Aprender a estudiar una cuestin de tcnicas?

Introduccin Las tcnicas de estudio Saber qu y saber cmo en las tcnicas de estudio Ensear y aprender a estudiar Notas Re erencias biblio!r" icas

IN#R$%&''I(N Desde hace muchos aos, una de las preocupaciones de los docentes ha sido cmo ayudar a los alumnos a estudiar mejor. Esta preocupacin llev a desarrollar diferentes tcnicas de estudio, que si bien se apoyan en distintos fundamentos y proponen diversos procedimientos, persiguen un objetivo comn ofrecer a los estudiantes una serie de reglas que permitan !"#estudiar m$s y aprovechar mejor el tiempo de estudio#. %a &istoria de la Educacin muestra ejemplos de estas tcnicas, consistentes en reglas emp'ricas, anteriores a toda fundamentacin psicolgica de base cient'fica en el siglo (. a.)., los sofistas ofrec'an mnemotecnias* en el per'odo de la )ontrarreforma +,. -(./, los jesuitas organi0an el estudio de sus disc'pulos en pasos rigurosamente pautados +1bbagnano y (isalberghi, 2345 42/* en 2652, .saac 7att +compositor de himnos/ public 8El perfeccionamiento de la mente8, una serie de consejos basados en su propia e9periencia como estudiante. :a en nuestro siglo, ;isbet y ,huc<smith +23=4/ informan que entre 23>> y 23?5 se publicaron al menos quince manuales sobre tcnicas de estudio. Despus de los aos cincuenta, los avances de la psicolog'a e9perimental permiten disear tcnicas de estudio basadas en las leyes de la conducta* sin embargo, segn @addo9, los manuales continan ofreciendo 8un material que se perpeta a s' mismo sobre la base de un consenso general8 +@addo9, &. 234? en ;isbet, A. y A. ,huc<smith, 23=4 B>"BB/, el propio @addo9 publica en 234B un te9to ampliamente difundido sobre mtodos de estudio. @$s recientemente, desde otros fundamentos tericos, algunos investigadores indagan cmo estudian los alumnos de alto rendimiento acadmico y a partir de estos modelos disean tcnicas para favorecer a los estudiantes menos diestros* la llamada @astery Cechnique +2/ es un ejemplo de este procedimiento. En la actualidad, la bibliograf'a referida a este tema es abundante, continan apareciendo nuevos t'tulos y no pocos curr'culos de ensean0a media y universitaria incluyen tcnicas de estudio en su oferta pedaggica. ,in embargo, los mritos de las diferentes tcnicas de estudio han sido discutidos tanto desde la perspectiva de sus fundamentos como de su efectividad. %os resultados de esas discusiones no muestran acuerdos claros* en algunos casos las cr'ticas ponen en evidencia la carencia de sustento terico o la irrelevancia de la teor'a que sostiene a las acciones propuestas* en otros se cuestiona una tcnica desde el campo de Dtcnicas rivales# apelando al criterio de eficiencia. Desde ninguna de estas perspectivas de cr'tica se puede llegar an a resultados concluyentes* en primer lugar cuando las tcnicas de estudio se apoyan en teor'as, estas provienen de la psicolog'a y el estado actual de esta disciplina muestra la coe9istencia de marcos tericos que intentan e9plicar el aprendi0aje. En segundo lugar, el criterio de efectividad e9ige mostrar que la tcnica propuesta ha tenido 9ito en un alto porcentaje de casos +Eunge, 2343/, as' pues, quien propone un tcnica mejor, tendr'a que probar esto ltimo, sin embargo no hemos hallado estudios rigurosos y continuados en este sentido, adem$s, los

investigadores han encontrado dificultades conceptuales e instrumentales para llevarlos a cabo +;ic<erson, Fer<ins y ,mith, 23=6 BGG"B4>/. En este trabajo nos interesa plantear la discusin desde una perspectiva epistemolgica, cuestionando las tcnicas de estudio en cuanto tales, es decir, preguntarnos si ellas son posibles, considerando las peculiaridades del conocimiento tcnico y las caracter'sticas del objeto a que se aplica en este caso. Esta discusin tiene para nosotros al menos dos propsitos a/ apro9imarnos a dilucidar si el concepto de tcnica es aplicable a las as' llamadas 8tcnicas de estudio8 y b/ considerar, a la lu0 de esta discusin algunas implicancias pedaggicas acerca del 8ensear a estudiar8. %os argumentos de la e9posicin se apoyar$n en la filosof'a de la tcnica, en particular en la caracteri0acin del conocimiento tcnico formulada por Huintanilla +2332/. ;o entraremos por lo tanto en la consideracin de las bondades o defectos de las diferentes tcnicas de estudio en uso, tampoco es nuestra intencin descalificarlas y menos an descalificar los intentos de favorecer mejores procedimientos de estudio, cuestin en la que estamos particularmente comprometidos +?/. %a hiptesis que intentaremos sostener es que la tarea intelectual que requiere el estudio no puede sujetarse a la sistemati0acin que supone el diseo y uso de una tcnica. ;uestras objeciones se dirigen en primer trmino a la aplicacin del concepto de tcnica al $mbito del trabajo intelectual y en segundo lugar a la posibilidad de formular reglas que permitan prescribir los pasos requeridos para una tarea de estudio. Fara mostrar nuestros cuestionamientos intentaremos caracteri0ar el conjunto de las tcnicas de estudio de cuya vigencia tenemos conocimiento, para luego reali0ar un an$lisis de las mismas relacion$ndolas con la caracteri0acin general de la tcnica propuesta por Huintanilla y con los conocimientos que requieren las reali0aciones tcnicas.

LAS #)'NI'AS %E ES#&%I$ Iran parte de los te9tos que presentan 8Ccnicas de Estudio8 proponen una serie de pasos a seguir que se han sistemati0ado intencionalmente para lograr una meta de aprendi0aje. En estos casos 8estudio8 se refiere particularmente a las acciones orientadas al aprendi0aje del contenido de un te9to. El trmino estudio se limita aqu' a esta dimensin que podr'amos denominar Dte9tual#, en cuanto se refiere a la apropiacin por parte del sujeto de los contenidos e9puestos en un te9to +B/. Jna tcnica muy simple ejemplifica la caracteri0acin que acabamos de reali0ar, la tcnica de estudio llamada ?% " ?, " ?K recomienda 2" %ectura r$pida y superficial del te9to. ?" %ectura por p$rrafos +detenida, anal'tica/ .B" ,ubrayado de las ideas importantes. 5" ,'ntesis de estas ideas. G" Kepeticin. 4" Kesumen +Echegaray de Au$re0, 236>/. Fodemos ver aqu' una serie de acciones ordenadas en una secuencia que se considera adecuada para aprender. El objeto al que esas acciones se aplican es el contenido de un te9to +la lectura constituye el sustrato de todas las acciones propuestas/ y la finalidad supone la apropiacin del contenido de ese te9to por parte del sujeto que cumple las

acciones prescriptas* se advierten incluso instancias de control del logro de la finalidad, control que se ejerce mediante la repeticin del contenido estudiado, +control de recuerdo/ y la reali0acin de un resumen +control de comprensin/ +5/. 1ntes de proseguir con nuestro an$lisis debemos sealar que todas las tcnicas de estudio responden a una concepcin que Eot<in ha denominado aprendi0aje de mantenimiento que consiste en 8la adquisicin de perspectivas, mtodos y reglas fijos, destinados a hacer frente a situaciones conocidas y constantes8 +Eot<in et al., 2363 .nforme al )lub de Koma en ;ic<erson, Fer<ins y ,mith, 23=G ?2/. ;os parece que es contradictorio ensear reglas fijas justamente para aprender, cuando el aprendi0aje requiere adaptacin a situaciones nuevas +Fiaget, 2343/. 1tendiendo a la perspectiva epistemolgica nos ocuparemos de la caracteri0acin de la tcnica propuesta por Huintanilla +2332 BB"56/ para tratar de establecer si las tcnicas de estudio pueden considerarse como tales. a/ %as tcnicas son sistemas de acciones, no acciones aisladas o espor$dicas. Esta caracter'stica nos permite aceptar como tcnicas a la mayor parte de las formulaciones e9puestas en los 8manuales de operaciones8 de las tcnicas de estudio que en su reali0acin conforman un proceso, 8conjunto de estados por los que pasa un sistema en un intervalo de tiempo8 +Huintanilla, 2332 G5/* sin embargo nos obliga a e9cluir reali0aciones aisladas tales como la llamada Dtcnica del subrayado#. b/ %as tcnicas son sistemas de acciones intencionalmente orientados. 1qu' vamos a distinguir dos dimensiones de la intencionalidad, en primer lugar la intencionalidad de quien formula la tcnica que se e9presa en trminos generales como una optimi0acin del aprendi0aje* dentro de esta finalidad global, cada uno de los pasos a seguir constituyen una meta intermedia con un objetivo espec'fico por ejemplo, en la tcnica ..F.%.K.K. +.nspeccin"Freguntas"%ectura"Kepeticin" Kepaso/, propuesta por EdLard Mry* el autor, con fundamento en la Iestalt, e9plicita que el propsito de la .nspeccin es 8obtener una visin general del cap'tulo8 +Mry, 236> 2>>/. Fero las intenciones e9presadas por quien formula la tcnica se reformulan en cada sujeto que la utili0a, es decir en la 8reali0acin tcnica8 +Huintanilla, 2332 BB/ y son las intenciones puestas por cada sujeto en situacin las que van a determinar el enfoque del aprendi0aje y las acciones a seguir. ,i las acciones est$n prescriptas de antemano puede ocurrir que el estudiante aplique mec$nicamente las reglas an cuando estas no sean adecuadas a sus propsitos, lo cual no ser'a deseable desde el punto de vista del aprendi0aje* otra posibilidad es que frente a la conciencia de las metas surja la necesidad de alternativas de accin diferentes a las prescriptas, con lo cual el sujeto se aparta de la tcnica y sta deja de tener valor para el aprendi0aje. 1l e9istir una comprensin tanto de los fines como de los medios ambos se modifican incesantemente en el curso de las acciones orientadas al aprendi0aje. c/ %a caracteri0acin de la tcnica incluye 8la referencia a la transformacin de objetos concretos8. )onviene que nos detengamos en este punto. El estudio es un procedimiento, una sucesin de operaciones orientadas por una meta de aprendi0aje. El aprendi0aje implica interacciones entre el sujeto y el objeto en las que ambos se transforman. El sujeto modifica sus esquemas de pensamiento y el objeto se modifica en cuanto se transforma en representaciones que de l hace el sujeto, es decir no es el 8objeto concreto8 el que se modifica. En el caso del te9to las acciones del sujeto se reali0an sobre los enunciados que representan significados, se trabaja sobre conceptos. %as 8acciones8 que reali0a el sujeto son prioritariamente operaciones es decir, acciones interiori0adas +Fiaget, 236> G6/ propias del pensamiento refle9ivo, esta posibilidad de operar es lo que distingue a

la inteligencia conceptual de la inteligencia sensoriomotri0, es sta ltima la que durante las primeras etapas del desarrollo tiende al 9ito de la accin sobre 8movimientos realmente ejecutados y de objetos reales8 +Fiaget, 236> 244/. Fero en las etapas posteriores del pensamiento, el aprendi0aje cognoscitivo se reali0a por operaciones conceptuales. 1nalicemos una de las tcnicas que se puede Dver# m$s concretamente, la llamada tcnica del subrayado, Earisani +G/ sugiere una serie de reglas para el 8correcto subrayado8 pero la accin concreta de subrayar es slo la e9presin de operaciones internas que no pueden sujetarse a reglas, pues suponen determinar la relevancia del contenido segn los propsitos particulares del aprendi0aje, disponer de conocimiento previo pertinente para jerarqui0ar ideas, descubrir relaciones, atender a las claves del te9to, clasificar informacin, focali0ar la atencin, etc. En s'ntesis, lo que pretendemos mostrar aqu' es que aprender significativamente el contenido de un te9to supone la reconstruccin de significados, por lo tanto involucra operaciones conceptuales, es decir procesos internos del pensamiento en el transcurso de los cuales se modifican los esquemas cognoscitivos del sujeto* las acciones concretas sobre objetos concretos propias de las reali0aciones tcnicas no quedan e9cluidas pero se reducen a e9presiones e9teriores de las transformaciones internas que supone el proceso de aprendi0aje cognoscitivo. Desde esta perspectiva, la psicolog'a cognoscitiva +cuyas l'neas fundamentales adhieren a una concepcin constructivista del conocimiento/ sostiene que al aprender el sujeto construye teor'as y no e9isten tcnicas para la construccin de teor'as . d/ %as reali0aciones tcnicas pretenden conseguir en forma eficiente resultados valiosos. En este punto advertimos al menos dos problemas* en primer lugar, a las conocidas dificultades para definir la eficiencia de una accin +Huintanilla, 2332 B6/ se aaden en el caso de las tcnicas de estudio, el car$cter interno de gran parte de las acciones y de los resultados del proceso de aprendi0aje que seal$ramos en el par$grafo precedente. El segundo problema nos lleva a considerar el valor de los resultados en relacin con el tipo de aprendi0aje que se pretende lograr. 1lgunos de los problemas para determinar la eficiencia de una tcnica de estudio se derivan del hecho de que la relacin acciones"resultados de las acciones +o aplicacin de la tcnica de estudio"aprendi0aje consecuente/ est$ afectada por mltiples factores ajenos a la tcnica en s'. For ejemplo, la tcnica F.H.K.,.C. +FrevieLing "Huestions "Keading ",ummari0e "Cest/ +4/ postula en el segundo paso la formulacin de preguntas previas que ser$n respondidas durante la lectura. Es evidente que el resultado del estudio del te9to estar$ asociado al tipo de preguntas que se planteen m$s que al hecho de plantearlas, es decir el sujeto puede formularse preguntas triviales o no pertinentes* del mismo modo la revisin final +Cest/ requerir$ buenos niveles en la capacidad de autoevaluacin del estudiante, de lo contrario se vuelve intrascendente. El car$cter particular de la relacin sujeto"objeto en el proceso de aprendi0aje dificulta tambin aplicar el criterio de eficiencia para demostrar que una tcnica ha tenido 9ito en un alto porcentaje de casos tal como reclama Eunge +2343/. 1 nuestro juicio este problema va m$s all$ de las dificultades metodolgicas planteadas por el mayor o menor refinamiento de los instrumentos de evaluacin y los mecanismos de control de variables, pues se refiere a los aspectos tanto individuales como socio"culturales +Fiaget, 1usubel, (igots<y/ que configuran y condicionan las situaciones de aprendi0aje y tornan desaconsejables las generali0aciones al respecto, paradjicamente las mismas 8leyes8 +si nos permitimos llamarlas as'/ del aprendi0aje y del desarrollo formuladas por las teor'as vigentes, nos impiden derivar reglas de cuya aplicacin mec$nica pueda esperarse el 9ito del aprendi0aje. En cuanto al valor de los resultados obtenidos, conviene distinguir el tipo de aprendi0aje que se pretende lograr, puesto que esto condiciona el proceso y tambin la valoracin ltima del resultado. %a distincin que reali0a 1usubel +2364/ entre aprendi0aje repetitivo +o mec$nico/ y aprendi0aje significativo ayuda a esclarecer este punto. ,i el aprendi0aje buscado es del primer tipo, es posible aplicar linealmente los pasos aconsejados para recordar informacin +las 8mnemotecnias8 se aplican con relativo 9ito desde la poca de los sofistas/ y no importa si el recuerdo es

fragmentario e inmediato* puede medirse espec'ficamente la eficiencia de la tcnica considerando el tiempo que demanda la memori0acin y la cantidad de informacin recordada +por lo general en estos casos se cuentan las palabras de una lista a aprender/. For el contrario, si el aprendi0aje buscado pretende ser significativo, segn la definicin de 1usubel, depender$ especialmente de las caracter'sticas de la estructura cognoscitiva +6/, de la actitud del sujeto y de la estructura lgica del material. Fuesto que lo esencial en el aprendi0aje significativo es el 8establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo material8 +1usubel, ;ova< y &annesian, 2364 B6"B=/, los procedimientos a seguir se definen y evalan en este conte9to. ,e requerir$n entonces instrumentos m$s sofisticados para evaluar el 9ito de una tcnica para el logro de aprendi0ajes significativos en los sujetos puestos a prueba. Fero no ser'a admisible la generali0acin de los resultados con independencia de las caracter'sticas del sujeto, del material de aprendi0aje y de las relaciones que se establecen entre ambos. De hecho, las evaluaciones que encontramos +salvo aqullos casos que, en trminos de Eunge +23=3/, pueden calificarse como 8pseudotecnolog'as8/ e9presan sus recaudos en este sentido. +;ic<erson, Fer<ins y ,mith, 23=G BGG y ss/. Farece entonces que el valor de las reglas propuestas por las tcnicas de estudio para el logro de aprendi0ajes significativos es, por ahora al menos, indeterminado +=/ y est$ relativi0ado en alto grado por el tipo de aprendi0aje que se quiere lograr y por las condiciones del sujeto +estudiante/ y del objeto +te9to/ que regulan el aprendi0aje en cada conte9to. Fara concluir nuestro primer an$lisis de las caracter'sticas de las tcnicas de estudio, debemos aceptar que stas constituyen sistemas de acciones, por lo tanto comparten esta propiedad espec'fica de las tcnicas. Kespecto de la intencionalidad, encontramos diferencias que nos apartan del concepto de tcnica pues si bien el conjunto de las acciones est$ intencionalmente sistemati0ado, propiedad que ser'a comn a todas las tcnicas, Huintanilla admite que una tcnica puede ejecutarse en forma mec$nica una ve0 aprendida. %a particularidad en el proceso de estudio es que al constituir l mismo un aprendi0aje, no es posible prescindir del propsito de quien lo ejecuta porque el sujeto no puede perder de vista los objetivos segn los cuales se orientan y adecuan las operaciones a reali0ar. For ltimo debemos recha0ar que las tcnicas de estudio se refieran a la transformacin de objetos concretos +aqu' vale la distincin entre mtodos y tcnicas que propone Eunge/. %as acciones y transformaciones inherentes al aprendi0aje son internas y esta diferencia afecta tambin a la determinacin de la eficiencia y el valor de la tcnica.

SA*ER +&) , SA*ER '(-$ EN LAS #)'NI'AS %E ES#&%I$ %a caracteri0acin inicial del concepto genrico de tcnica propuesta por Huintanilla, muestra la derivacin de diferentes usos del trmino a/ sistema de acciones* b/ resultado de esas acciones* c/ materiales sobre los que se ejercen esas acciones d/ sistemas de reglas operacionales o de conocimientos tericos y pr$cticos que son necesarios para llevar a cabo esas acciones. Es esta ltima acepcin, orientada a la accin guiada por el conocimiento tcnico, la que preocupa a la filosof'a de la tcnica y en particular a nuestra refle9in sobre las tcnicas de estudio. NHu tipo de conocimiento e9ige la pr$ctica de una tcnicaO %a primera distincin que se nos ofrece alude a las ya cl$sicas e9presiones know that y know how que reflejan el saber qu, propio del conocimiento representacional y el saber cmo involucrado en el conocimiento operacional +Huintanilla, 2332 B3/. ,in embargo, esta distincin merece algunas precisiones a las cuales nos parece que la psicolog'a cognitiva puede aportar algunos conceptos relevantes +3/. El <noL Lhat, conocimiento representacional, supone saber qu se quiere conseguir +resultados, objetivos/ y conocer las propiedades de los objetos que se quieren transformar o de los instrumentos que se van a utili0ar. El conocimiento operacional, <noL hoL, abarca el conjunto de reglas 8enunciados que describen los tipos de acciones que se pueden llevar a cabo en cada situacin8 +Huintanilla, 2332 B3/ e instrucciones que indican qu reglas hay que aplicar y en qu orden. Fero aqu' se impone otra distincin que es importante para nuestros propsitos saber cmo

+conocimiento de las reglas e instrucciones/ es diferente de saber hacer, de saber aplicar efectivamente la regla ejecutando correctamente las acciones que se derivan de las instrucciones. Huintanilla distingue entonces en el <noL hoL, un componente cognoscitivo y un componente de habilidad pr$ctica, y esto que constituye una cuestin clave en el problema de la transferencia de tecnolog'as, tambin es un punto cr'tico en educacin. N)mo inciden estas formas de conocimiento en el saber estudiarO En primer lugar, si atendemos a la caracteri0acin de conocimiento representacional en cuanto a conocimiento de las propiedades de los objetos que se quieren transformar y de los objetivos* aqu' encontramos que, al estar el sujeto involucrado en la transformacin +al aprender se modifican las estructuras cognoscitivas del sujeto/ +2>/ deber'amos considerar el conocimiento que el estudiante tiene de s' mismo como aprendi0 y por otra parte el conocimiento de los propsitos del aprendi0aje que se quiere lograr. Jn segundo tipo de conocimiento requiere saber qu hacer, qu acciones hay que reali0ar para conseguir el objetivo, ahora bien, saber ejecutar esas acciones supone adem$s del saber hacer en sentido estricto, poder autobservar el proceso, evaluar los resultados y cambiar el curso de la accin cuando sea necesario. Estas dimensiones que mencionamos est$n mostrando aspectos de lo que Mlavell +236=* en Ea<er y EroLn 23=5/, y a partir de l una abundante literatura de la l'nea cognitiva, ha llamado metacognicin, que en trminos generales significa el conocimiento de nuestras cogniciones* precisando m$s este concepto Ea<er y EroLn +23=5/ resaltan tres aspectos de la metacognicin a/ el conocimiento de s' mismo y de los propsitos del aprendi0aje, b/ el conocimiento de las operaciones mentales requeridas y c/ la autorregulacin de las mismas. )ada una de estas funciones de la metacognicin est$ 'ntimamente relacionada con las otras +por ejemplo, la autorregulacin se ejerce sobre las operaciones ajustando stas a las metas/, pero ninguna de ellas garanti0a a las otras, es decir, tal como ocurre con el conocimiento tcnico, el saber qu es diferente del saber cmo y del saber hacer. ;o obstante este punto de coincidencia, el componente metacognitivo propio de los comportamientos cognoscitivos maduros, introduce a nuestro juicio una distincin fundamental entre el conocimiento y aplicacin de una tcnica y los procedimientos involucrados en el estudio. %os resultados de la aplicacin de una tcnica dependen +en parte/ de la correcta ejecucin de las instrucciones que se derivan de las reglas. Es decir, lo esperable es que, si se siguen los pasos recomendados, se logre el objetivo. 1unque esto no es lineal ni est$ absolutamente garanti0ado +22/, es lo que justifica la e9istencia de las reglas. En el caso de las operaciones requeridas para el estudio e9itoso de un te9to, un nmero importante de investigaciones recientes nos muestran la relevancia de la fa0 autorreguladora de la metacognicin, donde el sujeto va refle9ionando sobre sus propios procesos mentales y decidiendo por s' mismo cu$les son las estrategias que le resultan m$s eficaces. Estos sistemas de autocontrol escapan a la aplicacin mec$nica de reglas formales* es el mismo sujeto quien toma las decisiones y ajusta las acciones que lo apro9iman a sus objetivos. NHu conocimientos debe tener quien es capa0 de lograr autonom'a en el estudioO 1qu' se compleji0an el saber qu, el saber cmo y el saber hacer que se traducen en a/ conocimientos declarativos +asociados a los representacionales/ que abarca el saber en qu consisten las operaciones que se pueden reali0ar, por ejemplo, saber qu es comparar, jerarqui0ar, resumir, en este ltimo caso, deber$ saber que el resumen es un nuevo te9to que muestra una versin condensada e integrada del te9to original y saber qu hay que hacer, en nuestro ejemplo, saber que para hacer un resumen hay que seleccionar"suprimir, sustituir"integrar, construir"inventar +2?/* las investigaciones muestran que este conocimiento mejora las posibilidades del hacer correcto, pero es todav'a un conocimiento representacional del saber cmo resumir y aqu' vale la advertencia de Huintanilla sobre la habitual confusin entre el saber cmo y el saber hacer, este ltimo nos lleva a considerar un segundo tipo de conocimientos. b/ conocimientos procedimentales poder ejecutar efectivamente las operaciones, implica tomar decisiones acertadas acerca de qu partes del te9to suprimir, en qu casos conviene sustituir* en definitiva hacer uso del conocimiento disponible en la interaccin con el te9to en la situacin concreta de estudio. Esta situacin no es independiente del conte9to de aprendi0aje, por lo tanto nos lleva a considerar un tercer tipo de conocimientos. c/ conocimientos condicionales, poder reconocer las caracter'sticas que asume la tarea en relacin con las circunstancias particulares del momento y del lugar en que se ejecutan, lo que requiere por ejemplo, considerar el tiempo asignado, la cantidad del material a estudiar, la

previsin de dificultades espec'ficas. Esta forma de conocimiento es la que ayuda a adaptar o ajustar los planes de accin a una situacin determinada. ,ignifica en no pocos casos, que para lograr sus objetivos, el estudiante deba apartarse de los pasos recomendados en un tcnica de estudio, produciendo modificaciones sustanciales en los procedimientos. For ltimo, las adaptaciones de los procedimientos que reali0a el sujeto no dependen slo de las condiciones del conte9to, sino tambin de las condiciones internas del sujeto en lo que interviene un cuarto tipo de conocimiento al que ya hiciramos referencia. d/ conocimiento metacognitivo conocimiento del propio conocimiento, de los procesos cognitivos y la autorregulacin de los mismos. Esta forma de conocimiento basada en la autorrefle9in, nos lleva a pensar m$s que en un sistema tecnolgico, en un sistema estratgico de acciones orientadas al aprendi0aje. 1l incorporar los aportes de la psicolog'a cognitiva a nuestro an$lisis de los conocimientos involucrados en el saber estudiar encontramos algunas caracter'sticas que a nuestro juicio constituyen diferencias importantes respecto del conocimiento tcnico* en particular, con aquellos requeridos para ejecutar una tcnica. Entre estas diferencias nos parecen que revisten especial importancia, el conocimiento de los propsitos del aprendi0aje, los conocimientos condicionales y los conocimientos metacognitivos. )ualquier 8tcnica de estudio8 deber'a contemplarlos, pero al incluirlos nos apartar'amos de el concepto de tcnica, al menos del modo en que ste es considerado hasta el momento. Mrente a esto se nos presentan dos alternativas, si nos atenemos al concepto de tcnicas tal como lo e9pone Huintanilla y la amplia trayectoria sobre el tema en la que l se apoya, deber'amos recha0ar la posibilidad de formular y ensear tcnicas de estudio. Jna segunda alternativa se vislumbra en la propuesta de Eroncano +23=3/, quien propone incorporar los aportes de la psicolog'a cognitiva al an$lisis de la racionalidad tecnolgica, con lo cual se fle9ibili0a el concepto y posibilita el an$lisis del conocimiento pr$ctico 8como el conjunto de los planes de accin que un individuo puede desarrollar en una situacin determinada8 +Eroncano, 23=3 2>6/. For el momento dado el estado actual de los estudios epistemolgicos acerca del conocimiento tcnico nos inclinamos por sealar las peculiaridades de los procesos de estudio y las distancias que se advierten entre stos y las reali0aciones tcnicas. ;os parece aconsejable una actitud de prudencia al respecto, en especial si atendemos a sus implicancias pedaggicas.

ENSE.AR , A/REN%ER A ES#&%IAR ,i aceptamos que es posible formular tcnicas de estudio, las acciones pedaggicas deber'an apoyarse en ellas para ensear a estudiar, sin embargo nuestros argumentos nos muestran las dificultades que implica prescribir un curso de accin determinado cuando se pretende un aprendi0aje significativo. Estas dificultades tienen or'genes diversos a/ Establecer cu$les son las leyes +si las hay/ que regulan este tipo de aprendi0aje en particular. b/ Determinar qu reglas pueden derivarse de estas leyes. c/ )onsiderar la efectividad de esas reglas para un nmero relevante de casos. El problema de las leyes se relaciona con el nfasis puesto a partir de mediados de siglo en la e9trapolacin a la ensean0a de teor'as que se concentraron en el estudio del aprendi0aje animal y en formas no verbales, repetitivas y fragmentarias del aprendi0aje humano. @uchas tcnicas se fundaron en estos estudios, sin la mediacin indispensable de la investigacin aplicada al aprendi0aje de conceptos en conte9tos educativos. 1l respecto 1usubel prefiere hablar de principios del aprendi0aje y seala que e9isten fallas en las relaciones entre la ciencia b$sica +Fsicolog'a/ y la ciencia aplicada +Fsicolog'a Educativa/, esta ltima 8no es una psicolog'a general aplicada a los problemas educativos8 +1usubel, ;ova< y &annesian, 23=B B?/ sino que debe evolucionar como una disciplina autnoma con teor'a y metodolog'a propia. ;o es posible e9trapolar lgicamente de los principios de la psicolog'a general, conclusiones v$lidas para solucionar problemas educativos. 1qu' 1usubel nos marca un problema epistemolgico sobre el que tambin advierte Eunge 8El camino entre la ciencia b$sica y la tecnolog'a pasa por la ciencia aplicada8 +Eunge 23=3 ??5/. %as tcnicas de estudio han sido propuestas, o bien por e9trapolacin

de principios de la ciencia b$sica, o bien por apro9imaciones emp'ricas sin fundamento terico. For ltimo, la efectividad de las reglas para el aprendi0aje significativo no ha sido demostrada y aqu' hay que distinguir los efectos nefastos que en muchos casos ha tenido lo que Eunge +23=3/ llama 8pseudotecnolog'a8, donde parece que es m$s fuerte la 8voluntad de creer8 que los resultados mismos. En otros casos debemos poner en duda los supuestos que subyacen cuando se admite que el pensar mismo est$ sujeto a reglas +2B/. ,in embargo no podemos llevar hasta sus ltimas consecuencias nuestra resistencia a aceptar las tcnicas de estudio pues si entendemos que el proceso de estudio de un te9to se aparta en cada sujeto de las reglas que prescriben el curso de la accin, podemos pensar que si no hay reglas, el aprender a estudiar queda librado as' a las capacidades y habilidades de cada sujeto. %as ideas de especificidad y totalidad pueden sugerir que no hay acciones pedaggicas v$lidas para esta instancia y que un 8conocimiento t$cito8 +25/ unido a las 8capacidades innatas8 de cada sujeto regulan las acciones orientadas al aprendi0aje cognoscitivo. Desde esta posicin se invalida cualquier propuesta para la ensean0a de procesos de estudio. ,in embargo, las consideraciones epistemolgicas y los avances de la psicolog'a cognitiva nos permiten intentar alternativas, que si bien no se encuadran en el concepto de tcnicas tal como lo define Huintanilla, avan0an en la l'nea de elaborar propuestas de ensean0a que ayuden a estudiar mejor. Estas propuestas, atendiendo a la multiplicidad de variables que inciden en el aprendi0aje cognoscitivo, apelan a los planes de accin que cada sujeto puede reali0ar en una situacin de estudio determinada* el concepto que vertebra estos planes es el de estrategias cognoscitivas, entendidas como acciones adecuadas, fle9ibles y deliberadas en pos de una meta de aprendi0aje. El sustrato epistemolgico sugiere que no toda secuencia deliberada de acciones est$ sujeta a reglas, +de hecho la produccin de teor'as no lo est$/, pero que es necesario un fuerte soporte de conocimientos representacionales y operacionales para ejecutarlas. Fara aprender significativamente, el estudiante debe saber qu hacer, cmo hacerlo, pero adem$s debe desarrollar su metacognicin para conocer cmo est$ actuando en cada situacin y cmo corregir sus acciones si es necesario. %a ayuda pedaggica es fundamental para generar estos conocimientos, pues est$ demostrado que no se desarrollan espont$neamente. El esfuer0o instruccional que demanda este planteo es considerable si se lo compara con la ensean0a de tcnicas de estudio, pero los fundamentos tericos de que disponemos y los resultados favorables que se van acumulando en las investigaciones aplicadas al $mbito educativo alientan a continuar los esfuer0os en este sentido. En conclusin, podemos aceptar parcialmente la denominacin de Ccnicas de Estudio, cuando estas han sido diseadas y se ejecutan en funcin de un aprendi0aje mec$nico. %a aceptamos en cuanto constituyen sistemas de acciones intencionalmente orientadas, cuya efectividad para este tipo de aprendi0aje ha sido +emp'ricamente/ probada. %a aceptacin es parcial, pues an en este caso se deben reconocer las dificultades conceptuales referidas al car$cter interno de las acciones y el problema de la fundamentacin de las reglas. )uando el objetivo del estudio es el aprendi0aje significativo, debemos recha0ar el concepto de Ccnicas de Estudio, creemos haber mostrado que la multiplicidad de variables intervinientes, de conocimientos comprometidos y de decisiones que dependen fundamentalmente del sujeto que ejecuta las operaciones, +cuestiones stas ampliamente estudiadas por la psicolog'a educativa en las ltimas dcadas/ impiden sujetar los procedimientos a una secuencia ordenada de acciones preestablecidas. El proceso de estudio requiere lo que hemos denominado Pcomportamientos estratgicosP, est$ ligado a los aprendi0ajes conceptuales y Huintanilla advierte que 8sigue siendo til mantener la separacin entre mtodos conceptuales y tcnicas concretas8 +Huintanilla, 2332 B4/. ;uestro an$lisis nos ha permitido tambin advertir que los estudios de epistemolog'a de la tcnica nos ofrecen por el momento categor'as en las que resulta dif'cil, si no imposible, ubicar las tcnicas de estudio, esto refuer0a nuestra idea de que los procesos de estudio presentan particularidades que escapan a las sistemati0aciones del conocimiento tcnico. For otra parte encontramos en la

abundante bibliograf'a sobre 8ensear a estudiar8, que el uso de los trminos, tcnica, mtodo, estrategias, se emplean de manera vaga y ambigua* se requieren pues, precisiones conceptuales que permitan avan0ar en la investigacin de nuevas alternativas. ;o son pocos los interrogantes que quedan planteados, uno que nos preocupa especialmente est$ ligado a la valoracin del conocimiento. %as tcnicas que proponen 8aprender m$s y mejor en el menor tiempo y con el menor esfuer0o8 est$n trasladando la concepcin eficientista de la produccin industrial al proceso de aprendi0aje cognoscitivo* nos preguntamos si esto es PvaliosoP, qui0$ lo sea para determinados aprendi0ajes instrumentales, pero en el aprendi0aje conceptual, el que reali0an los estudiantes universitarios para apropiarse con significado y sentido de los conocimientos cient'ficos, requiere el tiempo y el esfuer0o intelectual que demanda la reconstruccin de teor'as. NHu valor se le asigna al conocimiento si lo importante es aprender m$s en el menor tiempo y con el menor esfuer0oO qui0$s tendr'amos que reempla0ar la pregunta cuestion$ndonos N)mo orientar el esfuer0o y el tiempo necesarios para que el estudio redunde en mejores aprendi0ajesO Qtros interrogantes que nos quedan abiertos nos remiten a la relacin ciencia pura "ciencia aplicada "tecnolog'a. 1unque por ahora recha0amos una 8tecnolog'a del aprendi0aje8, NEs posible que los avances multidisciplinarios de la ciencia aplicada permitan desarrollar tecnolog'as apropiadasO %os cambios en la consideracin de la racionalidad tecnolgica, NFermitir$n concebir una 8tcnica m$s humana8O )ualquiera de estas alternativas nos obligar'a a revisar nuestras conclusiones. For ahora seguimos empeados en la tarea de investigar alternativas que ayuden a nuestros alumnos a estudiar mejor, an no tenemos la respuesta. El genio de )ort$0ar se atrevi a decirnos 8paso a paso8 cmo subir una escalera, pero su 8@anual de .nstrucciones8 no incluye cmo escribir un cuento. Notas 2 "Frelectura"%ectura",ilenciosa"(ocabulario";otas"Kecitacin. ? " Durante die0 aos hemos estudiado las estrategias de aprendi0aje utili0adas por estudiantes universitarios. Froyecto de .nvestigacin 8Estrategias y )omprensin de Ce9tos8 +,e)yC " J;K) " )Q;.)QK/ Dirigido por la Dra. @ar'a )ristina Kinaudo. B " Dejamos as' fuera de nuestro an$lisis ideas m$s amplias de estudio referidas a la produccin del conocimiento cient'fico p.e. 8Estudios de )ampo8, 8Estudios de %aboratorio8 etc. 5 " Estudios bastante recientes muestran esta funcin del resumen como indicador de comprensin. +Kinaudo, @. ). 2332/ G " 81lgunas reglas aplicables al correcto subrayado es importante elegir l$pices de dos o tres colores incluido el negro y establecer de antemano un cdigo propio que se respetar$ a travs de todas las lecturas. For ejemplo R doble l'nea negra... R una l'nea negra... R una l'nea roja... +Earisani, 2363 5?/ 4 " ;os llama la atencin el t'tulo de la obra en que se presenta esta tcnica Che art of efficient reading. )itado por Fre0 Caboada de Cappata. 23=2 G>=. 6 " %a estructura cognoscitiva se refiere tanto al contenido sustancial de la estructura del conocimiento, como a sus propiedades de organi0acin dentro de un campo de estudio en un momento dado. +1usubel, 23=B/ = " Eunge sostiene que 8las reglas tienen valores de efectividad, al menos uno de tres puede ser efectiva+P2P/* inefectiva +>/ o indeterminada +O/ +Eunge, 2343 43=/.

3 " ;os hemos apoyado ya en ese marco terico para nuestra consideracin de los tipos de aprendi0aje. Encontramos tambin en Eroncano +23=3/ una e9plicitacin de los aportes de la psicolog'a cognitiva al an$lisis de la racionalidad tecnolgica. 2> " :a hab'amos sealado la diferencia con respecto a la 8transformacin de objetos concretos8 que caracteri0a a la tcnica. 22 " Eunge advierte que an cuando se cuente con la verdad de una frmula legaliforme, sta no garanti0a la efectividad de las reglas basadas en ella. +Eunge, 2343 436 y ss/ 2? " Jno de los estudios ya cl$sico de los procedimientos involucrados en la elaboracin de resmenes es el que presentan EroLn, )ampione y Day +23=2/. 2B " Encontramos en un manual sobre 81prender a Fensar8 8Fensar es una tcnica operativa mediante la cual la inteligencia acta sobre la e9periencia +con un propsito/8 De Eono, 233B 6/ 25 " En el sentido que le da Folanyi.