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M Cristina Sanchez da Costa

Sentimentos de professores frente s dificuldades


na prtica da educao inclusiva de alunos
com deficincia no ensino fundamental






Educao: Psicologia da Educao







Pontifcia Universidade Catlica
So Paulo
2007
M Cristina Sanchez da Costa






Sentimentos de professores frente s dificuldades
na prtica da educao inclusiva de alunos
com deficincia no ensino fundamental



Educao: Psicologia da Educao





Dissertao apresentada Banca Examinadora
da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, como exigncia parcial para a obteno
do ttulo de Mestre em Psicologia da
Educao, no Programa de Estudos Ps-
graduados em Educao: Psicologia da
educao, sob a orientao da Profa. Dra.
Wanda Maria Junqueira Aguiar.






Pontifcia Universidade Catlica
So Paulo
2007
BANCA EXAMINADORA









Profa. Dra. Wanda Maria Junqueira Aguiar (orientadora)
Profa. Dra. Mitsuko A. M. Antunes (PUC/SP)
Profa. Dra. Abigail Alvarenga Mahoney (convidada)




















Agradecimentos

Ao Dom da criao que a tudo permite, e por meio Dele, a meus pais Mary e
Roberto, sobretudo, por me incentivarem a prosseguir nos meus estudos, abdicando de
seus muitos sonhos a fim de que eu concretizasse os meus.
Aos companheiros desta jornada, irmos de sangue Carolina, Gabriela, Roberto
e Rodrigo: crmicos no amor, na tristeza, no dio e nas alegrias.
Dra.Carolina da Costa, Carol, minha irm mais velha, por me auxiliar com
tanto carinho e compreenso, se empenhando no meu abstract, bem como em vrios
outros aspectos.
amiga querida, Sandra Bolcont, pelo incentivo, carinho, compaixo e,
sobretudo, amizade, pela contribuio na reviso e formatao do texto.
Dra.Vera Lucia Trevisan de Souza, amiga, me e irm: minha eterna gratido
pela disponibilidade em compartilhar seus conhecimentos comigo.
Ao meu amado eterno, Mrcio Reis, amigo e companheiro de todas as horas,
pelo incentivo, amor, ateno e ajuda.
s sobrinhas amadas, Isabela e Lara, por me proporcionarem, ainda to
pequeninas, tantas alegrias e enriquecerem o lar.
Especialmente, agradeo minha orientadora, Dra.Wanda Maria Junqueira
Aguiar, a Ia, pela parceria, pontualidade e profissionalismo; cuja luz permitiu
resgatar algumas das estrelas da sapincia.
professora Dra.Abigail Alvarenga Mahoney, minha primeira orientadora,
cuja magia encantou meus olhos, abrindo-os para a importncia dos sentimentos na
vida; pelas importantes contribuies na ocasio da qualificao.
professora Dra. Mitsuko A.M. Antunes, a Mimi, pela simpatia, sabedoria e
pelas valiosas sugestes e contribuies cientficas dadas a este estudo, por ocasio do
exame de qualificao.
professora Dra.Vera Maria Nigro de Souza Placco, pela amizade e pelo
incentivo iniciao de minha trajetria cientfica.
Ao professor Roberto Paiva, o Bob, pela amizade e ajuda na correo
ortogrfica e gramatical desta pesquisa.
CAPES, pelo apoio financeiro ao longo desta pesquisa.
A todos os professores, sujeitos desta pesquisa, pela participao e contribuio
produo desta.
Aos mestres e outros no to nobres, porm, imensamente importantes em sua
grandeza de carter, contribuindo com seu conhecimento para minha construo
pessoal e profissional.
Aos irmos cujos laos no so to estreitos, mas nem por isso menores em
importncia, que mesmo hoje permanecem como verdadeiras descobertas, valeu!
Ao amor que a tudo constri e que mesmo na destruio a fonte eterna de
nosso aprendizado
Enfim, a todos aqueles que, de alguma forma, me apoiaram, meus sinceros
agradecimentos.














COSTA, M.C.S. Sentimentos de professores frente s dificuldades na prtica da
Educao Inclusiva de alunos com deficincia no ensino fundamental. 2007. 121f.
Dissertao (Mestrado em Psicologia da Educao). Programa de Ps-Graduao em
Psicologia da Educao: PUC, So Paulo, 2007.

Resumo
O objetivo deste estudo constituiu em investigar os sentimentos de professores frente s
dificuldades na prtica da educao inclusiva. O estudo foi realizado com 10
professores de escolas municipais pblicas de Ensino Fundamental, localizadas no
municpio de Osasco e regio, tendo como critrio para participao do professor o fato
de lecionar para classes com incluso de alunos com deficincia. Foram aplicados
questionrios e os dados tabulados e categorizados foram submetidos anlise de
contedo. Conforme revelou a pesquisa, os professores, alm de se sentirem desafiados
frente incluso do(s) aluno(s) com deficincia(s) em classe com alunos sem
deficincia, apontaram outros dificultadores, como a falta de preparo adequado,
frustrao, e insegurana frente incluso. O sentimento mais assduo revelado foi o
sentir-se desafiado. Entretanto, apresentaram outros sentimentos dificultadores da
incluso, como insegurana, frustrao, solido, ansiedade, despreparo e angstia, que
podem predominar entre os participantes devido s dificuldades destacadas, tais como
falta de recursos e s relacionadas metodologia de ensino. Tais dados permitiram
identificar vrios aspectos necessrios efetivao da proposta inclusiva. Como
sugestes destacam-se: implementao de polticas pblicas preocupadas com as
condies de trabalho, redefinio dos modelos de formao dos professores, e para
toda equipe escolar, criao de espaos para que os professores possam trabalhar fatores
afetivos, alm de planejar a colaborao e garantir momentos para que os professores
reflitam sobre suas prticas e avaliem suas aes, com vista a contribuir para uma
prtica profissional mais segura e condizente com as necessidades de cada educando,
princpio da real educao inclusiva.
Palavras-chave: incluso escolar, sentimentos e dificuldades de professores.
Abstract

This study investigated teachers feelings before the challenges of the school practice of
inclusion. The sample involved 10 teachers teaching grades 1 to 4 working in public
schools in the city of Osasco and surrounding areas. Participants were selected on the
basis of whether they taught in inclusive classes with special education students. Data
were collected through questionnaires and classified for content analysis. According to
the findings, teachers feelings involved frustration, lack of adequate preparation, and
lack of confidence before the challenge of dealing with special education students in
mainstream classrooms. Predominant feelings were lack of confidence, frustration,
isolation, anxiety, lack of preparation, and anguish due to difficulties such as lack of
resources and lack of adequate teaching methods for inclusion. The analysis of teachers
feelings and difficulties suggested implications for improving inclusion in schools, such
as: (a) the implementation of school policies geared towards improving work
conditions, (b) the improvement of teacher and staff training, and (c) more opportunities
for teachers working on affective components of their practice. All these should foster
collaboration among teachers and a deeper reflection on their actions as a way to assure
a more meaningful professional practice that supports a deeper concern with the needs
of each student, which is the very principle of school inclusion.
Key words: School inclusion, teacher feeling, teacher challenge.





Sumrio
Introduo ..................................................................................................................................01
Problema e objetivos da pesquisa ............................................................................................08

Captulo 1 - Referencial Terico ..............................................................................................12
1.1. Incluso escolar: reviso de literatura e dispositivos legais ...............................13
1.2. Incluso e Integrao escolar: dessemelhanas ..................................................17

Captulo 2 Psicologia scio-histrica e escolarizao .........................................................37
2.1 - A dialtica homem-mundo ..................................................................................40
2.2 - Concepo de fenmeno Psicolgico e Psicologia...............................................42
2.3 - Afetividade segundo Wallon e Vigotski ..............................................................44
2.4 - Educao na perspectiva scio-histrica: uma escola onde todas as crianas
tenham acesso ................................................................................................................51
2.5 - A educao da criana com deficincia: contribuies de Wallon e
Vigotski ..........................................................................................................................57
2.5.1 - Plano Langevin-Wallon .......................................................................57
2.5.2 - Vigotski e a Defectologia .....................................................................60

Captulo 3 Mtodo .................................................................................................................63
3.1 - Instrumento utilizado ...........................................................................................65
3.2 - Os sujeitos pesquisados ........................................................................................66
3.3 Procedimento ........................................................................................................66

Captulo 4 - Anlise dos Dados ................................................................................................67
4.1 - Formao e experincia profissional ..................................................................68
4.1.2 -Tempo de Experincia ...........................................................................69
4.1.3 - Formao Especfica ............................................................................69
4.2- Processo de escolha das classes de incluso ........................................................73
4.3- Sentimentos dos professores frente misso ......................................................75
4.4 - Situao de incluso e sentimentos frente vivncia atual ..............................78
4.5 - Processo de incluso escolar na concepo dos professores .............................83
4.6 - Dificuldade ao lecionar para alunos com deficincia, includos em classe de
alunos sem deficincia ..................................................................................................87
4.7 Sentimentos atuais dos professores frente incluso escolar...........................88
4.8 - Condies de trabalho ..........................................................................................90
4.9 - Apoio aos docentes e s crianas .........................................................................92
Captulo 5 - Consideraes finais .............................................................................................95
6 - Referncias...........................................................................................................................100
7 - Anexos..................................................................................................................................107
1










































Introduo

2

Introduo

O tema incluso vem sendo discutido entre associaes, pessoas com
deficincia
1
, educadores, familiares, lderes, dirigentes polticos, ou seja, h um
envolvimento de vrios setores sociais, particulares ou pblicos. um tema que tem
suscitado debates, que buscam um movimento de transformao da realidade para se
reverter o percurso da excluso de pessoas com deficincia em uma sociedade que deve
garantir direitos a todos, que acredite em seus cidados, e que todos possam crescer
respeitando as diferenas de cada um e, at mesmo, valorizando-as.
Meu interesse por esse tema est relacionado minha prtica como professora
do ensino superior, pois, apesar de lecionar h pouco tempo na graduao (trs anos),
sempre permiti transformar o espao das aulas, por meio das disciplinas (que leciono ou
lecionei em semestres anteriores) do curso de Pedagogia, de uma Faculdade localizada
na regio de Osasco, municpio de So Paulo, em momentos de discusses acerca das
prticas vividas e compartilhadas pelos alunos graduandos, sendo que muitos deles
lecionam ou atuam na rea educacional.
Nestes espaos, os alunos tm revelado queixas diversas que refletem suas
incertezas sobre a educao atual, em especial s prticas dos professores, as
adequaes das prticas escolares s polticas pblicas, entre outras.
A partir desta curta experincia, a preocupao dos professores-alunos em ter
que lidar, conviver direta e indiretamente com alunos com deficincia, tem sido a mais
freqente revelada. A convivncia direta diz respeito queles professores que,
independente de sua formao, lecionam para alunos especiais em classes regulares do

1
Vale esclarecer que as terminologias estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao so: alunos
com necessidades educacionais especiais e alunos com deficincia. Entretanto, neste trabalho no foram
utilizadas apenas essas terminologias, mas tambm as que fazem parte do cotidiano dos pais, alunos,
professores, etc. Isso por acreditar que no a terminologia que faz a diferena, mas sim o respeito e a
aceitao da diversidade.
3

ensino fundamental, apesar de no possurem formao especfica que os
instrumentalize ou propicie competncias adequadas para lidar com essa realidade. A
convivncia indireta freqentemente vivida por professores que atuam na escola em
classes regulares e que ainda no lecionam para alunos ditos especiais, porm
acompanham os desafios dos professores que j lidam com a situao - a de terem
alunos com deficincia includos em sala de aula- e revelam a preocupao ao se
imaginarem futuramente na mesma condio. A dicotomia alunos regulares + alunos
com deficincia revela, por meio do ponto de vista de professores, a segregao, que o
primeiro passo para excluso, visto que hoje, so os alunos com deficincia o motivo
atual da queixa dos professores, substituindo aqueles com problema de aprendizagem,
etc.
Alm dos aspectos j apontados, tambm me instiga realizar tal pesquisa, a
freqncia com que o fato tem aparecido, sendo gerador de incertezas e angstias por
parte dos futuros pedagogos, porta-vozes em nossas aulas de um problema no s
comum a eles, mas a todos os professores da rede pblica e privada.
A tarefa da educao, alm claro, de permitir a todos o acesso ao saber
historicamente produzido, desenvolver e consolidar novas prticas de convivncia e
solidariedade, capazes de enfrentar o desafio de recuperar a diferena como relao de
alteridade, uma construo de postura que no v o outro, a outra cultura como
deficincia, ou como mera diferena, mas o reconhece como legtimo outro. Isso
implica pensar a sala de aula como um espao plural que rene, agrega diferentes
sujeitos e diferentes culturas, podendo ser traduzida em educao inclusiva, a qual
prope um sistema que considera as necessidades de todos os alunos e estruturada de
acordo com essas necessidades.
4

Sendo assim, um passo importante para viabilizar uma educao inclusiva de
qualidade criar condies para o professor, agente das aes mais diretas no processo
de incluso de alunos com deficincia em classes regulares, revelar seus sentimentos
frente s dificuldades vividas em sala de aula.
Para realizao desta pesquisa, utilizarei relatos escritos dos professores, que
esto diariamente em contato com os alunos com deficincia, sendo assim pretendemos
identificar e analisar quais so seus sentimentos (medo, insegurana, pessimismo,
dvidas, entre outros) provenientes das dificuldades em relao incluso desses
alunos.
Espera-se que os resultados dessa investigao contribuam no somente para
reflexo dos professores, que precisam aprender a identificar e atender s necessidades
especiais de aprendizagens de todas as crianas, portadoras ou no de deficincias, mas,
tambm, para assegurar fundamentos empricos e aportes tericos que podero iluminar
outras realidades e que corroborem para a sensibilizao de legisladores, polticos e
intelectuais da educao especial, sobretudo levando-os a assumir uma postura mais
humana, mais comprometida para com as pessoas envolvidas no processo de incluso
escolar.
Acredito que as reflexes destacadas nesta pesquisa devam servir como desafio,
provocando movimentos de resignificao acerca da prtica pedaggica especialmente
dos professores envolvidos com a incluso.
Segundo Codo e Lane (1989) os fatores emocionais tm grande importncia na
prtica profissional. Para haver um processo de ensino-aprendizagem de qualidade,
necessrio que o docente tenha um bom relacionamento com os seus discentes. Sendo
assim, os sentimentos envolvidos nessa relao tm um papel importante, que marcam
5

tanto a produo de significados e sentidos, como os relacionamentos de um modo
geral.
De acordo com Amaral (apud ASCH, 1979, p. 477):

Sentimentos so as organizaes mais complexas que encontramos nas
pessoas, sendo resultantes da confluncia de todas as funes psicolgicas:
percepo, emoo, motivao, cognio, etc. Tem uma condio de
permanncia e orientam aes e objetivos.


Naujorks e cols (2000, p. 68) identificam alguns sentimentos presentes nos
professores inseridos no processo de incluso escolar. Se o novo causa angstias e
desafios, acredita-se que a proposta da escola inclusiva esteja diretamente ligada aos
anseios e medos dos docentes, pois muitos ainda no se sentem preparados para exercer
a cidadania junto diversidade humana.
Amaral (1994) corrobora o que foi mencionado anteriormente, e acrescenta
dizendo haver uma hegemonia do emocional sobre o racional diante de situaes
desconhecidas, como, por exemplo, o contato com a pessoa com deficincia no processo
de incluso. A autora menciona que tal contato est permeado de sentimentos, tais como
raiva, medo, revolta, pena e repulsa. Mesmo que no se admita ou que estes sentimentos
sejam inconscientes, eles esto presentes com mais freqncia que imaginamos.
No se pode mais ignorar a dimenso afetivo-emocional do docente frente
deficincia, pois essa tem se tornado cada vez mais presente, como afirmado por
Naujorks e cols (2000, p. 71) a respeito da incluso:

A m compreenso proposta inclusiva, a desateno ao potencial educativo
dos alunos, ao fato de desconhecerem os seus prprios mecanismos de defesa
e dinmica psicolgica frente a diferena, os professores desencadeiam um
srio problema frente ao ensino, acabam por sofrer um desgaste emocional
que poder lev-lo a descrena, ao desencanto, a falta de envolvimento com a
educao.

6

Capellini e Mendes (2003) afirmam que um importante passo para o processo de
incluso consiste em disponibilizar informaes, tcnicas cientficas e legais aos
professores do ensino regular inseridos na incluso escolar. Entretanto, essas medidas
so destinadas aos aspectos cognitivos. Em relao aos aspectos emocionais, que
surgem por meio do contato com pessoas com deficincia, as autoras enfatizam que os
fatores afetivos devem emergir para que possam ser trabalhados.
Contemplando o modo como tm sido tratado os fatores emocionais dos
docentes participantes da incluso escolar, pode-se inferir que no se tem criado um
espao para ouvir o que estes profissionais tm a dizer a respeito dos seus sentimentos,
atitudes diante da pessoa com deficincia e da incluso escolar, isso tem dificultado o
processo de incluso escolar. Considerando o professor, como afirma Omote (2000),
uma pea extremamente importante no conjunto das engrenagens que movimenta o
sistema escolar, mesmo que existam condies adversas, que podem ser enumeradas,
necessrio considerar que depende do professor o clima que pode ser criado em sala de
aula. A qualidade da relao ensino-aprendizagem depende muito dele. Essa relao
tambm interpessoal, no apenas didtico-pedaggica. Nas palavras de Omote (2000, p.
60):
Investir na formao do professor importante. Nessa formao, precisam
ser includas questes que auxiliem o professor a modificar as suas
concepes acerca do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Alm do
conhecimento e treino no uso de tcnicas e recursos, necessrio o professor
conhecer todo o mecanismo de relaes interpessoais e sociais presentes em
situao de ensino-aprendizagem e as influncias que estas podem sofrer.


Os professores, ao revelarem seus sentimentos aliados s dificuldades da prtica
da educao inclusiva, nos fornecero indcios importantes para a compreenso da
forma como se apropriam da realidade, como lidam com suas contradies, enfim,
como configuram sua dimenso subjetiva.
7

A seguir, apresento o problema e objetivos da pesquisa, e, posteriormente, os
captulos que a compem.
No captulo 1, a reviso de literatura e dispositivos legais acerca da incluso
escolar. Atento, ainda, no captulo 2, para as contribuies da psicologia scio-histrica
em relao ao processo de incluso escolar.
No captulo 3, exponho o mtodo, o instrumento utilizado para obteno das
informaes, bem como os sujeitos pesquisados e os procedimentos utilizados para
realizao desta pesquisa.
No captulo 4, consta a anlise das informaes obtidas e, por fim, no captulo 5,
aparecem as consideraes finais desta pesquisa qualitativa.




























8


Problema e Objetivos

Com base na breve descrio do surgimento de meu interesse de pesquisa,
exponho, ainda, que esta pesquisa tem por objetivo abordar o tema da educao
inclusiva, especificamente os sentimentos dos professores diante das dificuldades em
relao incluso de aluno com deficincia rede regular de ensino, conforme proposta
aprovada da Lei de Diretrizes Educacionais - LDB (Lei 9394/96). Esta lei estabeleceu,
entre outros princpios, o de "igualdade e condies para o acesso e permanncia na
escola" e adotou nova modalidade de educao para "educandos com necessidades
especiais. Desde ento, a temtica da Incluso vem rendendo, tanto no meio acadmico
quanto na prpria sociedade, novas e acaloradas discusses, embora ainda carregue
consigo problemas conceituais, desrespeito a preceitos constitucionais, interpretaes
tendenciosas de nossa legislao educacional e preconceitos, que distorcem o
significado da incluso escolar, reduzindo-a unicamente insero de alunos com
deficincia no ensino regular. Essas so grandes barreiras a serem enfrentadas pelos que
defendem a incluso escolar, fazendo retroceder as iniciativas que visam adotar
posies inovadoras para a educao de alunos em geral.
Primeiramente, h de se entender que fatores internos estrutura e ao
funcionamento escolar, tais como a organizao (administrativa e disciplinar), o
currculo, os mtodos, a avaliao e os recursos humanos e materiais da escola so
determinantes para a incluso desses alunos com deficincia.
Contudo, a figura do professor neste contexto deve ser destacada, uma vez que
este agente das aes mais diretas e mais prximas no processo de incluso, quais
sejam: lidar com as diferenas e preconceitos por parte de pais e alunos; com as
expectativas e possveis frustraes dos familiares dos portadores de necessidades
9

especiais; com as limitaes e alcances dos prprios deficientes, e, principalmente, com
a aprendizagem, dentre outras.
Mas como mudar o sistema sem propor uma mudana nos seus componentes?
Com isto podemos dizer que, embora a incluso escolar seja contemplada em
lei e tenha como meta recuperar toda uma histria de segregao, isolamento,
discriminao e preconceito, sua prtica est longe deste ideal. O que se parece ter so
professores pouco comprometidos para enfrentar essas situaes, conduzidos pelos
sentimentos negativos de medo, insegurana, ansiedade, entre outros, mesmo havendo
especialistas na rede, salas de apoio, coordenador pedaggico, etc.
Sabe-se que ensinar exige conhecimento, pesquisa, competncia profissional e,
tambm, querer bem aos educandos, sendo, portanto, uma tarefa extremamente
complexa. Percebe-se que essa complexidade tende a aumentar medida que o
professor se depara com aquele aluno que tem outro ritmo de aprendizagem, aluno com
deficincia, haja vista tal aluno apresentar limitaes que dificultam seu processo de
aprendizagem.
Pretendo, portanto, averiguar quais so os sentimentos dos professores frente s
dificuldades na prtica da educao inclusiva, ou seja, a de lecionar em salas regulares
do ensino fundamental com incluso de alunos com deficincia.
Um preparo do professor pertinente, assim como a viabilidade de espaos,
onde neles os professores possam pr em pauta seus anseios, dificuldades e troca de
sugestes em relao a possveis prticas que atendam o aluno de incluso.
Em meio s leis, s normas, s declaraes que propem a incluso do aluno
com deficincia, est o professor, que dever intermediar, que ser a ponte, que ter sua
parcela de responsabilidade pelo sucesso (ou no) desse processo inclusivo.
10

O professor, de forma geral, foi preparado para trabalhar com alunos que
aprendem e, portanto, adaptados ao contexto escolar. Isso gera uma rotina e, tambm,
segurana ao professor. Porm, quando o mesmo se depara com o no aprender e com
suas prprias limitaes, isso nos leva a pensar em uma inadaptao do mesmo a essa
nova realidade, gerando angstia e sofrimento.
Acredito que a pesquisa poder contribuir, por meio do conhecimento
produzido, para ajudar os professores, de ensino fundamental de escola pblica que
atuam com incluso de alunos com deficincia em classes regulares, a refletirem sobre
seus sentimentos atrelados s dificuldades da prtica de educao inclusiva. Alm do
mais, por meio da reviso de literatura, pesquisas recentes reforaro a importncia de
estudos que possibilitem resgatar nos educadores em geral a conscincia de que muito
empreendimento ainda se faz necessrio no sistema educacional pblico e privado, para
que o processo inclusivo possa se concretizar e trazer benefcios reais e duradouros s
pessoas com deficincia.
Se os projetos inclusivos continuarem sendo implantados sem levar em
considerao a sua complexidade, ou mesmo se s forem implantados mediante a
aceitao dos professores, a incluso escolar talvez se torne um projeto invivel, no
chegando nem a se constituir numa utopia, que como afirma Paulo Freire indito
vivel, ou seja, aquilo que ainda no ocorre, mas, que, no entanto, pode ser possvel,
dependendo da nossa vontade poltica (DUSSEL apud FREIRE, 2000, p.442).
Os projetos inclusivos s sairo do plano imaginrio no momento em que
educadores perceberem as situaes-limite no mais como uma fronteira entre o ser e
o nada, mas como uma fronteira entre o ser e o mais-ser (DUSSEL, 2000: p.443).
Sendo assim, a incluso escolar, mesmo cercada de muita incerteza e de insegurana,
pode, com ousadia e fundamentao, buscar alternativas e outras formas de
11

interpretao e de conhecimento que sustentem e norteiem mudanas na educao
escolar, suas modalidades de ensino, tipos de servio, grades curriculares, burocracia.
Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como prope a incluso, uma
sada para que a escola possa fluir, espalhando sua ao formadora por todos os que dela
participam. Deve se ter claro que um projeto desta natureza, que retrace a educao
escolar, requer muito investimento (recursos oramentrios) e comprometimento dos
rgos governamentais e, sobretudo, dos professores. Igualmente, se faz necessrio
muitos estudos e pesquisas para ampliar o conhecimento, desenvolver e testar formas
que viabilizem a verdadeira incluso escolar.
Neste novo paradigma, em que se verifica o surgimento de novas e maiores
responsabilidades, parece clara a necessidade de uma formao mais eficaz para o
professor atuar de forma competente. A formao implica um processo contnuo, o qual,
segundo Sadalla (1997), precisa ir alm da presena de professores em cursos que visem
mudar sua ao no processo ensino-aprendizagem. O professor precisa ser ajudado a
refletir sobre sua prtica, para que compreenda suas crenas em relao ao processo e se
torne um pesquisador de sua ao, buscando aprimorar o ensino oferecido em sala de
aula.








12






















CAPTULO 1
____________________________________________________________
Referencial terico


13

1.1 - Incluso escolar: reviso literatura e dispositivos legais

As idias e ideais de Educao Inclusiva foram lanados a partir de congressos
e conferncias: A Conveno dos Direitos da Criana em 1988, a Conferncia Mundial
sobre Educao para todos, provendo servios s necessidades bsicas de Educao, em
Jomtiem, Tailndia, em 1990, e a Conferncia Mundial sobre Educao Especial-
acesso e qualidade, em Salamanca, Espanha, em 1994, com apoio de rgos
internacionais, tais como UNESCO, UNICEF, etc.
No Brasil, as discusses sobre incluso comearam a proliferar, conforme
aponta Castro (1997) apenas na dcada de 1980, quando foi criada, em 1986, a
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE).
Trata-se de um rgo federal com o objetivo de coordenar as aes das secretarias e
instituies referentes pessoa com deficincia, e que busca harmonizar programas,
potencializar recursos e aumentar resultados.
Nas ltimas dcadas, muitas mudanas aconteceram, nos aspectos poltico,
social e educacional, marcadas por grandes avanos na rea da cincia e da tecnologia,
que favoreceram e oportunizaram instrumentos para que a sociedade comeasse a
repensar e olhar os alunos com deficincia sob um diferente paradigma. Congressos
internacionais patrocinados pela UNESCO estabeleceram os fundamentos de uma
poltica educacional mundial, menos excludente e mais inclusiva, lanando os seguintes
documentos mundiais: Conveno de Direitos da Criana (1988), Declarao sobre
Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994). A partir,
principalmente, da Conferncia Mundial de Educao para Todos e da Declarao de
Salamanca, com os princpios de reformulao do sistema de ensino como um todo, o
movimento de educao para todos tornou-se discusso mundial e desencadeou uma
14

verdadeira revoluo educacional. Estes documentos mundiais enfatizam a incluso
social como a forma mais efetiva da implantao da Educao Inclusiva.
As polticas pblicas destinadas aos alunos com deficincia articularam um
novo significado e uma forma particular de encarar a Educao Especial escolar em
nvel nacional, com discusses a respeito do entendimento desta proposta inclusiva, no
seu verdadeiro sentido, como nos mostra, por exemplo, a Declarao de Salamanca:

A tendncia da poltica social durante as duas ltimas dcadas foi a de
fomentar a integrao e a participao e de lutar contra a excluso. A
integrao e a participao fazem parte essencial da dignidade humana e do
gozo e exerccio dos direitos humanos. No campo da educao, essa situao
se reflete no desenvolvimento de estratgias que possibilitem uma autntica
igualdade de oportunidades (1994, p. 23).


Segundo Bueno (2001), o Brasil, apesar de no ser signatrio da Declarao de
Salamanca, vem procurando coloc-la em prtica. Tem buscado o compromisso poltico
de atribuir prioridade poltica e financeira ao aprimoramento do sistema educacional,
tendo por meta torn-lo apto a incluir todas as crianas, independentemente de suas
diferenas ou dificuldades individuais.
Vale ressaltar que essa prioridade poltica e financeira a favor da incluso
escolar do indivduo com deficincia, no Brasil, parece estar muito mais presente no
papel (texto legal) do que na ao. Pelas dificuldades que enfrentam as escolas pblicas
brasileiras, possvel e coerente questionar que, se h pouco investimento no sistema
educacional como um todo, de que maneira so atendidas as demandas relacionadas ao
processo de incluso escolar?
Nas vrias reformas educacionais ocorridas no pas nos ltimos anos, com
destaque para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996
(Lei 9.394, de 20.12.1996), o captulo V, define educao especial como modalidade
de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
15

portadores de necessidades especiais (art.58). A oferta de educao especial dever
constitucional do Estado (art. 58, 3). Alm disso, a LDB prev currculos, mtodos
e tcnicas, recursos educativos e organizao especficos para o atendimento adequado
de Necessidades Educativas Especiais (art. 59, I) e ... professores de ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns (art. 59, III).
Ao reconhecer a Educao Especial como modalidade de ensino que permeia
todos os nveis escolares, a LDB 9.394/96 deixa claro que no h, nos sistemas de
ensino, tipos separados de educao. Sendo assim, a Educao Especial no um
subsistema e as unidades escolares devem ter um conjunto de recursos que devem ser
organizados e disponibilizados para que todos os alunos possam desenvolver suas
competncias com respeito e dignidade, entre eles os que necessitam de apoios
diferenciados. A escola precisa estar aberta para atender a todos e o governo deve
oferecer reais condies para a implantao da escola inclusiva no pas, fornecendo
verbas, criando cursos de capacitao para os docentes e atendendo as demais
necessidades estruturais necessrias para tal ocorrncia, como, por exemplo,
proporcionando apoio educacional especializado adequado para todos os alunos.
Como se pode notar, o tema das necessidades educativas especiais esteve
presente, com a referncia comum da responsabilidade do poder pblico e da matrcula
preferencial na rede regular de ensino, com os apoios especializados necessrios.
A simples consulta aos textos polticos e legais e a percepo da expanso do
atendimento da escola bsica daria por certo a impresso de um contexto favorvel
expanso do processo de escolarizao dos alunos que apresentam deficincias de
diferentes naturezas, nas diversas modalidades de ensino.
Fica claro, portanto, que a tnica da LDB, no que se refere incluso escolar,
a incluso do aluno com deficincia classe comum; sendo, para isso, necessria a
16

capacitao docente no s para programas especializados, mas tambm para o ensino
regular. Mas no basta capacitao sem que corpo docente reveja suas concepes e
reconstrua seus objetivos para a aceitao das diferenas. Desta maneira, possvel
buscar, em cada aluno, as suas qualidades desejveis, em vez de acentuar ainda mais
suas inadequaes para determinadas tarefas (Leite, 1981, p. 245).
Neste sentido, a responsabilidade da escola e educadores remete-se contnua
avaliao e reavaliao para que alcance qualidade na educao, levando em conta as
particularidades dos alunos, conduzindo individualizao do processo educativo e
desfazendo idealizaes niveladoras.
Com isso, busca-se no s a incluso do aluno diferente, mas a concepo de
que a escola que deve adequar-se ao aluno e no o aluno a ela. E, nesse processo, os
profissionais da educao esto totalmente implicados. Assim o processo de incluso
requer mudanas efetivas, tais como alteraes curriculares, avaliativas e
metodolgicas.
De acordo com Kafrouni e Pan (2001), a capacitao dos profissionais da
educao, entretanto, no a nica varivel envolvida no processo de incluso. Creditar
a responsabilidade pelo sucesso do processo de incluso somente aos profissionais da
educao seria desconsiderar uma srie de questes importantes. Alm disso, seria
incorrer, de certa forma, no mesmo erro para o qual se procura alertar. Assim como no
se pode atribuir ao aluno exclusivamente a responsabilidade por suas dificuldades, no
se pode designar exclusivamente escola a responsabilidade pelos obstculos que vem
encontrando. preciso admitir que a escola e seus membros, frente nova situao
apresentada pela LDB, tambm tm suas necessidades educativas especiais, pois as
escolas precisam aprender a lidar com uma nova demanda. Alm disso, necessria
17

uma integrao no s de alunos, mas tambm de profissionais detentores de
conhecimentos em diversas reas relacionadas educao especial.
Assim, pensar a incluso exige, dentre vrios elementos, uma mudana de
postura frente ao processo de ensino e de aprendizagem diante das necessidades dos
alunos. Se, por um lado, h avanos no tratar a Educao Inclusiva, principalmente em
estudos e pesquisas em torno desse assunto, por outro, h um entendimento de que os
alunos com deficincia ainda devem permanecer em escolas especializadas (educ-los e
desenvolv-los, sem a possibilidade de incluso escola comum e sem participao
social). Para tanto, fundamental um trabalho coletivo, apoiado por uma poltica
democrtica, que busque uma ao interdisciplinar e viabilize a proposta de uma
educao inclusiva, de igual oportunidade, ou seja, que reconhea e trabalhe respeitando
as diferenas.

1.2 - Incluso e Integrao escolar: dessemelhanas

Os dois termos, integrao e incluso, possuem significados semelhantes e
esto sendo empregados para expressar situaes de insero diferentes e tm por detrs
posicionamentos divergentes para a obteno de suas metas.
De acordo com Blanco (2001: 200), a integrao um termo muito mais
restrito que incluso, uma vez que este ltimo no uma ao da educao especial,
parte do pressuposto da prpria natureza da escola regular, ou seja,
A incluso a idia de que todos os meninos e meninas de uma comunidade
tenham o direito de se educar juntos na escola da sua comunidade, uma
escola que no selecione crianas. O conceito de escola inclusiva ligado
modificao da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, de modo
que se tenha lugar para todas as diferenas individuais, inclusive aquelas
associadas a alguma deficincia. Logo, um conceito muito mais amplo do
que integrao.

18

O movimento de integrao, segundo Sassaki (1997), consiste no esforo de
inserir na sociedade pessoas com deficincia que alcanaram um nvel de competncia
compatvel com os padres sociais vigentes, ou seja, a criana com deficincia
inserida na escola desde que ela esteja de alguma forma capacitada a superar as
barreiras fsicas, programticas e atitudinais existentes na escola. Consiste, pois, no
esforo unilateral da pessoa com deficincia e seus aliados (a famlia, a instituio
especializada e algumas pessoas da comunidade que abracem a cauda da insero
social) em se adequar aos moldes da sociedade vigente. Ainda, para Sassaki, a
integrao est impregnada pelo modelo prtico da deficincia, o que adiciona um
carter de dependncia ao outro nas relaes estabelecidas pela pessoa com deficincia.
Da mesma forma, Bueno (1999) afirma que a integrao tem como pressuposto
bsico a extenso dos servios educativos s crianas com deficincia primria, e a
incluso mais ampla, pois abrange crianas com deficincia e superdotadas, crianas
de rua e que trabalham, ou mesmo aquelas pertencentes de grupos sociais
marginalizados.
Diferentemente de integrao, que prev a adaptao das pessoas s estruturas
gerais da escola, a incluso tem como um de seus preceitos fundamentais a eliminao
das barreiras arquitetnicas, programticas e atitudinais, visando equiparao de
oportunidades, esta definida como um direito inalienvel e disposto no Decreto 3.298,
de 21 de dezembro de 1999. Assim, incluso no se refere somente insero das
pessoas com deficincias nos espaos escolares; a incluso diz respeito insero de
todos em todos os espaos sociais (Werneck, 1999).
Nesse tipo de educao inclusiva, para se assegurar a permanncia do
educando na escola, so definidos mtodos e procedimentos que possibilitem a ele
usufruir do processo ensino-aprendizagem.
19

Segundo Blanco (2001), a incluso na escola uma situao bastante complexa
e envolve vrios fatores e, para ser bem sucedido, o processo de incluso deve contar
com o suporte familiar adequado e com os recursos pedaggicos necessrios.
Como j apontado, diferente da integrao, em que a pessoa com deficincia
quem dever adaptar-se estrutura escolar j existente, na incluso est prevista uma
reforma educacional geral, pois o sistema de ensino que dever se adaptar ao aluno.
Isso implica, por exemplo, em manter as crianas com deficincias em espaos
juntamente com crianas sem deficincias da mesma faixa etria, criar propostas
curriculares condizentes com a realidade do aluno e acatar as respostas diferenciadas
conforme condio do aluno.
Alguns educadores e pesquisadores defendem a idia de que todas as crianas,
independente do tipo e grau de deficincia que possuem, devem ser includas na escola
comum; defendem tambm que a incluso de crianas com deficincia no ensino regular
no necessita necessariamente que toda a escola se prepare primeiramente para receb-
las, pelo contrrio, acreditam que na medida em que as recebe aprimora sua estrutura
para melhor acolh-los. (Mantoan, 2003)
Certamente a incluso se concilia com uma educao para todos e com um
ensino que atenda s necessidades de todos os alunos, sem exceo. Assim sendo, a
formao do pessoal envolvido com a educao de fundamental importncia, assim
como a assistncia s famlias, enfim, uma sustentao aos que estaro diretamente
implicados com as mudanas condio necessria para que estas no sejam impostas,
mas se fixem como resultado de uma conscincia cada vez mais evoluda de educao e
de desenvolvimento humano (Mantoan, 1998).
A incluso, ainda para Mantoan (1998), institui a incluso dos deficientes na
escola regular de uma forma mais radical, completa e sistemtica. A meta da incluso
20

no deixar ningum fora do sistema escolar, que ter que se adaptar s particularidades
de todos os alunos.
Educao para todos sinnimo de educao inclusiva. Reforando esta
afirmao Mantoan (1998, p. 44) diz que:

O princpio democrtico da educao para todos s se evidencia nos sistemas
educacionais que se especializam em todos os alunos, no apenas em alguns
deles, os alunos com deficincia. A incluso, como conseqncia de um
ensino de qualidade para todos os alunos, provoca e exige da escola brasileira
novos posicionamentos e um motivo a mais para que o ensino se modernize
e para que os professores aperfeioem as suas prticas. uma inovao que
implica num esforo de atualizao e reestruturao das condies atuais da
maioria de nossas escolas de nvel bsico.


Incluir, ento, significa que um aluno ou um grupo seja includo na educao
regular, num espao que possibilite exercer a cidadania e ter acesso aos diferentes
saberes. Sendo assim, a incluso no se limita a ajudar somente os alunos que
apresentam dificuldades na escola, mas apia toda a comunidade escolar (Mantoan,
1998).
No momento em que a escola comum assume uma educao inclusiva, precisa,
antes de tudo, adequar seu currculo, programas, contedos e, em especial, estruturar
uma proposta poltico-pedaggica que venha a atender as reais necessidades de cada
indivduo.
Em um sentido mais amplo, o ensino inclusivo a prtica da incluso de todos,
independente do talento, deficincia ou origem socioeconmica, em escolas e salas de
aula provedoras, cujas necessidades de todos os alunos so satisfeitas.
A Educao Inclusiva traz uma nova forma de trabalhar com o aluno, que tem
que ser aprendida pela escola atual como afirma Mrech (1998).


21

O desafio que enfrenta as escolas inclusivas o de desenvolver uma
pedagogia centralizada na criana, capaz de educar com sucesso todos os
meninos e as meninas, inclusive os que sofrem de doenas graves. O mrito
dessas escolas no est na capacidade de dispensar educao de qualidade a
todas as crianas: com sua criao, d-se um passo muito importante para
tentar mudar atitudes de discriminao, criar comunidades que acolham a
todos e sociedades inclusivas (Declarao de Salamanca).

H autores que chamam a ateno para o fato de que incluir representa muito
mais do que inserir fisicamente pessoas com deficincia no ensino regular ou em um
ambiente comum. Para Martins (1999), Forest e Pearpoint (1997) e Figueiredo (2002) a
incluso implica dar outra lgica escola, isto , pensar em uma escola que no deixe
nenhum aluno de fora. Uma escola que atenda a todos sem exceo, que possa ser
repensada em funo das novas demandas da sociedade atual, como tambm das
exigncias do novo alunado, que deve ser instituda.
Figueiredo (2002) complementa afirmando que inserir o aluno portador de
deficincia em uma escola que no foi redimensionada dentro de um novo paradigma,
significa dar prosseguimento ao processo de excluso, pois se a escola se mantm
dentro da perspectiva excludente, com concepes poltico-pedaggicas conservadoras,
os alunos sero excludos e no sero bem-sucedidos em sua aprendizagem e
desenvolvimento. Segundo Figueiredo (2002), a incluso ter possibilidade de ocorrer
quando se transformar a escola, iniciando pela desconstruo de prticas
segregacionistas, sobretudo mudando o trabalho pedaggico, o currculo a avaliao e a
formao do professor, o que implica em questionar concepes e valores,
abandonando modelos que discriminem pessoas com deficincia ou qualquer aluno e,
finalmente, invalidar solues paliativas. (p.68)
Beraldo (1999) relata sua experincia como professora em uma APAE, fato
que possibilitou autora questionar sobre a real necessidade de todas aquelas crianas
estarem ali.
Ao conceituar os processos de integrao e incluso diz:
22

Apesar da integrao e da incluso estarem dirigidas colocao do
deficiente na escola, seus conceitos no denotam o mesmo significado.
Enquanto a integrao espera o aluno deficiente chegar escola para se
adaptar, a incluso pressupe que esta escola j deva estar pronta para receber
qualquer tipo de aluno. Para a integrao, o aluno deficiente j pode ter tido
um currculo de passagem pela classe regular, pela especial, voltando para a
regular, enquanto na incluso os alunos deficientes, no incio de sua
escolaridade, j devero estar no ensino regular (Beraldo, 1999, p. 26).

A autora em sua pesquisa analisou o processo de insero de alunos com
deficincia em salas de 2 e 4 sries do ensino fundamental. Eram alunos tidos como
deficientes mentais, com idade entre 10 e 14 anos e que j haviam freqentado a classe
especial. Tal fato levou-a a concluir que existem lacunas no processo de insero do
aluno com deficincia mental. Dentro dessas condies de produo acaba por afirmar
que, embora acredite que muitas delas podem freqentar uma classe regular de ensino,
existem crianas, jovens ou adultos que necessitam de um ensino especial. Sendo assim,
a autora deixa margem para a possibilidade de algumas crianas permanecerem em
escola especial, situando-se em uma posio inclusivista. A pesquisadora chega a
valorizar muito o professor da classe especial e a entrada na classe especial como uma
estratgia preliminar para a insero na classe regular ser bem sucedida.
H autores que consideram que nem todos os tipos de alunos podem ser
includos em classes comuns do ensino regular. Deve-se ter critrios bem definidos para
esse processo, pois, segundo acredita Omote (1999), se a incluso de um aluno com
deficincia for feita de forma precipitada, sem os devidos cuidados, ao invs de
favorec-lo pode prejudic-lo e segreg-lo.
Mrech (2001) se posiciona de forma semelhante, para a autora, o aluno com
deficincia deve receber um atendimento diferenciado de acordo com suas
necessidades. Ela afirma ainda que no contemplam o conceito de incluso escolar as
seguintes situaes e propostas: levar um aluno classe comum sem acompanhamento
do professor especializado; ignorar as necessidades peculiares de cada aluno; fazer
23

alunos seguirem um nico processo de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas
as idades; retirar o atendimento educacional especial antes do tempo e acreditar e
esperar que os professores da sala regular ensinem os alunos portadores de necessidades
especiais sem auxlio.
Nesse sentido, pode-se dizer que se torna importante um servio psicolgico de
apoio pedaggico, de atualizao no uso de metodologias individualizadas, de
acompanhamento do aluno portador de deficincia e de orientao para os pais. Petean e
Borges (2003) complementam a reflexo afirmando que se faz necessrio o preparo e a
receptividade da escola como um todo, envolvendo desde o diretor, professores, espao
fsico e material pedaggico at as condies e expectativas da famlia.
Mazzota (2001) tambm compreende a incluso escolar como um processo
complexo, envolvendo a edificao de uma educao que abranja todos os cidados.
Implica uma ao baseada no princpio da incluso de todos, independentemente de
suas limitaes possibilidades individuais. Segundo o autor, uma educao no
excludente requer a clareza de que a incluso no se concretiza pela retirada de servios
ou ajudas especiais de educao, mas pressupe a ampliao da participao nas
situaes comuns para indivduos e grupos que se encontram segregados.
Afinal, qual de ns no possui algum tipo de deficincia? Esse processo,
embora no to rpido com necessitaramos, deve ser iniciado de imediato. Mas para
implant-lo, h de se ter capacidade tcnica, vontade poltica e, tambm, disponibilidade
pessoal.
Na medida em que a orientao inclusiva implica um ensino adaptado s
diferenas e s necessidades individuais, os educadores precisam estar habilitados para
atuar de forma competente junto aos alunos inseridos, nos vrios nveis de ensino. No
entanto, autores como Goffredo (1992) e Manzini (1999) tm alertado para o fato de
24

que a implantao da educao inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, em
virtude da falta de formao dos professores das classes regulares para atender s
necessidades educativas especiais, alm de infra-estrutura adequada e condies
materiais para o trabalho pedaggico junto a crianas com deficincia. O que se tem
colocado em discusso a ausncia de formao especializada dos educadores para
trabalhar com essa clientela e, principalmente, a ausncia de disponibilidade pessoal, o
que certamente se constitui em um srio problema na implantao de polticas desse
tipo.
Diante desse quadro, torna-se importante que os professores sejam
instrumentalizados a fim de atender s peculiaridades apresentadas pelos alunos. Tendo-
se em vista a relevncia da capacitao docente, da participao das universidades e dos
centros formadores. Para Gotti (1998), a universidade, alm de proporcionar cursos de
aperfeioamento e de ps-graduao, deve envolver-se em pesquisas sobre o ensino aos
deficientes, desenvolvendo instrumentos e recursos que facilitem a vida dessas pessoas.
Apesar de a necessidade de preparao adequada dos agentes educacionais
estar preconizada na Declarao de Salamanca (Brasil, 1994) e na atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (Brasil, 1996) como fator fundamental para a mudana
em direo s escolas integradoras, o que tem acontecido nos cursos de formao
docente, em termos gerais, a nfase dada aos aspectos tericos, com currculos
distanciados da prtica pedaggica, no proporcionando, por conseguinte, a capacitao
necessria aos profissionais para o trabalho com a diversidade dos educandos (Glat,
Magalhes & Carneiro, 1998). O que se verifica, desta forma, que a formao
deficitria traz srias conseqncias efetivao do princpio inclusivo para todos, no
s para a criana com deficincia, pois este pressupe custos e rearranjos posteriores
que poderiam ser evitados.
25

Vale destacar, porm, que a formao docente no pode restringir-se
participao em cursos eventuais, mas sim, precisa abranger necessariamente programas
de capacitao, superviso e avaliao que sejam realizados de forma integrada e
permanente. A formao implica um processo contnuo, o qual, segundo Sadalla (1997),
precisa ir alm da presena de professores em cursos que visem mudar sua ao no
processo ensino-aprendizagem. Para a autora, o professor precisa ser ajudado a refletir
sobre a sua prtica, para que compreenda suas crenas em relao ao processo e se torne
um pesquisador de sua ao, buscando aprimorar o ensino oferecido em sala de aula.
Alm do mais, na incluso educacional, torna-se necessrio o envolvimento de
todos os membros da equipe escolar no planejamento de aes e programas voltados
temtica. Docentes, diretores e funcionrios apresentam papis especficos, mas
precisam agir coletivamente para que a incluso escolar seja efetivada nas escolas. Por
outro lado, torna-se essencial que esses agentes dem continuidade ao desenvolvimento
profissional e ao aprofundamento de estudos, visando melhoria do sistema
educacional.
Castro (1997), ao descrever o processo de implantao de uma proposta de
educao inclusiva na rede pblica de uma capital da Regio Nordeste do Brasil,
realizou entrevistas com 30 pessoas (entre professores, diretores, supervisores e
tcnicos), em cinco escolas municipais desse municpio, com o objetivo de conhecer as
dificuldades e as condies necessrias realizao da proposta. A autora verificou que
entre as principais dificuldades encontradas esto as mesmas existentes em qualquer
escola pblica brasileira, a saber: formao insuficiente dos professores, baixos salrios,
falta de apoio pedaggico, infra-estrutura e condies de trabalho precrias. Alm disso,
constatou que as dificuldades apontadas pelos professores referem-se atuao com a
totalidade dos alunos, e no apenas com os que apresentam algum tipo de deficincia.
26

Por ltimo, a autora ressaltou a necessidade de os professores serem orientados a partir
de fundamentos terico-prticos, para que possam modificar prticas e mtodos de
ensino, com o objetivo de propiciar um ensino de qualidade para todos.
Resultados similares foram encontrados por Damio (2000); Dias, Sponchiado,
Hirota, Camargo e Almeida (1998); Castro (2002) e Jusevicius (2002). Entre as
necessidades mencionadas pelos autores podem-se destacar: a formao especfica e
continuada dos educadores, a orientao na prtica cotidiana, o apoio familiar e tcnico,
a reduo do nmero de alunos nas classes e alteraes nas condies estruturais das
escolas.
Ou seja, fala-se muito em trabalhar a diversidade, mas, na prtica, a
comunidade e a escola ainda no dominam de modo eficaz o como realizar esse
trabalho. Como j foi dito, a incluso de pessoas com deficincia um aprendizado e
parece vir ocorrendo de forma lenta e gradual em nosso pas. No mbito escolar, os
alunos "ditos normais" e seus pais tm apontado falhas na qualidade de ensino de nossas
escolas de educao bsica. No raro ouvir se falar o quanto nossa educao ruim e
que no est preparada para ningum. Esse um dos desafios, espera-se que no futuro a
escola inclusiva possa oferecer uma boa qualidade de ensino para todos os alunos.
Como diz Mazzotta (1993), a implantao da educao inclusiva no ensino
regular depende no s da boa vontade da sociedade civil, mas tambm da poltica de
nossos governantes. E, na esfera poltica, tem-se visto, por vrias vezes, que projetos
so interrompidos, sem uma reflexo crtica sobre os mesmos, em decorrncia das
mudanas no governo. No se pode esquecer que melhorar o nvel de ensino um
esforo que, s vezes, demora dcadas, requer treinamento contnuo de professores e o
envolvimento das famlias e da comunidade, alm da implementao das mudanas
27

curriculares que devem ser feitas de forma processual, responsvel e devem estar
sempre muito bem fundamentadas.
Segundo apontam alguns pesquisadores, a docncia uma das profisses que
mais causa desgaste emocional e estresse. Este trabalho, que poderia ser uma fonte de
realizao profissional, torna-se penoso, frustrante e todas as situaes novas, que
poderiam servir como uma motivao, passam a ser uma ameaa temida e, portanto,
evitada. Os mecanismos de defesa psicolgica surgem como uma estratgia natural do
prprio organismo que se resguarda das adversidades. Quando o indivduo est
armado utilizando em sua defesa estes mecanismos, muito pouco de crescimento pode
ocorrer e o dilogo torna-se difcil de ser efetivado, colocando em risco muitas situaes
que poderiam se converter em verdadeiras fontes de aprendizado e trocas para todos.
Algumas vezes, esta complexidade, vivenciada pelo professor, dificulta o processo de
mediao na produo e apropriao dos conhecimentos dos alunos, contribuindo para a
excluso e no incluso dos mesmos como se deseja.
Entre 1998 e 2000, foi realizado, em Santa Maria-RS, um estudo que teve
como objetivo investigar o estresse e seus principais agentes desencadeadores em
professores do ensino fundamental frente incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais em suas turmas.
Para este estudo foram adaptadas questes sobre incluso devidamente
validadas. O inventrio em uma primeira parte contm dados demogrficos, em uma
segunda parte investiga situaes tpicas de estresse, totalizando 30 questes.
Fizeram parte do mesmo 91 escolas da rede pblica. Em cada escola trs
professoras das sries iniciais responderam aos inventrios, perfazendo um total de 163
instrumentos respondidos, tendo um aproveitamento de 100%.
28

Conforme foi possvel identificar ao longo deste estudo, vrios so os agentes
estressores com os quais o professor tem que lidar em seu cotidiano profissional. Na
maioria dos casos at consegue identific-los, mas sente-se impotente frente aos
mesmos. Encontramos um professor angustiado frente aos desafios que a escola lhe
impe.
Segundo esta pesquisa, a proposta da incluso um forte agente estressor, pois
chegou s escolas de forma imposta, tornando-se, em linguagem figurada, uma pedra
no caminho do professor. O conceito de incluso, segundo os professores ouvidos
adquire diversos significados, mas todos so unnimes ao afirmar que o processo
inclusivo se inicia a partir de mudanas de atitudes que englobam a sociedade e no
apenas o ambiente escolar. Como no conseguem enxergar este movimento nem na
sociedade nem nas escolas, sentem-se sozinhos, tendo que implementar um processo
que diz respeito a todos, que envolve uma prtica coletiva.
Conforme apontou a pesquisa, alm da incluso ser considerada a pedra no
caminho do professor, cabe questionar se, no ser o agente estressor toda e qualquer
mudana relativa prtica docente?
Embora se verifique, em alguns momentos/pesquisas uma postura do professor
de resistncia mudana, de queixas generalizadas, sempre baseadas nas dificuldades e
nas poucas condies para a realizao de seu trabalho, h de se convir que
possivelmente no haja incentivo suficiente para que o professor mude o discurso da
queixa para a reflexo crtica de suas aes. Para isso, preciso muito investimento em
programas de capacitao, envolvendo, tambm, a participao engajada das equipes
tcnicas (direo, coordenao e superviso pedaggicas).
A capacitao do educador inclusivo deve permitir a superao das deficincias
de contedo decorrentes da precria formao acadmica. Deve, ainda, apoiar-se em
29

conhecimentos especializados e formalizados, de maneira que o educador possa
desenvolver e praticar diferentes habilidades e competncias, que lhe permitam agir
eficazmente. Que creditem ao educador uma postura mais reflexiva e a possibilidade de
se reconhecer como um profissional que possui competncia para utilizar o que
aprendeu em sua prtica.
Em meio s leis, s normas, s declaraes que propem a incluso do aluno
com deficincia, est o professor, que dever intermediar, que ser a ponte, que ter sua
parcela de responsabilidade pelo sucesso (ou no) desse processo inclusivo.
Ainda sobre o despreparo do professor, apesar de ser apontado como o mais
forte estressor, concordo com Malagris (2002), quando afirma que, mesmo com
formao superior, alguns docentes podem apresentar dificuldades diante da situao.
Estas dificuldades justificam-se pelas experincias internas que so diferentes de pessoa
para pessoa. Pessoas propensas ao estresse tm uma experincia diferenciada daqueles
que no tm essa propenso. As presses internas so decorrentes das crenas e dos
valores de cada um, ou seja, das condies subjetivas prprias do sujeito.
Segundo os professores da pesquisa realizada em Santa Maria-RS, em relao
s suas queixas e impossibilidades, pensa-se que estejam relacionadas abstrao que
envolve o aprender esse aprender de quem no aprende- que exige do professor mais
estudo, mais conhecimento, mais pesquisa. Isto poderia estar levando o docente sentir-
se impotente frente s dificuldades do aluno.
Na queixa de alguns professores, percebe-se que os mesmos no foram
preparados, no tiveram em seu currculo acadmico embasamento terico voltado
rea da Educao Especial para lidar com alunos com deficincia e, quando se deparam,
em suas salas de aula, com estes alunos, nem sempre recebem da escola o suporte
pedaggico necessrio para lidar com suas prprias ansiedades e/ ou limitaes.
30

Percebe-se, tambm, que nem todos os professores que trabalham com alunos
com deficincia expem seus sentimentos sobre seu fazer educativo junto aos mesmos.
Portanto, no se sabe como estes professores lidam com estes alunos.
H, ainda, dentre os professores que lidam com alunos com deficincia em
classe regular, os que possuem um elevado nvel de exigncia em seu fazer dirio:
gostam de tudo organizado e no suportam ver nada fora de lugar. Consideram-se,
muitas vezes, perfeccionistas. E, nesse querer tudo organizado, em ordem, incluem o
estar em ordem e organizado do aluno. Nem sempre o aluno com deficincia vai
conseguir corresponder a essa expectativa, a esse pedido de organizao e perfeio do
professor. comum, tambm, aquele professor que, preocupado com o tempo e com o
vencer contedos exige rapidez e agilidade de seus alunos, esquecendo-se que o ritmo
desse aluno especial tende a ser lento. Neste sentido vale lembrar a abordagem de
Vasques-Menezes (2002, p.204) quando ela refere que estudos tm demonstrado que
determinadas caractersticas da personalidade podem levar a uma maior vulnerabilidade
a Burnout
2
.
S que no d para falar em educao sem afeto, sem envolvimento. Assim,
esse trabalhador j desgastado, sem esperana e foras para mudar essa situao que lhe
desagrada, entra em Burnout.
Codo (1999:238) traz a seguinte explicao para a sndrome que ataca os
professores, deixando-os cansados, abatidos e sem vontade de ensinar:
Burnout foi o nome escolhido; em portugus, algo como "perder o fogo",
"perder a energia" ou " queimar (para fora) completamente" ( numa traduo
mais direta). uma sndrome atravs da qual o trabalhador perde o sentido da
sua relao com o trabalho, de forma que as coisas j no o importam mais e
qualquer esforo lhe parece ser intil.

2
Burnout: termo desenvolvido na dcada de setenta nos Estados Unidos por FREUNDERBERGER
(1974). o nome da dor de um profissional encalacrado entre o que pode fazer e o que efetivamente
consegue fazer, entre o que deve fazer e o que efetivamente pode, entre o cu de possibilidades e o
inferno dos limites estruturais, entre a vitria e a frustrao (Vasques-Menezes &Gazzotti, 1999, p. 374).

31


Uma grande parte dos educadores, que comparece no tecido social compondo
o futuro de milhares e milhares de jovens, est dando lugar a um conglomerado de
pessoas cansadas, abatidas, sem mais vontade de ensinar, ou seja, que entraram em
Burnout (CODO, 1999:237).
Desiludidos, descrentes, e desmotivados, muitos educadores esto passando o
tempo na escola, limitando-se a trabalhar em suas salas de aula, conformados com tanta
falta de perspectivas para mudar a Educao (CODO, 1999:237). Por outro lado, temos
uma minoria, ainda militante, que continua lutando e incentivando a promoo de
atividades coletivas, na tentativa de ver surgir a possibilidade objetiva de instaurao de
uma nova intersubjetividade e de uma nova escola, tal como prope a utopia
revolucionria da teoria crtica da Educao.
A abordagem de Benevides Pereira (2002:54) pertinente quando afirma que
as variveis relativas personalidade so as que tm demonstrado forte interferncia no
desencadeamento do Burnout. As caractersticas de personalidade interagem de modo
complexo com os agentes estressores tanto no sentido de increment-los, como, ao
contrrio, inibi-los ou elimin-los. Diferenas de personalidade fazem com que os sinais
e os sintomas se apresentem de diferentes formas e grau de intensidade.
Essas caractersticas da personalidade do professor, tais como o perfeccionismo
e o ritmo rpido, tendem a dificultar a relao ensino-aprendizagem, especialmente com
o aluno com deficincia. Isso poder levar o educador a desmotivar-se, a frustar-se,
desenvolvendo um sofrimento tal, que afete seu cotidiano junto ao aluno.
Esteves (1999, p. 154) refere que a complexidade da tarefa que o professor
assume e a considervel fragmentao de sua atividade, produzida, em boa parte, pelo
aumento das expectativas projetadas sobre eles, o que propicia que o acmulo de tenso
dirija-se ao desenvolvimento de uma ansiedade perturbadora.
32

Se ensinar exige conhecimento, pesquisa, reflexo, competncia profissional,
comprometimento, convico, tolerncia, respeito e, acima de tudo, querer bem aos
educandos, como nos mostra Paulo Freire (1996), ento se est diante de uma tarefa
extremamente complexa. E, percebe-se que essa complexidade tende a aumentar a
medida que o professor depara-se com aquele aluno que no aprende. Refiro-me aqui
ao aluno com deficincia ou no, tendo em vista que qualquer aluno pode apresentar
limitaes que dificultam seu processo de aprendizagem.
O professor em seu trabalho est em contato direto com outros seres humanos,
envolvido numa relao que implica em cuidados e atenes para com os seus alunos.
Neste contato, muita energia desprendida, deixando o professor exausto, e
infelizmente, esse profissional sente que apesar de toda a sua dedicao, os resultados
de seu trabalho no so bons. Quando o professor se depara com a falta de
reconhecimento de seu trabalho, e com resultados pouco animadores, ele entra num
processo de defesa e opta inconscientemente por no mais se envolver emocionalmente.
Em relao ao sentir-se triste e ao sofrer do professor, Soratto & Olivier-
Heckler trazem uma abordagem interessante, quando dizem:

O trabalho de professor revestido de caractersticas to peculiares que ele
no pode se dar ao luxo de sofrer, de ficar cansado(...). No pode se dar ao
luxo de ficar triste, pois sua tristeza certamente prejudicar o desempenho
dos alunos, j que para eles o professor o baluarte, uma fortaleza(1999,
p.98,99).


Pensa-se que essa foi uma maneira peculiar que as autoras encontraram de
fazer ver a elevada exigncia que o social, a comunidade escolar tem em relao ao
professor. No entanto, tal perspectiva se mostra um tanto contraditria, pois ao mesmo
tempo em que se exige do professor humanismo, carinho e afeto para com seus alunos,
exige-se tambm que o mesmo no externe seus sentimentos de tristeza e sofrimento.
33

Ser que essa extrema demanda, do social e da comunidade escolar, por um professor
equilibrado, no estaria causando justamente o contrrio? Ou seja, um professor
desequilibrado, sofredor, entrando em Burnout?
Considerada como uma reao tenso emocional constante, originada do
trabalho envolvendo o contato permanente com pessoas, sejam elas pacientes ou alunos,
essa enfermidade leva o profissional a uma total desmotivao, fazendo-o perder o
sentido na sua interao com o trabalho, de maneira que sinta qualquer esforo como
algo intil e desnecessrio. Comea com uma sensao de inquietao que aumenta
medida que a alegria de lecionar gradativamente vai desaparecendo (Reinhold, 2002,
p.64).
Tal fato nos leva a pensar no processo de formao desse professor, pois, o
aporte terico recebido na formao universitria e o conhecimento especfico na rea
de educao especial so necessrios para o professor iniciar sua caminhada rumo ao
processo inclusivo dos alunos com deficincia. Porm, como so alunos que apresentam
caractersticas singulares (limitaes tanto fsicas como mentais que dificultam seu
processo de aprendizagem) iro exigir do professor um olhar para alm do pedaggico,
um olhar de cuidador. Esse professor, em muitos momentos ou situaes, ir,
literalmente, cuidar desse aluno. No entanto, para lidar com aluno que apresenta
deficincia importante ressaltar que ele no tem que ser me, basta ser professor, pois
responsabilidade de todo e qualquer professor lidar com todos os seus alunos, sem
diferena. Seja no sentido de observar se o mesmo, cada qual ao seu ritmo, est
acompanhando a aula; verificar se tomou o remdio prescrito para controlar as crises
convulsivas (remdio que levou para a escola porque coincidia com o horrio das aulas)
ou, acompanhar o aluno em suas brincadeiras, no intervalo, junto aos colegas, pois seu
comportamento, por vezes agressivo, inadequado s exigncias da escola.
34

Essa assistncia que o professor dispensa ao seu aluno especial, mais
rapidamente, pode levar a um cansao, a um sofrimento tal que chegue ao Burnout,
pois, refora Benevides-Pereira que o Burnout incide principalmente nos que ajudam,
prestam assistncia ou so responsveis pelo desenvolvimento de outros, (...) enfim,
cuidadores em geral (2002 p. 59).
Esse lugar de professor-cuidador, para o qual, provavelmente, no foi
preparado em sua caminhada acadmica e profissional, exige do docente uma
responsabilidade dobrada e ateno constante, levando-o a envolver-se mais com esse
aluno especial, criando vnculos que podem ser afetivos ou, apenas de obrigao,
associado ao ato de cuidar. Esse cuidado incessante fazendo parte do cotidiano do
professor, pode levar a um esgotamento, tanto fsico como emocional, associado a um
desejo de desistncia, de no suportar mais estar nesse lugar.
O processo de aprendizagem que envolve professor-aluno, no cotidiano do
ensinar, exige uma certa proximidade entre ambos. J, no fazer pedaggico junto aos
alunos com deficincia, o nvel de proximidade aumenta, ou seja, a intensidade da
relao para alm do desenvolver um contedo para um sujeito que aprende nos
moldes tradicionais. mais que isso. um estar prximo que envolve, por vezes,
contato corporal: auxiliar o aluno em alguma atividade da vida diria (por exemplo,
aquele aluno que sofreu uma leso cerebral em que foi comprometida a rea motora e
no consegue ir ao banheiro sozinho, atar o cadaro do tnis, pegar o lpis, etc) e, em
tarefas pedaggicas na sala de aula.
Esse contato to prximo e dirio com o aluno com deficincia ir exigir muito
do professor, no s fsica, mas emocionalmente, e poder nele desenvolver-se sinais e
sintomas de sofrimento que apontam para o Burnout.
35

A existncia de um quadro sintomtico do Burnout extremamente
preocupante, na medida em que afeta uma das capacidades mais importantes da prtica
docente, que a interao com o aluno.
Portanto, conforme Vasques-Menezes & Ramos O burnout nada mais do
que a expresso dessa sensao de impotncia frente aos problemas que se acumulam
onde o professor perde a iluso pelo trabalho que realiza, de forma que as coisas j no
o importam mais e qualquer esforo parece intil. O trabalho continua, mas sem crena,
sem sonho, sem ideal (1999 p. 361).
H, como se nota nas revises bibliogrficas apresentadas, muito que se fazer
em termos de polticas pblicas, mas isso no pode ser a desculpa para a inao do
educador.
Fica evidenciada a necessidade de se redefinir e de se colocar em ao novas
alternativas e prticas pedaggicas, que favoream a todos os alunos, o que implica na
atualizao e desenvolvimento de conceitos e em aplicaes educacionais compatveis
com esse grande desafio (Mantoan, 1988).
Dentre novas alternativas, a de procurar estabelecer contatos com associaes,
outros professores, ou instituies que trabalhem com alunos com deficincia, ou seja,
pode ser um caminho interessante para se iluminar aspectos problemticos da profisso
docente, como a falta de um trabalho colaborativo, quer entre professores quer entre
estes e outros profissionais, ou encarregados de educao. O imobilismo, a timidez na
construo de alternativas, pode minar possibilidades de progressos educativos para
todos os alunos, uma vez que todos eles so diferentes e tm, por isso mesmo,
necessidades educativas prprias, a que os professores devem saber responder.
A esperana num mundo mais inclusivo reside essencialmente na afirmao do
dinamismo transformador do ser humano e no reconhecimento de que a tarefa essencial
36

da Educao criar o caminho que h de levar a humanidade a lutar contra as estruturas
opressoras da sociedade e a pr fim cultura do silncio (Freire, 1992).
































37































CAPTULO 2
____________________________________________________________
Psicologia scio-histrica e escolarizao
38

2 Psicologia scio-histrica e escolarizao

A abordagem scio-histrica do desenvolvimento iniciou-se com a
apresentao e anlise dos resultados das investigaes psicolgicas desenvolvidas na
Rssia ps-revolucionria, sob a responsabilidade de Vigotski (1896-1934) e outros
(Leontiev e Luria).
Vigotski construiu sua teoria tendo como base o desenvolvimento do
indivduo, resultante de um processo scio-histrico, enfatizando o papel das relaes
sociais, da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria
considerada histrico-social. Suas idias permaneceram desconhecidas at o final dos
anos cinqenta, embora tenha produzido uma diversificada obra que soma cerca de 180
textos sobre Arte Infantil, Crtica Literria, Defectologia, Esttica, Lingstica,
Medicina, Neurolingstica, Pedagogia, Psicologia, Psiquiatria e Teatro (Blanck, 1996,
p.42).
Na abordagem vigotskiana os homens constroem e so construdos pelo mundo
material, que cristaliza suas habilidades desenvolvidas com a prpria ao sobre o
mundo e so eles que, ao atuarem novamente sobre o mundo para transform-lo,
internalizam as habilidades ali deixadas pelas geraes precedentes. Ao fazerem isso,
disponibilizaro para novas geraes, novas habilidades cristalizadas em novos
instrumentos. Essa apropriao dos instrumentos implica, portanto uma reorganizao
dos movimentos naturais instintivos do homem e a formao de faculdades motoras
superiores (Leontiev, 1978, p. 269).
Assim sendo, quando falamos em apropriao do instrumento e aprendizagem
das habilidades, nos referimos apropriao das operaes motoras, que esto
cristalizadas nos objetos. Por conta disso, pode-se afirmar que o processo ativo para o
39

homem, na medida em que um processo de formao ativa de aptides novas e de
funes superiores que o humanizam.
Vale ressaltar que esse processo humano se d em cada indivduo da espcie
que esteja vivendo em sociedade, mas necessrio compreend-lo como um "(...)
processo de reproduo, nas propriedades do indivduo, das propriedades e aptides
historicamente formadas da espcie humana" (Leontiev, 1978, p. 270).
O homem nasce com potencial para tornar-se humano, porm isso s possvel
por meio da humanidade cristalizada nos objetos, nas palavras e nos fenmenos da vida
humana. Aqui se invertem as vises tradicionais da psicologia, que supem uma
humanizao natural do homem. As caractersticas humanas e o mundo psicolgico que
estavam tomados na psicologia como um a priori do homem, como algo de sua natureza
humana, surgem agora como aquisies da humanidade e precisam ser resgatadas do
mundo material para que o mundo psicolgico se desenvolva e se humanize.
Quanto mais evolui a humanidade, mais rica a prtica scio-histrica por ela
acumulada, mais cresce o papel especfico da educao e mais complexa a sua tarefa.
Motivo por que toda nova etapa no desenvolvimento da humanidade apela para uma
nova etapa no desenvolvimento da educao: o tempo que a sociedade consagra
educao das geraes aumenta; criam-se estabelecimentos de ensino, a instruo toma
formas especializadas, diferencia-se o trabalho do educador do professor; os programas
de estudo enriquecem-se, os mtodos pedaggicos aperfeioam-se, desenvolve-se a
cincia pedaggica. Esta relao entre o progresso histrico e o progresso da educao
to estreita que se pode, sem risco de errar, julgar o nvel geral do desenvolvimento
histrico da sociedade pelo nvel de desenvolvimento do seu sistema educativo e
inversamente (Leontiev, 1978, p. 273).
40

Estas idias so importantes para nossas reflexes sobre a escolarizao,
porque no supem um desenvolvimento natural, do qual o sujeito conseqncia; a
diversidade que se apresenta como riqueza humana construda pela humanidade, por
meio de sua ao transformadora sobre o mundo e, sendo assim, nada que se apresente
em nosso mundo nos deve ser estranho. Se a humanidade transmitida e apropriada
pelo indivduo a partir de seu contato com os instrumentos da cultura, fica evidente que
as diferenas sociais, que implicam diferentes graus de acesso ela, sero produtoras de
diferenas no desenvolvimento psicolgico dos homens.

2.1 - A dialtica homem-mundo

Para Vigotski o ser humano se caracteriza por uma sociabilidade primria, pois
nasce com potencial para desenvolver-se homem, mas s possvel humanizar-se por
meio da sociedade, ou seja, na ausncia do outro, o homem no se constri homem.
Apenas a convivncia em sociedade, a insero em ambientes informativos, informais e
espontneos no garantiria, portanto, o desenvolvimento necessrio para a integrao
futura nas atividades sociais produtivas.
A interao social para o desenvolvimento do sujeito, ou seja, o contato com
os membros da cultura de um grupo social determinado permite ao beb, sujeito
biolgico, transformar-se gradativamente em sujeito scio-histrico
3
, cuja interao
com o mundo ser indireta, mediada por sistemas simblicos caractersticos de
processos psicolgicos superiores, tipicamente humanos.

3
Em Pensamento e Linguagem, ao comparar o desenvolvimento inicial da fala e do intelecto com o
desenvolvimento da fala interior e do pensamento verbal, Vigostski menciona que "a natureza do prprio
desenvolvimento se transforma, do biolgico para o scio-histrico" (1934).
41

As tarefas que a sociedade moderna exige do homem so de grande
complexidade no que diz respeito ao domnio da tcnica e dos instrumentos existentes
para a sobrevivncia.
No conceito de Vigotski, a relao do homem com o mundo no se d de uma
forma direta, mas atravs de uma relao mediada, em que se empregam instrumentos
ou smbolos que funcionam como ferramentas auxiliares, como elementos mediadores.
Os instrumentos so elementos externos pessoa, cuja funo modificar a natureza ou
interagir com ela. J os signos funcionam como instrumentos psicolgicos
internalizados na pessoa humana. A teoria de desenvolvimento preconizada por
Vigotski fundamenta-se num contexto scio-cultural, portanto o mediador humano
desempenha um papel preponderante no processo de desenvolvimento.
No que se refere s alteraes no desenvolvimento, o prprio Vigotski
interessou-se pelos processos de desenvolvimento de crianas com deficincias. Nesse
sentido, a tese de desenvolvimento cultural d origem a uma postura prospectiva em
relao s pessoas com deficincia. O autor, em vez de centrar a ateno na noo de
defeito ou leso, que impede ou limita o desenvolvimento, coloca o esforo em
compreender de que modo o ambiente social e cultural pode mediar as relaes entre as
pessoas com deficincia e o meio, de modo que elas tenham acesso aos objetos de
conhecimento e cultura.
Sendo assim, possvel afirmar que o indivduo se constitui pela atividade, que
na relao do sujeito com o mundo que o indivduo transforma o mundo e a si mesmo.
Ao internalizar o mundo, este passa a ser o mundo do sujeito, a partir de suas estruturas.
Cada indivduo se apropria das informaes de uma maneira, a depender da sua
subjetividade (estrutura psquica que contempla a maneira de registrar/ver o mundo).

42

2.2 - Concepo de fenmeno Psicolgico e Psicologia

Tanto Vigotski quanto Wallon procuraram construir uma teoria psicolgica
fundamentada no materialismo histrico e dialtico e, assim sendo, compromissada com
o pleno desenvolvimento da humanizao dos indivduos.
Ambos os autores defendiam que, para o desenvolvimento efetivo dos
indivduos, necessria uma reestruturao social. Tanto Wallon quanto Vigotski
elaboraram um corpo terico com uma intencionalidade especfica, a de entender e
promover o pleno desenvolvimento psquico dos homens em sociedade mais justa e
solidria. O psiquismo deve ser entendido como uma totalidade que se constitui na
relao com a base material.
Para isso, preciso realizar a anlise histrica dos processos psicolgicos,
buscando compreender seu movimento e sua historicidade, sendo assim possvel
investig-los dialeticamente: Estudar algo historicamente significa estud-lo em
movimento. Esta a exigncia fundamental do mtodo dialtico. (Vigotski, 1995, p.
67), ou como aponta Wallon (1975, p. 53), estudar (...) o psiquismo em sua formao e
em suas transformaes.
Enfim, suas produes tinham como objetivo investigar o desenvolvimento
scio-histrico do homem em sua gnese e multideterminao, observando sempre a
totalidade dos fenmenos, na busca de sua essncia. Essncia aqui entendida como
sntese das mltiplas determinaes, ou seja, a totalidade das relaes sociais que
constituem e so constitudas pelo humano, que est indissociavelmente ligado
transformao do mundo.
Para Vigotski (1978) o ser humano se caracteriza por uma sociabilidade
primria. Henri Wallon expressa a mesma idia de modo mais categrico: "Ele (o
43

indivduo) geneticamente social" (Wallon, 1959), ou seja, considera que o homem
determinado fisiolgica e socialmente, sujeito s disposies internas e s situaes
exteriores.
Ambos atriburam um papel fundamental interao social para o
desenvolvimento do sujeito, pois no contato com os membros da cultura de um grupo
social determinado que o beb, sujeito biolgico, transforma-se gradativamente em
sujeito scio-histrico, cuja interao com o mundo ser indireta, mediada por sistemas
simblicos, caractersticos de processos psicolgicos superiores, tipicamente humanos.
As concepes de Vigotski sobre o funcionamento do crebro humano
fundamentam-se na idia de que as funes psicolgicas superiores so construdas ao
longo da histria social do homem. na sua relao com o mundo, mediada pelos
instrumentos e smbolos desenvolvidos culturalmente, que o homem cria as formas de
ao que o distinguem de outros animais. Assim sendo, a compreenso do
desenvolvimento psicolgico no pode ser buscada em propriedades naturais do sistema
nervoso.
Vigotski no aderiu, portanto, a idia de funes mentais fixas e imutveis,
trabalhando com a noo do crebro como um sistema aberto, de grande plasticidade,
cuja estrutura e modos de funcionamento so moldados ao longo da histria da espcie
e do desenvolvimento individual.
Uma idia central para a compreenso das concepes de Vigotski sobre o
desenvolvimento humano como processo sciohistrico a idia de mediao. Como
sujeito de conhecimento o homem no tem acesso direto aos objetos, mas um acesso
mediado, isto , feito por meio dos recortes do real operados pelos sistemas simblicos
de que dispe.

44

O conceito de mediao, segundo Oliveira (1992, p. 26), inclui dois aspectos
complementares. Por um lado refere-se ao processo de representao mental: a prpria
idia de que o homem capaz de operar mentalmente sobre o mundo supe,
necessariamente, a existncia de algum tipo de contedo mental de natureza simblica,
isto , que representa os objetos, que so as significaes. Segundo Vigotski so os
significados que fazem a mediao entre pensamento e linguagem. Assim no podemos
afirmar (como ocorre numa relao de mediao) se os significados so fenmenos do
pensamento ou da linguagem. Essa capacidade de lidar com representaes que
substituem o real que possibilita que o ser humano faa relaes mentais na ausncia
dos referentes concretos, imagine coisas jamais vivenciadas, faa planos para um tempo
futuro, enfim, transcenda o espao e o tempo presentes, libertando-se dos limites dados
pelo mundo fisicamente perceptvel e pelas aes motoras abertas. A operao com
sistemas simblicos e o conseqente desenvolvimento da abstrao e da generalizao
permite a realizao de formas de pensamento que no seriam possveis sem esse
processo de representao e define o salto para os chamados processos psicolgicos
superiores, tipicamente humanos. O desenvolvimento da linguagem sistema simblico
bsico de todos os grupos humanos representa, pois, um salto qualitativo na evoluo
da espcie e do indivduo.

2.3 - Afetividade segundo Wallon e Vigotski

Na histria da Psicologia, as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento
psicolgico tm sido tratadas como cincia, de forma separada, correspondendo a
diferentes tradies dentro dessa disciplina.
Atualmente, no entanto, percebe-se uma tendncia de integrao desses dois
aspectos, numa tentativa de recomposio do ser psicolgico completo. Essa tendncia
45

parece assentar-se em uma necessidade terica de superao de uma diviso artificial, a
qual acaba fundamentando uma compreenso dicotomizada do funcionamento
psicolgico.
Na Psicologia contempornea esta tendncia de integrao particularmente
observada nas teorias do desenvolvimento de Wallon e de Vigotski.
Em relao aos fenmenos psicolgicos, os afetivos apresentam grande
dificuldade de estudo, tanto no que se refere conceituao, quanto metodologia de
pesquisa e de anlise. Na literatura, eventualmente, a utilizao dos termos afeto,
emoo e sentimento, aparecem como sinnimos. Entretanto, na maioria das vezes, o
termo emoo encontra-se relacionado ao componente biolgico do comportamento
humano, referindo-se a uma agitao ou uma reao de ordem fsica. J a afetividade
utilizada com uma significao mais ampla, referindo-se s vivncias dos indivduos e
s formas de expresso mais complexas e essencialmente humanas.
Embora os fenmenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso no os torna
independentes da ao do meio sociocultural, pois possvel afirmar que esto
diretamente relacionados com a qualidade das interaes entre os sujeitos, das
experincias por eles vivenciadas. Assim sendo, pode-se supor que tais experincias
podem marcar e conferir aos objetos culturais um sentido afetivo.
Para Wallon (1968), a afetividade tem uma concepo mais ampla, envolvendo
uma gradao maior de manifestaes, englobando paixes e sentimentos (origem
psicolgica) e emoes (origem biolgica). A afetividade corresponde a um perodo
mais tardio na evoluo da criana, quando surgem os elementos simblicos. Segundo
Wallon, com o aparecimento destes que ocorre a transformao das emoes em
sentimentos. A possibilidade de representao, que conseqentemente implica na
46

transferncia para o plano mental, confere aos sentimentos certa moderao e
durabilidade. A afetividade, ento, refere-se:
capacidade, disposio do ser humano de ser afetado pelo mundo externo
ou interno por sensaes ligadas a tonalidades agradveis ou desagradveis.
Pode-se dizer, ento, que ser afetado reagir com atividades
internas/externas que a situao desperta (MAHONEY, 2005).

Ou, ainda, pode-se dizer que afetividade um conjunto de fenmenos
psicolgicos que so expressos sob a forma de emoes, sentimentos e paixes
relacionadas a dor/prazer, insatisfao/satisfao, tristeza/alegria, agrado/desagrado, etc.
Na presente pesquisa, pretendo refletir sobre a afetividade explicitada pelos
professores ao lidarem com a incluso de alunos com deficincia em sala de aula
regular, e Henri Wallon, com sua teoria de desenvolvimento, pode ajudar-nos nessa
tarefa. Por isso, torna-se necessrio abordar, inicialmente, alguns tpicos de sua teoria
que julgamos importantes para nossa reflexo, sobretudo a diferenciao dos termos
afetividade, sentimento, emoo e paixo.
Para Wallon, o desenvolvimento de um ser completo, imerso em um
determinado meio sociocultural, implica em um processo de integrao dos domnios
funcionais: a afetividade, o cognitivo, o ato motor e a pessoa (que integra os outros
domnios).
As emoes e os sentimentos so exteriorizaes da afetividade, no entanto,
pode-se dizer que a emoo, segundo Wallon (1968), o primeiro e mais forte vnculo
entre os indivduos. fundamental observar o gesto, a mmica, o olhar, a expresso
facial, pois so constitutivos da atividade emocional.
Segundo o autor (1968), as emoes so manifestaes de estados subjetivos,
mas com componentes orgnicos. Contraes musculares ou viscerais, por exemplo, so
sentidas e comunicadas por meio do choro, significando fome ou algum desconforto na
posio em que se encontra o beb. Ao defender o carter biolgico das emoes,
47

destaca que estas se originam na funo tnica. Toda alterao emocional provoca
flutuaes de tnus muscular, tanto de vsceras como da musculatura superficial e,
dependendo da natureza da emoo, provoca um tipo de alterao muscular. Assim
sendo, Wallon
identifica emoes de natureza hipotnica, isto , redutoras do tnus, tais
como o susto e a depresso. (...) Outras emoes so hipertnicas, geradoras
de tnus, tais como a clera e a ansiedade, capazes de tornar ptrea a
musculatura perifrica (Dantas, 1992, p. 87).


Ou seja, h formas diferenciadas de se traduzir a emoo: interna e externa.
Externamente, esta se traduz por meio de expresso facial, lgrimas, palidez, riso,
alteraes na maneira como so executados os gestos, como expresses somticas e
autnomas. De modo interno, h alteraes viscerais ou vasculares, muitas vezes
perceptveis e observveis pelo indivduo, como acelerao dos batimentos cardacos,
dificuldades na digesto, secura na boca. Estas duas formas apontam a relao entre a
emoo e a postura do ser humano.
J os sentimentos so demonstraes afetivas que no apresentam perturbaes
corporais to visveis quanto s emoes. Esto associados absteno e observao,
sendo manifestados, por exemplo, pelos sentimentos de responsabilidade, de vergonha,
de amizade, de solidariedade, de amor e de inquietao (Wallon, 1968).
Diferentemente das emoes, os sentimentos correspondem expresso
representacional da afetividade. No implica reaes instantneas e diretas como na
emoo. Pode-se dizer, em relao aos sentimentos que,
as emoes so transformadas, modificadas pelas relaes sociais ocorridas
nas trocas e interaes que se do entre os indivduos Ainda, ope-se ao
arrebatamento, que uma emoo autntica: tende a reprimi-la, impor
controles e obstculos que quebrem sua potncia. Os sentimentos podem ser
expressos pela mmica e pela linguagem, que multiplicam as tonalidades, as
cumplicidades tcitas ou subentendidas; O adulto tem maiores recursos de
expresso representacional: observa, reflete antes de agir; sabe onde, como e
quando se expressar; traduz intelectualmente seus motivos ou circunstncias
(Wallon, 1959 apud Almeida, 1999).

48

Pode-se notar que a teoria walloniana aponta trs momentos marcantes,
sucessivos na evoluo da afetividade: emoo, sentimentos e paixo. Os trs resultam
de fatores orgnicos e sociais, e correspondem a configuraes diferentes: na emoo h
o predomnio de ativao fisiolgica, no sentimento de ativao representacional e na
paixo ativao de autocontrole para dominar uma situao.
Wallon e Vigotski compartilham da idia de que emoo e razo esto
intrinsecamente conectadas, ou seja, s possvel ter uma compreenso completa do
pensamento humano quando se compreende sua base afetiva, ou seja, aquilo que
impulsiona o pensamento encontra suas origens nas emoes. Assim sendo, em toda a
vida, razo e emoo vo se alternando. Pensando mais especificamente na escola,
nosso foco de interesse, se no dermos ateno ao fator afetivo na relao professor
aluno, corremos o risco de no apreendermos a relao professor aluno, na sua
totalidade, complexidade e contradies.
Vigotski (1993) concebe o homem como um ser que pensa, raciocina, deduz,
mas tambm se emociona, se sensibiliza. Prope uma viso de homem como um sujeito
social e interativo, sendo que a criana, inserida num grupo, constri seu conhecimento
com a ajuda do adulto e de seus pares. Dessa forma, considera que a aprendizagem
ocorre a partir de um intenso processo de interao social, atravs do qual o indivduo
vai internalizando os instrumentos culturais, de modo que as experincias vivenciadas
com outras pessoas possibilitam a re-significao individual do que foi internalizado.
Remetendo-se a Vigotski, Sisto, Oliveira e Fini (2000), afirmam que o
pensamento tem sua origem na esfera da motivao, a qual inclui inclinaes,
necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo. Nessa esfera estaria a razo ltima
do pensamento e, assim, uma compreenso completa do pensamento humano s
possvel quando se compreende sua base afetivo-volitiva. Segundo Vigotski (1994), a
49

expresso dos aspectos afetivos (sentimentos e emoes) situacional, depende de
diversos fatores como: o momento scio-histrico, a motivao para a ao, as
necessidades e as exigncias internas e externas sofridas pelo sujeito.
Na teoria de Wallon, a dimenso afetiva ocupa lugar central, como no
acontece em nenhuma outra. Nela a afetividade constitui um domnio funcional to
importante quanto o da inteligncia, desempenhando um papel fundamental na
constituio e funcionamento dessa ltima e determinando os interesses e necessidades
individuais. Afetividade e inteligncia constituem, portanto, na sua concepo, um par
inseparvel na evoluo psquica, pois embora tenham funes bem definidas e
diferenciadas entre si, so interdependentes em seu desenvolvimento, permitindo
criana atingir nveis de evoluo cada vez maiores (Taille, Dantas e Oliveira, 1992).
Wallon (1989) acredita que a afetividade no apenas uma das dimenses da
pessoa, mas tambm uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. Segundo ele, o ser
humano foi, logo que saiu da vida puramente orgnica, um ser afetivo. Da afetividade
diferenciou-se, lentamente, vida racional e, portanto, no incio da vida, afetividade e
inteligncia esto sincreticamente misturadas, com predomnio da primeira.
Desta forma, em sua teoria, o desenvolvimento da pessoa visto como uma
construo progressiva em que fases se sucedem com predominncia alternadamente
afetiva e cognitiva.
Na verdade, a afetividade na teoria walloniana vista como instrumento de
sobrevivncia e neste sentido, de acordo com Taille, Dantas e Oliveira (1992), a
afetividade que corresponde primeira manifestao do psiquismo impulsiona o
desenvolvimento cognitivo ao instaurar vnculos imediatos com o meio social,
constituindo seu universo simblico, culturalmente elaborado e historicamente
acumulado pela humanidade. Por conseguinte, os instrumentos mediante os quais se
50

desenvolver o aprimoramento intelectual so irremediavelmente garantidos por estes
vnculos estabelecidos pela conscincia afetiva.
Vigotski (1991) menciona que um dos principais defeitos da psicologia
tradicional a separao entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e
afetivos, de outro, propondo a considerao da unidade entre esses processos.
A separao do intelecto e do afeto, diz Vigotski, enquanto objetos de estudo,
uma das principais deficincias da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o
processo de pensamento como um fluxo autnomo de pensamentos que pensam a si
prprios, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais,
das inclinaes e dos impulsos daquele que pensa. Ele afirma:

A anlise em unidades indica o caminho para a soluo desses problemas de
importncia vital. Demonstra a existncia de um sistema que cada idia
contm uma atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de
realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetria que vai das
necessidades e impulsos de uma pessoa at a direo especfica tomada por
seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos at o
seu comportamento e a sua atividade (Vigotski-1989: p.6-7).


Observa-se que Wallon e Vigotski tm muitos pontos em comum, em se
tratando da afetividade. Ambos assumem o seu carter social e tm uma abordagem de
desenvolvimento para ela, demonstrando, cada um sua maneira, que as manifestaes
emocionais, portanto de carter orgnico, vo ganhando complexidade, passando a atuar
no universo do simblico. Dessa maneira, ampliam-se as formas de manifestaes,
constituindo os fenmenos afetivos. Da mesma forma, defendem a ntima relao que
h entre o ambiente cultural/social e os processos afetivos e cognitivos, alm de
afirmarem que ambos inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente.
Wallon (apud Almeida, 1999) destaca que "a afetividade e a inteligncia
constituem um par inseparvel na evoluo psquica, pois ambas tm funes bem
51

definidas e, quando integradas, permitem criana atingir nveis de evoluo cada vez
mais elevados" (p. 51).
Vigotski (apud Oliveira, 1992) afirma que o conhecimento do mundo objetivo
ocorre quando desejos, interesses e motivaes aliam-se percepo, memria,
pensamento, imaginao e vontade, em uma atividade cotidiana dinmica entre
parceiros.
Diante do que foi exposto, evidencia-se a presena contnua da afetividade nas
interaes sociais, alm da sua influncia tambm contnua nos processos de
desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, pode-se pressupor que as interaes que
ocorrem no contexto escolar tambm so marcadas pela afetividade em todos os seus
aspectos. Pode-se supor, tambm, que a afetividade se constitui como um fator de
grande importncia na determinao da natureza das relaes que se estabelecem entre
os sujeitos (aluno) e os diversos objetos de conhecimento (reas e contedos escolares),
bem como na disposio dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas.
Conhecer aspectos tericos do desenvolvimento afetivo e cognitivo como os
que foram aqui enfocados fundamental para o educador preocupado com sua ao
pedaggica.

2.4 - Educao na perspectiva scio-histrica: uma escola onde todas as crianas
tenham acesso

As oportunidades para o homem desenvolver suas possibilidades so
oferecidas pelas condies sociais, econmicas e culturais.
Ao longo do desenvolvimento do indivduo, os fatores orgnico e social, em
suas interaes recprocas, modificam tanto as fontes de onde procedem as
manifestaes afetivas, quanto as suas formas de expresso. A afetividade, que
52

inicialmente determinada basicamente pelo fator orgnico, passa a ser fortemente
influenciada pela ao do meio social. Tanto que Wallon defende uma evoluo
progressiva da afetividade, cujas manifestaes vo se distanciando da base orgnica,
tornando-se cada vez mais relacionadas ao social.
A Escola, segundo Wallon (1975), um meio funcional, pois tem por funo
promover o desenvolvimento do aluno, e nela podem constituir-se grupos, de tendncia
varivel e que podem estar em harmonia ou em oposio com seus objetivos (grupo de
professores ou grupo de alunos, por exemplo).
Para Vigotski (2003), a escola responsvel pela transmisso de
conhecimentos cientficos historicamente produzidos. A aprendizagem e o
desenvolvimento se do conjuntamente, por meio da tarefa docente de transmitir tais
conhecimentos.
Nesse sentido, o mediador quem ajuda a criana concretizar um
desenvolvimento que ela ainda no atinge sozinha. Na escola, o professor e os colegas
mais experientes so os principais mediadores.
O aluno no to somente o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende
junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o prprio
conhecimento.
Vigotski considera o papel da instruo um fator positivo, levando a criana
aprender conceitos socialmente produzidos (de experincias passadas), os quais passar
a utilizar de forma consciente. Se uma transformao social pode alterar o
funcionamento cognitivo e pode reduzir, por exemplo, o preconceito e conflitos sociais,
ento esses processos psicolgicos so de natureza social.
A educao no fica espera do desenvolvimento intelectual da criana. Ao
contrrio, sua funo levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se
53

desenvolve mentalmente. Segundo Vigotski (1991), essa demanda por desenvolvimento
caracterstica das crianas. Se elas prprias fazem da brincadeira um exerccio de ser o
que ainda no so, a escola que se limita ao que elas j sabem intil.
Para Vigotski (1991), as potencialidades do indivduo devem ser levadas em
conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com
pessoa mais experiente e com o quadro histrico-cultural, as potencialidades do
aprendiz so transformadas em situaes em que ativam nele esquemas processuais
cognitivos ou comportamentais. Pode acontecer tambm de que este convvio produza
no indivduo novas potencialidades, num processo dialtico contnuo.
Assim, como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um
papel essencial na construo do ser psicolgico. A escola deve dirigir o ensino no
para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para estgios de desenvolvimento ainda
no incorporados pelos alunos, funcionando como um incentivador de novas conquistas
psicolgicas. A escola tem ou deveria ter como ponto de partida o nvel de
desenvolvimento real da criana (em relao ao contedo) e como ponto de chegada os
objetivos da aula que deve ser alcanado, ou seja, chegar ao potencial da criana. Aqui o
professor tem o papel explcito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos
alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente.
Para Vigotski (1991), o desenvolvimento humano em sua plenitude
intimamente dependente das possibilidades de aprendizagem colocadas disposio do
indivduo, e estas possibilidades so aquelas fornecidas pelo grupo cultural de origem.
Em seu grupo, o indivduo interage com outros indivduos de sua espcie,
desenvolvendo, sobretudo, a capacidade de comunicar-se. Precisa aprender a ser um ser
nas relaes dialgicas e no uso dos objetos culturais de seu grupo. Nessa perspectiva,
a aprendizagem que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento.
54

Pela relao de trocas sociais estabelece-se um processo de aprendizagem em
que o indivduo se insere na vida intelectual daqueles que os cercam.
Na opinio de Oliveira (1993), a aprendizagem na concepo de Vigotski
aspecto necessrio e universal, uma espcie de garantia do desenvolvimento das
caractersticas humanas culturalmente organizadas.

Vigotski trabalha explcita e constantemente com a idia de reconstruo, de
reelaborao, por parte do indivduo, dos significados que lhe so
transmitidos pelo grupo cultural. A conscincia individual e os aspectos
subjetivos que constituem cada pessoa so, para Vigotski, elementos
essenciais no desenvolvimento da psicologia humana, dos processos
psicolgicos superiores. A constante recriao da cultura por parte de cada
um dos membros a base do processo histrico, sempre em transformao,
das sociedades humanas. Esse longo caminho voltado para a transformao,
s atingido de acordo com os postulados de Vigotski, pelo estimulante
processo de aprendizado. (p. 23)


O processo de desenvolvimento e aprendizagem na concepo de Vigotski
implica inicialmente em estabelecer-se um processo pedaggico que leva em
considerao o modo de funcionamento do pensamento humano.
Contudo, atualmente, o que nos parece visvel que a instituio de ensino,
muitas vezes, atende apenas coletividade e no h espaos para atender as
individualidades, sejam elas do professor ou do aluno.
Wallon (1975), em sua teoria, evidencia a importncia do professor, como
adulto, mediador e responsvel por oferecer criana, sem discriminao, o que h de
melhor na cultura. A criana tambm o aluno, ou seja, pessoa concreta, constituda
tanto de sua estrutura orgnica como de seu contexto histrico, e traz inmeras
possibilidades de desenvolvimento que podem ser efetivadas conforme o meio lhe
oferea condies. Mas preciso ficar atento para o fato de que o desenvolvimento no
se d numa evoluo linear, sem conflitos; na verdade, a regularidade do
desenvolvimento so os avanos e os retrocessos.
55

Para tanto, ao planejar as aulas, o professor deveria levar em conta as
necessidades dos alunos e promover a potencializao de suas habilidades em cada fase
do desenvolvimento, utilizando, para isso, procedimentos pedaggicos diversificados e
adaptados idade do aluno e s diferentes formas de pensamento e afetividade.
Como j afirmamos, afetividade se refere maneira como afeto e sou afetado
pelo mundo que me cerca, tendo uma funo tanto impulsionadora como inibidora da
aprendizagem. Portanto, ao desenvolver seus vrios papis: planejador, organizador,
facilitador, avaliador, o professor est interferindo de forma profunda na configurao
da pessoa do aluno, lembrando que as conquistas do aluno se do sempre nos planos
cognitivo, afetivo e motor.
Se importante o professor racionalizar suas prprias emoes, refletindo
sobre sua prpria ao e a do aluno, dar-se tempo para uma atitude e permitir que o
aluno expresse seus sentimentos, de que forma o professor incentivado pela escola
(coordenador e corpo docente) a questionar e repensar suas aes? Como conseguir ser
criativo, propiciar ambiente em classe acolhedor e cheio de atrativos, se no receber
(nenhum) investimento (incentivo financeiro, ser acolhido pela escola em seus anseios e
dificuldades, etc.) que o mobilize a isso?
Suponho que todos os professores e educadores deveriam conhecer a obra de
Wallon e nela reconhecer a importncia e destaque dados funo desse profissional e
sua implicao no desenvolvimento do aluno. notvel, tambm, o respeito do autor
instituio escolar como meio indispensvel formao do ser humano completo.
Mas, para que o professor exera sua funo com competncia, Wallon
defende que a formao dos professores no fique limitada aos livros, mas que tenha o
respaldo nas experincias prticas que realizem, mas fica a incgnita de como e o que
pode viabilizar a atitude permanente de investigador de sua prpria prtica. A escola
56

precisa favorecer essa reflexo ao professor, propiciando espaos para falarem sobre
suas dificuldades, anseios e alternativas que deram certo e que podem servir como luz
orientao de aes de outros professores. preciso, pois, investir na formao contnua
do professor, para que se conscientize, cada vez mais, da importncia de seu papel como
representante da cultura local, que deve guiar sem domar, sem fixar limites autoritrios,
mas respeitando a espontaneidade da criana, que s pode humanizar-se por meio do
adulto.
Quanto mais o professor for dispensvel, melhor e mais competente ser
profissionalmente, pois significa que contribui para a autonomia dos alunos. Vale
destacar que na perspectiva scio-histrica autonomia no quer dizer livre das
determinaes, pois o sujeito/aluno s se constitui humano nas relaes com os outros
homens, ou seja, no movimento de configurao das mediaes sociais.
Wallon tambm acentua a importncia de se ter sempre, como indicadores para
a ao dos professores, as emoes e os sentimentos expressos pelos alunos. Portanto,
preciso atentar o olhar ao indivduo na relao com os outros, no grupo do qual faz
parte, num contexto determinado. Essa ao implica no respeito ao aluno como ser
nico. Para isso, nos ensina que observar apura o olhar, no s do professor em relao
ao seu aluno, mas em relao a si prprio. Na medida em que percebe, em certos
momentos da aula, o desenvolvimento do aluno, seja ele com deficincia ou no, o seu
jeito em sala de aula, o seu interesse/desinteresse por certos tpicos, o seu mal-
estar/bem-estar, bem como o ritmo do grupo com/sem sua presena, o professor est
revendo seu prprio papel de professor.
Mas, para se ter uma adequada formao psicolgica (realizada em processos
de formao inicial e contnua) e condies para executar as prprias experincias
pedaggicas (elaborando e investigando a prpria prtica), importante que haja
57

polticas sociais que sustentem a valorizao do professor como profissional da
educao, com a responsabilidade (compartilhada com outras instncias pblicas) pela
mais importante das aprendizagens: a aprendizagem do homem-cidado.
No Brasil, as polticas atuais tm permitido que a maioria das crianas em
idade escolar tenha acesso escola. No entanto, educadores querem no somente que as
crianas entrem, mas que permaneam e aprendam, e sabe-se que para isso, a escola de
hoje tem de atender aos interesses e heterogeneidade dos alunos, permitindo-lhes o
desenvolvimento mximo de suas possibilidades. Deseja-se, como Wallon, que a escola
seja uma auxiliar na democratizao do pas, pela elevao de todos e no pela seleo
dos mais dotados.

2.5 - A educao da criana com deficincia: contribuies de Wallon e Vigotski

2.5.1 - Plano Langevin-Wallon

O projeto de Reforma Langevin-Wallon, destinado reforma do sistema de
ensino francs aps a Segunda Guerra, surgiu durante ainda o perodo de guerra e abriu
expectativas, com o fim de inspirar reformulaes na escola.
Resultado do trabalho de uma comisso nomeada pelo Ministrio da Educao
Nacional, em 1945, o Projeto no chegou a ser implantado. Aps a morte do fsico Paul
Langevin, Wallon passou a presidente da Comisso e foi o responsvel pela redao
final do Projeto.
Embora o Plano no tenha sido colocado em prtica, seus princpios so
relevantes por levar em conta a preocupao com o ser humano, para com deficientes
intelectuais e em geral, levando em conta suas necessidades.
58

Segundo Wallon, a educao deve ser adaptada ao homem e no aos interesses
particulares ou transitrios da economia, da poltica, nacional ou internacional, das
ideologias arraigadas e preconceitos nacionalidades ou culturas.
Os princpios gerais do Plano nessa perspectiva so:
1. Justia: todas as crianas independentemente de suas origens familiares, sociais,
tnicas tm direito igual ao desenvolvimento de sua personalidade.
2. Todas as formas de trabalhos sociais tm igual valor. Desta forma, o trabalho
manual e a inteligncia prtica no devem ser menosprezados em relao a outras
capacidades.
3. A orientao da ao educativa deve estar de acordo com os fins de formao e
harmonizao humanas do indivduo em questo.
4. No h especializao profissional sem cultura geral:

a especializao no pode ser obstculo para a compreenso de problemas
mais amplos (...), uma slida cultura libera o homem dos limites (estreitos) da
tcnica" (Mahoney e Almeida, 2005).



Com o avano da tcnica, continua Wallon, a especializao torna-se obsoleta;
quanto mais especializada, mais cedo se torna obsoleta. S com base na cultura geral, o
indivduo poder superar este movimento.
A proposta a respeito da reforma do ensino francs, por meio do projeto
Langevin-Wallon, despertou-me profunda admirao pela preocupao e respeito
demonstrados por ele acerca da educao e os sujeitos nela envolvidos: professor e
aluno.
O aluno compreendido e respeitado segundo as suas aptides e interesses e de
acordo com seu ritmo de aprendizagem. E o professor valorizado pela preocupao,
demonstrada no projeto, em investir na formao/capacitao docente.
59

A preocupao por programas/atividades que se adaptem s necessidades dos
indivduos, que proporcionem o direito instruo, que forneam instrumentos
intelectuais indispensveis para a insero dos indivduos com deficincia cultura, de
forma que no sejam condenadas ao isolamento, so princpios que vm ao encontro do
que considero primordial para o sucesso da incluso escolar.
Consideramos que cada indivduo tem necessidades especiais prprias,
independentemente de ter deficincia ou no, que devem ser atendidas pela escola e
pelo professor, que deve propiciar o desenvolvimento das caractersticas/possibilidades
dos seus alunos, bem como de seus interesses relacionados ao ensino-aprendizagem.
Mas, pode o professor agir desta maneira se ele prprio, em sua formao inicial no
recebeu tal ateno?
A importncia dada por Wallon participao de professores experientes na
educao de deficientes intelectuais, como instrutores de outros professores sem
formao prvia, um indicativo da preocupao com a capacitao docente para lidar
com situaes que requerem prticas mais especficas.
Apesar do Plano apresentar a idia de compartimentar espaos de ensino-
aprendizagem, de acordo com o tipo de deficincia, expressa a necessidade de fazer
desaparecer qualquer pretexto que faa o aluno sentir-se menos livre do seu destino do
que as outras crianas. Deve-se lhe oferecer a prova de seus mritos e capacidade. Para
isso prope a possibilidade de intercmbio de alunos intelectualmente com deficincia
aos restantes estabelecimentos de ensino.
Respeitar o aluno, portanto, aceitar o aluno como , ou seja, conhec-lo em
sua etapa de formao e conhecer os meios em que se desenvolve, assim como no
impor limites a seu desenvolvimento e oferecer outros meios e grupos para que ele
possa desenvolver suas aes e possibilidades.
60

2.5.2 - Vigotski e a Defectologia
4


Primeiramente, o conceito de deficincia em Vigotski no propunha uma
definio que partisse de critrios comparativos ou normativos. Rompia com um
conceito que significasse definir algum pelo que teria a mais ou a menos em relao a
um parmetro normativo mdio da populao. Com isto se acabaria por praticar
excluses, pois os que se afastassem da mdia estariam automaticamente sendo
definidos como sub-cidados (ou super-cidados). Para Vigotski, o ser humano deveria
antes ser reconhecido como detentor de uma identidade nica, que anularia as relaes
binrias do tipo normal/anormal, mais inteligente/menos inteligente, melhor/pior, etc.
A partir do trabalho com formao de professores de crianas com os mais
diversos tipos de deficincias, Vigotski interessou-se pela pessoa com anormalidades
fsicas e mentais. Dedicou vrios anos de sua pesquisa a esse estudo, no s com o
objetivo de ajudar na reabilitao das crianas com deficincia, como tambm de
melhor compreender o desenvolvimento dos processos mentais do ser humano.
Os diferentes ritmos, comportamentos, experincias, trajetrias pessoais,
contextos familiares, valores e nveis de conhecimentos de cada criana (e do
professor), imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertrios, de
viso de mundo, confrontos, ajuda mtua e conseqente ampliao das capacidades
individuais (Rego, 1995).
De acordo com essa idia, a incluso poder ser um caminho de maiores
possibilidades de ganhos na aprendizagem e desenvolvimento do aluno com
necessidades especiais. Quanto menos restrito, mais aberto, ou plural for o meio em que
o indivduo se desenvolve, melhor ser para a produo de educao e cultura.

4
Termo usado por Vigotski para denominar a cincia que estuda os processos de desenvolvimento de
crianas com deficincias fsicas, mentais ou mltiplas.

61

Nos seus estudos sobre as deficincias, Vigotski discordava da educao entre
iguais, da educao voltada para a homogeneidade, criticava as formas de avaliao e
classificao das crianas para em seguida inseri-las em grupos uniformes. Defendia
tambm que o trabalho educativo a partir de grupos de diferentes nveis de
funcionamento proporciona criana a transformao de suas capacidades.
Para que esse saber ocorra de forma competente, necessrio a interveno
deliberada do professor, por meio do uso de estratgias pedaggicas especiais que
proporcionem a interao dos alunos com seus colegas e com ele prprio.
Nossa crena de que a interveno pedaggica adequada por meio da
utilizao de estratgias especiais, tais como jogos pedaggicos diversos, literatura
infantil, atividades plsticas, produes de textos com relatos de diferentes formas,
individual, duplas, em grupos e auto-correes, amplie a aprendizagem e potencialidade
do aluno, possibilitando enfrentamento e superao de desafios. Sendo assim, essas
estratgias podem tambm trazer vantagens para o professor, se ela for vista como um
instrumento de possibilidade de renovao da sua prtica pedaggica.
Alm de principal agente na trajetria dos alunos nesse processo, o professor
tambm o mediador mais importante nessas interaes entre os alunos e os objetos do
conhecimento. Cabe a ele, no s estimular essas interaes, mas principalmente
promov-las no seu dia a dia em sala de aula, adotando uma posio de busca do
significado das condutas dos seus alunos para uma interveno pedaggica mais
adequada.
Nesse sentido podemos afirmar que a escola, entendida desta maneira, ,
potencialmente, um espao que permite muito mais a vivncia de experincias
significativas e diversificadas do que instituies educacionais que primam pela
homogeneidade. necessrio que os educadores que fazem a educao especial, bem
62

como os profissionais de educao de modo geral, acreditem na importncia dessa
teoria e, a partir dessa compreenso, busquem estratgias e instrumentos para que a
escola possa se preparar para trabalhar com todos os alunos.

Segundo Vigotski (1989:30), no o defeito que decide o destino das
pessoas, mas sim, as conseqncias sociais desse defeito. Se focalizarmos os
defeitos levando em considerao apenas o que est posto, s encontraremos
limites. Se o analisarmos como fonte de outras capacidades que emergem nas
necessidades, sentidos e desejos produzidos nas relaes sociais,
encontraremos as possibilidades da falta.

































63














































CAPTULO 3
____________________________________________________________
Procedimentos Metodolgicos
64

3. Mtodo

A pesquisa qualitativa na abordagem scio-histrica consiste na preocupao
de compreender os eventos investigados, descrevendo-o num primeiro momento, para a
seguir, analisar as suas possveis relaes, integrando o individual com o social .
Nesta pesquisa, buscou-se apreender as determinaes e as mediaes afetivas
do professor, no apenas descrevendo-as como fruto da realidade, mas considerando o
emprico (real) como um ponto de partida para se chegar ao concreto, que a sntese de
mltiplas determinaes (afetos, motivos, etc.) que representam a essncia do sujeito.
Nossa inteno construir um conhecimento que desvele a realidade
investigada. Como ponto de partida, tivemos a escrita revelada pelos professores
expressa nas respostas que emergiram dos questionrios, respostas estas que tiveram
como elementos constitutivos a realidade social, a cultura e o contexto social desses
sujeitos.
Tal pesquisa no pretende, ainda, esgotar a discusso e as reflexes acerca dos
sentimentos de professores frente incluso escolar, nem servir de salvao para a
prtica docente, mas ser uma contribuio queles que tm o objetivo de qualificar o
trabalho com educadores.


65

3.1 - Instrumento utilizado

O instrumento utilizado para coleta de dados foi o questionrio, contendo
perguntas abertas, fechadas e de mltipla escolha, apresentadas em uma srie ordenada.
Lakatos e Marconi (2002) definem o questionrio como um instrumento de
coleta de dados constitudo por uma srie de perguntas, que devem ser respondidas por
escrito e sem a presena do pesquisador.
O questionrio foi elaborado a partir de questes que consideramos importantes
para compreendermos a relao do professor frente s suas dificuldades com a incluso
do aluno com deficincia em sala de aula com tambm com alunos sem deficincia.
Optou-se pelo questionrio pelo fato de este instrumento poder atingir maior
nmero de sujeitos simultaneamente e uma maior rea geogrfica (regio de Osasco).
Alm do mais, este instrumento proporciona a obteno de respostas mais rpidas e
precisas, em razo da liberdade, ou seja, o questionrio pode ser respondido no horrio
escolhido pelo sujeito como mais favorvel, e do anonimato - o fato do sujeito no
precisar identificar-se. Tais condies podem permitir maior preciso e veracidade nas
respostas.
66

3.2 - Os sujeitos pesquisados

A maioria dos alunos do curso de Pedagogia em que leciono so docentes de
escolas municipais pblicas da regio de Osasco, que engloba os municpios de Barueri,
Jandira e Carapicuba. Na minha experincia docente destacou-se o fato de que muitos
deles, com muita freqncia, faziam queixas frente s dificuldades em lecionar para
classes com incluso de alunos com deficincia. Sendo assim, avaliamos que estes
professores de classes que compartilham a incluso de alunos com deficincia e sem
deficincia, do ensino fundamental, seriam timos sujeitos da pesquisa em questo.
Foram escolhidos 10 professores, sendo, um para cada escola municipal pblica de
Osasco e regio. A participao desses professores foi voluntria, pois acreditamos que
este fato favorea que os sentimentos frente s dificuldades relatadas fossem os mais
fidedignos possveis.

3.3 - Procedimento
Por ocasio das visitas s instituies, foram apresentados os objetivos da
pesquisa e solicitada colaborao de profissionais, sendo entregue a cpia do
questionrio ao professor que se prontificou voluntariamente em respond-lo.
A escolha dos professores baseou-se no seguinte critrio: os profissionais
deveriam estar atualmente acompanhando crianas com deficincia em classe que
tivesse tambm alunos sem deficincia.
Para aplicao do questionrio, compareci a diferentes escolas da regio,
apresentando o objetivo da pesquisa, sendo que o mesmo foi acompanhado de
instrues para esclarecer o propsito de sua aplicao e ressaltar a importncia da
colaborao do informante.
67





































CAPTULO 4
____________________________________________________________
Anlise dos Dados


68

4 - Anlise dos dados

4.1 - Formao e experincia profissional

Os professores colaboradores foram denominados pela notao P (professor),
seguida de uma especfica aplicada aleatoriamente. Assim, denominaram-se os mesmos
de P1 a P10. Por meio do Quadro 1 pode-se visualizar aspectos sobre formao e
experincia profissional considerados no estudo, no que diz respeito a esses
participantes.

QUADRO 1- CARACTERIZAO DOS SUJEITOS
Professor Formao- Graduao
Ps-Graduao/
Especializao
Formao
especfica/ Incluso
Tempo de
Experincia/
Incluso
P.1 Pedagogia - Nenhuma 3 anos
P.2
Pedagogia- habilitao
Deficincia Mental
- Nenhuma
8 anos
(+ ou -)
P.3 Pedagogia- cursando -
Cursos capacitao
rede pblica- 68 h
4 anos
(+ ou -)
P.4 Normal Superior - Nenhuma 1 vez
P.5 Pedagogia - Nenhuma 1 vez
P.6
Cincia- habilitao
Educao ambiental
- Nenhuma 1 vez
P.7 Pedagogia - Nenhuma 9 anos
P.8
Pedagogia- habilitao
em Cincias
Psicopedagogia Nenhuma 5 anos
P.9 Pedagogia
Psicopedagogia
Institucional e
Educao Especial
Na Ps- graduao-
Ed. Especial
3 anos
(+ ou -)
P.10 Artes
Gesto
Educacional
Nenhuma 4 anos

No que se refere graduao dos participantes, 9 possuem graduao
completa, enquanto 1, no momento da aplicao do questionrio, cursava graduao em
Pedagogia.
Dos 4 professores graduados com especializao, temos 1 graduado em Artes
com especializao em Gesto educacional e 2 graduados em Pedagogia com
69

especializao nas respectivas reas: Psicopedagogia Institucional e Educao Especial
(1) e Psicopedagogia (1).
Os demais professores sem especializao totalizam 6, os quais concluram a
graduao nos cursos: Pedagogia (3), sendo um com habilitao em Deficincia Mental,
Normal Superior (1) e Cincias (1).
De acordo com os dados coletados, nota-se que somente dois dos professores
questionados apresentaram formao (especializao) voltada incluso escolar, nas
reas de Deficincia Mental (1) e Educao Especial (1). Nota-se que no primeiro caso,
trata-se de uma especializao relacionada a um tipo especfico de deficincia, a mental,
e que, portanto, no abrange as possveis deficincias que fazem o professor ter de lidar
em sala de aula. No segundo, parece-nos ser uma especializao mais abrangente aos
diferentes tipos de deficincia.

4.1.2 - Tempo de Experincia

Quanto ao tempo em que lecionam para classe com incluso de aluno com
deficincia, observou-se que 3 professores lecionam h um ano, enquanto que para os
demais (7), o tempo de experincia para a situao em questo superior a trs anos.


4.1.3 - Formao Especfica

Em relao ao fato do professor possuir formao especfica, embora parte
destas respostas seja detectada logo na primeira questo, verificou-se, dentre os dez
sujeitos que, 7 afirmaram no possuir formao especfica para lecionar em classe com
70

incluso de aluno com deficincia. Dos outros 3 professores, um cursou 68h em
programas de capacitao da rede, outro adquiriu formao especfica por meio do
curso de especializao em Ed. Especial. Por ltimo, um professor afirmou ter cursado
magistrio, embora tenha afirmado na primeira questo, ter cursado habilitao em
Deficincia Mental.
Outro fator que pode ter corroborado para o interesse dos professores que
concluram o Ensino Mdio em cursar Pedagogia, pode ser o prazo estabelecido pela
LDB (Brasil,1996), ou seja, que todos os professores tenham formao superior at o
ano de 2007. Ressalta-se que a poltica educacional do Estado de So Paulo difere dos
demais estados, pois exige que os professores do Ensino Fundamental tenham formao
superior para nele atuar.
Na perspectiva da incluso, a formao do professor, com vistas ao
aperfeioamento da prtica pedaggica, torna-se condio mister para que o processo
inclusivo ocorra, sendo que este tem provocado profundas reflexes nos educadores e
rgos do governo.
A constituio de 1998 (Brasil, 1988) legislou sobre o atendimento de alunos
com necessidades educativas especiais (NEEs) em salas regulares (entende-se por
Ensino Regular, creches, pr-escolas, ensino fundamental e mdio). Deste modo, para
que a referida lei se transforme em realidade, considera-se que preciso primeiramente
preparar professores, sendo que, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais-
PCN (Brasil, 1999) a formao e a capacitao docente, tanto inicial como continuada,
faz-se necessrio, a fim de que ocorra a concretizao do sistema educacional que inclua
a todos.
Para tanto, podemos afirmar que, na medida em que a orientao inclusiva
implica um ensino adaptado s diferenas e s necessidades individuais, os educadores
71

precisam estar habilitados para atuar de forma competente junto aos alunos inseridos,
nos vrios nveis de ensino. No entanto, autores como Goffredo (1992) e Manzini
(1999) tm alertado para o fato de que a implantao da educao inclusiva tem
encontrado limites e dificuldades, em virtude da falta de formao dos professores das
classes regulares para atender s necessidades educativas especiais, alm de infra-
estrutura adequada e condies materiais para o trabalho pedaggico junto a crianas
com deficincia. O que se tem colocado em discusso a ausncia de formao
especializada dos educadores para trabalhar com essa clientela e a falta de polticas
pblicas que viabilizem um processo de incluso para todos, e, muitas vezes, a ausncia
de disponibilidade pessoal.
Diante desse quadro, torna-se importante que os professores sejam
instrumentalizados a fim de atender s peculiaridades apresentadas pelos alunos.
Destaca-se assim, a relevncia da capacitao docente, da participao das
universidades e dos centros formadores. Para Gotti (1998), a universidade, alm de
proporcionar cursos de aperfeioamento e de ps-graduao, deve envolver-se em
pesquisas sobre o ensino aos deficientes, desenvolvendo instrumentos e recursos que
facilitem a vida dessas pessoas.
Apesar de a necessidade de preparao adequada dos agentes educacionais
estar preconizada na Declarao de Salamanca (Brasil, 1994) e na atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (Brasil, 1996) como fator fundamental para a mudana
em direo s escolas integradoras, no isto que se tem verificado. O que tem
acontecido nos cursos de formao docente, em termos gerais, a nfase dada aos
aspectos tericos desvinculados da prtica, com currculos distanciados da prtica
pedaggica, no proporcionando, por conseguinte, a capacitao necessria aos
profissionais para o trabalho com a diversidade dos educandos (Glat, Magalhes &
72

Carneiro, 1998). O que vemos, desta forma, que a formao deficitria traz srias
conseqncias efetivao do princpio inclusivo para todos.
Vale destacar, porm, que a formao docente no pode restringir-se
participao em cursos eventuais, mas sim, precisa abranger necessariamente programas
de capacitao, superviso e avaliao que sejam realizados de forma integrada e
permanente. A formao implica um processo contnuo, o qual, segundo Sadalla (1997),
precisa ir alm da presena de professores em cursos que visem mudar sua ao no
processo ensino-aprendizagem. Para a autora, o professor precisa ser ajudado a refletir
sobre a sua prtica, para que compreenda suas crenas em relao ao processo e se torne
um pesquisador de sua ao, buscando aprimorar o ensino oferecido em sala de aula.
Alm do mais, na incluso educacional, torna-se necessrio o envolvimento de
todos os membros da equipe escolar no planejamento de aes e programas voltados
temtica. Docentes, diretores e funcionrios apresentam papis especficos, mas
precisam agir coletivamente para que a incluso escolar seja efetivada nas escolas. Por
outro lado, torna-se essencial que esses agentes dem continuidade ao desenvolvimento
profissional e ao aprofundamento de estudos, visando melhoria do sistema
educacional.
A capacitao do educador inclusivo deve permitir a superao das deficincias
de contedo decorrentes da precria formao acadmica. Deve, ainda, apoiar-se em
conhecimentos especializados e formalizados, de maneira que o educador possa
desenvolver e praticar diferentes habilidades e competncias, que lhe permitam agir
eficazmente. Que creditem ao educador uma postura mais reflexiva e a possibilidade de
se reconhecer como um profissional que possui competncia para utilizar o que
aprendeu em sua prtica.

73


4.2- Processo de escolha das classes de incluso

A fim de colhermos informaes dos professores-participantes acerca de como
feito o processo de escolha das classes com incluso de aluno com deficincia,
elaboramos uma questo em que podiam (os participantes) selecionar a alternativa que
melhor correspondesse realidade sobre esse processo, disponibilizando cinco
alternativas, sendo:
a- Determinao do diretor
b- Sorteio
c- A pedido do prprio professor
d- Consenso da equipe de professores
e- Outros. Especifique.
Dentre as alternativas possveis, observou-se que 3 participantes (P3, P7 e P10)
escolheram a primeira alternativa, ou seja, a determinao da classe com incluso ao
professor feita pelo diretor. O P3 ainda acrescentou que existe uma conversa no
Conselho de Classe, e nele a diretora especifica tudo que sabe sobre o educando e indica
o/ao professor.
Todos os outros 7 (P1, P2, P4, P5, P6, P8 e P9), escolheram a ltima
alternativa (e- outros) para especificar como ocorre o processo de escolha, descartando
todas as demais alternativas.
Dentre as especificaes, podemos ver:
P1- O professor atribui a sala (fsico/ srie), s quando inicia o ano letivo,
que conhece-se os alunos.
P2- No h processo escolha, na maioria das classes h incluso.
P4- Classificao de cada professor.
P5- O aluno matriculado na sala onde tenha vaga.
74

P6- Consenso da equipe de professores, junto com gestores (coordenao e
direo).
P8- No h processo de escolha.
P9- No sei, o meu primeiro ano como professora na escola.

De acordo com os dados destacados, nota-se que os professores desta pesquisa
pouco participam do processo de escolha pela sala de aula com ou sem incluso de
aluno com deficincia.
Isso nos d indcios de que os professores no so sequer orientados quanto
diversidade do alunado que poder ter em sala de aula. Mais da metade no participa ou
orientado quanto possibilidade de ter que atuar com alunos com deficincia.
Devido grande responsabilidade que compete a este profissional, constata-se
a necessidade de prepar-los adequadamente, de modo a capacit-los a atuar com todos
os alunos, com ou sem deficincia.
Como poder o professor sentir-se parte do processo educacional da escola se,
freqentemente, no participa do processo de deciso da prpria sala de aula ou a quem
ir lecionar? Com isso no defendemos que as decises sejam tomadas aleatoriamente
pelos professores, sem levar em conta critrios que justifiquem possveis condutas.
Acredito, sim, na possibilidade de espaos democrticos, em que neles, possam os
professores depositar suas idias, sentimentos e aprender, tambm, a elaborar suas
reflexes acerca das prticas de ensino-aprendizagem, para que se sintam parte e
responsveis pelas decises escolhidas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96, prova da no
(comum) participao dos setores engajados na luta cotidiana pela educao pblica,
gratuita e de qualidade. Torna-se, portanto, imprescindvel a agregao de alunos,
professores, pais e comunidade escolar, na luta pela defesa cada vez mais forte da
75

autonomia da escola, da implementao de canais de participao para tomada de
decises e para execuo das propostas encaminhadas para atender s necessidades da
escola.
Por conta disso, acredito que a formao do pessoal envolvido com a educao
de fundamental importncia, assim como a assistncia s famlias, enfim, uma
sustentao aos que estaro diretamente implicados com as mudanas condio
necessria para que estas no sejam impostas, mas se fixem como resultado de uma
conscincia cada vez mais evoluda de educao e de desenvolvimento humano
(MANTOAN, 1999).

4.3- Sentimentos dos professores frente misso

Aqui abordaremos os sentimentos revelados pelos professores participantes ao
receberem a misso, no inicio do ano letivo, de atuar com a incluso do aluno com
deficincia em sala de aula com alunos sem deficincia.
Nesta questo, os participantes tiveram que marcar desde a alternativa que
consideravam mais importante at a menos importante, enumerando de 1 a 7, sendo 1
para a alternativa mais importante por ele considerada e 7 para a menos, considerando a
seguinte pergunta norteadora:
Voc, professor, ao receber a misso de atuar com a incluso de portadores
de necessidades especiais na sala de aula regular, como se sentiu?

Essa questo envolvia as seguintes alternativas para serem enumeradas,
conforme explicado acima:

a. Satisfeito.
b. Desafiado.
c. Preparado.
d. Inseguro.


e. Ansioso.
f. Desmotivado.
g. Outros.Especifique
76

Todos responderam essa questo, porm, nem todos demonstraram ter
compreendido sua proposta, pois dois professores (P3 e P4) marcaram somente uma das
alternativas (b- Desafiado), enquanto outros dois (P8 e P9) enumeraram apenas 5 e 4
das 7 alternativas dispostas, sendo que o que enumerou cinco alternativas, afirmou na
ltima alternativa nunca ter se sentido desmotivado.
Os primeiros sentimentos apontados, portanto mais importantes, segundo os
participantes, foram: ansioso (6), desafiado (5), inseguro (5), desmotivado (1) e
satisfeito (1).
Os ltimos sentimentos apontados, portanto menos importantes, foram:
Preparado (6), satisfeito (5), desmotivado (5), desafiado (1), inseguro (1), solitrio (1) e
inserido (1). No caso do sentimento inserido, o mesmo foi criado por um dos
questionados (P2), na ltima opo (g - outros. Especifique).
Com esses resultados, podemos concluir que os sentimentos apontados mais
freqentemente como mais importantes foram: Ansioso (6), Inseguro e Desafiado (5).
Os sentimentos escolhidos como menos importantes foram: preparado (6),
satisfeito e desmotivado (5).
Como se pode notar, os professores aqui se sentem mais ansiosos do que
preparados, o que revela que mesmo caracterizados como possuidores de uma formao
acadmica que contempla os objetivos estabelecidos pela legislao brasileira, os
docentes participantes desta pesquisa parecem no possuir um preparo profissional
adequado para atuar com a incluso de alunos com deficincia em suas salas de aula.
Frente a isto, cremos que um passo importante para viabilizar uma educao
inclusiva de qualidade criar condies para o professor, agente das aes mais diretas
no processo de incluso de alunos com deficincia em classes regulares, revelar e lidar
com os seus sentimentos frente s dificuldades vividas em sala de aula.
77

Capellini e Mendes (2003) afirmam que um importante passo para o processo
de incluso consiste em disponibilizar informaes, tcnicas cientficas e legais aos
professores do ensino regular inseridos na incluso escolar. Entretanto, essas medidas
so destinadas aos aspectos cognitivos. Em relao aos aspectos emocionais, que
surgem por meio do contato com pessoas com deficincia, as autoras enfatizam que (os
fatores afetivos) devem emergir para que possam ser trabalhados.
Contemplando o modo com tem sido tratado os fatores emocionais dos
docentes participantes da incluso escolar, pode-se inferir que no se tem criado um
espao para ouvir o que estes profissionais tm a dizer a respeito dos seus sentimentos,
atitudes diante da pessoa com deficincia e da incluso escolar, sendo que isso tem
dificultado o processo de incluso escolar. Considerando o professor, como afirma
Omote (2000), uma pea extremamente importante no conjunto das engrenagens que
movimenta o sistema escolar, mesmo que existam condies adversas, que podem ser
enumeradas, necessrio considerar que depende do professor o clima que pode ser
criado em sala de aula. A qualidade da relao ensino-aprendizagem depende muito
dele.
Os professores, ao revelarem seus sentimentos aliados s dificuldades da
prtica da educao inclusiva, nos fornecero indcios importantes para a compreenso
da forma como se apropriam da realidade, como lidam com suas contradies, enfim,
como configuram sua dimenso subjetiva.
Em relao ao despreparo, este pode ser um convite aos professores a
acreditarem que no sabem atuar com o aluno com deficincia, pois desconhecem as
especificidades da deficincia. Alm disso, pode haver a inevitvel demora do professor
para descobrir sozinho os talentos e as necessidades do aluno, acarretando prejuzos ao
educando, ao educador e ao processo de educao.
78

Para superao do despreparo, h alternativas possveis, como a de procurar
estabelecer contatos com associaes, outros professores, ou instituies que trabalhem
com alunos com deficincia. Vemos que este possa ser um caminho interessante para se
iluminar aspectos problemticos da profisso docente, como a falta de um trabalho
colaborativo, quer entre professores, quer entre estes e outros profissionais, ou
encarregados de educao. O imobilismo, a timidez na construo de alternativas, pode
minar possibilidades de progressos educativos para todos os alunos, uma vez que todos
eles so diferentes e tm, por isso mesmo, necessidades educativas prprias, a que o
professores devem saber responder.

4.4 - Situao de incluso e sentimentos frente vivncia atual

Apresentaremos um quadro (Quadro 2), contendo o que revelaram os
professores sobre o tipo de deficincia do aluno que freqenta a sala de aula, juntamente
com outros alunos sem deficincia; a atual situao de incluso vivenciada, bem como o
sentimento despertado no professor frente essa situao e, finalmente, a concepo
deles ao fato de possuir ou no preparo, alm de outros comentrios.

QUADRO 2 - Situao de incluso e sentimentos frente vivncia atual do professor
Professor
Tipo
Deficincia
aluno includo
Situao de incluso
Sentimento
Revelado
Preparo para lecionar em
sala de aula com
incluso?
P1
Fsica e leve
dficit mental
Vivncia difcil. a
segunda vez que o
aluno faz a 3srie e
ainda no est
alfabetizado e tem
dificuldade de
concentrao.
Insegura
No/ Sempre fico em
dvida sobre o caminho a
seguir. Quando no frui
resultado a deciso que
coloquei em prtica, sinto-
me frustrada por no
saber como trabalhar.
79

P2
Deficincia
Mental e
Autismo com
deficincia
mental (DM)
Dois alunos, uma de
14 anos e um de 9
anos com autismo e
DM.Como a maioria
dos alunos (3srie)
tem dificuldades em
ler e escrever, tenho
muita dificuldade de
dedicar-lhes um
atendimento mais
individualizado,
porm em atividades
coletivas, leituras e
brincadeiras, a
participao deles
torna-se mais efetiva e
de qualidade.
* No
Nem sim, nem no/ H
uma questo maior do que
estar preparada ou no.
preciso que toda a
sociedade (alunos, pais,
professores) esteja
sensibilizada e consciente
da importncia e
participao de todos na
vida cidad. S assim, a
escola estar sendo
contemplada.
P3
Neuro-motora,
devido
paralisia
cerebral
Iniciei engrossando
o lpis, aproximando-
me da aluna para
ouvi-la e prendendo
as atividades
carteira. Em 3 meses,
aluna no quis mais o
lpis engrossado e j
estava escrevendo
com letra cursiva.
Muita ateno ao
ouvi-la e trabalhar
dia a dia suas
dificuldades, sempre a
socializando com a
sala.
* No
Sim/ Acredito que o olhar
atencioso, sem
discriminao e igualdade
frente de qualquer
situao facilita muito.
P4
Paralisia
Cerebral
Espstica
Aluna com 14 anos
apresenta
tranqilidade e
muito observadora.
Em algumas
atividades propostas
em sala de aula,
participa oralmente,
demonstrando
interesse, curiosidade
e motivao.
Nas atividades
escritas, consegue
realizar melhor com
ajuda.
Gostaria de ter um
espao maior para
tentar sanar as suas
necessidades, para
que a mesma
desenvolva sua
aprendizagem de
forma prazerosa,
tornando-se uma
cidad ativa dentro da
sociedade.
Preocupada e
apreensiva
No/ Preciso me
preparar melhor, talvez
fazer uma formao com
qualificao.
80

P5
Paralisia
Cerebral Grave
Aluna no tem
movimentos
voluntrios do corpo.
No fala e chora o
tempo todo.
No tenho preparo
para lidar com ela e
para fazer qualquer
tipo de atividade
precisa de ajuda.
A escola est se
adaptando a esta
aluna e por isso todos
esto se sentindo
perdidos para lidar
com ela. Ainda estou
aprendendo a lidar
com ela.
Despreparada
E insegura
No/ Frente a essa
situao sinto-me
despreparada e insegura
P6
Paralisia
Cerebral
Descubro a minha
aluna a cada dia.
Todo meu trabalho
baseado em
tentativas, s vezes
acerto, outras
modifico alguma
coisa (no considero
erro). Ainda no
utilizo nenhum
material. Sei que est
na sala para
socializao, mas
incluo a minha aluna
em todas as
atividades, porm s
oralmente.
Insegura
No/ Em uma sala
regular, com um nico
caso de incluso, me sinto
segura e capaz de buscar
solues, alternativas,
caminhos para
desenvolver um bom
trabalho.
P7
Agressividade
dificuldades de
aprendizagem
No h laudo
mdico
Despreparada
No/ Em uma sala s com
incluses seria muito
difcil trabalhar com
deficincias diferentes.
P8
Aluno no
alfabetizado e
com dficit de
ateno
Dois alunos na 3
srie e no
alfabetizados.
Tenho procurado
integr-lo sala e
alfabetiz-lo. Muitas
vezes difcil, outras
so gratificantes.
Desafiada

Sim/ Hoje a incluso
uma realidade (alm de
ser LEI), o professor
precisa estar preparado
e aberto para o novo, o
diferente.



81

P9
Deficincia
Mental
Aluno com 11 anos,
na 2 srie. um
aluno participativo,
l, escreve e faz
contas. uma
vivncia muito boa. J
tive outras como esta.
Acho perfeitamente
possvel a
permanncia e
aprendizagem desta
criana na sala de
aula, sempre levando
em conta suas
limitaes e
dificuldades.
Desafiada
Sim/ A situao me faz
continuar a estudar,
procurar melhorar meus
conhecimentos e assim
poder ajudar mais.
P10 Cadeirante
Como o mesmo no
tem dificuldades de
aprendizagem, tenho
feito um trabalho de
socializao com o
mesmo, estimulando
os colegas de sala a
envolv-lo nas
situaes que possam
integr-lo ao grupo e
a escola. Quanto a
avaliao, percebo
que o aluno est
interagindo bem.
* No
Sim/ Tenho lido a
respeito, procurado
mecanismos de ao para
alcanar algumas
necessidades que o aluno
tem. Acredito que o
desafio de se capacitar nos
prepara para a situao.
Obs.: A escrita dos professores participantes foi mantida na ntegra.

Os resultados aqui obtidos demonstram que 4 professores (P3, P8, P9 e P10)
sentem-se preparados para lidar com a situao de incluso, e por meio de seus relatos
podemos notar que suas aes so permeadas de aspectos positivos, ou seja, respostas
em que apontaram credibilidade, solues, como iniciativa e empenho,
comprometimento e aceitao, diante do fato de sentirem-se desafiados frente vivncia
da incluso escolar.
Faz-se oportuno evidenciar que aluno cadeirante (P10) sequer deveria ser
considerado aluno de incluso, visto que a sua deficincia fsica no implica em
problemas de aprendizagem.
Tambm no se investigou se as deficincias apontadas pelas professoras so
pautadas em laudo mdico ou no.
82

Um dos professores (P2), em relao a sentir-se preparado frente situao de
incluso, afirmou nem sim, nem no, pois, segundo ele, mais importante do que
sentir-se preparado o fato da conscientizao de toda sociedade para a participao de
todos na sociedade. Embora concorde com tal afirmao, creio que o professor foi
contraditrio em suas respostas, pois afirmou, na descrio da situao de incluso, ter
muitas dificuldades para dedicar um atendimento mais individualizado aos deficientes,
ao contrrio do que afirmou quanto ao preparo para lecionar em classe com incluso
(ltima coluna). Ainda, podemos concordar que, de maneira genrica, todos devem ter
conscincia da importncia da incluso, mas a resposta da professora nos indicou uma
forma de no se implicar com a situao, pois ao colocar a nfase na sociedade, retirou
sua responsabilidade.
Os demais professores (P1, P4, P5, P6 e P7), embora apresentassem aspectos
negativos, ou seja, respostas em que apontaram dificuldades, como frustrao,
despreparo e insegurana frente incluso (o que certamente dificulta o bom
desempenho profissional e, conseqentemente, o sucesso do referido processo),
revelaram buscar melhores solues e caminhos para se adaptarem ao aluno com
deficincia, o que contempla um dos princpios de incluso escolar, a de que uma
criana com deficincia, includa em classe comum do ensino regular, deve receber um
atendimento diferenciado de acordo com suas necessidades.
Vale ressaltar que, coincidentemente ou no, os professores com especializao
(ver Quadro 1) foram os mesmos que aqui revelaram sentir-se desafiados, em
contrapartida, os que no possuam nenhuma formao, so os mesmos que sentem-se
despreparados.
Com isto evidencia-se a importncia do incentivo capacitao, o quanto ela
se faz urgente.
83

Pensar em uma escola inclusiva, deste modo, significa pensar em uma escola
para todos, com professores capacitados, bem como infra-estrutura e tecnologia
adequadas, para que cada aluno seja atendido de acordo com suas necessidades e
dificuldades, em um ensino em que todos sejam beneficiados, alunos com deficincia
ou no (Miranda, 2001).
Pode-se observar tambm que os professores esto requisitando
capacitao/preparao. Tal pedido no pode ser ignorado, pois eles, melhor do que
quaisquer outras pessoas sabem o que lhes falta e o que importante para sua atuao
profissional.
A capacitao do educador inclusivo deve permitir a superao das deficincias
de contedos decorrentes da precria formao acadmica. Deve-se, ainda, apoiar-se em
conhecimentos especializados e formalizados, de maneira que o educador possa
desenvolver e praticar diferentes habilidades e competncias, que lhe permita agir
eficazmente. Que creditem, tambm, ao educador uma postura mais reflexiva e a
possibilidade de se reconhecer como um profissional que possui competncia para
utilizar o que aprendeu em sua prtica.

4.5 - Processo de incluso escolar na concepo dos professores

Em relao ao que consideram por processo de incluso escolar, solicitou-se
aos professores participantes que enumerassem de 1 a 5 as alternativas que
considerassem mais importantes at a menos importante, segundo a concepo de
incluso escolar, sendo 1 para a alternativa mais importante e 5 para a menos
importante. Conforme segue:


84

a. um processo que necessita um bom apoio pedaggico.
b. um processo que mobiliza a afetividade do professor.
c. um processo que implica em um preparo prvio do professor (afetivo, tcnico,
tico...).
d. um processo que envolve, apenas, o cumprimento de um dispositivo legal.
e. O atendimento deve ser feito por professores especializados.
f. Nenhuma das alternativas anteriores, pois considero um processo...

De acordo com as respostas dos professores, tivemos:

QUADRO 3- PROCESSO DE INCLUSO ESCOLAR NA CONCEPO DOS PROFESSORES
Alternativas P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
Resultados
(questes
mais
apontadas)
1(mais
importante)
C B/C B E A E C C C C C
2(mais
importante)
A A - - C C B B B B B
3(mais
importante)
B E - - B A A A A A A
4(menos
importante)
E - - - E B E D - D E
5(menos
importante)
D - - - D D D E - E D

Considerando as trs primeiras alternativas como as mais importantes
destacadas pelos professores, podemos perceber que C, B e A aparecem,
respectivamente, como as que melhor definem a concepo dos professores acerca do
processo de incluso escolar.
Nota-se que alguns participantes selecionaram apenas uma alternativa como
mais importante (P3 e P4), e que outro (P2) considerou somente trs das disponveis,
sendo B e C como igualmente mais importantes e as que melhor definem o processo de
incluso escolar.
85

Assim, pode-se observar que tal processo, segundo os participantes, implica em
um preparo prvio (afetivo, tcnico, tico, etc.), mobiliza a afetividade e necessita
de um bom apoio pedaggico.
Quanto s alternativas menos importantes para definir a concepo do processo
de incluso escolar, temos, respectivamente: E e D. Lembrando que a ltima opo (F)
referia-se alternativa aberta, que possibilitava ao professor escrever o que bem
considerava sobre tal processo, caso no concordasse com as demais disponveis.
Portanto, pode-se afirmar que os professores no consideraram relevante o fato
do processo inclusivo ter que ser feito por professores especializados ou que envolva
apenas o cumprimento de um dispositivo legal.
Quanto mobilizao da afetividade, tambm apontada pelos participantes,
embora no se saiba como definem afetividade, utilizamos as idias de Capellini e
Mendes (2003) para melhor explicar a importncia da afetividade no processo. As
autoras afirmam que um dos importantes passos para o processo de incluso consiste em
disponibilizar informaes, tcnicas cientficas e legais aos professores do ensino
regular inseridos na incluso escolar. Entretanto, essas medidas so destinadas aos
aspectos cognitivos. Em relao aos aspectos emocionais, que surgem por meio do
contato com pessoas com deficincia, as autoras enfatizam que os fatores afetivos
devem emergir para que possam ser trabalhados.
No se trata de disponibilizar apoio teraputico aos professores, mas sim
viabilizar espaos, onde neles, os professores possam pr em pauta seus anseios,
dificuldades e troca de sugestes em relao a possveis prticas que atendam o aluno
com deficincia, com quem afirmam estar aprendendo a lidar, bem como a todos os
alunos.
Considerando que razo e emoo esto intrinsecamente conectas, conforme
Wallon e Vigotski, s possvel ter uma compreenso completa do pensamento humano
86

quando se compreende sua base afetiva, ou seja, as razes que impulsionam os
pensamentos, encontram suas origens nas emoes. Assim sendo, em toda a vida, razo
e emoo vo se alternando. Pensando mais especificamente na escola, nosso foco de
interesse, se no dermos ateno ao fator afetivo na relao professor aluno, corremos o
risco de no apreendermos a relao professor aluno, na sua totalidade, complexidade
e contradies.
Contemplando o modo com tem sido tratado os fatores emocionais dos
docentes participantes da incluso escolar, pode-se inferir que no se tem criado um
espao para ouvir o que estes profissionais tm a dizer a respeito dos seus sentimentos,
das atitudes tomadas diante da pessoa com deficincia e da incluso escolar.
Considerando o professor, como afirma Omote (2000), uma pea
extremamente importante no conjunto das engrenagens que movimenta o sistema
escolar, mesmo que existam condies adversas, que podem ser enumeradas,
necessrio considerar que depende do professor o clima que pode ser criado em sala de
aula. A qualidade da relao ensino-aprendizagem depende muito dele. Essa relao
tambm interpessoal, no apenas didtico-pedaggica. Nas palavras de Omote (2000, p.
60):

Investir na formao do professor importante. Nessa formao, precisam
ser includas questes que auxiliem o professor a modificar as suas
concepes acerca do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Alm do
conhecimento e treino no uso de tcnicas e recursos, necessrio o professor
conhecer todo o mecanismo de relaes interpessoais e sociais presentes em
situao de ensino-aprendizagem e as influncias que estas podem sofrer.


Considerando a importncia e possibilidade do educador poder racionalizar
suas prprias emoes, refletindo sobre suas aes, bem como dar-se tempo para uma
atitude que permita aos educandos expressarem seus sentimentos, como poder assim
agir se no se sabe de que forma o professor incentivado pela escola (coordenador e
87

corpo docente) a questionar e repensar suas aes? Ento, como conseguir ser criativo,
propiciar ambiente em classe acolhedor e cheio de atrativos, se no receber
investimentos (financeiro, acolhimento pela escola para seus anseios e dificuldades,
etc.) que os mobilize a isso?

4.6 - Dificuldade ao lecionar para alunos com deficincia, includos em
classe com alunos sem deficincia

QUADRO 4 - MAIOR DIFICULDADE DO PROFESSOR FRENTE INCLUSO
Professor: A maior dificuldade que tenho ...
P1
Encontrar meios e mtodos de se trabalhar de maneira eficaz, sei que cada criana tem
seu ritmo, mas trabalhar um semestre inteiro trabalhando com uma criana e no ver
nenhuma melhoria frustrante.
P2
A mesma que tenho com todos os demais alunos, maior interao entre alunos,
conhecimento e contexto.
P3
Quando necessito de material pedaggico mediante a relatrios e relatrios a rede de
ensino, nunca se consegue, demora muito, ou as vezes nem chega. O professor tem sempre
que se adaptar e ultrapassar todos os limites.
P4
Em relao as atividades a ser trabalhadas: como devo fazer? At que ponto posso
chegar? Infelizmente no tenho retorno de pessoas especializadas na rea.
P5
Lidar com aluna e faz-la progredir, no sei que tipos de atividades que posso fazer com
ela.
P6
Alfabetizar uma criana com problema to srio. Devo encaminhar para que isto
acontea, mas no fao a menor idia de quais sero os resultados.
P7 Em lidar com alguns tipos de deficincia.
P8 Dar ateno individual.
P9 No poder agilizar atendimentos especializados, quando meus alunos necessitam.
P10 Ter recursos para atender as necessidades do aluno.
Obs.: A escrita das professoras foi mantida na ntegra.


As respostas revelam diferentes e variadas dificuldades dos professores frente
incluso. A seguir apresentamos a forma como interpretamos as respostas dadas:
Encontrar meios e mtodos eficazes para o processo ensino- aprendizagem (P1);
Trabalhar o conhecimento e a interao dos alunos (P2);
Demora quanto solicitao do material Pedaggico, que s vezes nem chega (P3);
Quais tipos de atividade se pode trabalhar com os alunos e o fato de no receber
retorno dos especialistas (P4);
Fazer com que aluno progrida, e desconhecer metodologias que auxiliem no
processo ensino-aprendizagem (P5);
Alfabetizar aluno com problema to srio (paralisia cerebral) (P6);
Lidar com alguns tipos de deficincia (P7);
Dar ateno individualizada aos alunos (P8);
Agilizar atendimentos especializados, quando necessitam os alunos (P9);
No ter recursos para atender as necessidades (P10).
88

Assim, as dificuldades mais freqentes apontadas foram: falta de recursos e
aquelas relacionadas metodologia, pois o professor desconhece prticas variadas que
podem ser usadas em sala de aula para contemplar o processo ensino-aprendizagem.
Esses resultados nos remeteram discusso dos conceitos de incluso e
integrao. Compartilhamos da idia expressa por Mantoan (1998), quando afirma que
na integrao escolar toda a estrutura da escola se mantm no havendo mudana
naquilo que j est institudo. Cabe ao aluno adequar-se a ela. J a incluso uma opo
mais radical no sentido que o sistema que precisa ser revisto, adequando-se s
demandas do aluno. Para tanto, recursos fsicos e meios materiais necessitam ser
priorizados juntamente com a informao ao professor sobre o aluno com necessidades
educacionais especiais, esclarecendo esta condio, desenvolvendo novas atitudes e
formas de interao que repercutam nos processos de aprendizagem de todos os alunos.

4.7 - Sentimentos atuais dos professores frente incluso escolar
QUADRO 5- SENTIMENTO MAIS ATUAL DO PROFESSOR FRENTE INCLUSO
ESCOLAR

Professor
Como se sente atualmente, como professor de classe regular com incluso de
deficientes?
P1
Me sinto insegura, frustrada, solitria, sei que meu trabalho importante na vida,
creio que como seres sociais crescemos muito, mas pedagogicamente no vejo
resultado.
P2 A educao sempre um desafio.
P3
Desafiada, a cada aluno aprendo mais com eles, carinho afeto e ganho muita
bagagem.
P4 E um desafio, pois uma situao que exige muita pacincia e busca constante.
P5 Despreparada e angustiada.
P6
Ansiosa, muito ansiosa, sinto uma enorme preocupao quanto aos resultados que irei
ou no alcanar, mas acho maravilhoso estar com ela, um trabalho que necessita de
muita boa vontade do professor.
P7 Muito desafiada.
P8 Desafiada a melhorar a cada dia, a me aperfeioar, a buscar solues.
P9
Me sinto muito desafiada e importante por participar de uma proposta integradora...
Me sinto feliz.
P10
Acredito que todos os exemplos citados so sensaes que permeiam a minha pratica,
porm, h de se pensar sempre na aprendizagem do aluno.
Obs.: A escrita das professoras foi mantida na ntegra.

89

Conforme podemos observar, os professores revelaram sentimentos positivos,
dentre eles o mais freqente foi o sentir-se desafiado. Alm de sentir-se desafiado, um
professor afirmou ainda, sentir-se feliz frente situao.
Entretanto, os professores apresentaram outros dificultadores, como pode ser
observado na respectiva tabela, os quais, apesar de se apresentarem com menos
freqncia, no podem ser ignorados quando almejado o xito de um processo, no
caso, a incluso escolar.
Tais sentimentos dificultadores do processo em questo (insegurana,
frustrao, solido, ansiedade, despreparo e angstia), nos levam a questionar como um
professor que se encontra emocionalmente envolvido com sentimentos to negativos,
pode participar de um processo dessa natureza?
Essa situao abre possibilidade de inferir que, embora a incluso escolar seja
contemplada em lei e tenha como meta recuperar toda histria de segregao,
isolamento, discriminao e preconceito, sua prtica est longe desse ideal.
Sendo assim, pode-se afirmar que, se nada for feito para mudar essa situao,
mantendo os professores envolvidos com sentimentos negativos, a incluso no passar
de um dispositivo legal ou de um plano imaginrio.
Podemos articular que os sentimentos aqui revelados (insegurana, desafio,
frustrao, solido, ansiedade, despreparo e angstia) podem predominar entre os
participantes devido s dificuldades anteriormente destacadas, tais como falta de
recursos e s relacionadas metodologia, pois, como j dito anteriormente, os
professores participantes alegaram desconhecer prticas variadas que podem ser usadas
em sala de aula para contemplar o processo ensino-aprendizagem. Assim, se no forem
implementadas polticas pblicas e medidas que ampliem a capacitao docente,
incorreremos, ao contrrio de como deve ser, no erro de corroborar para que professores
deixem de se sentir desafiados e permaneam inseguros, frustrados e angustiados.
90

Considerando as implicaes do sujeito na prtica social e as implicaes da
prtica social sobre o mesmo, h de se considerar as necessidades de transformaes no
sistema educacional (investindo na formao continuada dos professores e
implementando polticas pblicas preocupadas com as condies de trabalho). Dessa
forma, estaremos contribuindo para que professores continuem engajados, sentindo-se
parte do processo inclusivo de qualidade.

4.8 - Condies de trabalho

O quadro a seguir refere-se s condies de trabalho descritas pelos
participantes frente incluso, conforme seguem.
QUADRO 6 CONDIES DE TRABALHO
Professor Como so suas condies de trabalho? Gostaria de oferecer sugestes?
P1
Precrias, no temos materiais adequados, ex: maquina de escrever j que ele no
consegue segurar o lpis de escrever.
P2 Sem muito tempo para interagir com o grupo de professores, aperfeioar, ler e sonhar.
P3
Trabalho com sala de 30 alunos, sempre um de incluso para o professor que trabalha
assim a sugesto boa vontade e que reflita sempre sobre sua pratica pedaggica e
invente, faa uma aula nova e criadora todo dia.
P4
As condies de trabalho deixa a desejar,como j foi citado acima esta faltando ajuda de
pessoas especializadas na rea.
P5 A sala no tem material apropriado para esta criana.
P6
Tenho total apoio da coordenao da minha escola, trocamos idias, pensamos juntas
com o que posso trabalhar, o que posso tentar. Se eu decido por um material que a escola
no tem, a coordenao providencia para que o trabalho seja feito. Livros, vdeo...
P7 Eu pesquiso muito e estou sempre tentando estratgias diferentes.
P8
Normais, como as condies da maioria dos professores, sala cheia, alunos carentes (de
amor e ateno tambm) alunos com dificuldades diversas...classes com nmero menor de
alunos.
P9
As condies so muito boas, apesar de pouco tempo nesta escola, sinto que h amparo,
razo esta pela qual mudei de escola.
P10
Trabalho com um pblico de classe econmica baixa, sendo assim, preciso buscar
mecanismos que sejam de fcil acesso aos meus alunos: revistas; reciclagem; montagem
de dinmicas, etc...
Obs.: A escrita das professoras foi mantida na ntegra.



91

Os resultados evidenciam que as condies de trabalho ficam a desejar ou so
precrias, conforme apontaram, pois faltam materiais adequados e especialistas,
momentos de interao e troca de experincia entre os professores. Como se sabe, o uso
de recursos de apoio humano e materiais so indispensveis ao professor, para que ele
possa atender s necessidades e dificuldades de seus alunos, visando prtica inclusiva.
Consideramos tais dados relevantes, pois se faz oportuno ressaltar a importncia
de se oferecer oportunidades e melhores condies de trabalho, salrio justo, condizentes
com a funo do educador. Ressaltamos, tambm, a necessidade de serem auxiliados
freqentemente em seu trabalho, tendo o apoio de profissionais especializados em reas
especficas. Sabemos da importncia que esses profissionais exercem no contato com as
professoras e que o trabalho em parceria s traz resultados positivos.
Cumpre, ento, considerar as inmeras dificuldades vivenciadas pelos
participantes que tentam, de diferentes maneiras, viabilizar a educao inclusiva de
acordo com suas possibilidades.
No entanto, ao educador no cabe o papel de mero executor de currculos e
programas predeterminados, mas sim de algum que tem condies de escolher
atividades, contedos ou experincias que sejam mais adequadas para o
desenvolvimento das capacidades dos alunos. Por isso, reforamos a importncia e
urgncia de organizao no currculo, nos mtodos e nos recursos humanos e materiais
da escola comum, que so determinantes das condies para no-segregao ou
incluso.
Para tanto, importante criar condies fsicas favorveis na escola; definir
uma gesto democrtica, contemplando o interesse por alunos com deficincia ou no;
propiciar favorveis condies de trabalho aos professores comuns e especializados;
compreender que nem todos os educadores possuem condies profissionais adequadas
ao trabalho com alunos com deficincia, dispensando orientao, apoio e preparo;
92

elaborar um currculo amplo para atender s necessidades e dificuldades dos alunos e da
sociedade, rever critrios de agrupamento dos alunos, bem como critrios de avaliao e
promoo; garantir a infra-estrutura de recursos materiais necessrios; envolver pais e
comunidade no trabalho da escola; corrigir atitudes discriminatrias de alunos ou
professores por quaisquer razes; entender que as escolas, assim como a sociedade so
espaos de diferentes interesses; valorizar a integrao do professor especializado no
corpo docente da escola, como importante integrao do aluno com deficincia.

4.9 - Apoio aos docentes e s crianas

Os quadros a seguir apontam para os resultados referentes aos diferentes tipos
de apoio que recebem ou solicitam os professores.
No quadro 8, veremos os resultados referentes aos apoios que recebem s
crianas.
QUADRO 7 TIPOS DE APOIO E AES DO PROFESSOR

Professo
r
Como professor voc ajuda ou recebe algum tipo de apoio extra? Se sim, a quem
procura ou de quem o recebe?
P1
Sempre que tenho alguma duvida procuro a coordenadora da escola, que d algumas
sugestes e uma vez por ms a psicloga da prefeitura passa para ver se houve algum
progresso pedaggico.
P2 um trabalho solitrio, infelizmente.
P3
Leio muito, e sempre que posso visito escolas especiais, perdi a conta em escolas que j
fui. Sempre escrevo para a AACD buscando informaes, a participao dos pais muito
importante, quando estamos com aluno de incluso, fao esta integrao em reunies, mas
da rede de ensino, muito difcil de aparecerem.
P4
Como professor, procuro ajuda com colegas de trabalho que j passaram ou vivem esta
experincia.
P5 Eu sempre procuro apoio nas pessoas com quem trabalho.
P6
Alm da coordenadora da escola, tambm sigo algumas orientaes e sugestes da
coordenadora do SAI.
P7
Eu tenho a ajuda da escola, mas apenas na questo do comportamento de minha aluna, pois
na questo pedaggica no tenho respaldo de ningum.
P8
Sem, sempre procuro apoio de outros professores, da direo, tambm sempre estou
fazendo cursos, lendo, me atualizando.
P9
O apoio que as vezes recebo da professora da sala especial da escola, por outro lado
como estou terminando a ps em Ed. Especial, discutimos alguns casos e angustias e acabo
solucionando algumas duvidas. Acredito que necessitamos de mais ajuda efetiva.
P10
Sempre troco experincia com colegas de profisso que tem alunos com NEE. No h
muito apoio por parte da diretoria regional de ensino e nem especialistas que tragam apoio
tcnico.
Obs.: A escrita das professoras foi mantida na ntegra.

93



QUADRO 8 APOIO S CRIANAS COM DEFICINCIA
Professo
r
E as crianas com deficincia? Como dado algum tipo de apoio,
e em que momentos / situaes
P1
Para as atividades de lngua portuguesa foram confeccionados letras para que ele possa
escrever palavras e por duas vezes na semana ele tem atendimento com professora
especializada em deficincia, que tenta fazer um trabalho paralelo da sala regular.
P2 Sala de apoio SAPIE.
P3
O professor se sente sozinho, busca varias informaes mais demora e se no renovamos
passa meio ano. E o aluno fica no canto, isso no pode acontecer. O apoio vem do prprio
professor e na comunicao com os pais, com direo e coordenao s vezes mdicos do
aluno.
P4
Na escola em geral o apoio vem dos colegas e dos funcionrios, quanto ao apoio da equipe
tcnica no momento no tenho o que relatar.
P5
A minha aluna s recebe apoio na hora de realizar atividades junto com a turma, e na
hora de comer e no so todos os dias.
P6 Todos tem acompanhamento das equipes da prefeitura e tambm de outras entidades.
P7
s vezes ficam com professoras eventuais como auxiliares nas atividades e quando
precisam.
P8
Alguns alunos da escola tem apoio de uma professora especialista. Esta escola recebe
alunos com deficincia mental. Temos tambm um aluno cego, porem no temos especialista
em braile.
P9
Este acho que o maior problema, pois na maioria das vezes no tem acompanhamento
mdico especializado e profissional.
P10
Algumas de nossas crianas com NEE so atendidas pela APAE ou AACD em dias
estabelecidos para cada caso.
Obs.: A escrita das professoras foi mantida na ntegra.


Em relao aos resultados demonstrados nos quadros 7 (tipos de apoio e aes
do professor) e 8 (apoio s crianas com deficincia), constatou-se que professores e
alunos possuem os mais variados tipos de apoio, porm no eficazes.
No caso dos professores, para lidar com a situao de incluso, recebem apoio,
geralmente, dos colegas de trabalho ou gestores (direo e coordenao), porm na
maioria dos casos, nota-se que realizam um trabalho solitrio, buscando alternativas
prprias (leituras sobre o assunto, cursos e obtendo informaes com profissionais mais
experientes) para poder contribuir com a aprendizagem dos alunos. No entanto, ficou
evidenciada a falta de apoio tcnico mais efetivo.
Aqui, destacamos a importncia de espaos que valorizem um trabalho coletivo
entre os educadores, cuja proposta esteja pautada na troca de informaes, a fim de
ajustar percepes e adotar aquelas mais favorveis estimulao do desenvolvimento
94

dos alunos, bem como planejar projetos que gerem avanos educao inclusiva de
qualidade.
Assim, possvel sugerir maior apoio para a formao continuada, de forma
que os professores prossigam acreditando em seu trabalho e no real sentido da incluso
escolar.
Deseja-se que os professores continuem se engajando efetivamente e
afetivamente na viabilizao da proposta inclusiva, buscando estratgias alternativas
que possibilitem a incluso do aluno com deficincia na classe com alunos sem
deficincia.
Sugere-se, como j dito, que educadores, de maneira geral, constituam grupos
de estudos e de discusses, reflitam sobre questes educacionais especficas e da
educao inclusiva, para assim encontrar estratgias capazes de provocar uma mudana
no quadro educacional atual. Precisam tomar conscincia de seus direitos e exigir dos
rgos estaduais e federais que sejam cumpridas, na ntegra, as leis estabelecidas para a
educao, em especial para a educao inclusiva registradas em papel.
Quanto ao apoio destinado s crianas com deficincia, embora vlidos, ainda
so poucos. Seria interessante averiguar por que os pedidos de material pedaggico
tardam tanto em chegar ou por que ainda so to poucos os recursos e assistncia
oferecidos? Esta questo fica em aberto, abrindo possibilidade para que outros
pesquisadores possam melhor explor-las.
Os resultados evidenciam, ainda, que necessrio maior preparo por parte das
escolas, que se estruturem, como j foi discutido anteriormente, tanto em termos fsicos
como de recursos humanos para receber e atender o aluno com deficincia. Se a escola
continuar dentro de uma perspectiva excludente, com concepes poltico-pedaggicas
conservadoras, os alunos sero excludos ao invs de includos e, conseqentemente,
no tero sucesso na sua aprendizagem.
95
































CAPTULO 5
____________________________________________________________
Consideraes Finais

96

5 - Consideraes finais

O estudo apresentou informaes que permitem algumas reflexes sobre o
processo de incluso de alunos com deficincia em classes comuns do sistema regular
de ensino. Tais reflexes foram fundamentais para o intuito desse trabalho, ou seja,
identificar os sentimentos dos professores frente s dificuldades da incluso do aluno
com deficincia em classe de alunos sem deficincia.
Os principais resultados indicaram que a maioria dos professores participantes
se mostrou favorvel incluso, talvez pelo fato de esse tema ser muito discutido e
valorizado atualmente no meio acadmico e social.
Tal aceitao no deixa de ser importante e imprescindvel para o sucesso
desse processo. Assim, embora apresentassem respostas em que apontavam
dificuldades, como frustrao, despreparo e insegurana frente incluso (o que
certamente dificulta o bom desempenho profissional e, conseqentemente, o sucesso do
referido processo), buscaram melhores solues e caminhos para se adaptarem ao aluno
com deficincia, o que contempla um dos princpios de incluso escolar, a de que uma
criana com deficincia, includa em classe comum do ensino regular, deve receber um
atendimento diferenciado de acordo com suas necessidades.
Conforme pudemos observar, os professores tambm revelaram sentimentos
positivos, dentre eles o mais assduo foi o sentir-se desafiado. Entretanto, apresentaram
outros sentimentos dificultadores, como insegurana, desafio, frustrao, solido,
ansiedade, despreparo e angstia, os quais, apesar de se apresentarem com menos
freqncia, no podem ser ignorados quando o xito de um processo almejado, no
caso, a incluso escolar.
Podemos interpretar que os sentimentos revelados podem predominar entre os
participantes devido s dificuldades destacadas, tais como falta de recursos e s
97

relacionadas metodologia, pois, como j dito anteriormente, os professores
participantes alegaram desconhecer prticas variadas que podem ser usadas em sala de
aula para contemplar o processo ensino-aprendizagem.
Assim, considerando as implicaes do sujeito na prtica social e as
implicaes da prtica social sobre o mesmo, h de se considerar as necessidades de
transformaes no sistema educacional, investindo na formao continuada dos
professores e implementando polticas pblicas preocupadas com as condies de
trabalho. Dessa forma, estaremos contribuindo para que professores continuem
engajados, sentindo-se parte do processo inclusivo de qualidade e no o contrrio.
Para superao do despreparo, h alternativas possveis, como a de procurar
estabelecer contatos com outros professores, associaes, ou instituies que trabalhem
com alunos com deficincia. Como outra sugesto, no caso, para toda equipe escolar,
apontamos a importncia de planejar as possibilidades de colaborao e garantir
momentos para que os professores reflitam suas prticas e avaliem suas aes. Vemos
que este possa ser um caminho interessante para se iluminar aspectos problemticos da
profisso docente, como a falta de um trabalho colaborativo, quer entre professores,
quer entre outros profissionais, ou encarregados de educao.
Em relao aos aspectos emocionais, que surgem por meio do contato com
pessoas com deficincia, enfatizamos que os fatores afetivos devem emergir para que
possam ser trabalhados. Isso nos remete ao modo com tem sido tratado os fatores
emocionais dos docentes participantes da incluso escolar. Pelo que pudemos
depreender de nossas informaes, pode-se inferir que no se tem criado um espao
para ouvir o que estes profissionais tm a dizer a respeito dos seus sentimentos, das
atitudes tomadas diante da pessoa com deficincia e da incluso escolar.
Considerando que razo e emoo esto intrinsecamente conectas, conforme
Wallon e Vigotski, s possvel ter uma compreenso completa do pensamento humano
98

quando se compreende sua base afetiva, ou seja, as razes que impulsionam os
pensamentos encontram suas origens nas emoes. Pensando mais especificamente na
escola, se no dermos ateno ao fator afetivo na relao professor aluno, corremos o
risco de no apreendermos a relao professor aluno, na sua totalidade, complexidade
e contradies.
Os dados obtidos vm reafirmar a necessidade de que os agentes e gestores
educacionais sejam consultados e participem ativamente das mudanas e
transformaes ocorridas no mbito escolar. Suas experincias e seus questionamentos
so fontes de informaes relevantes acerca da realidade escolar e precisam ser levados
em considerao, no momento em que os rgos governamentais decidem os rumos da
Educao. Alm disso, necessria a redefinio dos modelos de formao dos
professores, com vista a contribuir para uma prtica profissional mais segura e
condizente com as necessidades de cada educando.
Reconhece-se, ento, a importncia de uma educao democrtica, que atenda
totalidade dos educandos. No entanto, nossa anlise nos deu indcios de que os rgos
administrativos competentes devem tomar srias providncias, incluindo a participao
ativa de educadores, dos pais e da sociedade para proporcionar aos indivduos, com
deficincias ou no, um ensino adequado s necessidades especficas.
Vale refletir, ao se considerarem as dificuldades mencionadas pelos professores
participantes que, muitas delas no so exclusividade do ensino aos alunos com
deficincia. H problemas existentes h vrias dcadas na estrutura educacional do pas,
o que foi confirmado nos estudos de Castro (1997) e Jusevicius (2002). Nesse sentido, a
incluso desse alunado em classes comuns gera novas circunstncias e desafios, que
tendem a somar-se s dificuldades j existentes do sistema atual. Por conseguinte, tal
situao, valida a idia de que profundas modificaes devem ser realizadas a fim de
99

melhorar a qualidade da educao, seja para educandos com algum tipo de deficincia
ou no.
Enfim, este estudo deixa evidente a complexidade e a abrangncia do tema,
sendo por isso impossvel encerr-lo ou esgot-lo nas dimenses desse estudo,
sugerindo-se que outras pesquisas sejam feitas.
Conclui-se, assim, que a incluso de alunos com deficincia em classe comum
do ensino regular pode ser vivel, desde que se tenha presente a complexidade de tal
processo, o qual requer muito investimento e comprometimento, seja dos rgos
governamentais, como tambm dos educadores em geral. Igualmente se fazem
necessrios muitos estudos e pesquisas para ampliar o conhecimento, desenvolver e
testar formas que viabilizem a verdadeira incluso escolar.

























100










































____________________________________________________________
Referncias

101

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107













































____________________________________________________________
Anexos


108

Este questionrio destina-se a professores do Ensino Fundamental que lecionam em
classes regulares com incluso de alunos com deficincia.


O presente instrumento parte de uma pesquisa sobre sentimentos de professores
frente s dificuldades em atuar com a educao inclusiva.


No existem respostas corretas ou erradas, sendo importante que professores no se
comuniquem em relao s respostas.


Para garantir a qualidade e veracidade desta pesquisa, faz-se necessrio responder as
questes com empenho e sinceridade, lembrando que ser mantido o anonimato do
respondente.


Desde j agradecemos a sua participao, de muita valia e contribuio para com esta
pesquisa.











Orientanda: M Cristina Sanchez da Costa.
Orientadora: Profa. Wanda J. De Aguiar.
Programa de Psicologia da Educao da PUC- SP








So Paulo, abril/ 2007








109


Questionrio



1. Formao Profissional

2 grau- Magistrio.
3 grau-
Formao:_____________________________________________________________
Ps-Graduao- Especialidade:_____________________________________
Mestrado.
Doutorado.


2. Voc leciona para classe regular com incluso de alunos portadores de necessidades
especiais h quanto tempo?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________


3. Qual foi a sua formao para lecionar em classe regular com incluso de alunos com
deficincia?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4. O processo de escolha para a sala de incluso feito por:

a- Determinao do diretor.
b- Sorteio.
c- A pedido do prprio professor.
d- Consenso da equipe de professores.
e- Outros.
Especifique__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________



110

Marque desde a alternativa que considere mais importante at a menos
importante, enumerando de 1 a 7, sendo 1 para a alternativa mais importante e 7 para a
menos importante:

5- Voc, professor, ao receber a misso, no incio do ano letivo, de atuar com a incluso
de portadores de necessidades especiais na sala de aula regular, como se sentiu?
a- Satisfeito.
b- Desafiado.
c- Preparado.
d- Inseguro.
e- Ansioso.
f- Desmotivado.
g- Outros. Especifique:
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6- Relate a situao de incluso que voc est vivenciando, especificando o tipo de
deficincia do aluno, como voc tem agido e se sentido frente a essa vivncia, qual a sua
avaliao e outros comentrios que queira fazer.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________


7- Voc se sente preparado para lecionar em uma sala de incluso? Por que?

Sim.Porque frente essa situao me sinto:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

No. Porque frente essa situao me sinto:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
111

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Na questo abaixo (8), marque desde a alternativa que considere mais
importante at a menos importante, enumerando de 1 a 5, sendo 1 para a alternativa
mais importante e 5 para a menos importante:

8- Como voc considera o processo de incluso escolar?
a- um processo que necessita um bom apoio pedaggico.
b- um processo que mobiliza a afetividade do professor.
c- um processo que implica em um preparo prvio do professor (afetivo, tcnico,
tico...).
d- um processo que envolve, apenas, o cumprimento de um dispositivo legal.
e- O atendimento deve ser feito por professores especializados.
f- Nenhuma das alternativas anteriores, pois considero um
processo____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.

9- Complete a frase abaixo, que diz respeito experincia de lecionar para alunos com
deficincia includos em classes regulares do ensino fundamental:

A maior dificuldade que tenho :
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

10- Agora, responda sobre cada tpico abaixo:

Como se sente, atualmente, como professor de classe regular com incluso de
portadores de NEE? (Ex: despreparado, desafiado, importante por participar de uma proposta
integradora, angustiado, etc.)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________


112

Como so suas condies de trabalho? Gostaria de oferecer sugestes?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Como professor, voc procura ou recebe algum tipo de apoio extra? Se sim, a
quem procura ou de quem o recebe?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
E s crianas com deficincia? Como dado algum tipo de apoio, e em que
momentos/situaes?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________