El diseo curricular. Sus tareas componentes y niveles.

La prctica curricular y la evaluacin curricular El currculum tiene tres dimensiones fundamentales:

-El diseo curricular. -El desarrollo curricular. -La evaluacin curricular. Qu es diseo curricular? En la literatura sobre el tema en ocasiones se identifica el diseo curricular con el concepto de planeamiento o con el currculum en su integridad (Arnaz, !" #, otros autores identifican el t$rmino con los documentos %ue prescriben la concepcin curricular o con una etapa del proceso curricular. El diseo curricular puede entenderse como una dimensin del curriculum que revela la metodologa las acciones y el resultado del diagnstico modelacin estructuracin y organi!acin de los proyectos curriculares. "rescri#e una concepcin educativa determinada que al e$ecutarse pretende solucionar pro#lemas y satis%acer necesidades y en su evaluacin posi#ilita el per%eccionamiento del proceso de ensean!a& aprendi!a$e. El diseo curricular es metodologa en el sentido %ue su contenido e&plica cmo elaborar la concepcin curricular, es accin en la medida %ue constitu'e un proceso de elaboracin y es resultado por%ue de dic(o proceso se obtienen productos %ue %uedan plasmados en documentos curriculares con dic(a concepcin ' las formas de ponerla en pr)ctica ' evaluarla . *+u)les son las tareas del diseo curricular, -o siempre en la literatura revisada %uedan bien delimitadas las tareas del diseo como dimensin del currculum, sin embargo es posible apreciar en la ma'ora de los modelos, especialmente de los .ltimos /0 aos, la necesidad de un momento de diagnstico de necesidades ' un momento de elaboracin donde lo %ue m)s se refle1a es la determinacin del perfil del egresado ' la conformacin del plan de estudio (Arnaz, !" . 2rida 34az 5arriga, !!6#. 7a' un predominio del tratamiento de tareas del currculum sin precisar la dimensin del diseo curricular ' de la e&plicacin de su contenido para el nivel macro de concrecin curricular ' especialmente para la educacin superior %ue es donde (a alcanzado ma'or desarrollo esta materia. 8na de las concepciones m)s completas sobre fases ' tareas del currculum es la de 9ita :. Alvarez de ;a'as ( !!<#, de la cual se parte en este traba1o para (acer una propuesta, %ue se distingue de la anterior primero, en %ue precisa las tareas para la dimensin de diseo= segundo, (ace una integracin de fases %ue orienta con m)s claridad el contenido de las tareas ' el resultado

%ue debe %uedar de las mismas= tercero, se precisa m)s la denominacin de las tareas= ' cuarto, el contenido de las tareas se refle1a en unos t$rminos %ue permite ser aplicado a cual%uier nivel de enseanza ' de concrecin del diseo curricular.
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ra. 3iagnstico de problemas ' necesidades. >da. :odelacin del +urrculum. /ra. Estructuracin curricular. ?to. @rganizacin para la puesta en pr)ctica. <ta. 3iseo de la evaluacin curricular. Qu se 0ace en cada una de las tareas y cul es su contenido? 1ra.*iagnstico de pro#lemas y necesidades. Esta consiste en el estudio del marco terico, es decir, las posiciones ' tendencias e&istentes en los referentes filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos ' did)cticos %ue influ'en en los fundamentos de la posible concepcin curricular, sobre las cuales se va a disear el currculum. Es un momento de estudio ' preparacin del diseador en el plano terico para poder enfrentar la tarea de e&plorar la pr)ctica educativa. El estudio de las bases ' fundamentos le permite establecer indicadores para diagnosticar la pr)ctica. El contenido de esta tarea permite la realizacin de la e&ploracin de la realidad para determinar el conte&to ' situacin e&istente en las diferentes fuentes curriculares. Ae e&plora los su1etos del proceso de enseanza-aprendiza1e, sus cualidades, motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparacin profesional, necesidades, intereses, etc. Ae inclu'e a%u la e&ploracin de los recursos (umanos para enfrentar el proceso curricular. En general se e&plora la sociedad en sus condiciones econmicas, sociopolticas, ideolgicas, culturales, tanto en su dimensin social general como comunitaria ' en particular las instituciones donde se debe insertar el egresado, sus re%uisitos, caractersticas, perspectivas de progreso, etc. Estos elementos deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe disear la concepcin curricular. 3ebe tenerse en cuenta tambi$n el nivel desarrollo de la ciencia ' su tendencia, el desarrollo de la informacin, esclarecimiento de las metodologas de la enseanza, posibilidades de actualizacin, etc. Ae diagnostica adem)s el currculum vigente, su (istoria, contenidos, conte&tos, potencialidades, efectividad en la formacin de los alumnos , la estructura curricular, su vnculo con la vida, etc. Bara realizar la e&ploracin se utilizan fuentes documentales, los e&pertos, los directivos, el proceso de enseanza-aprendiza1e, la literatura cientfica, etc.

Los elementos %ue se obtienen de la e&ploracin permiten caracterizar ' evaluar la situacin real, sobre la cual se debe disear ' en su integracin con el estudio de los fundamentos tericos posibilita pasar a un tercer momento dentro de esta etapa %ue consiste en la determinacin de problemas ' necesidades. En este momento se determinan los conflictos de diversas ndoles %ue se producen en la realidad, por e1emplo: Lo %ue se aprende ' lo %ue se necesita. Lo %ue se ensea ' lo %ue se aprende. Lo %ue se logra ' la realidad, entre otras

Estos conflictos se clasifican, se 1erar%uizan ' se determinan los problemas %ue deben ser resueltos en el pro'ecto curricular. 3el estudio anterior tambi$n debe surgir un listado de necesidades e intereses de los su1etos a formar %ue deben ser tenidos en cuenta en el currculum a desarrollar. 3e todo esto se deriva %ue en la tarea de diagnstico de problemas ' necesidades se pueden distinguir tres momentos: . Estudio del marco terico. >. E&ploracin de situaciones reales. /. 3eterminacin de problemas ' necesidades. El resultado de esta tarea debe %uedar plasmado en una breve caracterizacin de la situacin e&plorada ' los problemas ' necesidades a resolver. 2da. 3odelacin del currculum. En esta tarea se precisa la conceptualizacin del modelo, es decir, se asumen posiciones en los diferentes referentes tericos en relacin con la realidad e&istente. Ae e&plcita cual es el criterio de sociedad, (ombre, educacin, maestro, alumno, etc. Ae caracteriza el tipo de currculum, el enfo%ue curricular %ue se (a escogido. 8n momento importante de la concrecin de esta tarea es la determinacin del perfil de salida e&presado en ob1etivos terminales de cual%uiera de los niveles %ue se disee. El perfil de salida se determina a partir de: 5ases socio-econmicas, polticas, ideolgicas, culturales en relacin con la realidad social ' comunitaria. -ecesidades sociales. Bolticas de organismos e instituciones. Cdentificacin del futuro del egresado, campos de actuacin, cualidades, (abilidades ' conocimientos necesarios para su actuacin ' desarrollo perspectivo. Estos elementos deben %uedar e&presados de forma integrada en ob1etivos para cual%uiera de los niveles %ue se disea. Bor la importancia %ue tiene la determinacin del perfil del egresado ' la concepcin de los planes de estudio

para el resto de la modelacin se ampla sobre su teora ' metodologa al final de este captulo. La modelacin del currculum inclu'e una tarea de muc(a importancia para el proceso curricular ' es la determinacin de los contenidos necesarios para alcanzar los ob1etivos terminales. Ae entiende por determinacin de contenidos la seleccin de los conocimientos, (abilidades ' cualidades %ue deben %uedar e&presados en programas de mdulos, disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuracin %ue se asuma ' el tipo de currculum adoptado, precisados al nivel %ue se est) diseando. Adem)s de los contenidos se debe concebir la metodologa a utilizar para el desarrollo curricular. La metodologa responder) al nivel de concrecin del diseo %ue se est$ elaborando, de tal forma %ue si se trata de un plan de estudio la metodologa se refiere a como estructurar ' evaluar el mismo, as mismo si se trata de un mdulo, disciplina, asignatura, una unidad did)ctica, un componente, etc., debe %uedar revelada la forma de desarrollar ' evaluar su aplicacin pr)ctica. En la medida %ue la concepcin es de currculum cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos ' metodologas recaer) en los niveles macro, meso ' micro de concrecin de diseo curricular. En la tarea de modelacin se pueden fundamentales. distinguir tres momentos

. +onceptualizacin del modelo. >. Cdentificacin del perfil del egresado o los ob1etivos terminales. /. 3eterminacin de los contenidos ' la metodologa. El resultado de esta tarea debe %uedar plasmado en documentos en los %ue est)n definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterizacin del currculum del nivel %ue se trate= los ob1etivos a alcanzar= la relacin de los conocimientos, (abilidades, cualidades organizados en programas o planes de acuerdo a la estructura curricular %ue se asuma, del nivel de %ue se trate ' de lo %ue se est$ diseando= ' las orientaciones metodolgicas para la puesta en pr)ctica. 4ra. Estructuracin curricular. Esta tarea consiste en la secuenciacin ' estructuracin de los componentes %ue intervienen en el pro'ecto curricular %ue se disea. En este momento se determina el orden en %ue se va a desarrollar el pro'ecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integracin (orizontal necesarias ' todo ello se lleva a un mapa curricular, donde %uedan refle1adas todas estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos los niveles de concrecin del diseo curricular aun%ue asume matices distintos en relacin a lo %ue se disea. La secuenciacin o estructuracin est) vinculada a la concepcin curricular 'a %ue esta influ'e en la decisin de la estructura.

Bor la importancia %ue posee el plan de estudios respecto a esta tarea, se inclu'e al final del captulo una e&plicacin de las caractersticas de este documento del currculum. 5ta. -rgani!acin para la puesta en prctica del proyecto curricular. Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en pr)ctica del pro'ecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparacin de los su1etos %ue van a desarrollar el pro'ecto, en la comprensin de la concepcin, en el dominio de los niveles superiores del diseo ' del propio ' en la creacin de condiciones. La preparacin del personal pedaggico se realiza de forma individual ' colectiva ' es mu' importante el nivel de coordinacin de los integrantes de colectivos de asignatura, disciplina, ao, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de integracin (acia el logro de los ob1etivos. Este traba1o tiene en el centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., ' sobre su base disear acciones integradas entre los miembros de los colectivos pedaggicos %ue sean co(erentes ' sistem)ticas. Esta tarea inclu'e adem)s, la elaboracin de (orarios, conformacin de grupos clases ' de otras actividades, los locales, los recursos, por lo %ue en ella participan todos los factores %ue intervienen en la toma de decisiones de esta ndole, inclu'endo la representacin estudiantil. 6ta. *iseo de la evaluacin curricular. En todos los niveles ' para todos los componentes del pro'ecto curricular se disea la evaluacin %ue debe de partir de ob1etivos terminales ' establecer indicadores e instrumentos %ue permitan validar a trav$s de diferentes vas, la efectividad de la puesta en pr)ctica del pro'ecto curricular de cada uno de los niveles, componentes ' factores. Los indicadores e instrumentos de evaluacin curricular deben %uedar plasmados en cada una de los documentos %ue e&presan un nivel de diseo, es decir, del pro'ecto curricular en su concepcin m)s general, de los planes, programas, unidades, componentes, etc. El criterio asumido en esta teora acerca de asumir el diseo curricular como una dimensin del currculum ' no como una etapa ' definir en su metodologa tareas, permite comprender %ue su accin es permanente ' %ue se desarrolla como proceso en el mismo tiempo ' espacio del resto de las dimensiones, reconociendo %ue (a' tareas del mismo %ue pueden responder a otras dimensiones como las de desarrollo ' evaluacin, no obstante (a' tareas %ue por sus resultados deben preceder en el tiempo a otras para lograr una co(erencia en el proceso curricular.

7+8ELES *E .-7.)E.+97 *EL *+SE,- ./))+./L().

La estructuracin por niveles es co(erente con la consideracin de un currculo abierto en lo %ue las administraciones educativas definan aspectos prescriptivos mnimos, %ue permitan una concrecin del diseo curricular a diferentes conte&tos, realidades ' necesidades. El primer nivel de concrecin del diseo curricular :7ivel 3acro # corresponde al sistema educativo en forma general= %ue involucra al nivel m)&imo %ue realiza el diseo curricular. Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseo curricular base (enseanzas mnimas, indicadores de logros, etc#, el mismo debe ser un instrumento pedaggico %ue seale las grandes lneas del pensamiento educativo, las polticas educacionales, las grandes metas, etc= de forma %ue orienten sobre el plan de accin %ue (a' %ue seguir en los siguientes niveles de concrecin ' en el desarrollo del curriculum. Estas funciones re%uieren %ue el diseo base sea abierto ' fle&ible, pero tambi$n %ue resulte orientador para los profesores ' 1ustifi%ue, asimismo su car)cter prescriptivo. Estos tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento. El segundo nivel de concrecin del diseo curricular :7ivel 3eso; se materializa en el pro'ecto de la institucin educativa o instancias intermedias, el %ue especifica entre otros aspectos los principios ' fines del establecimiento, los recursos docentes ' did)cticos disponibles ' necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para docentes ' estudiantes ' el sistema de gestin. El mismo debe responder a situaciones ' necesidades de los educandos de la comunidad educativa de la regin ' del pas, el mismo debe caracterizarse por ser concreto, factible ' evaluable. 8n an)lisis terico profundo en este sentido se realiza por 3el +armen ' ;abala en la obra citada, donde se analiza la concepcin del pro'ecto educativo de centro (donde se e&plcitan las posiciones ' tendencias en los referentes filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos ' did)cticos %ue influ'en en los fundamentos de la posible concepcin curricular sobre las cuales se va disear el curriculum# ' el pro'ecto curricular de centro (definido como Del con1unto de decisiones articuladas compartidas por el e%uipo docente de un centro educativo, tendente a dotar de ma'or co(erencia su actuacin, concretando el 3iseo +urricular 5ase en propuestas globales de intervencin did)ctica, adecuadas a su conte&to especficoD#. Entre sus ob1etivos est)n: Adaptar ' desarrollar las prescripciones curriculares de la administracin educativa 3.+.5. a las caractersticas especficas del centro. +ontribuir a la continuidad ' la co(erencia entre la actuacin educativa del e%uipo de profesores, %ue ofrecen docencia en los diversos niveles educativos. E&presar los criterios ' acuerdos realmente compartidos por el profesorado.

Eambi$n le da importancia al reglamento de r$gimen interno, %ue es un elemento normalizador %ue regula el r$gimen de una institucin ' %ue va a posibilitar la aplicacin en la pr)ctica por medio de la formalizacin de la estructura del centro ' del establecimiento de reglas, preceptos e instrucciones a trav$s de las cuales se ordena la convivencia del colectivo. El tercer nivel de concrecin del diseo curricular es el 7ivel 3icro , conocido por algunos autores como programacin de aula. En el se determinan los ob1etivos did)cticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluacin ' metodologa de cada )rea %ue se materializar) en el aula. Entre los documentos %ue se confeccionan est)n los planes anuales, unidades did)cticas ' los planes de clases. *E'E)3+7(.+-7 *E "E)<+LES El t$rmino DBerfil del EgresadoD, tiene una gran difusin en la actualidad en el )mbito de la educacin en todos los niveles, sectores ' modalidades. El (ec(o de determinar los lmites ' llegar a una definicin de una profesin o de lo %ue se espera del egresado en un nivel determinado de la enseanza, conduce a la conceptualizacin del perfil. *Fu$ es el perfil del egresado,. D3escripcin de las caractersticas principales %ue deber)n tener los educandos como resultado de (aber transitado por un determinado sistema de enseanza-aprendiza1eD. (Arnaz, G., La planeacin curricular. Erillas :e&ico !!6#. DEs la descripcin del profesional de la manera m)s ob1etiva a partir de sus caractersticasD. (:ercado @, :artnez L, ' 9am4rez +. 8na aportacin al perfil profesional del psiclogo#. DLo componen tanto los conocimientos ' (abilidades como las actitudes. Eodo esto definido operacionalmente delimita un e1ercicio profesional D.(3az 5arriga A., Alcance ' limitaciones de la metodologa para la realizacin de planes de estudio. En 2rida 3az 5arriga. :etodologa de diseo curricular para la educacin superior. Erillas, !!6#. DEs la determinacin de las acciones generales ' especficas %ue desarrolla un profesional en las )reas o campos de accin emanadas de la realidad social ' de la propia disciplina tendiente a la solucin de las necesidades sociales previamente advertidas D (2rida 3az 5arriga. !!6 @5.+CE#. :u' importante en la elaboracin de un perfil es el traba1o precedente %ue antecede su estructuracin, en el %ue desempea un papel esencial el diagnstico %ue se realiza a trav$s del estudio, aplicacin ' procesamiento de entrevistas, encuestas ' otras t$cnicas, a fin de a'udar a caracterizar la profesin ' sus perspectivas de desarrollo.

Eambi$n resulta valioso el estudio de los planes anteriores ' la e&periencia de otras regiones del mundo, as como un estudio bibliogr)fico %ue permite la actualizacin cientfica de los especialistas %ue desarrollaron la tarea. La elaboracin de un perfil debe recorrer varias etapas: . 3eterminacin del ob1eto de la profesin, (determinado por el grupo de problemas %ue (a' %ue solucionar el entorno social#. >. Cnvestigar los conocimientos, t$cnicas ' procedimientos de la disciplina %ue son aplicables a la solucin de los problemas. /. Cnvestigar posibles )reas de accin del egresado. ?. An)lisis de las tareas potenciales %ue debe desempear el egresado. <. Cnvestigar la poblacin donde podra e1ercer su labor. 6. 3esarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por las disciplinas, tareas ' caractersticas poblacionales. H. Evaluacin del perfil. 8n perfil bien definido debe tener la suficiente claridad ' precisin para %ue pueda evidenciar cmo ser) el egresado por lo %ue los elementos %ue lo caracterizan pueden resumirse en: Especificar las )reas del conocimiento en las cuales deber) ad%uirir dominio. 3escripcin de las tareas, actividades, acciones %ue deber) realizar en dic(as )reas. 3elimitacin de valores ' actitudes a ad%uirir, necesarias para el buen desempeo. An)lisis de la poblacin %ue recibir) las esferas de labor. Especificacin de las (abilidades %ue debe desarrollar desde el punto de vista terico ' pr)ctico ' %ue permitir) su desempeo.

A estas caractersticas debemos agregar %ue todo perfil debe garantizar la educacin permanente ' la formacin recurrente ' principios b)sicos %ue la complementan tales como: "olivalencia: Es la capacidad de conduccin adaptacin ' fle&ibilidad. E%iciencia: 3iseo, presupuesto, costo ' control. Estrategia: +apacidad para participar, generar situaciones organizativas dentro de un proceso de permanente cambio ' transformacin. (ctuali!acin: Autonoma para el mane1o de las tecnologas modernas. Esta#ilidad: Breparacin para transitar por diferentes situaciones producto de los cambios ' transformaciones sin apartarse de los ob1etivos. Eodas las caractersticas ' principios sealados contribu'en a elevar los niveles de desempeo ' por consiguiente la pro'eccin (acia el futuro en el perfil del egresado.

8na vez %ue el perfil se (a estructurado necesita ser e1ecutado ' validado. Este se crea para darle solucin a una serie de necesidades %ue la pr)ctica plantea, por lo cual parte de un ob1eto %ue se relaciona con uno o m)s problemas, %ue son los %ue crean las necesidades sealadas. Bero estas cambian con el transcurso del tiempo, las disciplinas se transforman, el mercado ocupacional se modifica ' las actividades profesionales varan. Ai el perfil mantiene o no una vigencia lo determina el an)lisis de la e&istencia de los elementos %ue definieron su creacin. La elaboracin de un perfil no termina entonces cuando este (a %uedado estructurado, pues debe ir adapt)ndose seg.n se modifican los elementos %ue lo definen ' alimentan. *+SE,- = ES')/.'/)(.+-7 *EL "L(7 *E ES'/*+Bara lograr los ob1etivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva etapa de organizacin ' estructuracin curricular, %ue inclu'e: - El plan de estudio (Blan curricular# %ue abarca la determinacin de contenidos curriculares, estructuracin ' organizacin de los mismos. - Brogramas de estudio %ue conforman cada uno de los cursos. El plan de estudio puede definirse como: DEl total de e&periencias de enseanza-aprendiza1e %ue deben ser cursados durante una carrera e involucran la especificacin del con1unto de contenidos seleccionados para lograr ciertos ob1etivos, as como para estructurar ' organizar la manera en %ue deben ser abordados dic(os contenidos, su importancia relativa ' el tiempo previsto para su aprendiza1e D. (Arnaz G., !" En 2rida 34az 5arriga @5 +CE#. DEs el es%uema estructurado de las )reas obligatorias ' fundamentales ' de las )reas optativas con sus respectivas asignaturas %ue forman parte del currculo de los establecimientos educativosD. (Le' < 2eb !"?. +olombia#. Au pro'eccin re%uiere de un cuidadoso traba1o de la comisin de especialistas %ue se les asigna esta labor, por la importancia de este documento para la organizacin de los aspectos vitales del proceso pedaggico. El e%uipo encargado de esta tarea debe velar por%ue sea funcional, o sea, responder a las e&igencias del modelo del egresado, a la vez %ue resulte aplicable en el tiempo ' a las caractersticas del alumno. 3ebe ser fle&ible, por%ue el plan base con su estructura de contenido por aos debe a1ustarse a las particularidades individuales de los estudiantes ' a las transformaciones %ue impone el desarrollo cientfico-t$cnico. Ae re%uiere %ue sea co(erente, lo %ue implica una concepcin de sistema de todas las actividades ' un aprovec(amiento m)&imo de todas las potencialidades educativas del proceso pedaggico. A la vez se re%uiere eficiencia en la utilizacin de los recursos (umanos ' materiales. El plan debe ser portador de una alta calidad en la gestin educacional ' a la vez

debe lograr un mnimo de gastos aprovec(ando al m)&imo la planta de profesores, la base material de estudio ' las condiciones concretas de la institucin en general. En general puede llegarse a la conclusin %ue el plan de estudio brinda informacin sobre: Lo %ue (a de aprender el educando durante todo el proceso concreto de enseanza-aprendiza1e. El orden propuesto a seguir dentro del proceso.

Eodos los elementos a tener en cuenta en su elaboracin mantienen relacin con el perfil ' entre los m)s importantes pueden sealarse . >. /. ?. Las necesidades sociales Las pr)cticas profesionales Las disciplinas implicadas Los alumnos.

9esulta de vital importancia organizar de manera lgica los pasos para la estructuracin de un plan de estudios, o sea, %ue debe e&istir co(erencia ' un an)lisis cauteloso en las decisiones %ue se van tomando. La naturaleza de los planes de estudio depende de los ob1etivos ' de consideraciones de orden pedaggico, lgico, psicolgico, epistemolgico ' administrativo, principalmente. 3e ellos se derivan las diferencias en su estructuracin, %ue pueden ser: a; Lineal o por asignaturas : Ae refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados de conocimientos, (abilidades ' actividades, dividirlos ' articularlos siguiendo una ma'or lgica en cuanto al contenido ' a las e&periencias de aprendiza1e, pasando de un tema a otro, o de un curso a otro= seg.n una 1erar%uizacin definida, partiendo de un an)lisis, valoracin ' ordenacin previa a la enseanza. Bara las instituciones educativas %ue tienen %ue elaborar planes de estudio, la estructuracin por asignaturas es m)s f)cil para el control administrativo, en ello influ'e la tradicin ' en general la falta de e&periencia, para asimilar otras modalidades. Ain embargo la estructuracin por asignaturas (a sido criticada ' varias son las razones: . Bor%ue contribu'e de una forma particular a fragmentar la realidad ' genera repeticin constante de informacin muc(as veces contradictorias %ue son percibidas por el alumno como opiniones o puntos de vista, igualmente v)lidos ' no como concreciones de marcos tericos diversos.

>. Brivilegia la e&posicin ' tiende a convertir al alumno como espectador ante el ob1eto de estudio. /. Iasto innecesario de energa ps%uica por parte de maestros ' alumnos como consecuencia de la e&cesiva atomizacin de contenidos. A pesar de %ue esta concepcin, tiende a contemplar los ne&os e&ternos de las asignaturas ' disciplinas ' su evaluacin esencialmente es en t$rminos de cantidad, no es indispensable (acer desaparecer este tipo de organizacin, lo %ue si resulta imprescindible es ensear las asignaturas ' disciplinas en funcin de sus propias relaciones din)micas ' vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuir) a visualizar los peligros de una cultura fragmentada ' sentar las bases de un pensamiento interdisciplinario. #; "lan 3odular: es una concepcin del plan de estudios %ue integra las diferentes disciplinas a partir de centrarse en relacin a la solucin de problemas (ob1eto de transformacin#. A%u el desarrollo de los programas de estudio debe estar en funcin del pensamiento crtico ' no simplemente en funcin de la estructura lgica de las disciplinas el plan de estudios, el punto de referencia ser) el propio proceso de actividad del futuro egresado dentro del conte&to ' no los contenidos, formas o modelos de disciplinas. Au aparicin es relativamente reciente ' se (a propuesto como una solucin a la estructura lineal. Aeg.n :argarita Banza los mdulos son: D...una estructura integrativa ' multidisciplinaria de actividades de aprendiza1e %ue en un lapso de tiempo fle&ible permite alcanzar ob1etivos educacionales de capacidades, destrezas ' actitudes %ue le permiten al alumno desempear funciones profesionales... D (:argarita Banza, Enseanza :odular. Berfiles Educativos, +CAE-8-A: J # En esta definicin se evidencian algunas de las caractersticas venta1osas de esta estructura: Ae rompe el aislamiento de la institucin escolar con respecto a la comunidad social, pues amplia el concepto de aula (asta el conte&to social. 9ompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad ' no concretarse al estudio de los contenidos. Elimina la superposicin de temas. Elimina las motivaciones artificiales, pues se traba1a con la realidad %ue es de por s estimulante.

Ain embargo (a' tambi$n elementos %ue constitu'en focos de preocupacin en este enfo%ue: La organizacin por mdulos por s misma no garantiza la ruptura con el positivismo.

Es un peligro %ue se confunda con 'u&taposicin, lo %ue ocurre en muc(as instituciones en la actualidad. Es tambi$n un peligro %ue los cursos se conviertan en una revisin pasiva de generalizacin %ue ofrecen pocas oportunidades para la investigacin, o sea, %ue buscando profundidad se logre incrementar la superficialidad. Ai el profesor no est) preparado, compenetrado, comprometido ' motivado con los principios del enfo%ue, en vez de avanzar se crear) un caos.

.; "lan 3i>to: Est) formado por la combinacin de un tronco com.n %ue cursan todos los alumnos al principio de una carrera ' un con1unto de especializaciones %ue el alumno elige una. +omparte caractersticas de los dos tipos de planes ' permite al alumno especializarse en un )rea mas particular dentro de una disciplina o profesin. La viabilidad ' conveniencia de este tipo de plan tiene %ue determinarse de acuerdo con criterios sociales, econmicos, de mercado de traba1o, de recursos, etc. 7a' otras propuestas tericas para organizar el plan de estudio, por e1emplo, Ausana Aabat( entre otros, propone la distribucin por asignaturas= por )reas (%ue se refiere a contenidos %ue provienen de diferentes disciplinas, relacionados entre si para facilitar una integracin multidisciplinaria, busca integrar los recursos ' contenidos de estudio# ' por mdulos. En el caso de 7ilda Eaba la propuesta es por materias (%ue se refiere a las asignaturas#, grandes temas generales con una organizacin basada en procesos sociales ' las funciones vitales ' el cubano +arlos Alvarez es del criterio de una estructuracin en asignaturas, disciplinas, mdulos ' por cr$ditos. +ual%uiera %ue sea la estructuracin del plan de estudio, la pr)ctica pedaggica es la %ue evidencia las contradicciones, lagunas ' aciertos del plan de estudio ' la propia pr)ctica permite un proceso de evaluacin constante de sus resultados. 7a' elementos %ue tienen %ue ver con su esencia misma como son : La integracin lograda Actualizacin de los programas ' del marco terico-conceptual ' referencial de los programas. 9esultados acad$micos La opinin de docentes ' alumnos.

Eambi$n debe tenerse en cuenta la realidad cambiante, para lo cual es necesario: -An)lisis del mercado. -@pinin de especialistas e&ternos. -An)lisis comparativo con otras currcula de la misma )rea de especialidad. ")?.'+.( ./))+./L(). EL ")-.ES- *E (/'-"E)<E..+-7(3+E7'*EL ")-<ES+-7(L *E L( E*/.(.+97.

El (ec(o de disponer de diseos curriculares cuidadosamente elaborados, cientficamente fundamentados ' empricamente contrastados, a partir de la participacin activa de la comunidad escolar es indudablemente una condicin b)sica para el $&ito dentro de las reformas curriculares actuales. -o obstante, resulta ser uno de sus verdaderos retos el impulso del desarrollo del currculum ' la conversin del diseo en un instrumento de traba1o e indagacin en el marco de su implementacin. Al referirnos anteriormente a la definicin de 3CAEK@ +899C+8LA9, esbozamos como el desarrollo o la e1ecucin del currculum presupone otra dimensin del mismo, la cual puede ser in(erente a sus tres niveles: al macro, al meso o al micro. En cual%uiera de ellos (a' %ue lograr desarrollar procesos intrnsecos de resignificacin, de democratizacin ' de creatividad, principios esenciales de un proceso superior %ue en el modo de actuacin profesional %ue es el autoperfeccionamiento (9efle&iones sobre una Eeora ' una pr)ctica. Bropuesta de una pedagoga cubana. L. B)ez Au)rez. !HH. Editado por el Cnstituto Auperior Brivado. Gos$M L. 5ustamante ' 9ivero. Are%uipa. Ber..# Esta posicin permite percatarnos de %ue cuando relacionamos las dimensiones, el autoperfeccionamiento constitu'e uno de los n.cleos b)sicos del desempeo profesional, por%ue opera sobre la esfera de la regulacin, las significaciones, los motivos, las necesidades de tomas de decisiones ' la evolucin de los significados (Labarrere Aardu' Alberto, !!/# La e1ecucin dinamiza procesos de autoperfeccionamiento %ue influ'en en las relaciones de comunicacin ' los estilos de direccin, sobre la destreza ' suficiencia profesional, es en resumen la implicacin refle&iva ' autorrefle&iva del docente en su desempeo profesional ' educacin permanente. Este modo de actuacin es posible potenciarlo desde la participacin de todos los docentes en todas las dimensiones curriculares. 3el an)lisis de las definiciones antes citadas pudi$ramos resumir la esencia del desarrollo curricular en el siguiente es%uema: *ES())-LL- ./))+./L()

E@E./.+-7 *E L- "L(7E(*')(7S<-)3(.+-7 *EL ./))+./L/3 .-))E..+-7 3-*+<+.(.+-7 "E)<E..+-7(3+E7'-

+78ES'+A(.+-7 = )E<LEB+-7 *ES*E L( ")?.'+.(

")-<ES-)ES

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+uando se piensa en la pr)ctica curricular, el pensamiento se dirige al nivel %ue nos es m)s cercano, el nivel micro, es decir el %ue se realiza en la institucin, en las disciplinas, en las asignaturas ' en las clases, los protagonistas principales de esta pr)ctica son los profesores ' los alumnos, %ue por lo general en esta fase pueden desempear un rol m)s o menos activo en dependencia de las concepciones de la institucin de %ue se trate. 9elacionado con esta refle&in es %ue consideramos la necesidad cada vez m)s creciente de %ue el profesor, a partir de su propia pr)ctica ' vinculado sistem)ticamente al estudio de los principales presupuestos tericos, pueda aportar ' sugerir transformaciones al currculum. Esto se logra cuando el profesor involucra a colegas, estudiantes ' otros miembros de la comunidad educativa al proceso de desarrollo curricular. Bor eso es razonable el criterio de Aten(ouse cuando afirma DLo deseable en innovacin educativa no consiste en %ue perfeccionemos t)cticas para (acer progresar nuestra causa, sino en %ue me1oremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra pr)ctica a la luz de nuestras creencias ' a la luz de nuestra pr)cticaD. La labor del profesor en la dimensin del desarrollo curricular se caracteriza por enfrentar constantemente las tareas de diseo, adecuacin ' rediseo ' esto .ltimo como el resultado de la reelaboracin del diseo donde se valora el modelo inicial en su puesta en pr)ctica a partir de su investigacin curricular. El rediseo tiene una estrec(a relacin con el diseo por cuanto sera repetir el programa de diseo curricular de forma total o en algunas de sus partes con la finalidad de perfeccionarlo. La adecuacin es un proceso %ue se realiza a nivel meso ' se concreta en la elaboracin de diseos curriculares %ue respondan a las caractersticas concretas de la comunidad educativa, no se trata de elaborar un nuevo currculum, sino de enri%uecer el e&istente con el aporte %ue ofrece la realidad inmediata de forma tal %ue cumpla con las e&igencias nacionales en t$rminos de comprensin e incorporacin al currculum de las realidades culturales locales. En el te&to Cntroduccin al +urriculum de 5olao ' :olina los autores realizan una propuesta metodolgica para llevar a cabo con efectividad el curriculum a nivel meso e institucional para ello describen los siguientes pasos: # An)lisis de la institucin educativa. Bara lo cual se tendr) en cuenta su ubicacin en el conte&to socio-cultural. ># An)lisis del conte&to socio-cultural. Bara ello es necesario un diagnostico socio econmico ' cultural de la comunidad. /# 3eterminacin de las necesidades ,intereses ' e&pectativas de los estudiantes. Esta etapa implica una cuidadosa preparacin de las t$cnicas ' procedimientos %ue los caracterizar)n.

?# An)lisis de los documentos curriculares. Estudio de los fines, ob1etivos de la educacin, perfil del alumno ' programas de estudio para adecuarlos. <# Eratamiento metodolgico para incorporar en el planeamiento did)ctico la informacin obtenida mediante el diagnstico. La informacin obtenida mediante las fases anteriores se integra en el contenido de los diferentes planes curriculares. Esta propuesta de pasos contiene elementos %ue pueden resultar mu' positivos en el desarrollo curricular. A la vez resulta de vital importancia el desarrollo de actividades concretas %ue garanticen la creacin de condiciones ' e1ecucin del mismo entre las %ue podemos citar: . Breparacin del personal de apo'o %ue re%uiere de una preparacin previa antes de la puesta en pr)ctica. >. 3iseo de todas las actividades de aprendiza1e %ue dan respuesta al contenido del programa teniendo en cuenta los ob1etivos, el sistema de (abilidades ' los valores. /. +oordinacin previa con las organizaciones e instituciones de la comunidad %ue tienen %ue ver con el plan. ?. Bresentacin del diseo curricular diseado o reelaborado a la comunidad educativa para escuc(ar los criterios ' refle&iones %ue permitan su adecuacin. <. 9efle&in de lo %ue se espera como resultado de la implementacin del plan de estudio, as como las principales direcciones del plan metodolgico. 6. Establecimiento de los colectivos de profesores %ue atender)n los diferentes grados, ob1etivos ' tareas principales en colaboracin con la comunidad educativa. H. 3esarrollo de los contenidos curriculares con sus actividades de aprendiza1e tanto los programados como a%uellos %ue sur1an por las necesidades estudiantiles. ". Linculacin de la actividad investigativa con la actividad de servicio (pr)ctica# desde el propio desarrollo acad$mico. Estos elementos est)n tambi$n mu' relacionados con la funcin profesional del docente, entre las funciones mas pertinentes en el desempeo profesional del docente sobresalen las siguientes: -La previsin (diseo# >-La aplicacin (desarrollo del curriculum# /-La investigacin sobre la concepcin ' pr)ctica curricular. La previsin. 8na previsin fundamentada ' bien estructurada en la accin es esencial para la enseanza ' constitu'e una tarea de la pr)ctica cotidiana del maestro. Bredecir la accin da posibilidades al desarrollo profesional en la medida %ue sea m)s abierto el proceso de decisin ' diseo curricular. En esta funcin (a' una anticipacin a la accin, buscando co(erencia entre la teora ' la pr)ctica, el pensamiento ' la accin.

La aplicacin desarrollo o puesta en prctica del curriculum . El diseo solo tiene sentido cuando se aplica, a su vez es la aplicacin la %ue da sentido completa ' 1ustifica la funcin del diseo. La aplicacin demuestra %ue cada docente me1ora su refle&in, por lo %ue la aplicacin adecuada ' refle&iva es tan necesaria como el propio diseo. Al respecto el propio autor e&pone las siguientes consideraciones : +oncepcin de la enseanza. Cndagacin (refle&in en la accin#. Adopcin de decisiones pertinentes para innovar el diseo. +olaboracin permanente respetando la autonoma de cada docente en su aula. +rear cultura, clima de accin ' responsabilidad compartida %ue contribu'a a la unidad. Lalorar positivamente los esfuerzos ' adaptaciones realizadas. Cntegrar la investigacin evaluativa ' la crtica sobre el modelo de evaluacin diseado o aplicado.

+nvestigacin so#re la concepcin y la prctica curricular . La pr)ctica es validacin de la teora ' generalizacin de nuevos conocimientos. La investigacin-accin-indagacin-colaboracin-aprendiza1e colaborativo tiene en com.n el compromiso de transformar la realidad e integrar teora ' pr)ctica, previsin del profesor, colectivo del centro, estudiantes ' comunidad en esa transformacin. El diseo ' la aplicacin se completan ' se consolidan mediante la investigacin rigurosa= as estas funciones se complementan entre s ' son la base de la innovacin educativa. La innovacin re%uiere de una actividad de integracin permanente, %ue es imprescindible para el desarrollo de la profesionalizacin. En estrec(a relacin con el vnculo %ue e&iste entre los elementos valorados anteriormente est) el desarrollo profesional %ue no es m)s %ue un proceso de formacin continua a lo largo de toda la vida profesional, %ue produce cambios ' transformaciones positivas en las conductas docentes, en las formas de pensar, valorar ' actuar sobre la enseanza. En este proceso pueden destacarse como principales aspectos: 3esarrollo pedaggico (a%u se destaca la necesidad de %ue todo programa de desarrollo profesoral debe dirigirse a enfrentar al docente a su propia pr)ctica#. 3esarrollo psicolgico (madurez personal, dominio de (abilidades ' estrategias (acia la solucin de problemas ' sobre todo crear redes de comunicacin ' apo'o para comprender los fenmenos educativos#. 3esempea un papel importante la e&periencia previa de aprendiza1e, o sea la e&periencia previa sobre otros programas. La retroalimentacin es necesaria para la fi1acin de todo aprendiza1e: todo proceso de aprendiza1e e&ige una puesta en pr)ctica. Cntroducir una novedad en la pr)ctica diaria supone, de una parte, saber trasladar una teora o metodologa a formas de (acer en la actividad del aula '

por otra parte superar la situacin de incertidumbre %ue se genera al abordar algo desconocido sin saber si obtendr) $&ito. En +uba, como una alternativa se implementa el desarrollo profesional cooperativo, como m$todo ' estilo de traba1o para promover la transformacin del sistema educacional, el cual cumple las siguientes funciones: . Bromueve el traba1o de unos niveles con otros para llevar a cabo la accin transformadora en las diferentes esferas. >. Airve para organizar la capacitacin ' adiestramiento del personal de los diferentes niveles, en la b.s%ueda ' valoracin de los principales problemas, las insuficiencias metodolgicas ' la elaboracin e implementacin de recomendaciones %ue den solucin a ellas, en correspondencia con las condiciones concretas locales, para promover el cambio educativo. /. Act.a como m$todo universal por el grado de generalidad %ue tiene en su aplicacin a cual%uier esfera de la actividad educacional. Este m$todo se caracteriza por el alto grado de actividad mental ' pr)ctica ' el nivel de participacin con1unta de entrenados ' entrenadores= va encaminado al desarrollo del estilo refle&ivo, por lo %ue propicia en los docentes el pensamiento anticipado de las acciones a realizar, las alternativas de %ue dispone para seleccionar las me1ores ' valorar los posibles resultados= tiene un enfo%ue preventivo ' es fle&ible en el empleo de procedimientos ' alternativas de organizacin, as como , en las formas de pensar ' actuar. Es sistem)tico, motivador, valorativo ' tiene efecto multiplicador de las e&periencias ' los resultados positivos alcanzados en diferentes lugares. La estructura lgica del m$todo, generalmente es: el diagnstico, la demostracin, la consolidacin, el control ' la evaluacin. L( E8(L/(.+-7 ./))+./L() La evaluacin curricular, es una dimensin %ue forma parte de todos los momentos del diseo ' desarrollo curricular analizados anteriormente 'a %ue en todo proceso de direccin el control es una tarea esencial. La evaluacin del diseo ' desarrollo curricular constitu'e un proceso mediante el cual se corrobora o se comprueba la validez del diseo en su con1unto, mediante el cual se determina en %u$ medida su pro'eccin, implementacin pr)ctica ' resultados satisfacen las demandas %ue la sociedad plantea a las instituciones educativas. 3e lo antes planteado se infiere %ue no se puede ubicar en un momento especfico, sino %ue debe ser sistem)tico, constitu'endo una modalidad investigativa %ue permite perfeccionar el proceso docente educativo a partir del an)lisis de los datos %ue se recogen en la pr)ctica. Lo anterior supone considerar la evaluacin curricular como un proceso amplio, %ue inclu'e a la evaluacin del aprendiza1e de los educandos ' todo lo %ue tiene %ue ver con el aparato acad$mico, administrativo, infraestructural %ue soporta a este curriculum.

La evaluacin es por lo tanto un proceso, al mismo tiempo %ue es un resultado. 8n resultado a trav$s del cual puede saberse (asta %u$ punto (con determinados indicadores# lo diseado se cumple o no. Ae eval.a lo %ue est) concebido, diseado, e1ecutado inclu'endo el proceso de evaluacin curricular en s mismo= de a( %ue la evaluacin curricular se inicie en la etapa de preparacin del curso escolar, donde se modela o planifica la estrategia teniendo en cuenta los problemas %ue se (an detectado o se prev$ %ue pudieran e&istir. Al disear la evaluacin curricular los principales elementos a tener en cuenta son: a# *Bara %u$,. @b1etivos m)s generales de la evaluacin ' derivar de ellos paulatinamente los ob1etivos parciales (claros, precisos, alcanzables ' evaluables#. b# *Fu$,. La evaluacin puede referirse a todo el curriculum o a un aspecto particular de este. c# *Fui$n,. En dependencia de lo %ue se va'a a evaluar ' del nivel organizativo en %ue se realizar) se determina los participantes %ue se incluir)n en la evaluacin ' %ui$n la e1ecutar) en relacin con el nivel organizativo de %ue se trate. Bara el desarrollo de la evaluacin curricular tendr)n en cuenta, entre otros elementos, los criterios, sugerencias, etc. de los alumnos. d# *+mo,. :$todos a utilizar en dependencia de lo %ue se eval.a. e# *+on %u$,. Ae valoran los medios, recursos, presupuesto, etc. f# *+u)ndo,. Ae tiene en cuenta la secuenciacin u organizacin del proceso de evaluacin. En dependencia de lo %ue se eval.a, la evaluacin curricular debe realizarse en distintos momentos ' con funciones distintas, aplicando los criterios generales sobre evaluacin. La evaluacin curricular inicial o diagnstico corresponde a la etapa proactiva del proceso ' tiene como principal propsito determinar si las condiciones para e1ecutar el currculum est)n dadas, si no, deben ser creadas. La evaluacin curricular formativa o continuada corresponde a la etapa activa del proceso de enseanza aprendiza1e. Esta fase de la evaluacin tiene una importante funcin reguladora 'a %ue estudia aspectos curriculares %ue no est)n funcionando bien ' propone alternativas de solucin para su me1oramiento. La evaluacin curricular sumativa se realiza en la etapa post-activa del proceso de enseanza aprendiza1e ' permite la toma de decisiones respecto al currculum, cancelarlo, me1orarlo o redisearlo. 3e a( %ue la evaluacin sumativa se convierta en evaluacin inicial, o en parte de $sta, cuando sirve para plantearse la adecuacin curricular. Es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de evaluacin, por lo %ue se (a de disear ' probar los instrumentos ' t$cnicas %ue se usar)n, procurando %ue sean ob1etivos, v)lidos ' confiables. Bor eso las instituciones deben desarrollar tambi$n una meta evaluacin con la participacin de todos los implicados.