quase sempre era por conta da ignorncia do meu pai, se tem uma coisa em que ele era bom, era em dar castigos, num desses minha casa parecia um quartel, tinha hora para tudo, nosso dia comeava antes das 6 da manh,para 4 crianas era o fim, para piorar o nico horrio em que poderamos assistir televiso l em casa, era por volta de 20:00 hs, e o que meu pai sempre via naquele horrio era o Jornal Nacional assim aprendi a gostar de jornais, pretendo at ser uma jornalista, e sou f da Ftima Bernades e Do William Borner.

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Eu tinha dez anos de idade quando minha famlia se mudou de OsascoSP para Barbacena, onde moramos apenas 5 meses. O casamento de meus pais piorou, e as brigas estavam se tornando rotina, minha me ento resolveu ir embora de casa e levar os filhos (ns quatro). Samos de casa meio que fugidos, meu pai no sabia que a gente no iria mais voltar (pelo menos no para morar), e de fato depois daquele 02/10/98 s voltamos a v-lo 8 meses depois, quando a separao deles j estava legalizada. Passamos muito aperto, no trouxramos nada, nem roupas, nem sapatos, nem nada, s a coragem da minha me de querer viver melhor e nos deixar viver. As coisas aqui em Juiz de Fora foram fluindo aos poucos, mudamos para St Cruz, um bairro relativamente pobre, famoso pela alta criminalidade, trfico de drogas e entorpecentes. Minha me trabalhava de dia e de noite, para que no faltasse nada... Eu e meus irmos estudvamos no CAIC, e fora do horrio da aula, ficvamos l na escola quase o tempo todo, no tinha ningum em casa tambm, e minha me s chegava de madrugada. Cada um dos meus irmos praticava as oficinas que mais gostavam, e eu fominha, fiz quase todas: atletismo, vlei, ginstica olmpica, dana, contadores de histria, informtica, espanhol e teatro... nem sei se esqueci alguma. Depois de alguns anos percebi que eu gostava mesmo era de brincar de Alice e fiquei apenas na oficina de teatro. Se a escola no tivesse essa estrutura para nos abraar, com certeza eu e meus irmos seramos apenas mais um traficante ou drogado, ou j teramos uma penca de filhos e no pensaramos em ser pessoas melhores, muito menos em continuar estudando, ter uma profisso e uma vida digna. Como j contei sempre li muito, primeiro na infncia por causa de meu pai e depois por gosto mesmo, ou melhor por curiosidade prpria, sempre fui metida a querer saber das coisas. Esse hbito tambm ajudou a me tornar a pessoa que sou, nos livros tinham histrias de pessoas que fizeram asa coisas certas, e deram certo na vida, escolhi ser uma delas. Nem tudo que conquistei e que sou, foi uma escolha direta minha, em dados momentos eu apenas escolhi que no queria algo que julgava ruim, e o contrrio do ruim, sempre foram coisas boas. Na 5 Srie me lembro que uma amiga Maria, com apenas 11 anos engravidou, no princpio algumas colegas acharam legal, mas depois ela precisou

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parar de estudar, ter responsabilidades, e ainda ouvir os cruis julgamentos das mais diversas pessoas. Neste dia, eu escolhi que no queria ter uma gravidez na adolescncia. No me recordo data ao certo, o fato que um irmo de uma coleguinha da escola era usurio de drogas, na minha inocncia achava que era um modo dele se distrair, em verdade conheci muitas pessoas que usavam os mais variados tipos de drogas, e quase todas elas j haviam me oferecido e at ento, no sei o porqu,mas disse no a todos. Esse rapaz irmo da amiga, um dia drogado com mais dois colegas, bateram em um policial, colocaram mordaas, prenderam o mesmo no porta-malas de um carro e atearam fogo.Depois desse dia decidi no me meter com drogas. Muitos outros fatos marcaram a minha histria, de modo que no sabia ao certo qual caminho eu queria, mas o que eu no queria sempre foi determinante. Na oficina de teatro do CAIC, quase todos os meus colegas eram catlicos, e eu por uma longa histria nem era batizada, eles me chamavam para participar das encenaes na igreja, muitas at durante as missas e, e eu no entendia nada daquela celebrao. Meio que no oba - oba, acabei j com 16 anos batizando na igreja catlica, fiz um curso antes e aprendi algumas coisas do catolicismo .No concordo com inmeras coisas realizadas e pregadas na igreja, mas reconheo que estar ali no meio religioso tambm contribui para ser uma pessoa de bem. Com o teatro nem preciso dizer, no parei mais, era na escola na igreja, numa festa, no importa, qualquer lugar era lugar e por isso decidi que era preciso continuar estudando. O que nunca vou compreender porque as pessoas que gostamos tem que morrer, ou simplesmente porque tm que ficar distantes de ns. Muitas pessoas da turma de teatro saram, ou ficaram pelo caminho. Outras pessoas desistiram desse grupo, mas no do teatro. Por exemplo, a Aline (Melo), adoro ela como pessoa, at chamo ela de me, mas para conviver em grupo com ela bem difcil, na igreja ento, como ela era lder, piorava..Mas no sei o motivo, s sei que ela se afastou do teatro, da igreja e de ns. Ah! tambm tem o Robinson, ele decidiu estudar e de fato est mesmo, casou e no tem tempo para o grupo. A Diana tambm precisou nos deixar, para se formar profissionalmente, mudou de religio e no sei se pensa em voltar para o grupo. Sobre o Felipe, nem tenho palavras para dizer o que ele significou

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para mim, s vezes esqueo que ele j no est entre ns. Com a perda das pessoas, definitivamente ou no, tambm aprendi, por exemplo, que devemos fazer sempre o melhor para ns e para os outros, afinal no sabemos se vamos ter o dia seguinte para tentar de novo ou pedir desculpas. O que tenho certeza que vou continuar estudando, lendo e teatrando, pois essas so as minhas escolhas. Afinal como disse Silvia Ortoff: ... voc escolheu uma histria, mas esqueceu de lembrar que so as histrias que escolhem a gente... E com boas escolhas, as histrias felizes me escolhero. (Espero...) Abrao.

Ass:Fabiana de Paula

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Toninho,

Bom, me chamo Fbio, minha famlia e amigos me chamam de Fabinho, tenho 19 anos moro atualmente em Sta Cruz em juiz de fora, mas nem sempre morei l. Sou natural de Osasco-SP onde passei boa parte da minha infncia l tive uma infncia um pouco rgida de mais, tinha que cumprir normas e regras severas; assim como meus pais tinha que seguir quando criana. Mas mesmo assim fui muito feliz l com minha famlia. Em 1998 por motivos financeiros mudamos para Barbacena-MG cidade natal de meus pais, l morei pouco tempo apenas quatro meses; devido ao casamento conturbado de meus pais eles vieram a se separar. Assim me mudei para Juiz de Fora onde os familiares de minha me moravam, logo minha me tinha um problema estava sozinha para cuidar de quatro filhos, aliment-los, estud-los e educ-los e ainda tinha que trabalhar para podermos sobreviver fato minha me e meus irmos demos sorte de encontrar uma escola quase completa, essa escola resolveu grande parte de nossos problemas, l conseguimos estudar, e ainda a escola oferecia oficinas de esporte e cultura, eu e meus irmos nos matriculamos, assim minha me poderia trabalhar, por estarmos em ambiente escolar o dia inteiro nossa educao como pessoas estaria quase a se resolver. Assim o quase milagre estaria resolvido uma mulher separada com quatros filhos at ento analfabeta conseguiria criar por sinal muito bem seus filhos. Nessa escola, l fiz minha vida me tornei algum, no era tratado como a o filho do meu pai ou da minha me e sim como o Fbio, o CAIC foi muito importante me proporcionou muitas alegrias, experincias fantsticas. . O engraado que meus professores no eram apenas meus mestres, mas tambm meus amigos e isso com certeza me ajudou, no s na escola mas tambm no meu crescimento pessoal estava cercado de intelectuais j novo. Minhas atividades extras escolares era o teatro e a informtica, ambos eram tidos pra mim como atividades de puro hobby, nessa poca tinha pra mim que iria fazer geografia mau sabia que esses hobbys viriam a ser minha principal meta de vida.

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No teatro de inicio acho que no de 2001 no projeto arte e educao com a coordenao do Toninho diretor da escola e Felipe Costa, depois continuei a fazer teatro com o Felipe pessoa que me ensinou muito como mestre como pessoa, ele acreditava no meu trabalho, infelizmente uma grave doena veio tirar esse to querido mestre de nos. Houve uma poca em que eu tinha deixado o teatro de lado ao um novo convite do Felipe eu retornei e depois dei continuidade com o Toninho. A oficina de informtica me ajudou a desenvolver a curiosidade sobre as coisas tecnolgicas; sobre a coordenao do professor Bismar, aprendi muito e se tornou grande amigo e professor. Logo completei o ensino fundamental comecei a estudar em um outro colgio prximo de casa, mas dei continuidade com as oficinas. Mas o tempo foi passando devido a minha dedicao e curiosidades aguadas pelas oficinas comecei a investir mais nessas reas que tanto me agradavam. Ainda no ensino mdio inicie um curso Tc. Mecatrnica, rea que a informtica da oficina do CAIC me ajudou a gostar e apaixonar. Pronto resolvi ter como projeto de vida essa rea a tecnolgica o Senai que a escola onde fiz o curso Tcnico tambm teve muita importncia l realizei outros cursos na rea e cada vez mais me aperfeioando na rea esse curso me estimulou tambm na minha escolha da faculdade, eu era sempre estimulado e incentivado por amigos e professores l do CAIC e tambm do Senai. No meu primeiro ano de vestibular infelizmente eu no objetive sucesso mas, no ano seguinte; estudando trs turnos matrias distintas tive sucesso; para ter idia de como foi esse ano pra mim me de manh eu estudava na unidade Senai no centro no turno da tarde dava continuidade no meu curso tcnico na unidade do Senai da Mercedes Benz na Barreira do Triunfo e a noite fazia cursinho popular no centro preparatrio pra o vestibular, e ainda almoava em marmita muitas vezes fria, e para ajudar os locais onde eu estudava eram totalmente eqidistantes, levantava as 6h da manh e s entrava em casa depois das 23h30 muitas mas valeu a pena conquistei meus objetivos. Neste meio tempo continuei com o teatro dando pouca ateno sempre em projetos pequenos. Depois que entrei para a faculdade dei mais ateno ao teatro se tornou a 2 atividade que mais dedico meu tempo. Outra coisa maravilhosa que o CAIC me proporcionou talvez a mais importante foi as amizades realizadas com os professores e alunos tais amizades

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duradouras que permanecem at hoje, meus amigos que eram alunos como eu fizemos uma amizade forte que se expandiu alm do teatro e dos muros da escola. Tudo foi muito importante para meu sucesso o CAIC, as oficinas, os professores os amigos os acontecimentos em geral at a separao de meus pais e sou muito grato a Deus da forma que tudo aconteceu.

Fbio Juiz de Fora, 13 de maro de 2010

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Para Toninho

Difcil falar da gente, no ? Tanta coisa acontece na nossa vida, que a gente quase no consegue uma brecha para parar e refletir sobre o caminho que trilhamos para chegar onde estamos hoje. Ah! Antes de mais nada espero que voc no se importe com alguns errinhos de portugus que possam aparecer nessa carta, voc pode corrigi-los caso encontre algum. Bom ento vamos ao que interessa. Nesses raros momentos que eu encontro para poder me aventurar no passado, eu as vezes me surpreendo muito. Vejo tudo o que fiz, minhas escolhas, momentos alegres, momentos tristes, amigos se distanciando por terem escolhido caminhos diferentes, novos amigos chegando, desafios, conquistas, superao. Vou comear do incio. Tambm sou filho de pessoas simples, uma faxineira e um operrio. Tenho mais trs irmos Wagner, Vanessa e Cristian. Eu sou o mais novo da casa. Meu pai no tem nem o ensino fundamental completo e minha me analfabeta (se bem que ela sabe escrever o prprio nome, e com algum esforo mais alguma coisinha, o que hoje o bastante para que no pertena a essa categoria). Eles nunca puderam dar exatamente o que a gente queria (ainda mais que ramos quatro), mas eles se esforavam para nos dar o que estava ao seu alcance. Sempre cobravam (e ainda cobram) bons resultados na escola (nota baixa era motivo para castigo), mas graas a Deus nenhum de ns nunca tirou uma nota vermelha. Na escola eu nem sempre fui aluno exemplar. At a primeira srie, eu era muito bagunceiro, preguioso e estudava s o necessrio para passar de ano, at que num desses momentos travessos eu quebrei a perna e tive que ficar um bom tempo sem ir na aula. De incio era bom ficar em casa. Entretanto, chegou um momento que eu consegui atentar para o que talvez tenha causado uma das maiores mudanas em minha vida. Percebi que eu estava ficando para traz. Que meu irmo ( cristian ) e meus amigos, que estavam na mesma srie que eu, avanavam. Prometi para mim mesmo (naqueles momentos de exaltao, quando criana ) que nunca ficaria para traz, seria melhor do que tudo e que todos. Quando voltei s aulas depois de melhorar a perna, recebi a noticia que ficaria de recuperao. E durante o perodo de recuperao estabeleci uma meta para mim: passar de ano. Estudei muito, tanto que tirei nota mxima em todas as avaliaes da recuperao.

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A partir de ento comecei a estudar frequentemente at tornar a atividade prazerosa. Sempre ganhava elogios dos professores. Entretanto, eu no era muito popular entre os colegas de classe. Meus crculo de amizade se restringia queles que tambm gostavam de estudar. Eu e meus amigos passvamos a maior parte do tempo na escola mesmo no tendo motivos (a maioria dos alunos s ia escola quando precisava fazer algum trabalho pedido pelo professor ). A escola era um lugar agradvel de se ficar, com diversas oficinas e atividades que atraiam os alunos (at mesmo alunos de outras escolas). Era um diferencial que a escola tinha em relao as demais (que eu conhecia), permitia ao aluno aprender tambm fora da sala de aula, em atividades culturais (artesanato, dana,... ), esportes ( volei, futsal,...) Os alunos podiam no somente "brincar" com aquelas atividades que costumeiramente brincavam na rua (esportes ) ou em casa (dana...), mas tambm aprender um pouco mais sobre essas atividades com profissionais experientes. O melhor de tudo que essas oficinas permitiam que os alunos fizessem novas amizades e os estimulava a trabalhar em equipe. A energia e o tempo muitas vezes desperdiados, podiam se, ento, canalizados para algo produtivo e agradvel. Era assim que eu via minha escola: um lugar agradvel, uma segunda casa. O amor pelo programa "CHAVES" despertou em mim e em alguns amigos (naquela poca os nerds) o desejo de representar (uma historia do Chaves) ali na escola. Um dia falamos sobre esse interesse com o diretor (na poca, voc, Toninho). Tempos depois foi criada a oficina de teatro, ministrada pelo FELIPE e pela JULIANA, e ns nos inscrevemos. Engraado que quando olhamos um produto final (uma apresentao de uma pea) no imaginamos os trabalhos (preparao, ensaio...) que o precedem. No inicio teatro era uma tortura. Eu tinha vergonha de falar at meu nome. No entendia o porqu dos exerccios propostos durante as oficinas (queria logo era fazer uma pea de shakespeare...). Isso somado com a minha timidez era motivo mais que suficiente para eu faltar algumas oficinas, ou no fazer alguns exerccios propostos. Uma coisa que nunca soube entender ou explicar era a atrao que o teatro exercia sobre mim. E mesmo sendo tmido e no fazendo as atividades, eu queria estar la. O primeiro ano na oficina de teatro passou entre muitas faltas e dificuldades. No ano seguinte, la estava eu de novo no teatro, e apesar da timidez, estava mais disposto a enfrentar o medo do palco . E assim, ano aps ano eu me

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inscrevia na oficina e aos poucos ia perdendo a timidez. Com o tempo ganhei novos amigos, entre alunos de outras escolas que entravam na aula de teatro, funcionrios da escola que admiravam nosso esforo (muitos ajudavam sempre que possvel com o que fosse preciso), professores (mesmo aqueles que nunca me deram aula). Eu lembro ate hoje de um dia que nos conversamos eu e voc, toninho, (logo apos ser chamado para a cia muito barulho). Voc me perguntou se eu estava gostando de trabalhar com o grupo (cia. MBPN ). Eu respondi que sim, mas deixei claro que estava com medo e que tinha muito para melhorar (principalmente a minha tremedeira em cena). Voc me disse que no era para eu ficar esquentando a cabea, que com o tempo eu conseguiria dar um jeito nisso. Na ocasio voc disse algo que me surpreendeu; falou que achava que eu no incio (nos primeiros tempos do teatro) eu no ia prosseguir, voc disse que achava que eu desistiria. No entanto estava eu ali provando o contrrio (no desisti e ainda consegui melhorar muito). At hoje me lembro dessas suas palavras. Outras palavras que eu hoje me lembro foram ditas por alguns dos meus melhores amigos. Eles dizem que no inicio do teatro me odiavam, por eu ser um nerd, anti-social, metido a sabicho, e que por isso no gostavam nem de olhar na minha cara, ou ouvir falar de mim. Eles (Thamyris, Michel, Fabinho, Fabiana...) so algumas das pessoas que entendem o tamanho da minha mudana, o quanto eu melhorei. Existe, no teatro, um tempero especial que faz com que os elementos (integrantes) se unam com mais facilidade (transformando ou eliminando as divergncias) e permitindo um resultado final (espetculo, amizade,...) muito mais saboroso. Na oitava srie tive que largar o teatro para fazer um cursinho para prestar concurso do CTU. Um ano de tristeza, por estar longe do teatro, mas ao mesmo tempo bom, porque era um investimento na carreira. Pois bem, depois de um ano de cursinho, fiz a prova do CTU no final do ano e passei (a escola teve 3 aprovados no CTU. Eu e mais dois) e pude voltar ao teatro no ano seguinte. Mesmo no mais estudando no CAIC, eu no larguei o teatro (em nenhum dos trs anos do ensino mdio). Me lembro tambm de que quando voc me falou sobre conseguir uma bolsa no CAVE (isso no segundo ano do ensino mdio) eu falei que gostaria que fosse de manh, para que eu pudesse continuar fazendo teatro de noite. Hoje, sou universitrio no curso de Comunicao da UFJF (para o qual passei em primeiro lugar na categoria C sem cotas -) e tambm do curso de

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Sistemas de informao do CESJF. Fazer as duas faculdades ao mesmo tempo foi uma opo pessoal. Mesmo sabendo que no seria fcil eu me prendi idia e agarrei a oportunidade (mesmo muitas pessoas dizendo que eu sou louco, por perder algumas noites estudando). Conversei com minha me que soube compreender a situao e me apoiou (eu falei com ela sobre a vantagem de eu estar dedicando esse tempo para os estudos, ao invs de trabalhar naquele momento). Formo esse ano nas duas faculdades (uma no meio e a outra no fim do ano). Mesmo tendo que trabalhar em dobro, modstia parte, sempre consegui me destacar nas duas faculdades, com um IRA que varia entre 90 e 95 por cento. Somado s faculdades, ainda participo do grupo de teatro Retalhos, do qual eu muito me orgulho, e ainda encontro tempo para namorar (kkkk). To logo termine os cursos, pretendo estudar para o concurso pblico de Auditor Fiscal da Receita Federal, e claro prosseguir na formao acadmica com ps-graduao, mestrado e doutorado. Uma coisa eu sei: pretendo continuar a fazer teatro enquanto houver uma brechinha, na minha agenda, mesmo que isso signifique ensaiar de madrugada. Quando as pessoas me dizem que no conseguiria dar conta de tudo isso e me perguntam como consigo, simplesmente respondo: tempo a gente tem de sobra, s temos que saber aproveit-lo. Todo o esforo que jurei empregar na minha carreira somado ao apoio dos meus diversos amigos e familiares me trouxeram at aqui. Se eu mudei, tenho certeza que foi para a melhor (principalmente tendo como base esses depoimentos de amigos). claro ainda tenho muito a melhorar. Comecei a fazer teatro sem saber nada. Hoje conheo todas as atividades da produo de uma pea (atuao, direo, iluminao, produo (tendo eu mesmo desfrutado de cada uma delas em momentos diversos). Posso dizer hoje o quanto eu cresci. Perdi a timidez, fiz novos amigos, apreendo com eles e tambm sei que as vezes ensino um pouquinho do que sei. O tempo que permanecia na escola e, principalmente no teatro, foi de grande relevncia, no meu processo de amadurecimento.

Juiz de Fora, 14 de maro de 2010. Cristiney

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Para Toninho Dutra

Minha famlia composta por cinco pessoas, incluindo eu. Meu pai trabalha em Cabo Frio, por isso s vem em casa uma vez por ms. Somos bem unidos e confiamos uns nos outros. Falarei primeiro do meu pai, Antonio. Ele serralheiro e tem seu negcio prprio. Estudou at o ensino mdio, mas possui muito conhecimento. E foi ele que sempre me deu base para os meus estudos. um amigo, posso sempre contar com ele, pois um bom conselheiro. Minha me, Ieda, do lar e possui o ensino mdio completo. uma pessoa doce e carinhosa, faz tudo pelos filhos, podemos sempre contar com ela. Uma grande amiga, com ela no precisamos ter segredo. Sarah, minha irm mais velha. Tem vinte e dois anos esta cursando tecnlogo, forma no prximo ano. uma pessoa muito responsvel, sempre me espelhei nela. Muito brincalhona, mas sabe a hora de falar srio. Tmida, j melhorou muito ao longo dos anos. A caula a Jady, tem dezessete anos e esta fazendo pr-vestibular. Pretende fazer vestibular para Cincia da Computao. Muito alegre, faz teatro e dana na igreja. Trabalha em uma loja de cosmticos no Santa Cruz Shooping. uma grande amiga e companheira. E eu, tenho vinte e um anos, curso faculdade de Comunicao Social. Fao teatro e dano na igreja. Namoro h sete meses. Sou uma pessoa muito religiosa, catlica. Tmida, conselheira, nervosa, amiga, sria, brincalhona. Considero-me uma pessoa feliz. Apesar das dificuldades que sempre passei e ainda passo. Com muita f e com ajuda dos anjinhos que Deus tem colocado na minha vida, sempre consigo conquistar meus objetivos. Morava em Barbosa Lage e quando mudei para Santa Cruz achei que seria o fim. No gostava da casa, dos vizinhos, da escola etc. Achava tudo um saco. No colgio (Saint Clair) o que estavam ensinando na segunda srie eu j havia aprendido na primeira no colgio (Clorindo) que estudava. No esqueo de uma Festa da Primavera que teve quando estava na terceira srie. Todas as meninas participaram de uma coreografia, menos eu. A roupa tinha que ser comprada pelos pais e meu pai no tinha como comprar. Foi muito frustrante. Nunca gostei de morar em Santa Cruz, mas foi nesse bairro que encontrei as melhores pessoas que passaram na minha vida.

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Quando pequena brincava na garagem da minha casa de teatro. Fazia os textos, pegava as fantasias de carnaval que tinha em minha casa e improvisava outras, cobrava R$0,50 das pessoas para assistir as apresentaes alm de vender pipoca e suco. Era muito divertido. Sempre fui muito moleca, adorava brincar na rua e fazer muita baguna na escola. E foi na escola que uma amiga me falou das oficinas do CAIC. Chamou-me para fazer Ginstica Olmpica. Foi ai que conheci o lado bom de Santa Cruz. Na ginstica ganhei medalha de prata e ouro. No parei por ai, fiz Hip-Hop, Yoga, Dana e teatro, paixo da minha vida. No imagino minha vida sem o teatro. Na minha primeira apresentao, A gralha azul, no fui, fiquei com muita vergonha. Acho que n o fez falta eu era uma arvore. Aprendi muito com o Felipe, meu professor, eu era muito tmida e ele me ajudou muito. No colgio fazia muito baguna e minha irm mais velha sempre foi muito quieta. Ento todas as pessoas nos comparavam. Como pode duas irms to parecidas fisicamente serem to diferentes. E em casa era a mesma cobrana. Essa comparao sempre me perseguiu. Minha irm era a perfeita e eu era a ovelha negra da famlia. Ento essa comparao comeou a me incomodar. Na stima srie foram umas psiclogas na minha sala para falarem das profisses. Foi ai que decidir fazer Comunicao Social. Mudei. Virei a melhor aluna da sala, estudei muito e resolvi me concentrar para conquistar meu objetivo, passar no vestibular da UFJF em Comunicao Social. As oficinas sempre estiveram do meu lado, l conheci pessoas que sempre me incentivaram a estudar e escolher o caminho certo. L conheci tambm a Aline que me levou para o grupo jovem da igreja Jovem a caminho da Paz. Sempre fui a missa e participava de coroao. Mas no grupo jovem conheci pessoas que gostam do que eu gosto. No grupo jovem descobri porque vim ao mundo, para levar coraes para Jesus. Quando formei do terceiro ano tive que fazer uma escolha difcil, sair das oficinas para estudar. Continuei apenas no teatro. Com ajuda do meu diretor, Toninho Dutra, consegui uma bolsa para fazer pr-vestibular no CAVE. Lugar que nunca teria condies de pagar. Foi o pior ano da minha vida, trabalhava e estudava o dia inteiro. Tive que abrir mo de tudo. Tive muita dificuldade, descobri que o que havia aprendido at ento no era nada. Todo mundo no acompanhava as aulas e

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eu no. Tive que estudar muito para acompanhar a turma, tinha dia que chorava e pensava em desistir. O sacrifcio vale a pena, passei no vestibular em quinto lugar para Comunicao Social. Fui a primeira pessoa da minha famlia a entrar em uma faculdade. Realizei um grande sonho. Foi ai que percebi o motivo de alguns anos atrs ter me mudado para Santa Cruz. Nesse bairro encontrei as pessoas que me ajudam a construir a minha vida. Hoje tenho novos objetivos e lutarei muito para conquist-los. Aquela menina que faltou a primeira apresentao de teatro por timidez, foi evoluindo com a ajuda de todos. E com a pea A cigarra e a formiga receb i um desafio, fazer a personagem Joaninha, totalmente tresloucada. Tive muita dificuldade, mas no final tive um bom resultado, me surpreendi. Ganhei o prmio de melhor atriz infantil na campanha de Popularizao do Teatro e da Dana. Quando falo que fao teatro ningum acredita, pois no fundo continuo sendo aquela menina tmida. No teatro aprendi trabalhar em equipe e como cada pea importante para uma engrenagem. A minha vida pessoal se confunde com minha vida no teatro, no tem mais como separar e ser assim eternamente.

Thamyris Laina

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Maro de 2010 Para Toninho Dutra.

Algumas vezes, temos que falar sobre como fomos capazes de desenhar alternativas bacanas para nossas vidas. Minha trajetria com o teatro comeou de verdade quando entrei para a Oficina de Teatro co CAIC. Onde participei de vrias montagens importantes na cidade, entre elas Dores do Mundo onde tive na poca um dos maiores desafios da minha vida: superar a morte da pessoa que mais amava nesse mundo. Foi um perodo muito difcil. Tentava passar para as pessoas da oficina que estava tudo bem. At hoje assim. Mas ainda di. Di muito. Di pra cacete. A falta que eu sinto nada vai cobrir. Lembro de um texto que lembra um pouco o que estou tentando passa: Me a gente s tem uma. Me me, isso todo mundo sabe. Mas como a vida tem autos e baixos, tive que entender e sofrer o baixo um pouco mais cedo. As diversas oficinas que freqentava na poca me ajudavam, durante o dia, a esquecer um pouco o que havia acontecido. Tenho uma personalidade muito forte. Sempre fui muito independente. Isso vem de famlia. Minha me sempre foi muito desligada dos nossos familiares. Acho que herdei isso dela. A vida me mostrou vrias possibilidades. Uma delas foi conhecer uma pessoa to especial e to querida que por muitos anos fez, pelo menos pra mim, papel de Pai. Por muitos anos conversou comigo me fazendo ser adulto, mesmo tendo eu doze ou onze anos. Que por muitos anos, me abriu os olhos para o mundo me mostrando o certo e o errado. E essa pessoa voc Toninho. Que sempre fez questo de participar da minha vida mesmo no tendo obrigao nenhuma de estar nela. Serei eternamente grato por tudo que fez por mim. E ainda faz. Toro sempre por voc e vibro sempre que consegue o que queria. Admiro e sempre admirei sua humildade, lealdade e acima de tudo seu lado humano. Espero que tenha ajudado.
Sucesso! Abraos Tom Brynner

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Para Toninho

Seria muito difcil relatar uma parte de minha vida sem citar a arte como pano de fundo dos acontecimentos, pois essa foi capaz de mudar e ajudar a tecer novos caminhos. Tudo comeou com um interesse em participar de encenaes na igreja, onde conheci pessoas que faziam teatro na escola CAIC; ali comeava novas amizades e assim um contato maior com o mundo do teatro e com os costumes teatrais; o mundo da arte batia na porta da minha vida. Com o grupo de jovens JCP (jovens a caminho da paz) dei os primeiros passos no mundo do cnico e nesse perodo fique sabendo um pouco mais sobre a oficina de teatro do CAIC seus projetos e suas conquistas; interessei-me bastante a ponto de querer participar da oficina e de conhecer um novo mundo. Como a vontade de participar era tanta fiz minha matricula na oficina de teatro, mas no comecei direto na turma principal passei por uma turma que era dirigida pelo amigo Felipe uma pessoa que no tenho palavras para descrever porque essas no so capazes de esperar o meu carinho. Com ele fiz trabalhos que me ajudaram a crescer e saber mais sobre o mundo do palco. A matricula na oficina foi uma pedra no meio do caminho porque minha me e meu pai no tinham disponibilidade de horrio para irem assin-la; vi nesse momento uma barreira para o novo mundo, mas que no seria capaz de me fazer desistir. Conversei com minha me e ela deu um jeitinho como todo brasileiro e como toda me para ir ate o CAIC assinar a matricula; foi um momento de felicidade e uma barreira vencida. Com a matrcula realizada passei a participar das aulas; nessas aprendi a realizar e a por em pratica o que aprendia, com meus colegas realizei apresentaes e exerccios que engrandeciam cada vez mais meu pano de fundo. O convvio com a arte ajudou-me a descobri outras oficinas que me interessavam, as quais abriram portas em minha vida ajudando a tecer o pando de fundo que hoje tenho orgulho de ter criado com esforo e ajuda de pessoas que marcaram cada parte desse pano com sentimentos e emoes que contagiam; pessoas nas quais depositei confiana, pois essas foram capazes de ajudar na formao do meu futuro. Um garoto tmido e de periferia passava a interagir com o mundo e com as pessoas de uma forma confiante, pois passava a ter Fe na vida e

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Fe no homem. Passei a traar meu prprio caminho no deixando ser influenciado pelas opinies humanas, mas sim criando minhas prprias opinies. Depois de passa por varias oficinas e de ter conquista uma bagagem de conhecimento fui convidado a integrar a turma principal de teatro do CAIC para um trabalho que todos lutavam com garras e unhas para que ele surgisse de poemas e fotos que retratavam as mazelas do mundo; um espetculo que acrescentaria mais um pedao no meu pano de fundo mudando meu modo de ver, julgar e agir sobre a vida. Aceitei o convite. O espetculo era dirigido por Toninho Dutra o qual me ajudou acrescentando em minha vida um grande numero de conhecimento; o pano de fundo ser tornando cada vez maior e mais grosso com novas informaes e novos caminhos a serem seguidos para um melhor futuro. Tambm realizei trabalho desafiadores com o grupo com O boi e o burro no caminho de Belm; desafiador, pois no meio do processo de construo sofri um derrame no joelho esquerdo o que impossibilitou de participar dos ensaios e ate mesmo de ter que abandonar a pea. A vontade de participar me ajudou na recuperao, podendo voltar ao processo e realizar mais um belo trabalho com o grupo. Com novas informaes sobre os obstculos da vida e j sabendo super-los obtive mais uma conquista em minha vida; passei na UFJF (Universidade federal de Juiz de Fora) onde curso comunicao social. O mundo da arte se faz presente em minha vida, pois com ele superei barreias e desafios me tornando uma pessoa comunicativa e aberta a opinies contrarias, sabendo aceita-las e a discuti-las de uma forma favorvel ao meu viver. Hoje o mundo da arte se tornou um elemento fundamental em minha vida.

Michel

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Para Toninho Juiz de fora, 13 de maro de 2010

Eu nunca fui um exemplo de aluno, tambm pudera pelas minhas amizades e convivncias seria dificil no me influenciar. Queria ser jogador de futebol, mas minha me me matriculou na aula de teclado pois achava que eu tinha jeito pra coisa, e ia ser um motivo pra me tirar da rua ( o que no aconteceu)....no CAIC eu fiz muitas amizades e muitas merdas, muito mais merdas do que tudo. Fugir da escola e roubar livros da biblioteca era o que fazia voc ser aceito na nossa galera, e esse era meu objetivo at que pintou a chance de participar do jornal que tinha na escola e eu lembro que a primeira vez que eu vi uma coisa que eu escrevi no jornal eu senti uma coisa que na poca no sabia o que era, mais me incomodava.Mas eu no ia dar o brao a torcer e ia continuar a seguir minha "galera". Sempre fiquei cismado com as coisas que aconteciam no CAIC.Era dana, teatro, apresentaes de musica, palestras etc...mas sempre quando tinha vontade de me envolver algum vinha e me dizia que era bobagem. At que resolvi montar uma banda de rock, um pretexto pra encontrar com as meninas e falar mal de tudo o que agente no achava certo. Em 2002 numa aula de ingls tive a oportunidade de tocar a primeira vez na escola mas, no tinha teclado, foi a, que tive que ir a sua sala e te pedir o da escola e eu lembro como se fosse hoje voc perguntando" -Teclado pra quem l? e eu disse "-Pra mim!"-E voc toca?Mal sabia eu que ali comearia uma histria. Tocamos na festa da primavera da escola e voc e o Felipe me convidaram para fazer a musica ao vivo no Pluft, e eu aceitei mas depois me arrependi porque os ensaios eram na mesma hora do treino do time de futebol da escola,e eu tive que escolher. Escolhi o teatro! Na poca no sabia se tinha feito a escolha certa mas hoje depois de alguns anos vejo que se eu tivesse escolhido o futebol no estaria aqui escrevendo isso no pelo futebol mais sim pelo o lugar aonde

moramos,drogas,brigas,crimes ..muitos foram para esse caminho.Logo em seguida aconteceu uma coisa marcante, vo me convidou pra participar de uma pea na academia em 2002.Ter contato com pessoas diferentes da minha realidade assustou mais tambm comeou a abrir minha cabea para a vida, tive que me dedicar ao meu instrumento.E o mais importante,me apaixonar pelo teatro.

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As vezes encontrando alguns amigos daquela poca e vendo a vida deles hoje sinto que fui escolhido pra fazer algo diferente,acreditava no que voc e o Felipe falavam, estava sempre l e foi a melhor escolha que fiz na minha vida. O teatro fascina, ver todos os passos de uma pea do ler um texto at a pea pronta um exercicio de criatividade. No final daquele ano fizemos uma confraternizao, e por um motivo besta eu tomei um porre daqueles e fui... no outro dia voc me chamou na sala e conversou comigo, ali eu percebi que tinha mais algum que se preocupava comigo alm dos meus pais. Muitas coisas aconteceram depois, a viagem para ub, pr-musica, apresentao no Grambery, troquei de escola mais nunca abandonei o CAIC, tanto que da em seguida veio dores do mundo. Existe um Gilberto antes e depois de dores do mundo, antes eu no me preocupava muito com as coisas no me envolvia, depois sempre estava l pronto pra montar desmontar, improvisar e sobre tudo aprender.... At mesmo quando mudei daqui em 2006 nunca esqueci o teatro tanto que voltei pra fazer apresentaes. Foram alguns momentos marcantes nesse tempo, ajudar no Pampam Tcham e o cavalinho azul no solar, o teatro lido no Mescla, o fest-ler,fazer dores do mundo no central e ser aplaudido de p... Hoje me vejo na Funalfa ao lado de pessoas formadoras de opinio pessoas, que sempre vi pela televiso, rdio, etc...e toda vez que pego um nibus de santa cruz ao centro passa um filme na minha cabea, so dois mundos diferentes, hoje eu leio o jornal e consigo ter uma viso critica do meu bairro da minha cidade. No posso te falar como eu vou estar daqui a alguns anos, mas comparado ao o que eu era no passado o teatro e a musica cumpriu seu objetivo. As amizades que eu fiz nesse processo vou levar para a vida inteira. Escrevendo essa carta eu me deparei com alguns fantasmas,

arrependimentos, alegrias, chances desperdiadas mais isso o que faz a vida valer a pena, e como diz o ditado: " E SE A MUITO AINDA PRA VIVER, A MUITO PRA SE APRENDER...."

Um Abrao, GILBERTO.

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ANEXO III VIDEOCLIPE O JOGO DA MEMRIA

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ANEXO IV

Grupo Focal (Observadora 1 Andra)

Incio ( Apresentao do vdeo )/ Toninho pede aos jovens que se apresente. Todos falam rapidamente os seus nomes. No parecem estar a vontade.O vdeo inicia ( Tamires e Michel conversam baixo/ risos ) Fotos antigas ( jovens ainda adolescentes ) Cristiney- Misericrdia! .........- que foto esta? ........- Presta ateno no cabelo Tamires! Fbio- Que evoluo! Gilberto- ( expresso sria ....levanta os braos ) Toninho- Olha para os alunos e para o vdeo. Expressa admirao Cristiney- Olhar compenetrado Fotos dos teatros- Jovens se entreolham e sorriem muitas vezes/ Comentam sobre o vdeo / risos, muitos risos Toninho- explica sobre os cortes....levanta-se para fechar as portas/ silncio absoluto/ Gilberto abaixa a cabea Toninho lana a primeira questo: Gostaria de conhecer um pouco mais sobre o que cada um pensa de si. Das possibilidades que a vida lhe mostrou e como elas foram ou no aproveitadas. Silncio ( longooooooooooooooo) Risos- Jovens demonstram emoo, parecem constrangidos, tmidos. No se olham nos olhos e deixam transparecer um certo nervosismo. MichelDiz que as pessoas almejavam sonhos pequenos/patamares maiores. Comenta que gostava de teatro naquela poca mas que hoje viu uma expanso Silncio ( longooooooooooooo)---risos/ muitos risos Toninho- repete a pergunta ( parece incomodado ) Gilberto- Ontem foi m,eu aniversrio! Fabiana- Bate palmas ( ver a manifestao dos outros na gravao ) Gilberto- ( comea o seu depoimento ) Forte na fala dele- trabalho na FUNALFA; o fato de outros falarem que bom trabalhar naquele local; Vendo onde eu poderia

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estar hoje, foda!!! Conseguimos dar a volta na nossa vida ( emoo ) - abaixa a cabea, olha para baixo ( silncio ). Levanta a cabea e diz: devo ao CAIC e a vocs!!! Briner ...- lembro eu, Fabiana e Tamires...a gente participava de todas as oficinas. Refere-se a no estar na Faculdade por opo ( refora isto ), diz que precisa trabalhar para sobreviver. Os outros acenam a cabea demonstrando concordar com a observao do Briner, principalmente em relao ao transporte....Briner refere-se com orgulho ao prmio que ganhou com o teatro. Disse: Tudo mrito do teatro. So ecos das oficinas do CAIC. Comenta que montou o espetculo em dois meses e que viajou com a pea que tratava de um drama psicolgico. Disse que fez tudo e que lembrava das coisas que o Toninho falava. Aprendeu a andar com as prprias pernas e completou que foi bom sair da oficina para andar sozinho. No seu depoimento refora que ganhou o prmio porque teve carinho e base desde os dez anos de idade porque teve o Toninho....( festival de cenas curtas- O jardim das cartas anunciadas )---Nara o texto ) Tamires acena a cabea e olha para Briner com ateno / Gilberto continua de cabea baixa ) Toninho- Acrescenta que o jovem ganhou o prmio de melhor roteiro entre 43 pessoas Gilberto- Diz que tem uma posio dentro do grupo e uma posio que ocupa no bairro Silncio................... Fabiana- No vou falar porque eu vou chorar..................... Toninho- Fala para os jovens ( ver gravao....)Enquanto fala todos olham com ateno para ele, menos Gilberto, que continua de cabea baixa Silncio.............................. Fbio- Depoimento sobre o drama familiar ( ver gravao ) visvel a emoo dele para contar a sua histria de vida. Disse que a coisa mais importante para ele foi o relacionamento com os professores e funcionrios do CAIC. Faz referncia ao professor Bismarque e disse que amigo dela at os dias atuais. Reforou vrias vezes sobre a boa relao com os professores. Comentou que muitos amigos seus tiveram histrias ruins, mas que no foi influenciado por tais pessoas... Fabiana _ - A minha histria se confunde com a do Fbio. Disse que quer apagar as suas lembranas de Barbacena ( chora muito enquanto fala...Tamires chora e Fbio tambm. Os outros demonstram estar muito emocionados ( Fbio abaixa a

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cabea ). Fala ento sobre a escola e o seu relato toma fora. Ri das chacotas dos colegas sobre a sua linguagem ( modo de falar prprio do interior de Minas Gerais ). Fala da famlia, da irm, da me e da Aline ( amiga que a levou para a igreja catlica ) O seu relato traz muitas histrias misturadas...diz que a sua me no era nada e o pai era quase pastor. A sua abordagem esclarece a sua relao com a igreja atravs do chamado da Aline. O que a atraiu para a igreja foi a participao em algumas encenaes religiosas. Atravs da igreja conheceu os rituais cristos : batismo; curso de noivado......fez o curso de batismo e ento foi batizada...depois fez a 1 comunho e tambm participou do sacramento do Crisma. Relatou que gostou de viver em comunidade com o pessoal da igreja e que isto ajudou muito. Foco no discurso religioso.....Disse que hoje s trabalha e que fez o PISMI ( sentiu que era impossvel pensar e fazer o curso que queria. Zerou a prova de fsica e sentiu uma enorme frustrao. Investiu em vrios cursos- repetiu: Fiquei frustrada!!!!Algumas coisas ficaram martelando na minha cabea, muitas dvidas!!!! Relatou que fez coisas aleatrias: Cursos de confeco industrial; usinagem mecnica,

ENEM...entrou para i Viana Junior com bolsa do PROUNI ( Informtica ) mas acabou no ficando na Faculdade...Hoje est no teatro na FUNALFA... Fbio- Refere-se ao teatro Dores do mundo. Disse que a sua grande referncia Fabiana- - A oficina e a igreja ajudaram muito mas muitas pessoas no deram certo. Acho mesmo que uma questo de escolha ( Relata sobre as experincias de alguns colegas ) Fabiana.....Lembranas da colega da 5 srie que ficou grvida...crime policiais: Foi decisivo para eu decidir no me envolver com drogas.... Toninho- Era uma opo consciente? Fabiana- Sim, era. Toninho- Passou a palavra.. Cristiney- depoimento sobre famlia ( pais analfabetos ) Enquanto fala os provoca risos apesar dele no estar falando nada engraado....os risos insinuam algo partilhado.... Cristiney- Relata sobre .....a escola dizendo que ela ofereceu acolhimento...pais trabalharam muito........amizade com os professores, amigos da escola colegas.....refere-se a si mesmo como um nerd; chato e provoca a fala dos contra

colegas.....? ningum gostava dele!

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Fabiana- Ele andava assim!!! levanta-se e imita o andar do Cristiney ( provoca risos) ( momento mais descontrado/ brincadeiras ) Briner- - Eram os nerds Fbio- - os nerds.....queria fazer o Chaves. Disse que ele e alguns colegas procuram o Toninho para fazer o Chaves, mas disse que corria do teatro. Mas depois fez Shakspeare.....fez o Romeu ( risos ) olha para Fabiana ( olhar cmplice ) Briner- relata sobre perder a vergonha ( risos )- ( Gilberto continua de cabea baixa, mas tambm sorri neste momento. Briner continua falando sobre as oficinas, o vlei e o trabalho em equipe. Fala que s num primeiro momento achou o Cristiney um nerd e chato, depois conseguiu reverter o olhar. Todos ( risos ) Fabiana- - Ele continua sendo um Nerd mas a gente gosta dele ! Cristiney- relata que se sente amado e que passou no CTU ( risos ) -No uma questo de ser nerd, esforo, correu atrs e entrou....continua o relato sobre fazer duas faculdades...virar a noite, no desistir...............atualmente est em processo de concluso e quer conhecer os frutos do seu trabalho. Disse que no TCC tirou nota mxima e no foi porque se sente um Nerd.... Fabiana- - ele tirou 100!( demonstra orgulho pela trajetria do amigo. Disse que ele e mais dois outros colegas seus conseguiram se formar e ficou feliz ) Cristiney- Relata que concluiu com xito, que o seu TCC tem chance de ser publicado e que j recebeu proposta de emprego Todos- batem plamas para o Cristiney ( momento bastante alegre ) Gilberto ( no se manifesta. Continua de braos cruzados ) (.......................) Tamires- No estudou no CAIC- comea relatando sobre a mudana da famlia para Juiz de Fora. Sentiu muita diferena quando mudou para o Bairro Santa Cruz. Passou a se sentir melhor quando entrou para as oficinas do CAIC. Disse que se matriculou em todas as oficinas ( demosntrou alegria ao dizer isto )....Disse que ficava sozinha em casa ( choro ) Ficar s era um problema para mim......( choro ) Fabiana- Chora tambm e partilha com a amiga a sua emoo. Outros- ficam visivelmente emocionados com o choro da Tamires Tamires ( longo relato sobre a sua vida familiar / ver gravao ) Fabiana- Choro compulsivo

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Tamires- Continua o relato e conta sobre a sua vontade de ter uma boneca e diz que nunca teve uma. Acaba rindo em meio a muitas lgrimas e diz: Ainda vou comprar uma s para mim....Tambm relata a sua relao com a igreja catlica do bairro e a participao nas encenaes religiosas. Desenvolve o seu argumento com base na relao Igreja X CAIC para a sua formao. Disse: - foi no teatro que fui saber sobre o que era uma faculdade...isso foi o melhor dali ....o ensino pblico no d para comparar com o privado...na minha sala s trs pessoas que estudaram em escolas pblicas esto l. Tive oportunidade de fazer o CAVE porque o Toninho me deu essa oportunidade....estudei muito ...quando o resultado do vestibular saiu o Toninho ligou e falou que eu tinha passado....fiquei feliz....a nica pessoa da minha famlia que faz faculdade sou eu, mas tenho que trabalhar...o nvel das pessoas diferente do meu... Toninho- Nvel de que? Tamires - eles podem usufruir de tudo. Tm base maior que a minha. Eu no posso estar l o tempo todo e l tem muita coisa para aproveitar. S posso aproveitar o tempo que estou l... Continua o seu relato fazendo referncia ao CAIC/Toninho/ Teatro Tamires- - vou me formar o ano que vem, fazer outras faculdades, ps, mestrado, doutorado.... Michel- Faz uma fala para o grupo sem abordar nada pessoal ( ver gravao ) Briner- Engraado...todos encontramos no CAIC.... Michel- - Algo que faltava Briner- - Eu no estudava l! Toninho- - S morava! Todos- risos Briner- , eu mudei para o centro e continuei no CAIC Algum diz: - Endereo ? Avenida Rio Branco Fabiana ( risos ) Briner- ( relato sobre as oficinas do CAIC/ enfoque mais geral ) ver gravao Cristiney- - Eu lembro que eu ficava l sem fazer nada...depois que eu fui para o CTU voltei para o teatro...deixei de fazer aulas tarde...continuei. Depois tive que abandonar de dia mas fiz aulas de teatro noite................... Todos- Risos

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Toninho- Fez uma interrupo em torno das falas dos jovens sobre fazer ou no faculdade. Abordou a situao do Gilberto e disse que ele disputado a tapa na FUNALFA... Michel- Disse que freqentou o grupo dos idosos ( provocou risos dos colegas ) Toninho- Volta ao tema da sua interveno Briner- Depoimento sobre poder se sustentar com o teatro Michel- fala do acesso a cultura e relata que hoje se sustenta com o futebol e que fez a transmisso da copa do mundo. Conheceu o futebol na faculdade, mas reconhece que o que lhe abriu portas foi a cultura... Fbio- - a cultura acrescenta porque abre lideranas. Na UJFJ no sou o melhor aluno mas muitos me convidam para participar.....pela minha responsabilidade..... Toninho- - Convidam para qu? Fbio- - para participar de seminrios, para fazer parte da chapa do diretrio acadmico..... Diz que no melhor porque o ensino que teve na rede pblica no foi bom..... acredito que pela minha maneira de ser....to me enxergando como lder....compreendem a minha falta de base...o teatro me deu argumentos......falo mal na cara deles.................. Todos- ( risos ) Toninho- - se voc no bom porque que convidado?...as pessoas esto te vendo melhor do que voc se enxerga! Fabiana- No! porque l as pessoas so melhores em ................ ( ver gravao, perdi o que a Fabiana disse................) INTERVALO ( banheiro ) Toninho- vocs enxergam a diferena ente ensino pblico e privado? Todos------SIIIIIImmmmmmmmmmmm FabianaExatamente!..................relata os seus pontos de vista ( ver

gravao!!!!!!!!!!! )

2 parte Toninho- retorna a questo sobre as atividades no contra-turno Briner- bacana sim!... salva todo mundo...quando acabava a oficina dei uma pirada! ...teve ento psiclogo, psiquiatra, remdio controlado....comecei a buscar fora de l outros convvios...procurar outras relaes...descobri que sou bipolar (

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continuou fazendo vrios relatos sobre como as oficinas podem ajudar. Disse; Colgio bom no basta, seno vrios jesutas resolveriam os problemas do mundo! Gilberto- Comeou dizendo que no foi para o teatro porque no gostava. Aprendeu a gostar, mas era ligado na msica. Disse que no foca o teatro porque no ator.. Todos- ( risos ) Gilberto- Foi bom ter aquelas oficinas naquele momento ( relata um caso de trs caras que botaram fogo nos policiais.................) Disse que teve contato com o teatro fazendo o Pluft e ai teve que escolher entre o futebol e o teatro. Escolheu o teatro e perdeu as amizades do futebol. Saiu da turma ( trs dos seus colegas do futebol foram as pessoas que botaram fogo nos policiais ) Foi para a Academia ( teatro )...as oficinas ajudaram muita gente, o artesanato... Toninho- Interveno......( ?? ) Gilberto- - mais para a periferia, centro, bairro, outras conversas...no pode conversar l o que conversa aqui...se tivesse mais oficinas para as pessoas elas iam sair daquilo...at a 7 srie eu era impossvel... cheguei a fugir... Todos- ( risos ) Gilberto- -Lembro do Cristiney...ele era um Nerd....lembro do Briner....pedi pra tocar...Toninho no vai deixar e ele deixou, conquistou, me tirou do meu caminho que era ruim.. Toninho- - Voc percebe os dois mundos? Gilberto- - Sim, consigo ver a diferena. Hoje converso com formadores de opinio, o Srgio Mamberti... Eu consegui conversar com ele e consigo conversar com as pessoas de l... Briner- - , sentar num bar e tomar uma pinguinha... Todos- ( risos ) Gilberto- - isto legal! Toninho- -Vocs percebem isto? Todos- Simmmmmmmmmmm Tamires -At no nibus. A conversa das pessoas diferente, os assuntos...namorado tambm muito diferente. O meu no faz faculdade... Briner- relato sobre o crime... Michel- relato sobre posies diferentes Fabiana............

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Cristiney- - oportunidade...tem que tentar mudar, comea pequeno, corrente do bem.............. Tamires..- obrigatoriedade das oficinas nos colgios pblicos/cultura to importante quanto o estudo. Quem no tem condio tem o ensino pblico, mas a cultura tem a mesma importncia Cristiney- Ensino + Cultura...mistura tudo...importante no s ensinar os contedos obrigatrios...cultura integrada/obrigatoriedade/ oficinas integradas nas matrias... Briner- -ter cuidado com os padrezinhos....peguei uma cmera com onze anos de idade/fazer ter contato/ a cmera brilhou/tem que ter muitas

oportunidades/milhes/experimentar Cristiney- -vrias possibilidades Briner- -poder escolher Fabiana- - necessrio sim...enriquecimento cultural. No estudamos na mesma escola mas as oficinas formam. Isso tira as pessoas do caminho errado...j ficou claro...na Constituio...no fomos ns que percebemos..ns somos provas vivas....por que os governantes no insistem?...eles no querem pessoas como a gente... Michel- ( relato sobre a experincia de correo de provas no CAEDE......) - no adianta s colocar a cultura nos bairros, tem que dar apoio...tambm os projetos acabam... Cristiney- - isso deixa os alunos frustrados...no tem verba... Fbio- Fala sobre a importncia das oficinas.... Toninho- Aborda a questo 3 .... - ao olhar para trs como v a construo do Grupo Retalho e como se enxerga nesse grupo? Michel- - o nome foi criado dentro do nibus. Todos ( risos ).....alguns fizeram interferncias nas falas dos outros/ risos/ todos partilhavam a histria da criao do nome do grupo.....conversas paralelas..... Briner- - foi criada uma necessidade, um convvio nas oficinas, deu certo, foi bacana fazer, provar para as pessoas que a gente capaz.................... Cristiney- abana a cabea indicando concordar com o amigo. Briner- Relata sobra a experincia de construir uma pea de teatro...disse ser importante mostrar que somos bons...somos da periferia....mas somos bons Gilberto- Movimenta a cabea indicando aprovar a fala do Briner...- pessoal vale que tem conceito na cidade....extrai coisas boas da periferia...

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Briner................... Michel- no s o Retalho, tem coisas boas...... Gilberto- - Todo mundo do grupo fez alguma coisa/ Dores do Mundo referncia para muita gente. Na poca que fiz eu no tinha conscincia. Acho que com O Barquinho foi a mesma coisa Tamires- - Retalhos de vida! Todo mundo comeou a fazer alguma coisa sria. Fazer teatro para estar com o grupo, no um curso de teatro qualquer. Tudo trabalhoso mas no final .....no o dinheiro............ gostar. A parceria do grupo legal...vontade de todos ajudar a todos....o retorno compensa Michel- relata sobre ser identificado na rua como o protagonista do Barquinho... Fabiana- - Tem haver com amor, sentir bem....tem haver com o que se espera do teatro....experincia que leva a gente, o teatro mensageiro, trouxe coisa boa pra minha vida e eu poso levar para os outros. Toninho- Lana a questo 4- - Como se imagina hoje se no tivesse essa experincia? Briner- -Trabalhando no comrcio e levando uma vida rotineira! Toninho- - Sua vida melhor que isto? Birner- - Eu acho. Eu no troco a minha vida( relata sobre o seu olhar em relao a vida dos outros. Diz que gosta de movimento e que no quer emprego fixo. Tamires- Concorda com Briner.....fala sobre uma vida de trabalho Briner- fala sobre uma vida padro............. Tamires-- Dinheiro para no gastar...trabalho e nada a acrescentar...... Michel ( concorda com a Tanires e com o Briner ) - padro, casa-tabalho-dinheiroconta.................. Cristiney- - achando que isto vida. Vida solitria!.....rotina de trabalho vida???? Fbio- Sonhos menores/-sonhar alm no seria possvel....definhar na rotina...vida que nossos pais levaram... Fabiana - a minha opo seria filho Todos- ( risos ) Fabiana- no gente! Muitas amigas minhas j tm filhos. Meu caminho era isto! Se elas tivessem as oportunidades que eu tive elas no estariam assim....no sei se eu tivesse trs filhos...ganhar bolsa famlia e achar que isto resolve. Acho que eu tambm ia pensar assim. Ter filho para ganhar cem reais no fim do ms. Converso com muita gente e eu no gosto dessas coisas de lavar loua, arrumar casa. Fao

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porque necessrio. Se eu no tivesse o teatro e conhecesse as pessoas que conheo hoje... Cristiney- ................... Fabiana- ................. Cristiney- - do lado de casa tem uma boca de fumo. Quem estudou comigo est at melhor de dinheiro, mas de droga, trfico Fabiana- - Muita gente j morreu. Eu acho que talvez eu estaria nisso. normal para quem vive nesse meio... Toninho- Puxa uma reflexo sobre outras possibilidade de sucesso ( ver vdeo ) jovens aplaudem a sua fala......................olham fixamente para ele e demonstram admirao Toninho- - Gilberto, o que voc seria? Gilberto (....................) - o Santa Cruz um leque de opes, mais para o mal do que para o bem..... Toninho- - voc um exemplo positivo.......................assume o turno da fala indicando o trmino do encontro. Faz uma referncia ao Felipe e os jovens ficam visivelmente emocionados.......................quando os jovens percebem que de fato o encontro terminou, pedem para ver o vdeo novamente..............batem

palmas!!!!!!!!!!!!!!Assistem o filme descontrados e pedem bombons. Durante a apresentao demonstram alegria e muitas vezes riem das imagens ...................

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Grupo Focal (Observadora 2 Ludmila)

- Exibio de vdeo:

Todos os participantes mostraram-se visivelmente

emocionados choros e risos, comentrios carinhosos e jocosos especialmente na apresentao da imagem de professor Felipe.

1) Gostaria de conhecer um pouco mais sobre o que cada um pensa de si. Das possibilidades que a vida lhe mostrou e como elas foram ou no aproveitadas.

- Inicialmente os participantes ficaram tmidos, necessitando de melhores esclarecimentos, alm de incentivos, por parte do mediador do grupo. - MICHEL: foi o primeiro a manifestar-se no grupo, com boa articulao verbal e gestual, mas falando pouco de si, ou seja, raramente se expe em seu depoimento. Inicia relatando a evoluo de cada um no grupo. Como cada um deles tinha sonhos pequenos e, atualmente, tiveram uma ampliao da viso de mundo e de suas perspectivas de vida. - MEDIADOR: repete a pergunta para incentivar a participao de demais membros do grupo. - GILBERTO: visivelmente tmido cabisbaixo e emocionado conta sua trajetria no percurso da escolha e entrada na Oficina de Teatro do CAIC. E chega ao patamar de seu universo de trabalho: Centro Cultural Bernardo Mascarenhas/ FUNALFA, onde tcnico de luz e som. Considera este lugar conquistado uma vitria em sua vida, apesar de no ter ingressado no ensino superior como a maioria dos participantes do grupo. Relata, com emoo, provocando, inclusive, choro em alguns de seus colegas (Fabiana e Tamyres), as amizades que ali fez e as oportunidades que teve em sua vida. - T. BRINER: Introduz seu discurso de forma jocosa, sempre com brincadeiras e, ao mesmo tempo, numa fala muito bem articulada, s vezes at mesmo olhando para as cmeras. Conta que ele, Fabiana e Tamyres participavam de todas as oficinas no CAIC, permanecendo o dia todo fora de casa. E faz uma reflexo interessante: por que o teatro? Por que a oficina de teatro do CAIC foi a mais importante e presente em sua vida estudantil? Acredita na justificativa da unio e da identificao que se

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formaram entre membros do grupo. E mais, acredita que, alm do aprendizado de cada ofcio especfico, eram transmitidos aos alunos valores morais, como amizade, respeito, compreenso, tica, etc. - MICHEL: retoma a palavra para relatar sobre pessoas do grupo que encontraram oportunidades e chegaram ao ensino superior. Dando, ento, exemplos dos primeiros colegas das oficinas a ingressarem em faculdades e que os outros seguiram tais modelos. -MEDIADOR: d esclarecimentos a todos de que h pessoas freqentando faculdades e outras que no esto, mas que tambm encontraram seu caminho no mercado de trabalho de forma bastante satisfatria, alcanando, assim, sucesso profissional. Cita dois exemplos no grupo: Briner e Gilberto. E cita premiao de Briner no Festival de Curtas em 2009, no qual recebeu prmio de melhor texto original, competindo com vrios diretores e autores consagrados na cidade. Compara tambm com Gilberto que conquistou seu lugar como profissional muito bem visto e reconhecido no CCBM. - BRINER: relata, com orgulho, sobre sua premiao e justifica, ainda, sua escolha de no ter ingressado no ensino superior. Briner mostrou-se bastante articulado, provocando reao de orgulho e reconhecimento em alguns colegas: Fabiana e Tamyres, alm do mediador. E relata ter aprendido com prof. Toninho em nos de convivncia e aprendizado no CAIC. (todos participantes do grupo muito atentos e orgulhosos pelo reconhecimento de seu trabalho) - MEDIADOR: registra importncia deste grupo das escolhas que cada um deste grupo tomou em suas vidas para chegar aonde chegaram. Faz comparao com pessoas da mesma comunidade que escolheram caminhos diferentes e hoje esto na criminalidade, como afirmou Gilberto em seu depoimento. - FABIANA: Fala bastante da fora e convivncia entre os membros do grupo, independente da participao em demais oficinas no CAIC. Pede para parar de falar, pois tem medo de chorar (alguns membros do grupo riem e a incentivam a continuar, mas ele fez silncio), relatos emocionados, oscilando com risos e choros. - FBIO: apresenta-se de forma bastante articulada verbal e gestualmente, mas expondo-se pouco, dizendo pouco de si. Fala da crise financeira pela qual sua famlia passou, sobre a separao conjugal dos pais, sobre a mudana para JF. Em todo seu depoimento Fbio apresenta-se muito srio, por alguns momentos gagueja, mas no se posiciona emocionalmente (Fabiana, sua irm permanece sria e

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constrangida durante sua fala). Fbio aponta o CAIC e seu oferecimento de diversas oficinas como um suporte para ele e seus irmos. Acredita ser a oficina de teatro a responsvel por sua conscincia crtica atual e por incentivar sua criatividade, alem da expresso verbal e corporal visveis. Relata sobre a amizade, carinho e postura de acolhimento que professores das oficinas do CAIC demonstravam por seus alunos. E continua falando das oportunidades que teve por meio de sua participao nas diversas oficinas, em seu desenvolvimento pessoal, em sua formao humana, enriquecimento cultural, etc. - FABIANA: retoma seu depoimento, s vezes brincando com o irmo, mas visivelmente emocionada ao relatar sobre seu histrico familiar e de como via no CAIC um suporte e refgio para seus problemas pessoais. Um depoimento muito emocionando, com choros e provocando emoo e lgrimas em alguns participantes, como Tamyres. O irmo demonstra apoio ao colocar a mo em seu ombro, durante choros dela. Conta sobre separao conjugal dos pais, de como saiu de So Pulo, mudou-se para Barbacena e depois para JF, quando contava com ,mais ou menos, dez anos de idade. Fala de sua participao na Igreja Catlica e da religio como peas importantes, assim como o CAIC, em seu desenvolvimento e aprendizado (Fbio complementa relato com detalhes da histria de vida da famlia). - MEDIADOR: pergunta o que Fabiana faz hoje. - FABIANA: conta que trabalha como vendedora em loja de shopping, que j conseguiu bolsa do PROUNI em faculdade particular de JF, na qual estudou um ano de curso, mas no se identificou com o mesmo trancando sua matrcula. Pretende no prximo ano transferi sua bolsa para outra faculdade particular. Conta que j concluiu 2 ou 3 cursos profissionalizantes, mas no se identificou com o ofcio de nenhum deles. Disse que est fazendo curso de teatro da FUNALFA no CCBM atualmente e est gostando muito do grupo. Conta sobre o reconhecimento de vrias pessoas deste grupo, inclusive o professor do curso, da pea As dores d o mundo como uma das melhores peas teatrais apresentadas na cidade. (Fbio concorda, pois tambm faz o mesmo curso de teatro. Demais membros do grupo demonstram-se orgulhosos e confirmam elogios). Relata casos de vizinhos da comunidade que escolheram diferentes caminhos e de colegas de sua idade que engravidaram na adolescncia ou so usurios de droga ou esto envolvidos na criminalidade. (Alguns membros do grupo concordam e cita nomes referentes aos exemplos dados por Fabiana)

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- CRISTINEY: Inicia seu depoimento com muita dificuldade, afirmando ser muito difcil falar de si mesmo, at mesmo gaguejando. Aos poucos se solta um pouco mais e consegue expressar-se melhor. Relata sobre seu crescimento pessoal e cultural, atribuindo tal fato s oficinas do CAIC especialmente a de teatro. Diz ter origem familiar simples sendo seus pais semi-analfabetos. Relata sobre a importncia da convivncia e amizades feitas no CAIC. (Fbio e Fabiana dizem que ningum gostava do Cristiney porque ele era chato e nerd). (Tod os riem e concordam). Cristiney tambm ri dizendo que era muito certinho e isolado dos demais, mas que buscava nas oficinas maior integrao com colegas,

permanecendo o dia todo na escola. Acredita que sempre se cobrou muito, ou seja, exigia de si mesmo que fosse o melhor, aluno nota dez, agarrando todas as oportunidades com unhas e dentes. Diz que seu comportamento oscilava entre timidez, retraimento e aproximao e extroverso. Com o tempo, acredita ter evoludo, pois conseguiu fazer amizades, aproximando-se, assim, dos colegas. (Fbio e Fabiana fazem brincadeiras afirmando que Cristiney ainda o chato, mas que todos gostam dele. Os demais riem e concordam) Cristiney que inicialmente teve dificuldades em falar de si, sendo um dos ltimos a se manifestar, prolonga bastante seu depoimento, relatando que, atualmente, faz duas faculdades uma na UFJF e outra no CES, nesta ltima j concluiu sua monografia, recebendo nota dez com louvor. (Fabiana repete: ele tirou 100, gente, puxando aplausos de todos e se interessa perguntando sobre o que escreveu, etc. Todos demonstram interesse). - MEDIADOR: Pergunta ao Cristiney sobre o que guarda de suas experincias no CAIC. - CRISTINEY: Diz que aprendeu a resolver problemas, que diante de problemas devemos ser fortes e buscar solues. E tambm a ser muito esforado, aproveitando todas as oportunidades que lhe forem oferecidas. - TAMYRES: a ltima a responder, muito tmida e tensa, gagueja no incio de seu relato, mas depois fala de si com muita tranqilidade e articulao. Diz nunca ter estudado no CAIC, mas como residia na comunidade participava das oficinas e permanecia o dia todo na escola. Brinca dizendo que j morou em vrias cidades e em JF morou em diferentes bairros e que no gostava do bairro Sta. Cruz, pois achava todos bobos e da roa. (provoca risadas em todos do grupo). Tamyres, sria e emocionada, conta porque passava o dia no CAIC. Aos prantos, relata que os pais trabalhavam muito e que suas irms estudavam em horrios diferentes do

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seu, ento na parte da tarde Tamyres ficava sozinha em casa. Relata muito medo ao permanecer sozinha em casa. (chora muito. Comovendo colegas. Fabiana chora. Michel a apia colocando as mos em seu ombro). Fala de suas dificuldades financeiras e de que os pais no tinham condies de comprar brinquedos para ela e suas duas irms. Assim, via no CAIC e em suas oficinas uma possibilidade de refgio de seus problemas pessoais. Diz que seu pai exigia que estudasse muito e fosse aluna nota dez para conquistar melhor situao financeira, que segundo ela, a famlia passou por momentos crticos, como a fome. Conta de seu ingresso na UFJF como foi um orgulho para toda a famlia, sendo a primeira filha e primeira neta a ingressar no ensino superior, etc. Diz que trabalhar e estudar no so fceis, porque perde oportunidades na UFJF (Michel, Fbio e Cristiney, tambm estudantes da UFJF, concordam). Diz que tem dificuldades de aprendizado, justificando ter estudado em toda sua vida escolar no ensino pblico. (Demais concordam. Parece que se colocam numa posio de inferioridade por terem origem da periferia e do ensino pblico. Todos concordam e do exemplos disto). Relata sobre importncia da religio em sua vida, j que freqenta a Igreja Catlica do bairro, como a maioria dos membros do grupo, muito engajada nos trabalhos realizados pela Igreja. Atribui s oportunidades que teve por meio das oficinas do CAIC, como desenvolvimento pessoal, enriquecimento cultural e intelectual, contribuindo, assim, para seu acesso o ensino superior. Relata sobre seus planos para o futuro: comunicao, espacializao, mestrado, etc. (Percebi no depoimento de Tamyres um misto de sentimentos de tristeza/ introverso e de alegria/extroverso). - MICHEL: acredita que todos desenvolveram mais responsabilidade, tendo que assumir importantes funes nas oficinas do CAIC, especialmente na oficina de Teatro. Aprendendo assim a assumir vrias funes e responsabilidades nas peas teatrais realizadas pelo grupo. (todos concordam sobre desenvolvimento de maior responsabilidade). - BRINER: Faz uma observao, resumindo a fala dos colegas. Afirma que todos encontraram no CAIC algo que faltava em suas vidas. (todos concordam. Gilberto abaixa a cabea) E continua, dizendo que nunca estudou no CAIC, mas sendo da comunidade ia l participar das oficinas; mesmo quando se mudou para o centro da cidade, com autorizao da direo da escola, continuou indo ao CAIC para fugir de seus problemas e procurar ajuda. L se sentiam acolhidos. (todos concordam).

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- Percebi que nesta pergunta foi necessria, em diversos momentos, a interveno do mediador para que todos se soltassem, a princpio, mas com o desenvolvimento do processo, os membros do grupo foram se sentindo mais a vontade. Acredito que o forte vnculo entre membros do grupo e entre o mediador contribuiu para isto. 2) Queria pedir a cada um, que se possvel, conte um pouco de sua trajetria, seu processo com o teatro, a dana e se voc enxerga se isso o ajudou de alguma forma. (Mediador pergunta sobre trajetria e influncia da cultura na vida deles) - CRISTINEY: afirma que a partir do acesso cultura pde conhecer o mundo e tambm aprender a ter recursos para lidar com vrias situaes inusitadas.

Aprendeu a ler mais e tambm desenvolveu sua criatividade, a capacidade de produzir coisas novas. - BRINER: diz que definiu, a partir do convvio com o grupo na oficina de teatro, que o teatro o que quer para sua vida. Conta que j participou de peas teatrais com outros grupos, viajou e conseguiu bons cachs. Teve oportunidade de conhecer vrias cidades de diferentes regies do Brasil. Esta experincia foi muito positiva para seu desenvolvimento cultural. Fala com entusiasmo de que capaz de sobreviver com o teatro e que esta sua escolha profissional. - MEDIADOR: incentiva demais membros do grupo a falar. - MICHEL: conta de sua nova experincia na Faculdade de Comunicao com a Rdio Universitria, na transmisso de jogos do Brasil na Copa do Mundo. (todos riem e se interessam sobre sua mais nova experincia. Percebe-se a concentrao, interesse e empatia que cada um tem pelo outro). -FBIO: fala sobre a responsabilidade que desenvolveu na convivncia com o grupo na oficina e na montagem das peas. Conta entusiasmado, mas com certo sentimento de inferioridade, sobre como professores da faculdade depositam confiana e o colocam em posio de liderana. Fbio no acredita que pode ser dedicado e merecedor deste mrito, devido ao fato de ter vindo do ensino pblico e da periferia. (outros membros do grupo que tambm estudam na UFJF concordam sobre se verem como inferiores, menos qualificados ou capazes do que demais alunos da UF por serem ex-alunos de escola pbica e de origem da periferia da cidade). - MEDIADOR: questiona este sentimento de inferioridade. Voc no ruim! Em que melhor do que os outros para que professores o escolham? Dedicao,

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responsabilidade. Todos percebem a deficincia do ensino pblico? E o que CAIC ofereceu de bom? Pensem nesta pergunta. (esta pergunta no estava includa no roteiro, mas como o assunto surgiu no grupo, o mediador viu a necessidade de inclu-la). - INTERVALO PARA LANCHE -MEDIADOR: retoma mesma pergunta. Vocs consideram o ensino pblico falho? importante oferecer diversas oficinas como cultura e esportes em todas as escolas? As atividades extraclasse so importantes no currculo escolar? - BRINER: Sim. Atribui participao nas oficinas o caminho positivo que eles, uma minoria na comunidade, escolheram em suas vidas. Quando saiu das oficinas pirou, deu uma surtada. Dizendo que passou por diversos problemas pessoais, teve que fazer tratamento psicolgico e psiquitrico. No conseguia controlar suas emoes, foi um choque. Da buscou novamente atividades culturais, relaes semelhantes em outros espaos. No CAIC tinha um modelo de convivncia, de acolhimento, de vnculo com grupo que comeou a buscar em sua vida. As oficinas e atividades extraclasse podem ajudar muito os alunos. - GILBERTO: Diz no ter entrado para Oficina de Teatro por causa do teatro, mas sim pela msica. (muito tmido, sempre olhando para baixo, visivelmente emocionado em seu relato). Brinca que tinha vergonha quando perguntavam se estava no teatro, sempre justificando que era msico e no ator (todos riem).V sua entrada na Oficina de teatro e demais oficinas do CAIC como uma escolha positiva em sua vida, j que ao observar, atualmente, alguns amigos da comunidade onde mora, que no ingressaram nas oficinas citadas, terem enveredado pelo caminho das drogas e do crime. Conta que pessoas envolvidas em caso de violncia citado por Fabiana, eram seus colegas do futebol. Teve um momento em que teve que escolher, devido indisponibilidade de horrios, futebol ou teatro, em funo deste caso, escolheu fazer teatro. Conta histrias de outras pessoas que participaram das oficinas e que se deram bem (todos relembram e concordam). Coloca um assunto muito discutido posteriormente no grupo: a diferena da viso de mundo de pessoas do bairro Sta. Cruz para pessoas do Centro. Conta de seu trabalho no CCBM e artistas de JF e de outras cidades com os quais tem contato e troca experincias. Este trabalho, que foi oferecido devido aos contatos proporcionados na oficina de teatro do CAIC, tem sido um aprendizado muito importante em sua vida pessoal e profissional.

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- MEDIADOR: seguindo um movimento do grupo, inclui mais uma pergunta no roteiro. Todos percebem a diferena de viso de mundo das pessoas moradoras de Sta. Cruz em relao aos que moram no Centro ou outras regies da cidade? - FBIO: Concorda. Cita um professor da UFJF que diz : acesso ao poder e o poder a informao. Pois as pessoas de Sta. Cruz no tem acesso informao como as pessoas do Centro. (outros concordam com a diferena brutal. Citam temas e assuntos discutidos no Centro e na UFJF que jamais sero compreendidos, ou at mesmo cogitados, pelas pessoas do Sta. Cruz e vice-versa, etc.) 3) Ao olhar para trs como v a construo do Grupo Retalhos e como se enxerga neste grupo? - MICHEL e BRINER: fazem brincadeiras sobre o nome. -MEDIADOR: cita filme A senha do mundo em 2000. Incentiva para que algum comece a falar. - Todos pedem para que Cristiney comece pois ele teve a idia do nome do grupo. - CRISTINEY: Grupo criado aps dois anos sem montarem peas teatrais juntos. Grupo formado devido necessidade e amor pelo grupo (Gilberto concorda). Diz que ele e Gilberto conversavam muito sobre formao de um grupo que desvinculasse com grupo de Escola (grupo montava peas com o nome: Oficina de Teatro do CAIC) e chegavam a ler textos teatrais juntos. O nome Retalhos surgiu para fazer referncia reciclagem, capacidade de aproveitar recursos mnimos para montar um espetculo. Diz que grupo reconhecido alm do bairro e da escola, devido montagem de A viagem de um barquinho primeira pea como Grupo Retalhos. BRINER: brincadeiras com o nome. Diz que precisavam criar o grupo para retomar o convvio do grupo das oficinas do CAIC. Provar que grupo da oficina de teatro do CAIC diferente do Grupo de teatro Retalhos, por ser este ltimo mais profissional e exigir maior responsabilidade de todos. -MICHEL: v no nome Retalhos, a contribuio de cada um, a parte de cada um, e no final, o resultado a soma do trabalho de todos. - GILBERTO: a importncia e reconhecimento que o trabalho de A viagem de um barquinho obteve no espao cultural da cidade. Todos fizeram sua parte, todos contriburam montagem de luz, concepo musical, coreografia, figurinos, etc. Compara com a pea Dores do mundo realizada h cinco anos e o reconhecimento e repercusso que tem at hoje.

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- TAMYRES: Comenta sobre nome Retalhos: retalhos de vida. Todos foram para oficinas do CAIC para fugir de seus problemas pessoais e criaram um convvio com o grupo, relao de amor e de amizade, alm da paixo pela arte. (visivelmente emocionada, com olhos lacrimejando e um sorriso no rosto. Todos concordam). - FABIANA: Grupo Retalhos. O teatro objeto transformador, passa mensagens que podem transformar vidas. 4) Como se imagina hoje se no tivesse passado por esta experincia? - MEDIADOR: diz que todos j abordaram de alguma forma a resposta a esta pergunta em outras perguntas, mas pede que resumam e se concentrem neste tema. - BRINER: diz que no se imagina num trabalho em que h rotina montona como no comrcio (Fabiana o cutuca e brinca, pois este seu trabalho: vendedora de loja de roupas em shopping. Ele sorri e pede que escute) Acha que a vida dele mais interessante, pois no tem rotina. (idia de desespero se no participasse de atividades de teatro em sua vida). -TAMYRES e MICHEL: tambm aborda a questo da rotina, monotonia e falta de criatividade em uma vida sem atividades culturais. (um completa o depoimento do outro concordando) - CRISTINEY: Acha que continuaria sendo o chato, um nerd, solitrio (todos riem e concordam), pois era odiado antes de fazer teatro (todos riem). Relata sobre a importncia do convvio, saber conversar, saber lidar com os problemas. Acha que a vida sem cultura seria uma vida pequena, no sentido de acomodao e sem perspectivas futuras. - FBIO: diz da importncia dos sonhos e objetivos, querer mais da vida, no ficar acomodado. -FABIANA: diz que acha que teria vrios filhos (todos riem). Diz que como esto vrias amigas do bairro com a mesma idade dela. Gravidez na adolescncia, uso de drogas e criminalidade so escolhas de muitos de seus amigos do bairro. Acredita que se sua viso de mundo fosse a mesma das demais pessoas de Sta. Cruz, suas escolhas seriam parecidas com a deles. - MEDIADOR: esclarece o porqu da pergunta, pois a vida pode ter vrios caminhos, tudo depende das escolhas que fazemos. Teatro no salvao para ningum. Outras pessoas que no fizeram oficina de tetro tambm tomaram caminhos positivos. Pergunta se mais algum tem algo a acrescentar.

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- GILBERTO: volta para ltima pergunta e diz: no sei. Acredita que tinha a sua frente mais caminhos para o mal do que para o bem. Brinca: eu era impossvel. E hoje no sou santo e nem sou exemplo pra ningum. Acredito ser privilegiado se comparado a outras pessoas do bairro. - MEDIADOR: Encerramento. Esclarece importantes questes como: diferenas de viso de mundo, choque brutal; transformao que a oficina tambm proporcionou em sua prpria vida, por isto esta dissertao de mestrado. Fala emocionada sobre importncia deste grupo e de dar continuidade ao Grupo Retalhos. Esclarecimentos a alguns membros do grupo sobre suas falas. O mediador estabelece bom vnculo com o grupo, ao qual transmite confiana, apoio, amizade e liderana. E pergunta se algum tem uma ltima observao a fazer. -MICHEL: pede para rever o vdeo. (todos concordam). -Exibio do vdeo todos se emocionam novamente, com comentrios alegres, alm de momentos de silncio e emoo.