D I S C I P L I N A

Didtica

Uma didtica para Cincias e Matemtica

Autores
Andr Ferrer Pinto Martins Iran Abreu Mendes

aula

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Governo Federal
Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio de Educao a Distncia SEED Ronaldo Motta

Revisoras de Lngua Portuguesa Janaina Tomaz Capistrano Sandra Cristinne Xavier da Cmara Ilustradora Carolina Costa Editorao de Imagens Adauto Harley Carolina Costa Diagramadores Mariana Arajo Brito Adaptao para Mdulo Matemtico Thaisa Maria Simplcio Lemos Imagens Utilizadas Banco de Imagens Sedis (Secretaria de Educao a Distncia) - UFRN Fotograas - Adauto Harley MasterClips IMSI MasterClips Collection, 1895 Francisco Blvd, East, San Rafael, CA 94901,USA. MasterFile www.masterle.com MorgueFile www.morguele.com Pixel Perfect Digital www.pixelperfectdigital.com FreeImages www.freeimages.co.uk FreeFoto.com www.freefoto.com Free Pictures Photos www.free-pictures-photos.com BigFoto www.bigfoto.com FreeStockPhotos.com www.freestockphotos.com OneOddDude.net www.oneodddude.net Stock.XCHG - www.sxc.hu

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Reitor Jos Ivonildo do Rgo Vice-Reitor Nilsen Carvalho Fernandes de Oliveira Filho Secretria de Educao a Distncia Vera Lcia do Amaral

Secretaria de Educao a Distncia- SEDIS

Coordenadora da Produo dos Materiais Clia Maria de Arajo Coordenador de Edio Ary Sergio Braga Olinisky Projeto Grco Ivana Lima Revisores de Estrutura e Linguagem Eugenio Tavares Borges Marcos Aurlio Felipe Pedro Daniel Meirelles Ferreira

Diviso de Servios Tcnicos Catalogao da publicao na Fonte. UFRN/Biblioteca Central Zila Mamede

Mendes, Iran Abreu Didtica / Iran Abreu Mendes, Andr Ferrer Pinto Martins Natal (RN) : EDUFRN Editora da UFRN, 2006. 264 p. ISBN 85-7273-279-9 1. Ensino. 2. Aprendizagem. 3. Planejamento. I. Martins, Andr Ferrer Pinto. II. Ttulo. RN/UFR/BCZM 2006/17 CDU 37 CDD 370

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Apresentao
t agora, abordamos os conceitos e temas da Didtica de um modo genrico, ou seja, sem uma referncia mais explcita s questes particulares que envolvem o ensino das chamadas Cincias Naturais e da Matemtica. Nesta aula, apresentaremos algumas das especicidades que justicam considerar a didtica das Cincias e a didtica da Matemtica como sub-reas da Didtica.

Objetivos
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Compreender o processo de estabelecimento de uma concepo didtica para as Cincias Naturais e para a Matemtica a partir do processo de transformao da sociedade, da cultura e da educao. Caracterizar a didtica das Cincias e da Matemtica como sub-reas da Didtica. Identicar as especicidades das didticas das Cincias Naturais e da Matemtica como formas de subsidiar o desenvolvimento de uma prtica docente que viabilize uma aprendizagem construtiva e com signicado para a formao de um aluno cidado.

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Buscando metodologias para o ensino de Cincias e Matemtica

ducar uma tarefa complexa, especialmente quando se deseja implementar um trabalho que possibilite ao educando a compreenso de que tal processo no se restringe a fornecer informaes meramente livrescas, mas que tambm o possibilite a reconhecer o seu papel no mundo. Essa compreenso aponta para um processo educacional que propicie ao educando uma base cultural slida e lhe permita tomar decises crticas e vislumbrar caractersticas e caminhos que o levem a aes ecazes. Tais aes se traduziro na melhoria da qualidade de vida e no exerccio pleno da cidadania. Nesse cenrio, o processo de escolarizao tende a adquirir um novo signicado em que o cultural e o social possam convergir para um compromisso tico com o educando e suas diferentes histrias de vida. Em se tratando de educao em cincias, a preocupao com a sua melhoria vem polarizando intensos debates e pesquisas h pelo menos trs dcadas. Sobretudo, em relao metodologia de ensino de Cincias e s concepes que os alunos tm a respeito dos conceitos cientcos. Entende-se que a preocupao com a melhoria do ensino de Cincias deve-se ao fato de essa disciplina ter o mrito de desenvolver habilidades que contribuem para a formao integral do aluno, tornando-o sujeito e agente do processo de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, de fundamental importncia uma reexo sistemtica sobre os princpios envolvidos no processo de compreenso, transformao e produo de conhecimento. Fica clara, tambm, a necessidade de uma anlise consciente sobre o saber fazer do professor. Queremos entender que para uma anlise consciente de sua prtica, o professor precisa buscar informaes, visando reformulao e reelaborao de seus conceitos e de sua viso da cincia curricular que ensina. Tais reexes permitem ao professor contextualizar os assuntos da disciplina com o processo e no com os resultados. Dessa maneira, o professor assume um papel de motivador da independncia e da autoconana do aluno, permitindo-lhe que ultrapasse o nvel da mera memorizao e inserindo-o no processo de produo do conhecimento. Certamente, a abordagem adotada pelo professor, bem como o ambiente de sala de aula, deve apontar para situaes interativas e signicativas de aprendizagem. Precisamos elaborar/fazer questes corretas, pertinentes e estimuladoras dos processos que subsidiam a construo do conhecimento pelos alunos. Queremos entender que essas so algumas das condies viveis quando se pretende que os alunos adquiram um corpo claro de conhecimento e uma atitude crtica reexiva dos saberes cientcos.

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Aqui se consideram, tambm, como signicativos no processo de melhoria do ensino de Cincias os saberes produzidos pelos mais diversos projetos pedaggicos e as vrias instituies de ensino e pesquisa, os quais podero ampliar os horizontes de colaborao ao professor, visando adoo de posturas pedaggicas inovadoras. Assim, procurou-se resgatar dessas instituies cada ao empreendida, cada experincia executada (quer em curso de especializao, em projetos ou pesquisas), analislas e/ou reestrutur-las, a m de fornecer ao professor de Cincias um instrumento de reexo que vise adoo de novas prticas pedaggicas.

possvel falarmos numa didtica das Cincias Naturais?

Embora o mundo seja interdisciplinar, o currculo escolar tradicionalmente disciplinar. Assim, quando pensamos no ensino que ocorre na escola, quase sempre o associamos a um contedo especco: seja o de Portugus, Histria, Geograa, Matemtica ou Fsica. Cada uma dessas disciplinas tem as suas especicidades. Ainda que possamos estabelecer certos princpios, estratgias e metodologias comuns, o ensino de cada uma delas reveste-se de peculiaridades, normalmente vinculadas natureza mesma do contedo que se pretende ensinar. Dessa forma, a estrutura de um determinado campo do conhecimento, sua histria e sua epistemologia permitem construir especicidades que determinam, majoritariamente, as caractersticas desse mesmo campo, inuenciando as relaes de ensino e de aprendizagem existentes entre ele como um corpo estruturado de saberes e os sujeitos do conhecimento. H elementos, em termos de estrutura, histria e epistemologia, que permitiriam construir uma especicidade das Cincias da Natureza e do seu ensino face s outras disciplinas? Tal questo, altamente complexa, no pretende ser respondida aqui. Porm, nossa defesa de que essa especicidade existe de fato, e o crescente desenvolvimento da rea da didtica das Cincias um reexo disso (a prpria denominao de Cincias da Natureza ou Cincias Naturais tambm aponta nessa direo). Ao invs, portanto, de tentarmos esmiuar, teoricamente, quais seriam as especicidades do ensino das Cincias Naturais, enquanto um corpo estruturado de conhecimentos, optaremos por evidenciar o seu carter de rea autnoma em funo de seu desenvolvimento recente dentro do campo da
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educao em geral. Ao longo das aulas seguintes, a apresentao de diferentes temas, linhas de pesquisa e abordagens servir para ilustrar e exemplicar as especicidades da rea. Sem a pretenso de realizar um resgate histrico do ensino de Cincias, tanto no Brasil quanto no exterior, faramos notar que principalmente a partir das ltimas dcadas do sculo passado emerge com fora cada vez maior, nos meios acadmicos, a preocupao com o ensino de conceitos cientcos. Considerado um momento crucial pelos pesquisadores da rea, o lanamento do satlite articial Sputnik pela ento Unio Sovitica, em 1957, foi o estopim para o surgimento de grandes projetos de ensino de Cincias em nvel internacional. Preocupados com o fraco interesse pelas Cincias Naturais, no bojo da Guerra Fria, norte-americanos e europeus desenvolveram grandes projetos de ensino para tentar reverter esse quadro. Destes, os mais conhecidos so: PSSC, Nufeld, Harvard, BSCS. Essa preocupao reetiu-se no Brasil, que, alm de importar alguns desses projetos, tambm iniciou pesquisas e desenvolveu projetos prprios, como o PEF (Projeto de Ensino de Fsica). At ento, o ensino de Cincias era caracterizado pela existncia de livros de texto (manuais). Pode-se dizer, genericamente, que o paradigma dos livros embora nunca tenha deixado de existir cedeu espao ao paradigma dos projetos. No entanto, a aplicao desses projetos no obteve nem a abrangncia nem o sucesso esperado. Em termos de pesquisa em ensino, o paradigma dos projetos foi sendo substitudo, ao longo da dcada de setenta, pelos estudos das chamadas concepes alternativas dos alunos e, na dcada seguinte, pelas pesquisas sobre a mudana conceitual (temas que sero abordados na prxima aula). O construtivismo surgiu como um (aparentemente) forte referente terico, em oposio s formas tradicionais de ensino e aprendizagem. As ltimas dcadas do sculo XX, bem como os primeiros anos do novo milnio, assistiram a uma diversicao de abordagens da pesquisa em ensino que, com novos temas, enfoques e referenciais, assumiu uma identidade prpria dentro do campo da educao (algumas das diferentes abordagens da rea sero analisadas na aula 9 Tendncias em educao cientca deste curso). Uma forma de reconhecer essa identidade observar a quantidade crescente de encontros e congressos voltados ao ensino de Cincias, bem como a existncia de publicaes (revistas) especializadas contendo artigos cientcos da rea, alm do crescente nmero de cursos de ps-graduao e especializao. Vejamos alguns exemplos ilustrativos. Na rea de ensino de Fsica temos, desde 1970, o Simpsio Nacional de Ensino de Fsica (SNEF). Realizado normalmente a cada dois anos, ocorreu em 2005 a sua XVI edio. Voltado a pesquisadores da rea, o Encontro de Pesquisadores em Ensino de Fsica (EPEF) existe desde 1986, tendo sido o IX realizado em 2004. Na rea de ensino de Biologia, desde 1984 realizam-se encontros denominados Perspectivas do Ensino de Biologia (EPEB), sob a coordenao da Faculdade de Educao da USP (DELIZOICOV et al., 2002). E, em 1997, foi criada a Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia Sbenbio (MARANDINO, 2003).
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A rea de Qumica tambm promove encontros nacionais destinados s questes do ensino. Desde 1982, existem os ENEQ (Encontro Nacional de Ensino de Qumica), que tiveram sua XIII edio em 2006. Da mesma maneira que a Fsica, a Qumica tambm tem uma Sociedade Brasileira, com um setor de ensino. Alm dos encontros especcos de Fsica, Qumica e Biologia, os pesquisadores dessas reas contam, desde 1997, com a ABRAPEC (Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias), uma associao que busca congregar os pesquisadores das diferentes reas. Uma das funes da ABRAPEC justamente promover o ENPEC (Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias), que em 2005 chegou sua V edio, congregando cerca de 900 pesquisadores. Em termos de publicaes especializadas que buscam divulgar resultados de pesquisa na rea de ensino de Cincias, podemos citar: Revista Brasileira de Ensino de Fsica; Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica; Investigaes em Ensino de Cincias; Cincia e Educao; Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias; Qumica Nova na Escola; e Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (DELIZOICOV et al., 2002). Congressos e simpsios, revistas especializadas, cursos de ps-graduao atestam a existncia e a fora da didtica das Cincias (ou ensino de Cincias). Esse campo de produo do conhecimento tem crescido e se rmado cada vez mais, tanto no Brasil como no exterior. Segundo Franco e Sztajn (apud MARANDINO, 2003, p. 176):
Em poucos anos constitua-se, portanto, uma rea caracterizada pela produo de conhecimento acadmico e pela existncia de instncias prprias de difuso, debate e legitimao desses conhecimentos e dos agentes que os produziam. Alm de gozar de relativa autonomia em questes relativas ao nanciamento e aos mecanismos de funcionamento de suas associaes e publicaes, a rea obtinha o reconhecimento de suas publicaes e reunies cientcas por parte das instncias de avaliao na rea de Educao. Mais ainda, a prpria composio do rgo de avaliao acadmico no mbito do CNPq o comit assessor da rea de Educao passava a incorporar um membro da rea de Ensino de Cincias e Matemtica.

Finalizando esta parte, importante destacar o carter multiparadigmtico da pesquisa na rea que, embora compartilhe uma srie de princpios e concluses, apresenta discusses bastante abertas, abordagens diferenciadas para as questes do ensino e, por vezes, divergncias amplas e profundas em relao a diversos temas.

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Atividade 1
Visite o site da ABRAPEC na Internet (endereo atual: www.fc.unesp.br/ abrapec). Acesse suas diversas partes (Revista ABRAPEC, Revistas da rea, Eventos etc.) e procure localizar nas publicaes da rea, disponveis na rede, artigos cientcos que digam respeito, respectivamente, ao ensino da Fsica, da Qumica e da Biologia. Relate o resultado da sua pesquisa, indicando o nome dos artigos, de seus autores, e das revistas em questo (nome, volume, nmero, ano etc.).

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sua resposta

 possvel falarmos numa didtica da Matemtica?

os pargrafos anteriores, abordamos alguns fatores que despertaram a preocupao em relao ao estabelecimento de uma didtica para as Cincias. A respeito das preocupaes com a proposio de uma didtica para a Matemtica, podemos considerar que o processo histrico pelo qual essa disciplina passou, na escola, deixa bastante claro o quanto foi necessrio o surgimento dessa didtica. Se recorrermos histria do ensino da Matemtica, veremos que a modernizao desse ensino surge a partir da necessidade de superao do descompasso entre os estudos desenvolvidos nas universidades europias e a Matemtica ensinada nessas mesmas universidades. As universidades francesas foram as primeiras a investir nesse processo de mudana didtica, inuenciada pelos estudos desenvolvidos por educadores como Comenius, Pestalozzi, Decroly, John Perry, entre outros. , entretanto, com Felix Klein que os caminhos para uma nova forma de abordar a Matemtica se disseminaram por outros pases, inclusive no Brasil. Todavia, ainda no foi dessa vez que se conseguiu instalar uma didtica especicamente para a Matemtica. Um estudo um pouco mais solidicado foi desenvolvido na Frana, a partir do nal da dcada de 1970, com a nalidade de situar os aspectos tericos acerca dos quais se constitui a didtica da Matemtica. Alguns dos grandes estudiosos desse tema foram os educadores matemticos Michele Artigue, Guy Brosseau, Jean Brun, Yves Chevallard e Gerard Vernaud. Foi atravs dos trabalhos desses estudiosos que foram estruturados os fundamentos e mtodos da didtica da Matemtica, buscando estruturar o corpo terico da proposta apresentada por eles.

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Fundamentos e mtodos da didtica da Matemtica

e acordo com as concepes de Brousseau (2000), a didtica da Matemtica estuda as atividades didticas, ou seja, as atividades que tm como objeto o ensino, evidentemente naquilo que elas tm de especco para a Matemtica. Nesse domnio, os resultados so cada vez mais numerosos e dizem respeito aos comportamentos cognitivos dos alunos, mas tambm aos tipos de situaes utilizadas para lhes ensinar todos os fenmenos aos quais a comunicao do saber d lugar. A produo ou o melhoramento de meios de ensino encontra nesses resultados muito mais do que objetivos ou meios de avaliao, encontra um apoio terico, explicaes, meios de previso e de anlise, sugestes, e mesmo dispositivos e mtodos. O objeto dos estudos da didtica da Matemtica a relao entre o conhecimento matemtico e a sua transposio didtica, pois esse conhecimento constitudo de questes e respostas, cuja representao feita de forma axiomtica (apresentao clssica da Matemtica). A histria dos saberes matemticos est organizada por uma sucesso de diculdades e de questes que provocam o aparecimento dos conceitos matemticos. A transposio didtica dos saberes matemticos constitui-se em tornar esse conhecimento passvel de aprendizagem para os estudantes ao freqentarem a escola. Essa transposio isola determinadas noes e propriedades das atividades de onde se originaram os conhecimentos matemticos, visando a sua motivao e sua utilizao no contexto escolar. Nessa perspectiva, o trabalho do matemtico constitui-se no levantamento de conjecturas, investigaes, anlises e refutaes, demonstraes, reorganizaes dos conhecimentos, considerando a necessidade de despersonalizao, descontextualizao e destemporalizao desse conhecimento, buscando criar uma teoria geral materializada pela modelizao das observaes. A utilizao da teoria elaborada por terceiros, e sua posterior re-validao, ocasionou, certamente, a reformulao do conhecimento, sua aplicao e generalizao, favorecendo o surgimento de novas conjecturas a partir da utilizao desse conhecimento por terceiros. Quanto ao trabalho do aluno, a didtica da Matemtica considera que saber Matemtica no apenas aprender denies e teoremas e suas utilizaes aplicativas (situaesproblema), pois resolver problemas parte desse processo, que pode ser enriquecido com a realizao de atividades investigatrias que o leve formulao de hipteses, demonstraes, construo de modelos, elaborao e domnio de linguagem matemtica, bem como conceitos, teorias, entre outros domnios cognitivos.

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O trabalho do professor, nesse processo, desenvolver atividades docentes que possam conduzir recontextualizao da Matemtica produzida pelos matemticos, para que a mesma torne-se passvel de aprendizagem pelo aluno, ou seja, o professor deve desenvolver a transposio didtica. Para que isso seja possvel, ele deve propor e fomentar em sua sala de aula a criao de um ambiente investigador, criativo e desaador para que seja possvel realizar atividades entre os alunos de modo a deix-los envolvidos em um processo contnuo de busca de conhecimento. Com esse esprito de construo e reconstruo constante, a didtica da Matemtica constituiu-se em um dos plos de discusses acerca da melhoria do ensino dessa disciplina nos ltimos anos, principalmente considerando a necessidade de se efetivar uma abordagem didtica para a Matemtica centrada no uso de atividades nas quais o aluno passa a comportarse como investigador do seu prprio conhecimento.

O ensino de Cincias e Matemtica por atividades

ensino de Cincias e Matemtica tornou-se um alvo de discusses nos meios acadmicos preocupados com o carter seletivo atribudo a ele desde os primrdios de sua organizao e implantao ocial nas escolas de todo o mundo. Dessa forma, realizam-se encontros, seminrios e similares, sempre buscando solues para esse problema pedaggico. Nosso interesse, entretanto, no apontar culpados ou discutir quais as solues denitivas, se que existem para os problemas, mas, se possvel, contribuir para a superao de alguns obstculos imediatos existentes no processo, de modo que seja vivel a utilizao desse saber para a formao de um homem consciente de sua capacidade intelectual junto ao seu mundo. Para que o ensino de Cincias e Matemtica alcance esses objetivos e propicie ao estudante habilidades e conhecimentos teis e que o prepare para interpretar e solucionar os problemas dirios, necessria a utilizao de uma metodologia que valorize a ao docente do professor atravs de um ensino que parte do concreto para o abstrato. Desse modo, o aluno passa de mero espectador a um criador ativo, no numa perspectiva de ser um cientista, mas que participe, compreenda e questione o prprio conhecimento. Isso possvel se for respeitado o desenvolvimento fsico e mental do aluno, suas necessidades e interesses. Cabe ao professor orientar seus alunos para um autodesenvolvimento contnuo mesmo aps deixar a escola. Para isso, os professores devem perceber a necessidade de inserir em suas aulas uma dinmica experimental como fator formativo dos alunos e faz-los sentir a importncia das Cincias e da Matemtica para a compreenso do mundo.
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O professor deve propor situaes que conduzam o aluno descoberta do conhecimento atravs do levantamento e testagem de suas hipteses acerca de alguns problemas investigados, por meio da realizao de exploraes, pois nessa perspectiva metodolgica espera-se que os alunos aprendam o que e o por que se deve fazer desta ou daquela maneira, para que assim possam ser criativos, crticos, pensar corretamente, colher informaes por si mesmos face observao concreta e usar o conhecimento com ecincia na soluo dos problemas do cotidiano. Essa prtica, ento, d oportunidade ao aluno de construir sua aprendizagem atravs da aquisio de conhecimentos e redescoberta de princpios. Esse tipo de abordagem metodolgica tambm permite ao aluno realizar um grande nmero de experimentos, interpret-los, para depois discuti-los em sala com o professor e os colegas, mesmo que a escola no oferea condies materiais desejveis, pois isso no justica a omisso na utilizao dessa proposta, visto que necessrio o professor tentar melhorar de alguma forma sua qualidade de ensino adaptada s condies da escola e ao nvel de seus alunos. importante, portanto, que comecemos a repensar a maneira de ensinar Cincias e Matemtica concretamente, visando quebra de esquemas tradicionais e oferecendo aos estudantes informaes que possam suprir suas necessidades e que envolvam suas habilidades psicomotoras para que, assim, eles possam manusear materiais e posteriormente passar ao domnio cognitivo. Por isso, cabe-nos propor e criar estratgias que despertem a ateno dos alunos, trabalhando com exemplos prticos e concretos, sempre aproveitando seus conhecimentos a partir de sua realidade. A proposio do ensino de Cincias e Matemtica baseado em atividades estruturadas pressupe a possibilidade de conduzir o aprendiz a uma construo constante das noes presentes nos objetivos da atividade. Isso evidenciado a partir da elaborao da atividade at a sua realizao e experimentao, visto que cada etapa vivida pelo estudante servir de apoio para a discusso e posterior elaborao nal dos conceitos em construo. Cabe, assim, ao professor preocupar-se com o modo de elaborao dessas atividades e com as orientaes dadas aos estudantes durante a realizao delas, pois isso poder ser decisivo no processo de aprendizagem do aluno, uma vez que essa abordagem de ensino requer a experincia direta do aprendiz, com situaes reais vivenciadas em que a abordagem instrucional centrada no aluno e em seus interesses espontneos. A partir dessas consideraes, acreditamos na existncia de alguns elementos essenciais que devem estar presentes no momento da elaborao dessas atividades. importante, por exemplo, que elas sejam apresentadas de maneira auto-orientadas para que os alunos consigam conduzir-se durante a construo de sua aprendizagem. Alm disso, as informaes construdas devem ser socializadas entre os alunos, pois fundamental para o crescimento intelectual do grupo. Para que isso ocorra, o professor deve criar um ambiente adequado e de respeito mtuo entre os alunos e adotar a postura de um membro mais experiente do grupo capaz de colaborar com a aprendizagem deles. Cada atividade deve ter caractersticas de continuidade, visto que precisa conduzir o aluno ao nvel de representao abstrata das idias construdas a partir das experincias vivenciadas por ele.

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De acordo com um modelo proposto por Dockweiller (1996), uma atividade deve conduzir o aluno construo das noes aprendidas atravs de trs fases: a experincia, a comunicao oral das idias apreendidas e a representao simblica das noes construdas. Essas atividades podem se apresentar de trs maneiras: desenvolvimento, conexo e abstrao, de modo que sejam seqencialmente apresentadas e possam contribuir para a construo gradual do conhecimento cientco. Esse modelo considera o aspecto interativo existente entre o aluno e o objeto do conhecimento, sempre centrado tambm nos aspectos matemticos, psicolgicos e sociais, isto , procurando ver o aluno por inteiro. As atividades de desenvolvimento permitem ao aluno experimentar e familiarizar-se com os conceitos iniciais, tendo em vista as novas construes conceituais at chegar ao processo de verbalizao das idias construdas por meio do contato direto com os fatos. As atividades de associao ou conexo so elaboradas e desenvolvidas como continuao s atividades de desenvolvimento, de modo que o aluno seja capaz de verbalizar o que aprendeu como forma de comunicar seu crescimento intelectual, expressando, assim, o conhecimento vivenciado atravs da comunicao oral. As atividades simblicas ou abstratas pretendem conduzir o aluno ao estgio das representaes simblicas do conceito construdo e, para isso, ele precisa ter um certo domnio da comunicao oral, a qual, por sua vez, dever ser gerada das experincias manipulativas vivenciadas a partir do real ou do concreto. A investigao constitui um fator inerente ao homem e, quando esse esprito investigador (bem evidente na fase pr-operatria dos estgios de Piaget) continuar se desenvolvendo nas fases posteriores, conduzir o aluno a um amadurecimento cientco e matemtico que o tornar cada vez mais autnomo e consciente da sua capacidade de apostar na curiosidade e na possibilidade de buscar o conhecimento atravs da investigao. O ensino de Cincias e Matemtica por meio de atividades pressupe mtua colaborao entre professor e aluno durante o ato de construo do saber, pois a caracterstica essencial desse tipo de abordagem metodolgica de ensino est no fato de que os tpicos a serem aprendidos sero descobertos pelo prprio aluno durante o processo de busca que conduzido pelo professor at que ele seja incorporado estrutura cognitiva do aprendiz. Temos, portanto, uma viso mais ampla sobre o uso de atividades no ensino de Cincias e Matemtica e somente a partir de agora podemos nos posicionar e apresentar nossa maneira de conceber esse ensino atravs de uma concepo dinmica, participativa e construtiva.

Atividade 2
Qual a importncia didtica do uso de atividades no ensino de Cincias e Matemtica? Aponte, com base na leitura desta aula, algumas das caractersticas que tais atividades devem ter.

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Leituras Complementares
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. De acordo com seus autores, este livro busca integrar os conhecimentos especcos da rea de ensino de Cincias Naturais com o fazer pedaggico e didtico. Apresenta as Cincias Naturais como um contedo cultural relevante para viver, compreender e atuar no mundo contemporneo, privilegiando contedos, mtodos e atividades que favoream um trabalho coletivo dos professores e alunos com o conhecimento no espao escolar e na sociedade. PAIS, Luiz Carlos. Didtica da matemtica: uma anlise da inuncia francesa. Belo Horizonte: Autntica, 2004. (Coleo tendncias em Educao Matemtica). Este livro apresenta uma anlise introdutria da linha francesa da didtica da Matemtica, enfatizando suas principais caractersticas, como a formalizao conceitual de suas constataes tericas e prticas. Nesse sentido, seu autor aborda os conceitos fundamentais da didtica francesa, como a idia de transposio didtica, obstculos epistemolgicos e engenharia didtica. CHEVALLARD, Yves; BOSCH, Marianna; GASCN, Josep. Estudar matemticas. O elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. Este livro aborda o estudo da Matemtica sob a perspectiva da Didtica, considerando a aprendizagem da Matemtica como objeto de estudo. Seus autores procuram apontar caminhos para uma leitura da sociedade, da escola e da Matemtica, como tambm mostram a chave para essa leitura e a anlise didtica.

Resumo
Nesta aula, voc identicou algumas das especicidades que justicam a implantao de uma didtica para as Cincias e para a Matemtica como sub-reas da Didtica. Compreendeu o processo de estabelecimento de uma concepo dessas didticas a partir do processo de transformao da sociedade, da cultura e da educao. Caracterizou a didtica das Cincias e da Matemtica como sub-reas da Didtica, a partir da identicao das suas especicidades como formas de subsidiar o desenvolvimento de uma prtica docente capaz de viabilizar uma aprendizagem construtiva e com signicado para a formao de um aluno cidado.

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Auto-avaliao
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Sou capaz de compreender aspectos que justiquem que a didtica das Cincias Naturais seja considerada uma sub-rea da Didtica? Sou capaz de compreender por que a didtica da Matemtica pode ser considerada uma sub-rea da Didtica? Aps a leitura desta aula, o que mudou quanto a minha compreenso do ensino de Cincias e da Matemtica?

Referncias
BROSSEAU, G. Fundamentos e mtodos da didtica da matemtica. In: BRUN, Jean. (Org.). Didtica das matemticas. Lisboa: Instituto Piaget, 2000. p. 35-113. (Coleo horizontes pedaggicos). BRUN, Jean (editor). Didctica das matemticas. Lisboa: Instituto Piaget, 2000. (Coleo horizontes pedaggicos). CHEVALLARD, Yves; BOSCH, Marianna; GASCN, Josep. Estudar matemticas. O elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: artes mdicas, 2001. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. DOCKWEILLER, Clarence J. Childrens attainment of mathematical concepts: a model under development. Texas A&M University. Impresso, 1996. MARANDINO, M. A prtica de ensino nas licenciaturas e a pesquisa em ensino de cincias: questes atuais. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v.20, n.2, p. 168-193, 2003. MATOS, Cau; HAMBURGER, Ernst W. (Orgs.). O desao de ensinar cincias no sculo XXI. So Paulo: Edusp, 2000.

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MIORIM, Maria Angela. Introduo histria da educao matemtica. So Paulo: Atual, 1998. MOREIRA, M. A. Ensino de fsica no Brasil: retrospectiva e perspectivas. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.22, n.1, p. 94-99, 2000. PAIS, Luiz Carlos. Didtica da matemtica. Uma anlise da inuncia francesa. Belo Horizonte: Autntica, 2001. (Coleo tendncias em educao matemtica). Editor: Marcelo Borba.

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Anotaes

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