LETICIA GRUBERT DOS SANTOS

AVALIAO DE DESEMPENHO PARA NIVELAMENTO DE ALUNOS

DE PORTUGUS COMO LNGUA ESTRANGEIRA.


















PORTO ALEGRE

2007
0
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS
REA: ESTUDOS DA LINGUAGEM
ESPECIALIDADE: LINGUISTICA APLICADA
LINHA DE PESQUISA: AVALIAO EM LE







AVALIAO DE DESEMPENHO PARA NIVELAMENTO DE ALUNOS

DE PORTUGUS COMO LNGUA ESTRANGEIRA.






LETICIA GRUBERT DOS SANTOS



ORIENTADORA: Profa. Dra. MARGARETE SCHLATTER




Dissertao de Mestrado em Lingstica Aplicada,
apresentada como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Mestre pelo Programa de Ps-
Graduao em Letras da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.





PORTO ALEGRE
2007
1
Minha profunda gratido e reconhecimento


Professora Dra. Margarete Schlatter, por todas as oportunidades de participao no
PPE/UFRGS e pela orientao cuidadosa

Aos meus pais, Jussara e Nelson, por serem exemplos em minha vida

Ao Ricardo, pelo companheirismo, carinho e dedicao durante a elaborao deste trabalho e
por me apoiar sempre

Michelle, por ter me incentivado ao Mestrado

Aos colegas do Programa de Portugus para Estrangeiros, pelas oportunidades de aprendizagem
conjuntas, em especial

Juliana, pelas trocas de experincia e pelo auxlio nas horas necessrias

Cristina, pelo apoio e ajuda ao longo deste trabalho

Graziela, pelo apoio e incentivo ao longo deste trabalho

Mara, pela ajuda com este trabalho

Letcia, pelas trocas de experincia ao longo de minha trajetria no
PPE


s colegas de Mestrado, pelos momentos de descontrao e pela co-construo de
conhecimento, em especial

Fernanda, pelo apoio neste trabalho, pelas trocas de experincia e pelo
coleguismo de sempre

Gabriela, pelas co-construes de conhecimento e momentos de
descontrao



Aos alunos do PPE, em especial ao Thomas e ao William, pelo auxlio neste trabalho

Aos meus amigos pelo apoio de sempre, em especial Laura pelo auxlio neste trabalho

Capes, pela concesso da bolsa de mestrado


2
RESUMO

Este trabalho tem como objetivo a elaborao, testagem e avaliao de um teste nico para
nivelamento de desempenho de alunos do Programa de Portugus para Estrangeiros (PPE)/
UFRGS. Foram elaboradas tarefas de leitura e produo textual e uma entrevista que visam a
avaliar o desempenho do aluno em situaes de uso da lngua (BAKHTIN, 1992) de acordo com
a orientao de proficincia do PPE e dos nveis avaliados Bsico I, Bsico II, Intermedirio I e
Intermedirio II. O estudo partiu das seguintes perguntas norteadoras: a) Um teste nico vlido
para avaliar diferentes nveis de desempenho? b) As tarefas propostas no teste escrito e as
perguntas da entrevista so consideradas vlidas pelos alunos? c) Que aspectos o instrumento
pode apresentar como diagnstico para o planejamento de atividade de ensino do PPE? A
anlise dos resultados revela que o teste cumpriu com o seu papel, visto que os alunos foram
nivelados para diferentes nveis e que a maioria dos participantes considerou o teste adequado.
Atravs do desempenho dos alunos, foi possvel tambm diagnosticar aspectos lingsticos
(locais e globais) que podero guiar o trabalho do professor em sala de aula. A partir deste
trabalho, pretendemos contribuir com a discusso sobre elaborao de instrumentos avaliativos e
com a formao de professores de portugus como lngua estrangeira.














3
ABSTRACT

This paper aims at developing, testing and evaluating a unique placement test for the Portuguese
for Foreigners Program (PPE)/UFRGS in order to assess different levels of students
achievement. Reading and writing tasks and an interview were developed to evaluate students in
situations of language use (BAKHTIN, 1992) according to PPE proficiency orientation and the
assessed levels Basic I, Basic II, Intermediate I and Intermediate II. The following questions led
to this study: a) Is a unique test valid to assess different achievement levels? b) Are the reading
and writing tasks and the interview considered valid by the students? c) What aspects of the test
can be shown as a diagnosis for the Portuguese for Foreigners Program classroom management?
The results of the placement test suggest that its objectives were achieved, since the students
were placed in different levels and the majority of the students considered the test adequate.
Finally, through the students achievement it was possible to diagnose some important linguistic
points which may guide the teachers work in classroom. We intend through this study to
contribute to the current discussion about the elaboration of assessment tasks and to the teacher
training of Portuguese as a foreign language.















4
SUMRIO

1. INTRODUO .................................................................................................................... 8
2. AVALIAO EM LE: UM POUCO DE HISTRIA ..........................................................12
2.1 A avaliao no final do sculo XIX: O jardim do den.......................................................13
2.1.2 Avaliao como sinnimo de automatizao de estruturas: Vale de lgrimas ...................14
2.1.3 Avaliao e a busca pelo conceito de proficincia: O advento do conceito da competncia
comunicativa ............................................................................................................................17
2.1.4 Avaliao de desempenho: Terra prometida ....................................................................19
2.1.5 Novos rumos para a avaliao..........................................................................................26
2.2 A TESTAGEM EM LE ......................................................................................................29
2.2.1 Objetivos de avaliao.....................................................................................................29
2.2.2.Construindo um teste em lngua estrangeira .....................................................................33
2.2.3 Conceitos e critrios subjacentes construo de um instrumento de avaliao................36
3. O PROGRAMA DE PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS DA UFRGS.........................45
3.1 O conceito de linguagem e a formao de professores.........................................................46
3.2 A organizao dos cursos....................................................................................................47
4. METODOLOGIA ................................................................................................................49
4.1 Percurso da pesquisa...........................................................................................................49
4.2 Justificativa ........................................................................................................................49
4.3 Objetivos............................................................................................................................50
4.4 Procedimentos Metodolgicos ............................................................................................51
5. A ELABORAO DO TESTE DE NIVELAMENTO E SUA TESTAGEM.......................62
5.1 Critrios para a construo do instrumento de avaliao .....................................................63
5.2 Elaborao do teste.............................................................................................................64
5.2.1 O teste escrito..................................................................................................................64
5.2.2 A entrevista como instrumento avaliativo ........................................................................72
5.3 As grades de correo.........................................................................................................76
5.4 Testagem do instrumento de avaliao com alunos do PPE/UFRGS ...................................82
5.4.1 Anlise dos resultados do teste escrito .............................................................................83
5.4.1.1 Nivelamento para Intermedirio II ................................................................................84
5
5.4.1.2 Nivelamento para Intermedirio I..................................................................................93
5.4.1.3 Nivelamento para Bsico II.........................................................................................102
5.4.1.4 Nivelamento para Bsico I ..........................................................................................108
5.4.1.5 Desempenho dos alunos do curso Intermedirio II ......................................................112
5.4.2 Anlise das entrevistas...................................................................................................116
5.4.3 Desempenho Internvel ..................................................................................................133
5.4.3.1 Parte escrita ................................................................................................................133
5.4.3.2 Parte Oral ..................................................................................................................136
5.5 O resultado final: relao entre a parte oral e a escrita.......................................................142
6. AVALIAO DAS TAREFAS EM RESPOSTA S PERGUNTAS NORTEADORAS DO
TRABALHO. .........................................................................................................................144
7. CONSIDERAES FINAIS..............................................................................................150
8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................154


















6
TABELAS, QUADROS E FIGURAS


TABELA 1 - Nmero de alunos no PPE/UFRGS 2006.............................................................47
TABELA 2 - Avaliao do teste escrito pelos alunos ............................................................145
TABELA 3 - Avaliao do teste oral pelos alunos ..................................................................146


QUADRO 1 Bsico I ...................................................................................................................52
QUADRO 2 Bsico II. .................................................................................................................53
QUADRO 3 Intermedirio I ........................................................................................................54
QUADRO 4 Intermedirio II .......................................................................................................55
QUADRO 5 Demais cursos oferecidos pelo PPE e o nvel de proficincia exigido....................57
QUADRO 6 Alunos participantes da pesquisa ............................................................................59
QUADRO 7 Grade de correo escrita ....................................................................................... 78
QUADRO 8 Grade de correo oral ........................................................................................... 79
QUADRO 9 Perfil do Intermedirio II.........................................................................................91
QUADRO 10 Perfil do Intermedirio I ..................................................................................... 100
QUADRO 11 Perfil do Bsico II...............................................................................................107
QUADRO 12 Perfil do Bsico I ................................................................................................111
QUADRO 13 Nivelamento dos participantes da testagem ........................................................141



FIGURA 1 Testes tradicionais x Testes de desempenho............................................................. 23
FIGURA 2 Autenticidade e Interatividade ..................................................................................40
FIGURA 3 Avaliao global do teste: parte escrita e oral .........................................................146




7
APNDICES E ANEXOS



APNDICES

APNDICE A -Termo de compromisso em participar da pesquisa.................................161
APNDICE B -Questionrio de avaliao do teste..........................................................162
APNDICE C -Instrumento I...........................................................................................163
APNDICE D -Instrumento II.........................................................................................166
APNDICE E Roleplay..................................................................................................169
APNDICE F -Orientaes aos professores sobre a aplicao do teste...........................171



ANEXOS

ANEXO A - Depoimento de candidato............................................................................174
ANEXO B - Figuras turismo............................................................................................175












8
1. INTRODUO



Quem de ns, no papel de aluno, nunca se preocupou com o dia da prova na escola? De
fato, a avaliao tem um grande efeito sobre nossas vidas, o qual pode ser positivo ou no.
Enquanto professores, tambm nos preocupamos com esta temtica: Ser que estou sendo justo
para com meu aluno ao avali-lo? Qual seria o melhor tipo de avaliao para determinado
grupo? Poderamos, ento, fazernos uma pergunta: Mas, afinal, por que avaliar? Em relao a
esse tema no Brasil, temos autores da rea da Educao que discutem a influncia dos
instrumentos avaliativos no contexto escolar, apontando as implicaes da escolha entre uma
avaliao formativa
1
, que est relacionada formao continuada do aluno, e uma avaliao
somativa, a qual se relaciona apenas a uma classificao do aluno, e estudos sobre a
conscientizao do professor em relao a essas escolhas (LUCKESI, 1994; 1996; 2000; DOLL,
2000; HOFFMAN, 1993; 2003; ROMO, 1998; ROLIM,1998; FIDALGO, 2006, dentre
outros).
Em se tratando de avaliao em lngua estrangeira (doravante LE), para responder ao
questionamento acima, temos de pensar em nossos principais objetivos ao ensinar uma lngua.
Se tivermos como pressuposto que todo o ensino deve ter um objetivo a ser atingido, deveremos
utilizar algum instrumento avaliativo para aferir se atingimos ou no nossas metas. Em outras
palavras, se avaliar a proficincia em uma lngua vai muito alm da testagem de conhecimentos
isolados ou se a orientao terica preconiza a correo de itens gramaticais, em ambos os
casos, a avaliao deve ser coerente com a viso de linguagem que orienta o ensino. Em relao
primeira orientao, que ser seguida neste trabalho, temos como conceito de proficincia o
uso adequado da lngua para desempenhar aes no mundo (MANUAL CELPE-BRAS
2
, 2003,
p.04; SCHLATTER, 2006), atravs do qual podemos definir a avaliao em LE como sendo um

1
Sobre a questo da avaliao formativa, somativa e outros temas relacionados avaliao na educao, vide
tambm Perrenoud (1999); OMalley e Valdez Pierce (1996), Bailey (1998), dentre outros, para referncia de
autores de outros pases.
2
O Exame Celpe-Bras o nico Exame de proficincia em Portugus Brasileiro reconhecido pelo MEC. Atravs
dessa avaliao, o candidato pode receber um dos quatro certificados de proficincia: Intermedirio, intermedirio
Superior, Avanado e Avanado Superior ou ser avaliado para nvel Bsico, para o qual no existe certificao.
9
instrumento que verifica diversos conhecimentos do aluno que ultrapassam a reproduo de
certos itens gramaticais.
A rea de Lingstica Aplicada no Brasil (LA) apresenta trabalhos que tratam de
aspectos especficos sobre a construo de critrios para a avaliao em LE (MARTINS, 2005,
CONSOLO 2004, dentre outros) e questes semelhantes s pesquisadas na rea de educao,
cuja principal temtica tambm a escolha do mtodo avaliativo de professores de LE e a
influncia que exames de proficincia tm nas prticas de ensino (vide: Trabalhos em
Lingstica Aplicada, 2004(v.43-2) e Revista Brasileira de Lingstica Aplicada, 2006 (v.6-2)
(ALAB) para estudos atuais de avaliao em LA).
Especificamente o estudo de instrumentos que avaliem alunos de Portugus Brasileiro,
como LE ou Segunda lngua (L2), por ser uma rea relativamente nova no Brasil, necessita de
mais pesquisa, a fim de tornar-se uma prtica reconhecida pelas diversas instituies de ensino
de lnguas. Nesta rea, temos como as principais referncias Matilde Scaramucci da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Margarete Schlatter da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), que coordenam grupos de pesquisa sobre a avaliao
de portugus como lngua estrangeira (PLE). Scaramucci trabalha com a questo do efeito
retroativo
3
do Exame Celpe-Bras no ensino de PLE em instituies no Brasil e no exterior, e
Schlatter orienta trabalhos relacionados aos critrios de correo desse exame e de suas
categorias de descrio de nveis de proficincia
4
.
A partir da necessidade de mais estudos sobre avaliao no contexto brasileiro e de
minha experincia como professora/avaliadora
5
de Portugus no Programa de Portugus para
Estrangeiros (PPE) da UFRGS, durante aproximadamente cinco anos, meu interesse na pesquisa
de instrumentos avaliativos e a repercusso destes em mbito acadmico e, conseqentemente,
na vida dos alunos, cresceu ainda mais. No podemos negar que toda a avaliao, mesmo que
no seja um exame de larga escala, tem efeitos sobre o ensino e repercute na viso do que seja
proficincia para os alunos, j que o construto de linguagem exigido nos testes ser uma de suas

3
Dissertaes defendidas sobre o exame, sob orientao de Scaramucci: Dissertao de Mestrado: Rodrigues,
Meirlen (2006) O exame Celpe-Bras: reflexes terico-didticas para o professor de portugus para falantes de
outras lnguas; Lieko Sakamori A atuao do entrevistador na interao face a face no exame Celpe Bras. 2006.
4
Dissertaes defendidas sobre o exame, sob orientao de Schlatter: Dissertao de Mestrado. Schoffen, 2003
Avaliao de proficincia oral em lngua estrangeira: descrio dos nveis de candidatos falantes de espanhol no
exame Celpe-Bras"; Sidi, Walkiria Ayres Sidi (2002) Nveis de proficincia em leitura em escrita de falantes de
espanhol no exame Celpe-Bras.
5
Refiro-me a participao no processo de correo do Exame Celpe-Bras nos anos de 2003, 2004, 2005 e 2006.
10
referncias para a construo de seu conceito de aprendizagem. Assim, a avaliao propicia a
reflexo do aluno sobre o que aprender uma LE e o que valorizado pela escola/professor
nesse processo. Outro ponto importante a caracterstica diagnstica da avaliao (LUCKESI,
2000), pois todo o teste serve para a verificao do desenvolvimento do aluno acerca de
determinada rea de conhecimento, possibilitando, desta forma, a reflexo do prprio
examinando sobre seu aprendizado e do professor em relao a sua prtica. Portanto, ao
contrrio do que muitos poderiam pensar, a avaliao no a etapa final do processo de ensino;
ela apenas o comeo de uma reflexo sobre o ato de aprender. atravs de instrumentos
avaliativos que podemos analisar o nosso trabalho em sala de aula, bem como aferir o
rendimento de nossos alunos e atividades desenvolvidas durante um curso, para que possamos
redirecionar nossas aes com base nos resultados obtidos. A avaliao seria, ento, um
processo dialgico, em que aluno e professor poderiam se auto-avaliar, constituindo-se como um
elemento indivisvel do ensino (FIDALGO, 2006). Atravs de uma avaliao qualitativa, em que
h espao para a discusso, estaramos incentivando o desenvolvimento da autonomia do aluno
devido a uma auto-avaliao constante de seu desempenho nas aulas e do cumprimento de seus
objetivos. Com base nesses princpios, podemos dizer que a avaliao, nas diversas reas do
conhecimento, um dos elementos mais importantes que permeia a relao ensino-
aprendizagem.
Partindo dessas reflexes, decidi dar continuidade ao meu trabalho de monografia de
final de curso, o qual versou sobre a elaborao de um teste de portugus para falantes de outras
lnguas, para discutir questes concernentes avaliao de forma geral e as implicaes da
utilizao de tarefas avaliativas que tenham como construto o uso da linguagem para avaliar
alunos de portugus como LE. Para tanto, neste trabalho, fao uma proposta de teste de
desempenho para nivelamento de alunos do Programa de Portugus da UFRGS (doravante
PPE), no intuito de operacionalizar os conceitos aprendidos e discutidos ao longo do curso de
ps-graduao da UFRGS em Lingstica Aplicada e de minha trajetria como professora de
portugus para estrangeiros na mesma instituio. O objetivo desse teste avaliar diferentes
nveis de desempenho de alunos de portugus como LE que ingressam no PPE/UFRGS a partir
de um nico instrumento. No intuito de verificarmos a sua validade, ou seja, analisar se as
tarefas que compem o instrumento avaliativo e a sua grade de correo realmente cumprem
com o seu papel, ser realizada, tambm, a testagem piloto desse teste de nivelamento. No
11
captulo 2, apresentaremos um breve histrico sobre a avaliao em LE, apontando as principais
mudanas e tendncias nesta rea com o objetivo de mostrar as diferentes fases pelas quais a
avaliao em LE passou e a sua importncia no ensino. Ainda nesse captulo, faremos uma
reviso terica sobre a testagem em LE, principalmente em relao aos conceitos subjacentes
elaborao de testes. No captulo 3, trataremos do PPE da UFRGS, atravs de um breve
histrico sobre esse programa, seu conceito de linguagem e cursos oferecidos. Aps, no captulo
4, discorreremos sobre a metodologia de nosso trabalho, apontando como foi elaborado o teste
de nivelamento e como foram pensadas as categorias de anlise da testagem do teste, para,
ento, no captulo 5, analisarmos o desempenho dos alunos. O captulo 6 destinado s
reflexes sobre a validade do teste e de sua utilizao como um instrumento de diagnstico para
a preparao de material didtico para os cursos do PPE. Por fim, no captulo 7, faremos nossas
consideraes finais sobre o trabalho e indicaremos futuras possibilidades de pesquisa em
relao rea de avaliao com base nos resultados desse trabalho. importante dizer que
faremos referncia, na maioria das vezes, avaliao como sinnima de testes, devido
configurao deste trabalho, ou seja, a elaborao de um teste de nivelamento.
Alm de orientar os professores do PPE a indicar o melhor nvel aos alunos que
ingressam nos cursos, nosso objetivo com a elaborao do teste de nivelamento e da explicitao
de questes inerentes construo das tarefas, um efeito retroativo benfico para avaliao em
LE, tendo em vista a contribuio de nossa discusso para a reflexo de outros professores em
relao sua prtica de ensino e avaliao. Como o PPE conhecido por muitas instituies de
ensino, tanto no Brasil como no exterior, pretendemos deixar claro qual o construto de seus
cursos, mostrando que esse programa possui uma abordagem comunicativa que focaliza o uso da
linguagem, seguindo as orientaes do conceito de proficincia do Certificado de Proficincia
em Lngua Portuguesa para Estrangeiros: Celpe-Bras
6
.





6
Ao longo deste trabalho, explicaremos como esse exame de proficincia est organizado e qual o seu conceito de
linguagem. No entanto, como nosso objetivo no descrever em detalhes o funcionamento do Celpe-Bras, para
mais informaes sobre o Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa acesse o site:
www.mec.gov.br/sesu/celpe. Vide tambm os textos de Schlatter (2006); Scaramucci (2006) e Coura e Sobrinho
(2006) sobre as caractersticas do exame Celpe-Bras, seus objetivos e repercusses.
12
2. AVALIAO EM LE: UM POUCO DE HISTRIA


Embora a avaliao devesse estar orientada de acordo com a abordagem
7
de ensino de
um curso, percebemos que nem sempre h correlao entre elas. Um exemplo disso o
professor que utiliza uma abordagem comunicativa, promovendo a interao entre os alunos
para engajarem-se em atividades contextualizadas, integrando as quatro habilidades; no entanto,
para fins avaliativos, apresenta um instrumento cujo construto de linguagem est limitado ao
reconhecimento de regras gramaticais e/ou de itens de vocabulrio. A partir desse instrumento,
revela-se um conceito de proficincia cuja principal caracterstica ser capaz de automatizar
regras gramaticais e memorizar significados de palavras, sem se levar em conta o uso da
linguagem. Ao tratar a lngua como pedaos, esse professor vai de encontro ao que prope em
suas aulas. Ora, se a avaliao o que conta para o aluno, isto , se ela o elemento principal
utilizado pelo professor para analisar a capacidade de uso da lngua estrangeira de seu aluno, por
que os instrumentos avaliativos deveriam apresentar algo diferente do que foi desenvolvido em
sala de aula?
De acordo com Rolim (1998), essa diferena demonstra o quo distintos a avaliao e o
ensino esto sendo compreendidos pelos professores de LE, pois encontramos em um mesmo
contexto de ensino diferentes concepes do que seja ensinar uma lngua e de como avali-la. A
esse respeito, Doll (2000) afirma que a relao entre o ensino e a avaliao mais visvel no
campo terico do que no prtico. Segundo o autor, atualmente com a diversidade de
metodologias disponveis, muitos professores no tm muita clareza sobre a partir de qual
mtodo (ou mtodos) deveriam nortear seu trabalho, dificultando tambm a escolha do
instrumento avaliativo mais apropriado para seus grupos.
Percebemos, ento, a importncia do conhecimento de profissionais da rea de ensino de
lnguas em relao s diferentes concepes tericas que subjazem aos instrumentos avaliativos,

7
Devido s diferentes nomenclaturas e sentidos que o termo abordagem recebe por estudiosos de LE, neste
trabalho, adotaremos o conceito de Almeida Filho (2005, p.78) quando nos referirmos a esse termo: Por
abordagem queremos dizer um conjunto nem sempre harmnico de pressupostos tericos, de princpios e at de
crenas, ainda que s implcitas, sobre o que uma lngua natural, o que aprender e o que ensinar outras
lnguas. Algumas vezes, utilizaremos o termo Mtodo com o mesmo sentido de Abordagem como, por exemplo,
ao nos referirmos ao Mtodo Audiolingual.
13
pois, ao se elaborar um teste, ou ao se escolher um determinado tipo de avaliao,
8
estamos
lidando com diversas questes relativas ao conceito de lngua que priorizamos para o ensino.
Para Scaramucci (1997, p.75), diante do atual contexto de ensino de lnguas, em que se
pressupe uma nova viso de linguagem, e de teorias contemporneas em relao ao ensino-
aprendizagem, o professor deve assumir o papel de especialista em avaliao e, dessa forma,
buscar informaes sobre esse assunto a fim de aprimorar sua prtica.
Com o intuito de refletirmos sobre as diferentes concepes terico-metodolgicas que
permeiam os diferentes tipos de testagem e formas de avaliao em LE, apresentamos, a seguir,
um breve histrico sobre as etapas pelas quais a avaliao em LE passou de acordo com as
diversas abordagens e metodologias de ensino ao longo dos anos.


2.1 A avaliao no final do sculo XIX: O jardim do den
9


No final do sculo XIX, os estudos lingsticos estavam baseados em tradues e
comparaes entre as lnguas, sendo que o ensino de LE seguia a tradio de aprendizagem das
lnguas clssicas, Grego e Latim, cuja metodologia de ensino era a memorizao de regras
gramaticais e de declinaes atravs de exerccios estruturais. Tal abordagem ficou conhecida
como Mtodo de Traduo Gramatical (The Grammar Translation Method), e a aprendizagem
era avaliada atravs de instrumentos que testassem a habilidade de traduo e de conhecimentos
das regras gramaticais da lngua-alvo como, por exemplo, atividades de tradues e ditados
(DOLL, 2000; LADO,1961).
Esse mtodo, baseado puramente na traduo a partir da escrita, no atendia
necessidade daqueles que queriam se comunicar na LE, isto , utilizarem-se das habilidades de
compreenso e produo oral. Diante dessa questo, surge o Mtodo Direto como uma nova
opo de ensino que priorizaria o desenvolvimento da habilidade oral na LE.

8
Referiremos-nos aqui s avaliaes alternativas (portfolios, logs, e outros) e avaliaes tradicionais (testes escritos
e entrevista).
9
Ao longo do captulo 2, no ttulo de suas sees, utilizaremos a nomenclatura de Morrow (1981), Jardim do den,
Vale de Lgrimas e Terra Prometida.

14
O Mtodo Direto tinha como objetivo focalizar ao mximo o uso da lngua estrangeira
em sala de aula e, diante dessa premissa, permitia aos alunos e ao professor a comunicao
somente atravs da lngua alvo. Apesar de esta abordagem ter se tornado muito popular na
Europa e de ter chegado aos EUA, ela no vigorou por muito tempo. Uma das dificuldades
encontradas pelos seguidores deste mtodo foi a exigncia da utilizao plena da lngua alvo em
sala de aula, pois, como podemos imaginar, alm da ansiedade dos alunos, principalmente em
grupo de nveis mais bsicos, outras questes dificultavam a utilizao desse mtodo. Desta
forma, muitos currculos de ensino voltaram a se basear no mtodo de traduo gramatical,
devido preferncia de grande parte de instituies pelo uso de metodologias que
desenvolvessem a proficincia de leitura ao invs da oralidade, tornando vlidas as mesmas
prticas de avaliao utilizadas no mtodo de traduo gramatical.
Segundo Spolsky (1995), podemos nos referir ao perodo que compreende o final do
sculo XIX como o perodo pr-cientfico relacionado ao ensino de lnguas, pois no havia
pesquisas cientficas sobre a validade dos mtodos que estavam sendo utilizados para o ensino
ou sobre as prticas avaliativas. com o surgimento do Mtodo Audiolingual, na dcada de 50,
que se observa uma forte mudana no contexto de ensino e aprendizagem de LE.


2.1.2 Avaliao como sinnimo de automatizao de estruturas: Vale de lgrimas

Com o advento da Segunda Guerra Mundial, os EUA comearam a investir em um
mtodo de ensino de LE que focalizasse a oralidade, dada sua necessidade de comunicao com
outros pases (aliados e inimigos). O exrcito americano criou um programa que ficou conhecido
como The Army Specialized Training Program (ASTP), o qual, aps algumas modificaes e
adaptaes, tornou-se o Mtodo Audiolingual (BROWN, 2001).
O Mtodo Audiolingual teve uma forte influncia da psicologia behaviorista de Skinner e
de teorias lingsticas estruturalistas da poca, tornando-se conhecido tambm como
Behaviorismo. De acordo com a psicologia behaviorista de Skinner (1957), o comportamento de
aprendizagem do homem seria parecido com o dos animais, ou seja, as pessoas aprenderiam
atravs da imitao e do estmulo-resposta. A palavra condicionamento era, ento, a base para os
estudos dessa corrente terica de aprendizagem, tornando-se um dos fundamentos para o
15
Mtodo Audiolingual. No que tange aos estudos lingsticos desenvolvidos na poca, temos o
surgimento do Estruturalismo, o qual postulava que a lngua deveria ser tratada como partes:
dever-se-ia aprender as estruturas que compem a gramtica da lngua. As quatro habilidades, a
saber, compreenso e produo oral e compreenso e produo escrita, eram consideradas
elementos isolados do conhecimento lingstico e, portanto, deveriam ser ensinadas e avaliadas
da mesma forma. Utilizando-se dos pressupostos estruturalistas de linguagem, os behavioristas
(como eram chamados os seguidores do mtodo audiolingual) elaboraram materiais didticos,
focalizando a produo oral como a habilidade primordial a ser desenvolvida pelo aluno. a
partir desse mtodo que temos a utilizao de exerccios conhecidos como patterns and drills
(atividades de repetio oral de expresses da lngua alvo) como uma das principais prticas de
sala de aula para o ensino de LE
10
.
Com relao rea de avaliao, nesta poca que surge a testagem atravs de pontos
discretos (discrete point). Essa testagem espelha a concepo de linguagem proposta pelos
estruturalistas: avalia-se isoladamente o vocabulrio, a pronncia, a gramtica, bem como as
quatro habilidades (falar, ler, escrever e ouvir). Lado (1961, p.22-23), em seu livro Language
Testing, define o conceito desse tipo de avaliao:


A teoria de avaliao de lngua pressupe que a linguagem um sistema de hbitos da
comunicao. Esses hbitos permitem que o comunicador preste ateno consciente ao
significado geral que ele comunica ou compreende. Esses hbitos envolvem questes
de forma, sentido e distribuio em diferentes nveis estruturais: os nveis da sentena,
da clusula, da frase, da palavra, do morfema e do fonema. Dentre esses nveis esto
estruturas de modificao, seqncia e partes de sentenas. Abaixo deles esto os
hbitos de articulao, tipos de slaba e colocaes. Associados a eles e, s vezes, como
parte deles, esto os padres de entonao, acento e ritmo
11
.

10
Vide Prator & Celce-Murcia (1979 apud Hadley, 2001) para mais informaes sobre a metodologia utilizada na
abordagem audiolingual.
11
A verso original em ingls : The theory of language testing assumes that language is a system of habits of
communication. These habits permit the communicant to give his conscious attention to the over all meaning he is
conveying or perceiving. These habits involve matters of form, meaning, and distribution at several levels of
structure, namely those of the sentence, clause, phrase, word, morpheme, and phoneme. Within these levels are
structures of modification, sequence, parts of sentences. Below them are habits of articulation, syllable type, and
collocations. Associated with them and sometimes as part of them are patterns of intonation, stress and rhythm.
16
Com podemos observar na citao acima, a lngua considerada um sistema de hbitos
na abordagem audiolingual, o que revela sua base behaviorista e, conseqentemente, tem
reflexos no construto de linguagem dos instrumentos avaliativos desenvolvidos na poca. Nesses
moldes, ser proficiente significa ter automatizadas estruturas lingsticas da lngua alvo: ter
conhecimento sobre a lngua e analis-la de acordo com os seus componentes.
Ainda em relao avaliao, no auge do Mtodo Audiolingual, h uma intensa
elaborao de escalas psicomtricas para medir o desempenho do avaliando, com o intuito de se
demonstrar o quo confivel deveria ser um teste. Diante disso, a avaliao de pontos discretos
era um timo instrumento, pois se poderia obter um grau mximo de confiabilidade: existe
apenas uma resposta certa (esperada) de acordo com a grade avaliativa. Esse tipo de teste
caracteriza-se por exerccios de mltipla escolha, verdadeiro ou falso, preencher lacunas e
outros, ou seja, o aluno no precisa criar uma resposta, mas verificar qual a alternativa correta.
A avaliao de pontos discretos considerada indireta, pois o aluno no produz na lngua alvo,
ele apenas escolhe uma resposta. Em testes diretos, todavia, o aluno tem de utilizar a lngua para
responder a uma tarefa, tal como, por exemplo, escrever um texto.
Embora se admitisse que as habilidades ocorressem de forma integrada na vida real, e
que as estruturas gramaticais estivessem a servio das funes da linguagem no desempenho das
quatro habilidades, como diz Lado (1961, p.25) tais habilidades e elementos da linguagem
poderiam e deveriam ser testados de forma separada:
12



() os elementos da linguagem discutidos podem ser estudados e descritos com
excelncia- e testados - como universos separados, embora eles nunca ocorram
separados na linguagem. Eles so integrados nas habilidades da fala, escuta, leitura e
da escrita.
13




12
A traduo desta e das demais citaes de minha responsabilidade. A verso original em ingls : () the
elements of language discussed can be profitably studied and described and tested- as separate universes, yet they
never occur separately in language. They are integrated in total skills of speaking, listening, reading and writing.
13
No queremos dizer que no se possa testar isoladamente as habilidades: isso depender dos objetivos de
avaliao que temos. No entanto, nesse perodo, a orientao advinha de uma viso terica estruturalista que
considerava o ensino e a avaliao de itens isolados como nica possibilidade.
17
Muitos exames de proficincia ainda hoje utilizam itens de pontos discretos em suas
avaliaes. Um exemplo disso so os exames de proficincia reconhecidos internacionalmente
como TOEFL e CAMBRIDGE, os quais apresentam inmeras questes que visam a testar
apenas o uso de lxico e de elementos gramaticais. Alm disso, as habilidades tambm so
avaliadas isoladamente. Um dos motivos do uso de tais tarefas em testes de larga escala a
praticidade e a confiabilidade da correo (HUGHES, 1989; MACNAMARA, 1996). Atravs
desse tipo de testagem, pode-se garantir um retorno rpido ao candidato de seu escore
(pontuao), sem a possibilidade de reivindicao por parte deste, j que a grade de correo
contempla apenas uma resposta. No entanto, como discutiremos na seo 2.2.4, sabe-se que,
para a elaborao de um teste, alm da confiabilidade, importante que se leve em conta outros
aspectos, principalmente, em relao validade e autenticidade das tarefas que compem um
instrumento avaliativo (BACHMAN E PALMER, 1996).
Podemos dizer que o Behaviorismo ou Mtodo Audiolingual contribui bastante para o
ensino de LE, pois foi a primeira corrente terica a realizar pesquisas na rea com dados
autnticos de lngua falada, e no apenas prescrever como a lngua deveria ser falada, como
ocorria no mtodo de traduo gramatical. Alm disso, a partir dessa metodologia de ensino
que temos um dos primeiros arcabouos tericos para definir proficincia (SCARAMUCCI,
2000). Porm, assim como os mtodos anteriores a ele, o Behaviorismo traz explicaes parciais
sobre o processo de aprendizagem de LE, bem como deixa diversas lacunas quanto
metodologia de ensino e de testagem em LE.


2.1.3 Avaliao e a busca pelo conceito de proficincia: O advento do conceito da
competncia comunicativa

A partir do conceito da Gramtica Universal (doravante GU), isto , da capacidade inata
do ser humano de adquirir a linguagem, Chomsky (1965) define o conceito de competncia,
tendo como modelo um falante ideal: o falante nativo (doravante FN). Nesta perspectiva, o
termo competncia seria a capacidade que um FN teria de fazer julgamentos sobre a
gramaticalidade de sentenas, ao passo que o desempenho do falante seria a produo e a
compreenso da lngua em casos especficos. Esse falante ideal teria a competncia de empregar
18
regras fonolgicas e sintticas da estrutura de superfcie e procedimentos interpretativos da
estrutura profunda de sua lngua, o que atestaria seu domnio lingstico, enquanto que seu
desempenho poderia ser afetado por fatores tais como limitaes de memria, distraes,
hesitaes, repeties, dentre outros. Ainda que Chomsky no tivesse feito consideraes
especficas sobre as implicaes da Teoria Gerativa na aprendizagem de LE (LIGHTBOWN &
SPADA, 2003, p. 36), a partir da influncia gerativista dos anos 60 aos anos 80, surgiram muitas
metodologias voltadas para o ensino de LE
14
tendo como base exemplos reais de uso da lngua,
pois se acreditava que se deveria ensinar aos alunos aquilo que os FNs faziam. Desta forma,
disseminou-se a crena de tornar os alunos o mais prximos de serem FN
15
.
Podemos dizer que o advento da abordagem comunicativa se deu aps a crtica de
Hymes (1972) ao conceito chomskiano de competncia, segundo a qual o conceito de
competncia do falante deveria ser ampliado, pois outros elementos estariam em jogo ao se
considerar um falante competente em uma lngua: haveria outros conhecimentos que estariam
envolvidos nesse conceito do que apenas o conhecimento gramatical de acordo com a afirmao
abaixo,


Devemos levar em conta o fato de que uma criana normal adquire no s o
conhecimento gramatical de sentenas tambm a adequao contextual. Ela adquire a
competncia de quando falar, de quando no falar, do que falar, sobre o que falar, com
quem, onde, quando, e de que maneira. Resumindo, a criana torna-se capar de realizar
um repertrio de atos de fala para participar em eventos discursivos e de avaliar a
realizao desses atos de fala por outros falantes.
16



Segundo o autor, o mais adequado seria, ento, referir-se a uma competncia
comunicativa devido ao fato de que esta englobaria tambm a noo de adequao da linguagem

14
Ver Hadley (2001, p.123) para mais informaes sobre esse assunto.
15
Ver Rajaglopan (1999a) para mais informaes sobre esse conceito e sua influncia nos estudos de Lingstica
Aplicada.
16
A verso original em ingls : We have then to account for the fact that a normal child acquires knowledge of
sentences not only as grammatical but also as appropriate. He or she acquires competence as to when to speak,
when not, and as to what to talk about with whom, when where, in what manner. In short, a child becomes able to
accomplish a repertoire of speech acts, to take part in speech events, and to evaluate their accomplishment by
others.
19
ao contexto de uso. A partir dessa concepo, o conhecimento das regras de uso social da
linguagem deveria ser to importante quanto o conhecimento das regras gramaticais de uma
lngua para a noo de proficincia.
, ento, no final da dcada de 70 e incio da dcada de 80, que se iniciam vrias
pesquisas sobre o desenvolvimento do mtodo comunicativo baseadas na noo de competncia
comunicativa proposta por Hymes. Como resultado dessas descobertas, temos uma nova
proposta de orientao para o ensino de lnguas que surge na Europa em 1976, conhecida como
The Notional Functional Syllabus Design (WILKINS,1976 apud SPADA, 2004). Atravs dessa
inovadora orientao para o ensino de lnguas, h uma diferente organizao dos contedos a
serem desenvolvidos em sala de aula, priorizando-se as funes da linguagem ao invs de itens
gramaticais isolados.
Esse novo conceito de currculo baseou-se nos propsitos pragmticos da lngua, ou seja,
utilizar-se da lngua com um determinado objetivo: apresentar-se, identificar coisas, aceitar
convites, pedir permisso, e outros. Entretanto, essa abordagem no foi concebida como um
mtodo de ensino, pois visava apenas a organizar o ensino de lnguas. Assim, no
necessariamente a adoo deste currculo promoveria a competncia comunicativa dos
aprendizes (BROWN, 2001). Podemos dizer que, de certa forma, essas orientaes curriculares
estavam a servio de um ensino de base comunicativa, pois foi a partir delas, dentre outros
fatores, que professores de LE comearam a desenvolver outros mtodos que focalizassem mais
o uso da lngua em sala de aula.
Todas as mudanas quanto ao novo conceito de competncia comunicativa influenciaram
tambm a avaliao em LE, j que houve a necessidade de se repensar o significado de
proficincia em LE, o que gerou implicaes na elaborao de instrumentos avaliativos, agora
focalizados no desempenho.


2.1.4 Avaliao de desempenho: Terra prometida

As dcadas de 80 e 90 caracterizam-se como os perodos em que comeam a despontar
tipos inovadores de testes em LE, os quais contemplam, tambm, o uso da lngua em diversos
contextos de comunicao. O conceito de proficincia a grande discusso dos tericos que
20
trabalham com avaliao (BACHMAN, 1991). Em uma retomada histrica sobre o conceito de
proficincia, Scaramucci (2000) mostra que h divergncias em relao conceitualizao desse
termo, pois muitos tericos tm pontos de vista diferente quanto noo de proficincia. De
acordo com a autora, as diferentes concepes de linguagem podem comprometer os resultados
de pesquisas em avaliao. Vejamos como se deu a origem das diferentes percepes sobre esse
conceito.
Com j tratamos na seo anterior, no incio da dcada de 80, perseguia-se uma teoria
que desse conta da noo de proficincia, orientada pela proposta de Hymes. Nessa busca, surge
a hiptese de Oller (1979) acerca de uma proficincia unitria (unitary trait hypohtesis),
segundo a qual a proficincia em uma lngua consistiria em uma nica habilidade que englobaria
as demais, relacionando-se a uma nica gramtica internalizada (internalized expectancy
grammar). Para Oller, a competncia comunicativa no poderia ser testada de forma separada,
ou seja, as habilidades deveriam ser integradas para a avaliao, dando origem ao termo
testagem integrada (BROWN, 2001). A partir desse conceito de proficincia, temos novos
tipos de testes em LE. Dentre esses testes, apontamos dois que so caractersticos desta fase e
utilizados at hoje como instrumentos de avaliao: cloze tests e dictation, sendo conhecidos em
portugus como testes cloze e ditados.
Os testes do tipo cloze so elaborados com o intuito de se testar a lngua a partir de um
texto, geralmente um trecho do texto, em que foram apagadas algumas palavras ou expresses
(CHAPELLE & ABRAHAM, 1990, p.390). O objetivo que o examinando preencha as lacunas
com as informaes adequadas que foram eliminadas, sendo que h diferentes formas para o
aluno responder ao teste, o que resulta em quatro principais nomenclaturas
17
para essa avaliao
(CHAPELLE & ABRAHAM,1990, p.390):


a) Fixed Ratio: este tipo de teste construdo, apagando-se as palavras de acordo com
um padro especfico como, por exemplo, eliminando a cada sete palavras de um
texto;

17
A verso original em ingls : The first type, the fixed ratio cloze test, is constructed by deleting words
according to a fixed pattern (eg.every seventh word). [] A second cloze procedure, the rational cloze, allows the
test developer control over the types of words deleted, and thus the language traits measured; A third cloze is
constructed by altering the mode of expected response, having the student not construct an answer to fill in a black
but simply select the correct word from choices given. A fourth cloze like procedure, the C-test, specifies that
deletions are made on the second half of every other word in a short segment of text.
21
b) Rational Cloze: neste tipo de teste, o avaliador pode decidir as palavras que sero
eliminadas do texto e, desta forma, controlar o tipo de resposta esperada do aluno;
c) Multiple Choice Cloze: este teste construdo de forma que o aluno apenas
selecione respostas para completar o texto, ou seja, ele no precisa construir uma
resposta, mas escolher uma alternativa;
d) The C-test: neste teste, os apagamentos devem ser feitos na segunda metade de
cada palavra em um pequeno segmento de texto.


Com relao ao ditado, Oller (1979, p. 267) recomenda a variao desse instrumento da
seguinte forma: ditado padro; ditado parcial (o qual combinado com os testes do tipo cloze: o
aluno deve preencher as lacunas de um texto a partir da audio do texto completo); ditado com
barulho de fundo (background noise); dictation-compositon (ditado para elaborao de
composio), no qual o aluno escuta um trecho, anota algumas informaes sobre ele e tenta
reescrever o texto original.
Podemos pensar que a ampla utilizao dos testes cloze e do ditado se deu devido ao fato
de serem instrumentos confiveis (apenas uma resposta certa para a correo) e de serem
consideradas avaliaes que integram as habilidades. Quanto integrao das habilidades,
mesmo que ela ocorra, esta muito limitada se pensarmos no tipo de conhecimento que
exigido por essas tarefas e no contexto de uso de cada uma delas. Tomando como exemplo o uso
do ditado, embora haja situaes de uso para esta habilidade, no parece ser uma tarefa de alta
validade e autenticidade. Talvez, um uso mais autntico desse tipo de atividade para o
ensino/avaliao seria utilizar o ditado em tarefas de recados telefnicos ou simular situaes
em que ditamos nmeros ou endereos para algum anotar quando fazemos compras em lojas,
por exemplo. Alm disso, devido ansiedade que o ditado causa geralmente, poderia haver o
comprometimento do critrio de confiabilidade da avaliao. Em relao aos testes do tipo
cloze, h uma certa controvrsia
18
entre alguns autores sobre as caractersticas dessa avaliao.
Embora o aluno selecione uma palavra no apenas pela sua forma, e sim tambm pelo seu
sentido, podemos dizer que esse tipo de tarefa tambm no espelha um uso autntico e vlido de
integrao das habilidades, pois pela prpria gama de opes que o aluno tem ele pode

18
Vide Alderson, 1980; Kibby,1980; Herman & Pearson, 1983 para as crticas sobre as restries que esse tipo de
teste apresenta e Brown,1983; Jonz,1990; Hughes,1989 para as caractersticas positivas deste tipo de avaliao.
22
selecionar uma palavra e acertar, sem a necessidade de compreenso do contexto de
comunicao apresentado na atividade.
Embora o conceito de Oller tivesse sido aclamado por outros estudiosos na poca, sua
teoria de proficincia unitria no vigorou por muito tempo. Segundo Bachman (1991), por
volta de 1983 a viso de proficincia unitria foi questionada atravs de estudos que
demonstraram a multiplicidade envolvida no conceito de proficincia (CUMMINS, 1979;
BACHMAN & PALMER, 1982; UPSHUR & HOMBURG, 1983). A crtica referia-se ao
entendimento de proficincia a partir de um nico fator, sem se levar em conta outros elementos
envolvidos na habilidade comunicativa. Farhaday (1982 apud Brown, 2001), ao analisar um
exame de proficincia de ingls como segunda lngua, mostra que os resultados de escores dos
candidatos sofriam variaes na pontuao dependendo da habilidade que havia sido testada:
alguns alunos brasileiros, por exemplo, obtinham um escore baixo na parte de compreenso oral,
enquanto que na parte de leitura estes mesmos alunos obtinham uma pontuao alta. Em 1983,
Oller assume que estava equivocado em sua teoria; porm, os testes do tipo cloze e o ditado
continuaram sendo utilizados em diversos contextos de ensino de LE/L2. O modelo que viria a
explicar de forma mais abrangente o conceito de proficincia, tendo como base a competncia
comunicativa de Hymes (1972), foi o proposto por Canale e Swain (1980), reformulado em
1983.
Canale e Swain (1980) tiveram como mola propulsora para a idealizao desse modelo a
disparidade entre os testes de pontos discretos e os objetivos de um programa de imerso em
francs no qual trabalhavam (SPOLSKY, 1989, p.139). O modelo comunicativo de Canale e
Swain prope, basicamente, a diviso da competncia comunicativa em trs principais eixos:
competncia gramatical (lxico, morfologia, sintaxe e fonologia), competncia sociolingstica
(a qual envolve as regras socioculturais e discursivas que regulam o uso da lngua) e
competncia estratgica (estratgias de comunicao verbal e no verbal que so utilizadas para
compensar possveis desentendimentos na comunicao). Aps a reformulao, em 1983,
acrescentada a diferena entre a competncia sociolingstica e a discursiva, incorporando-se
mais um eixo competncia comunicativa (SCARAMUCCI, 2000). Uma das contribuies
desse modelo foi chamar a ateno para a necessidade de integrao das competncias
lingsticas e ressaltar a importncia da noo de estratgias comunicativas para o conceito de
proficincia.
23
Baseados na proposta de Canale e Swain (1983), Bachman e Palmer (1990; 1991; 1996)
elaboram outro modelo de competncia comunicativa, cujos componentes so a competncia
lingstica e competncia estratgica. Bachman (1991) explica que a competncia lingstica (ou
o conhecimento lingstico) diz respeito ao domnio de informaes especficas da habilidade
lingstica, que fica armazenado na memria de longo prazo. Essa competncia abrange duas
grandes reas: o conhecimento organizacional e o conhecimento pragmtico.
O conhecimento organizacional est relacionado capacidade de se construir sentenas
gramaticalmente adequadas e conect-las de forma a se elaborar textos. O conhecimento
pragmtico diz respeito interpretao que o usurio da linguagem faz para compreender o
discurso, s intenes de seu/seus interlocutores e s caractersticas que so relevantes para se
comunicar em situaes de uso da linguagem. Esses conhecimentos esto em constante mudana
devido aos novos elementos lingsticos adquiridos da linguagem. O modelo de Bachman e
Palmer um dos mais aceitos entre os estudiosos de avaliao atualmente (SCARAMUCCI,
2000).
A partir desses novos conceitos de competncia comunicativa, ou seja, de proficincia,
os testes comunicativos so elaborados de modo a abranger situaes mais reais de uso da
linguagem. Bachman (1991, p.678) aponta quatro diferenas
19
entre os testes comunicativos e os
testes de pontos discretos:


(...) Em primeiro lugar, tais testes [comunicativos] criam um tipo de lacuna de
informao [information gap], o que faz com que o examinando processe informaes
complementares atravs do uso de mltiplas fontes de insumo [...]. A segunda
caracterstica dos testes comunicativos diz respeito interdependncia de tarefas: uma
necessria para o desenvolvimento da outra. A terceira caracterstica relaciona-se
integrao das habilidades e de unidade temtica estabelecidas a partir de um contexto.
Por fim, os testes comunicativos visam a medir uma gama maior de habilidades da
linguagem, tais como, coeso, coerncia e adequao sociolingstica, dentre outros
aspectos, que no faziam parte da testagem indireta de pontos discretos.


19
A verso original em ingls : First such tests create an information gap, requiring test takers to process
complementary information through the use of multiple sources of input. Test takers, for example, might be
required to perform a writing task that is based on input from both a short recorded lecture and a reading passage on
the same topic. A second characteristic is that of task dependency, with tasks in one section of the test building
upon the content of earlier sections, including the test takers answers to those sections. Third, communicative tests
can be characterized by their integration of test tasks and content within a given domain of discourse. Finally,
communicative tests attempt to measure a much broader range of language abilities-including knowledge of
cohesion, functions and sociolinguistic appropriateness- than did earlier tests, which tended to focus on the formal
aspects of language grammar, vocabulary, and pronunciation.
24

A figura a seguir (MacNamara, 1996, p.120) ilustra a diferena entre os testes de base
comunicativa e os de base estruturalista. De acordo com o modelo abaixo, percebemos que nos
testes tradicionais (avaliao indireta) a pontuao do candidato est vinculada apenas a uma
resposta nica, derivada de uma tarefa objetiva do teste, ao passo que nos testes de desempenho
h uma escala de descritores de nveis de proficincia, os quais devem ser interpretados pelos
corretores.


Figura 1 - Testes tradicionais x testes de desempenho (MACNAMARA, 1996)



Avaliao de respostas fixas Avaliao de desempenho



Instrumento pontuao avaliador

pontuao


Candidato escala




desempenho




instrumento




candidato




25


Um exemplo de avaliao de desempenho nesses moldes o Exame Celpe-Bras
(Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros), que tem como
pressuposto a comunicao em LE. No exame Celpe-Bras, a partir de seu desempenho que o
candidato obter um nvel de certificao que corresponde a um dos descritores de proficincia
do Exame. Atravs de um nico exame, o candidato recebe um nvel de certificao, a saber,
Intermedirio, Intermedirio Superior, Avanado ou Avanado Superior, no havendo, dessa
forma, uma indicao de nvel a priori ao examinando como ocorre em muitos exames de
proficincia de larga escala. Os descritores de proficincia desse Exame so estabelecidos
atravs das expectativas de desempenho dos candidatos nas tarefas e de uma amostra de textos
dos candidatos no ajuste da grade de correo.
A deciso de no indicar um nvel a priori ao candidato tem vrias implicaes terico-
metodolgicas em relao correo e ao tipo de tarefa constitutivas de um exame.
importante que o avaliador tenha clareza ao escolher um exame de proficincia como
instrumento avaliativo para ser utilizado em sua instituio ou mesmo para mensurar o
conhecimento de alunos em pesquisas que tem como objetivo descrio de nveis de
proficincia em LE. Ao basearmos os critrios de uma avaliao em uma ordem de contedos
previamente estabelecidos, estamos lidando com pressupostos, tais como, ordem de aquisio de
estruturas gramaticais, temas mais prximos e mais distantes (o que o aluno aprende antes em
relao a vocabulrio, por exemplo). Um exemplo disso a utilizao da escala de nveis de
proficincia do Conselho Americano para o ensino de lnguas estrangeiras (ACTFL -American
Council on the teaching of Foreign Language) em diversas instituies de ensino, sem que se
questione a sua validade, utilizando-a para diferentes propsitos de avaliao. Nessa escala,
esto definidos nveis de proficincia, a saber, bsico, intermedirio, avanado e superior que, de
acordo com a orientao do exame, correspondem s exigncias de proficincia em lngua
inglesa em mbito acadmico.
Para ilustrar o comprometimento do conceito de validade, caso se utilize parmetros
20

previamente estabelecidos elaborados por outras instituies, pensemos em uma situao em que

20
Atualmente, utilizam-se tambm os parmetros de proficincia do Marco Comum Europeu de Referncia para as
Lnguas como orientao para o conceito de proficincia em LE em muitos pases. Novamente, chamamos a
ateno para que se tenha clareza sob qual construto de linguagem os descritores de proficincia foram elaborados.
26
alunos estrangeiros vm ao Brasil para fazer um estgio na Faculdade de Qumica e, assim,
necessitem se comunicar atravs do Portugus com seus colegas (visto que estes no falam a sua
lngua), para realizarem seu trabalho. Ser que o vocabulrio que estes intercambistas vo
adquirir em primeiro lugar ser, por exemplo, o de falar sobre sua rotina? Ou sobre sua famlia?
Provavelmente, esses alunos, em funo de estarem em contato com seus colegas de curso e de
passarem o dia no laboratrio passaro a usar o lxico utilizado em sua rea, devido sua
necessidade de comunicao e de execuo de tarefas em seu local de trabalho. Questionemo-
nos se esses alunos, ao desempenharem suas funes de forma adequada, comunicando-se com
seus colegas, no seriam considerados proficientes a ponto de receber, por exemplo, o nvel
bsico de certificao, porque no dominam certas estruturas que deveriam ser as primeiras
adquiridas? Novamente, afirmamos ser de extrema importncia que se tenha em mente o que
significa ser proficiente na LE nos diversos contextos de uso da lngua e de quais critrios de
avaliao se utiliza para tal fim.
Diante das mudanas que ocorreram nos anos 80 e 90, cada vez mais a rea de avaliao
ocupa um espao importante nos estudos de Lingstica Aplicada. Bachman (1991) lembra que
a partir desse perodo que a avaliao reconhecida como uma rea de pesquisa e influncia
para o ensino de LE. Alderson (1991) ressalta a importncia das mudanas ocorridas nessa
poca tambm em relao criao da revista internacional sobre avaliao, Language Testing,
cuja repercusso auxiliou a discusso sobre diversos assuntos relacionados testagem em LE.
Cada vez mais, a busca por testes de desempenho, que testem a lngua de forma contextualizada,
simulando situaes de uso da linguagem, a preocupao dos estudiosos na rea de avaliao.
Esse desafio a grande questo atual para professores de LE. Bachman e Palmer (1996)
reforam que no h frmulas prontas para se elaborar um teste, nem existe o melhor teste. Os
autores chamam a ateno para o contexto de produo do teste: o professor sempre dever levar
em conta quais so os seus objetivos com determinado tipo de teste e quem so seus
examinandos, para que sejam elaboras tarefas vlidas e confiveis.


2.1.5 Novos rumos para a avaliao

27
Atualmente, o ensino de LE tem se voltado para a Perspectiva Sociocultural
21
, baseada
nos pressupostos de Vygotsky (1986), a qual diz que o nosso desenvolvimento cognitivo se d
nas prticas sociais mediado, entre outros aspectos, pela linguagem. O conceito de mediao
est relacionado introduo de algum dispositivo (uma ferramenta) que leva o homem a
compreender o mundo a sua volta e (inter)agir sobre e com ele. Essas ferramentas ou recursos
podem ser materiais ou smbolos, sendo que, para Vygotsky, a linguagem seria a principal
ferramenta simblica disponvel para a mediao da atividade mental. Assim, so nas interaes
sociais que acontecem os processos mentais superiores
22
e, nesse contexto, o uso da lngua serve
de mecanismo de mediao do desenvolvimento cognitivo (DiCamilla & Antn, 1997, p.
614). O desenvolvimento cognitivo ocorreria ento em um espao denominado ZDP (Zona de
Desenvolvimento Proximal), a qual se relaciona a distncia entre o quanto uma pessoa pode se
desenvolver sozinha e o quanto ela pode se desenvolver com o auxlio de outra(s) pessoa(s).
Muitas pesquisas (DICAMILLA & ANTN, 1998; OHTA, 2000, dentre outras) tm
demonstrado como aprendizes trabalhando juntos alcanam um nvel de desempenho maior do
que se estivessem sozinhos, j que se auxiliam mutuamente e atravs dessa assistncia mtua
que ambos desenvolvem suas potencialidades. Essa assistncia chamada de andaimento
(scafolding), outro conceito chave na Perspectiva Sociocultural. atravs do andaimento que o
participante menos experiente aprender algo novo com a ajuda do mais experiente
23
no assunto.
A partir da Perspectiva Sociocultural, temos diversas implicaes terico-metodolgicas
para o ensino de lnguas e, conseqentemente, para a avaliao em LE. Para o ensino,
importante que se parta do conhecimento prvio do aluno, que se promovam situaes de
interao entre colegas atravs do uso de tarefas, visando sempre o aspecto social da linguagem,
ou seja, de comunicao entre as pessoas. luz dessa perspectiva, o conceito de proficincia da
linguagem pode ser entendido como uma ampliao dos modelos comunicativos propostos por
Hymes (1972), Canale e Swain (1983) e Bachman e Palmer (1990, 1991, 1996), pois, como o

21
Vide Lantolf (2000) para mais informaes sobre a perspectiva sociocultural de aprendizagem e o conceito de
ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal).
22
Ou capacidades mentais superiores, como se refere Lantolf (2000a), quais sejam, ateno voluntria, memria
intencional, planejamento, pensamento lgico e resoluo de problemas, aprendizagem e avaliao da eficcia
desses processos (p. 2).
23
Lantolf (2000), ao revisar vrios conceitos Vygotskianos, alerta para a necessidade de se ampliar a noo de ZDP
para alm da interao entre especialista e novato (fazendo referncia a outros pesquisadores que tambm prope
tal expanso conceitual), concluindo que a ZDP , ento, mais apropriadamente concebida como a construo
colaborativa de oportunidades (p. 17).

28
conhecimento co-construdo a partir das interaes sociais, podemos dizer que a noo de
proficincia est associada capacidade do usurio da LE de interagir com seu interlocutor a
fim de co-construir a sua comunicao. Sendo assim, a avaliao deve proporcionar situaes
em que o aluno convidado a interagir com algum (interlocutor), pensando nas condies de
produo de seu texto: oral ou escrito (SCHLATTER, ET AL, 2003; SCHLATTER, 2006).
Como exemplo disso, em relao ao teste de nivelamento desenvolvido neste trabalho, temos na
parte escrita (que corresponde compreenso e produo escrita), a interao do aluno com um
suposto interlocutor nas tarefas de produo textual, adequando-se s restries da tarefa. Na
parte de compreenso e produo oral, que corresponde entrevista, temos a interao do aluno
com um professor e, desta forma, tambm a co-construo de sentido da comunicao. Ao
interagir com um interlocutor, o aluno tem a necessidade de construir seu texto (oral ou escrito)
de forma que essa pessoa (real ou fictcia) possa compreend-lo (BAKHTIN, 1992). Portanto,
nessa perspectiva de ensino, a noo de linguagem corresponde a agir no mundo, como uma
ao conjunta entre participantes que exige a coordenao de aes individuais (CLARK,
2000).
Diante de tantas mudanas em relao a metodologias de ensino de lnguas, a reflexo
acerca de nossos objetivos ao trabalharmos com o ensino de LE e sobre como iremos abord-los
em um instrumento de avaliao (seja atravs de testes escritos ou orais, seja atravs de formas
alternativas de avaliao, como projeto em grupos e outros) deve ser uma prtica constante. A
idia de formao continuada, para que os professores se atualizem sobre as novas tendncias de
ensino de lnguas e de avaliao em LE primordial, pois, assim, o professor pode refletir sobre
seu trabalho, comparando-o e discutindo-o com outros colegas. Somente assim, compartilhando
nossas angstias e conquistas, poderemos diminuir o abismo que divide, na maioria das vezes, o
ensino e a avaliao ou ainda, a teoria discutida na Universidade e a prtica cotidiana/escolar.
A seguir, apresentamos alguns tipos de testes em lngua estrangeira com o intuito de
esclarecer, brevemente, a diferena entre eles e de indicar o contexto de uso de cada um.



29
2.2 A TESTAGEM EM LE

Muitos so os tipos de avaliao em LE, desde os mais tradicionais (testes escritos e
entrevistas orais) at as formas alternativas de avaliao, como portfolios, logs
24
, entre outros,
sendo que h dois elementos inerentes aos instrumentos de avaliao: julgar e tomar decises
(Hughes, 1989), j que o aluno e a instituio de ensino esperam um parecer do professor sobre
o que foi desenvolvido em um perodo de ensino. Alm disso, uma caracterstica geral a todas as
formas de avaliao, como j dissemos anteriormente, que elas servem como diagnstico
(LUCKESI, 2000). Embora saibamos que o desempenho de um candidato em uma situao
avaliativa possa ser diferente de uma situao no avaliativa, o uso de instrumentos de avaliao
em LE auxilia muito na tomada de deciso em diversos mbitos profissionais, visto que o
avaliador pode fazer inferncias sobre a capacidade de comunicao de um candidato. Brown
(2001) afirma que todo o teste um mtodo para medir a habilidade ou o conhecimento de uma
pessoa em uma determinada rea. No que tange testagem em lngua estrangeira, pode-se dizer
que h uma unio entre habilidades e conhecimento, como observamos no modelo de Bachman
e Palmer (1996). A seguir, trataremos dos diferentes objetivos de avaliao em LE e das
inferncias que podemos fazer a partir do uso de tais testes.

2.2.1 Objetivos de avaliao

Para a elaborao de um teste que seja coerente com os nossos objetivos importante
que tenhamos clareza quanto s funes da avaliao que estamos construindo. a partir da
funo da avaliao que poderemos ter as primeiras expectativas sobre o desempenho do

24
Portfolio um conjunto de trabalhos desenvolvidos e selecionados pelo aluno que serve para a sua avaliao. Em
outras palavras, o professor avalia os trabalhos produzidos e selecionados pelo aluno de acordo com critrios do
curso. Log um tipo de dirio em que o aluno toma notas sobre o seu processo de aprendizagem, o que auxilia o
professor na definio de um conceito sobre o crescimento do aluno. Este tipo de avaliao pode ser utilizado
tambm para pesquisa do professor em relao aos seus mtodos em sala de aula, visto ser uma fonte riqussima de
informaes fornecidas pelos prprios alunos (Friesner & Hart:Learning Logs: Assessment or Research Method?
In: www.ejbrm.com. Ambas as avaliaes so denominadas como formas alternativas de avaliao, sendo que a
primeira muito utilizada por professores de educao infantil, por exemplo. Vide Bailey (1998), Weigle (2002)
para mais informaes sobre o uso de avaliaes alternativas.

30
avaliando. Resumiremos, a seguir, os principais objetivos de avaliao no ensino de LE para
justificarmos a nossa escolha pelo teste de nivelamento.

a) Testes de proficincia

Como j citamos anteriormente, o conceito de proficincia pode estar relacionado
diferentes concepes tericas, que correspondem ao construto de linguagem subjacente na
avaliao. Segundo Hughes (1989), o termo proficincia significa a habilidade de um falante de
LE para realizar um determinado propsito. Scaramucci (2000) relaciona o termo proficincia
aos objetivos e padres definidores que sero utilizados para avaliar o candidato em um dado
contexto, sendo, portanto, as especificaes do exame sobre o que se espera que o candidato
faa na lngua alvo o conceito de proficincia. Podemos dizer, ento, que os testes de
proficincia so elaborados para medir a habilidade de uma pessoa em uma certa lngua, sem se
levar em conta como ou onde essa pessoa a aprendeu, e sim a sua capacidade de comunicao
em situaes de uso especfico da LE. Isto , um teste de proficincia no est vinculado ao
contedo desenvolvido em determinados cursos de lngua. Como exemplo disso, poderamos
pensar em um exame de lngua inglesa para candidatos a vaga de recepcionista em um hotel
internacional. Como pr-requisito dessa vaga, espera-se que o candidato tenha fluncia oral para
interagir com hspedes estrangeiros. Exigi-se, desse modo, um nvel especfico de proficincia
na lngua alvo: no importa como o candidato aprendeu a lngua, mas se ele capaz de
desempenhar determinadas funes relevantes no uso da lngua nesse contexto.
Porm, no somente para selecionar candidatos a vagas de emprego que se utiliza testes
de proficincia. Essas avaliaes so constantemente usadas em mbito acadmico, seja em
programas de intercmbio seleo de alunos que concorrem a bolsas de estudo em
Universidades Americanas; para a qual utilizado o Exame de proficincia TOEFL, de lngua
inglesa, por exemplo, seja para revalidaes de diploma de estrangeiros que pretendem trabalhar
em outro pas como, por exemplo, o Exame Celpe-Bras, exigido pelo Conselho Federal de
Medicina e pelos Conselhos Regionais de Medicina para a inscrio de mdicos estrangeiros
que queiram atuar no Brasil.

b)Testes de rendimento
31

Ao contrrio dos testes de proficincia, os testes de rendimento servem para identificar o
que os estudantes aprenderam, individualmente ou em grupos, em relao ao que foi estudado
em um determinado perodo (HUGHES, 1989). H dois tipos de testes de rendimento: os testes
finais e os testes parciais. Segundo Hughes (1989), os testes finais so aplicados no fim de um
perodo letivo e visam verificao do desempenho do aluno de acordo com o que foi
trabalhado em seu curso e tambm avaliar o programa da instituio de ensino. J os testes
parciais medem o progresso que o aluno est fazendo em determinados perodos de um
curso/escola. Estes ltimos so bastante utilizados em contexto escolar para avaliar o
desempenho dos alunos em grande parte das disciplinas: provas bimestrais ou trimestrais.
Para Hughes, os professores deveriam aplicar diferentes testes de rendimento ao longo de
um perodo letivo, com o intuito de conhecer melhor as etapas de aprendizado de seus alunos e
de fazer uma auto-avaliao de suas aulas.

c)Testes de diagnstico

De acordo com Luckesi (2000), h dois processos inerentes ao ato de avaliao:
diagnosticar e decidir. Em primeiro lugar vem o processo de diagnstico, no qual deve haver a
constatao e a qualificao do objeto da avaliao. Aps constatar o estado desse objeto, pode-
se tomar decises quanto s aes a serem desenvolvidas de acordo com os resultados. Segundo
Hughes (1989), os testes de diagnstico so utilizados para identificar as necessidades dos
estudantes e para verificar aquilo que os estudantes j sabem. O diagnstico pode tambm ser
feito a partir de amostras de produes textuais e ou da participao dos alunos para a
construo de um perfil do seu grupo: habilidades j adquiridas e aquelas que ainda necessitam
de mais trabalho.
Atravs do teste de diagnstico, possvel verificar se um aluno tem mais dificuldade em
determinada habilidade como, por exemplo, na compreenso oral. Assim, o professor pode
desenvolver algumas atividades especficas, que ajudem esse aluno a perceber melhor o ritmo,
entonao, etc. da lngua alvo. Para que um teste de diagnstico cumpra a sua funo,
necessrio, portanto, que se tenha clara a sua abrangncia, para que as aes pedaggicas
decorrentes de seu resultado possam ser eficientes.
32
d) Testes de nivelamento

Os testes de nivelamento so desenvolvidos no intuito de fornecer informaes que
ajudem a colocar um aluno em determinado nvel de um programa de ensino de lngua,
considerando-se a anlise do desempenho desse aluno e as caractersticas das etapas do curso.
Esse tipo de teste, geralmente, elaborado pelo prprio curso, mas h tambm instituies que
compram testes reconhecidos para os seus programas de ensino de lngua e, assim, nivelam os
alunos de acordo com a grade avaliativa desses exames (BAILEY, 1998). Para Hughes (1989),
no entanto, os melhores testes, ou seja, aqueles em que o aluno ser nivelado com mais sucesso,
so os testes elaborados pelos prprios locais de ensino em que o mesmo ser aplicado, pois
sero construdos de acordo com a identificao das especificaes desenvolvidas e requeridas
em cada etapa de um curso. Bailey (1998, p.38), assim como Hughes, afirma que tal tipo de
avaliao deve espelhar em suas tarefas o contedo do currculo dos nveis a serem avaliados,
refletindo em suas tarefas o construto de linguagem da instituio.
Alm disso, gostaramos de acrescentar que de extrema importncia que se tenha
clareza quanto aos critrios de avaliao exigidos nesse tipo de teste, pois, muitas vezes,
percebemos na grade de correo de testes de nivelamento um grau de exigncia muito elevado,
impedindo muitos alunos de seguirem um nvel mais alto devido aos critrios de avaliao que
fogem s exigncias reais das aulas de um curso. Aplicar um bom teste de nivelamento,
portanto, significa poder tomar decises mais coerentes em relao ao nvel que um aluno
dever seguir, poupando tempo e esforo para o estudante e para a instituio.
Por fim, um teste de nivelamento pode servir como um diagnstico sobre o tipo de
contedo que dever ser desenvolvido com os alunos de um certo nvel se houver a
disponibilidade de amostras de desempenho de diferentes alunos. De posse dessas amostras, o
professor poder organizar seu programa de ensino de acordo com as necessidades de seus
alunos, e no apenas tratar de questes previamente selecionadas para o curso (programa do
curso). Trataremos dessa questo (teste de nivelamento como ferramenta para o diagnstico do
perfil de seus alunos) no captulo 6.


33
2.2.2.Construindo um teste em lngua estrangeira

Diante da complexidade que envolve a elaborao de um instrumento avaliativo e,
conseqentemente, de sua correo, muito importante que sigamos alguns passos para a
construo de um teste, pois, ao especificarmos as etapas pelas quais o instrumento de avaliao
passar, temos mais claros o propsito e o objetivo de nossa avaliao. Na literatura sobre
avaliao, encontramos alguns autores que tratam dessas etapas (HUGHES, 1989), WEIGLE,
2002; BROWN, 2001). Utilizaremos neste trabalho, todavia, a descrio de Shoamy (1985 apud
Scaramucci, 1988), visto ser a mais detalhada para o teste que pretendemos elaborar aqui.
De acordo com Shohamy (1985 apud Scaramucci 1988)
25
, as fases de elaborao de um
teste so: a) determinar o propsito ou a finalidade do teste; b) planejar o teste; c) elaborar itens
e tarefas; d) aplicar o teste; e) corrigir e dar nota; f) analisar itens e tarefas; e g) comunicar
resultados. A seguir, resumiremos cada uma dessas etapas.

a) Determinar o propsito ou a finalidade do teste

A primeira etapa de construo de um teste diz respeito ao seu propsito, ou seja, o
professor deve decidir o que ele pretende avaliar em relao LE. Segundo Scaramucci (1988),
o propsito do teste que decidir o tipo de competncia a ser avaliada.

b) Planejar o teste

A etapa seguinte delimitao do propsito do teste a do planejamento. nesse
momento que o professor vai especificar os objetivos, assim como os contedos e os pesos para
cada parte do instrumento avaliativo. Isso necessita de uma descrio bastante detalhada para
que o teste seja considerado vlido de acordo com o seu propsito.

c) Elaborar itens e tarefas


25
Texto no publicado, elaborado para acompanhar um workshop em So Paulo (10 e 11 de junho de 1988).

34
Aps o planejamento do teste, o prximo passo a elaborao dos itens e das tarefas.
Nessa fase, o professor dever escolher a tcnica ou mtodo mais apropriado para os objetivos
pr-estabelecidos do teste. Existem vrios mtodos para se testar um mesmo contedo.
Conforme Scaramucci (1988), um exemplo disso testar a leitura atravs de perguntas e
respostas, mltipla escolha, verdadeiro/falso, resumo, dentre outros. Cada um desses mtodos
exigir diferentes processamentos por parte do aluno. Cabe, ento, ao professor fazer a escolha
de qual ou quais tcnicas ele ir utilizar para alcanar os seus objetivos. Contudo, como utilizar
apenas uma tcnica em todo o teste pode comprometer o resultado do mesmo, sugere-se que
haja uma combinao de diferentes tcnicas na elaborao das questes para minimizar um
provvel efeito negativo nos resultados.

d) Aplicar o teste

Sugere-se que antes da aplicao do teste, os itens sejam revistos por outro professor que
tenha conhecimento sobre o assunto a ser testado para verificar possveis problemas. muito
importante que as instrues e o tempo de que os alunos dispem para cada tarefa do teste sejam
bem explcitos, para que eles tenham conscincia sobre as restries do teste. Alm disso, as
questes podem ser lidas com os alunos, reduzindo-se assim o nvel de ansiedade presente,
normalmente, em situaes avaliativas.

e) Corrigir e dar nota

Nesta etapa, o professor vai determinar os critrios para dar a nota, pois ele j definiu
anteriormente os pesos de cada tarefa na etapa do planejamento. Os testes tradicionais
geralmente utilizam o critrio de certo/errado para a correo. No entanto, com a nfase maior
no ensino comunicativo, nos ltimos anos tem-se priorizado a adequao tarefa ao invs de
uma contagem de erros. Da surgem as escalas de avaliao (rating scales), em que se tem os
critrios e os descritores de diferentes nveis de alcance destes para avaliar o aluno.


f) Analisar itens e tarefas
35

Esta uma das fases mais importantes do processo avaliativo, pois atravs da anlise
de como o aluno respondeu ao teste, as suas dificuldades e acertos, que o professor pode
interpretar os resultados e chegar a uma concluso sobre todo o processo avaliativo. Por
exemplo, um teste que apresente itens com um ndice de acerto muito grande provavelmente no
seja discriminatrio, o que pode afetar a validade e confiabilidade do teste. Por outro lado,
tarefas que apresentem ndices muito baixos de acerto podem estar apresentando problemas
referentes sua elaborao (por parte do professor), e/ou indicar que so pontos a serem
reforados no ensino.

g) Comunicar resultados

Acima de tudo, os testes so instrumentos que servem para guiar a construo do
conhecimento do aluno. Isso significa que, atravs de seu desempenho em um processo
avaliativo, o aluno pode tomar conscincia de suas dificuldades e tentar melhor-las
futuramente. Por isso, muito importante que o resultado do teste chegue ao aluno o mais rpido
possvel, para que haja uma discusso sobre o seu desempenho. Em contexto de sala de aula o
professor pode utilizar o dia da entrega do teste aos alunos para fazer uma reviso dos contedos
avaliados. Dessa forma, os alunos podem tirar dvidas sobre aquelas tarefas cujos objetivos no
foram atingidos e fazerem uma reflexo conjunta com o professor e colegas.


A descrio acima mostra as diferentes fases de planejamento, aplicao e correo de
instrumentos avaliativos. Infelizmente, dado que, em muitos contextos escolares, os
professores de LE no tm tempo hbil para desenvolver todas essas etapas como, por exemplo,
a etapa d (aplicar o teste e discuti-lo com outro colega), pois a comunicao com outros
professores de sua rea difcil. No entanto, a reflexo acerca de instrumentos avaliativos e de
tarefas de ensino em sala de aula devem ocorrer nas prprias reunies pedaggicas semanais ou
trimestrais promovidas pelas escolas, sendo que os professores poderiam utilizar uma parte
dessas reunies para discutir questes metodolgicas de sala de aula. Dessa forma, o professor
36
estaria sempre se aprimorando quanto a novas formas de avaliao e materiais de ensino para
seus alunos.
A seguir, discutiremos os critrios subjacentes elaborao de um teste, ou seja, como
podemos avaliar a utilidade de um instrumento avaliativo.

2.2.3 Conceitos e critrios subjacentes construo de um instrumento de avaliao

Uma pergunta que aflige a maioria dos professores de lngua : Mas, afinal, como saber
se o nosso teste pode ser considerado bom ou no? Na verdade, no existe o melhor mtodo
avaliativo, mas aquele que se adequar melhor as necessidades do evento educacional em
questo (BACHMAN E PALMER, 1996). De acordo com Brown (2001), para saber se um teste
est sendo coerente com sua proposta de avaliao ou, em outras palavras, se o instrumento est
de acordo com os objetivos e expectativas do avaliador e do avaliando, devemos nos questionar
a respeito de alguns critrios considerados clssicos na literatura de avaliao em LE, quais
sejam: praticidade, confiabilidade e validade. Acrescentamos, ainda, lista de Brown os
conceitos de interatividade, autenticidade e efeito retroativo de Bachman e Palmer (1996).
Para Bachman e Palmer (1996, p.17), os critrios acima arrolados devem ser
considerados qualidades de um teste, pois atravs deles que poderemos avaliar nossos
instrumentos de avaliao. Os autores propem um modelo para que se avalie a utilidade de um
teste, o qual compreenderia a soma das seguintes qualidades: confiabilidade + validade de
construto + autenticidade + interatividade + impacto + praticidade.
A seguir trataremos desses critrios de qualidade, conceituando-os e ilustrando como eles
podem se apresentar na construo e avaliao de um instrumento avaliativo.


a) Validade

Conforme mostra Chapelle (1999), em uma retrospectiva histrica sobre o conceito de
validade, podemos encontrar diferentes concepes na literatura de avaliao em LE sobre essa
temtica. Atualmente h um consenso de que a validade est diretamente relacionada ao
construto de linguagem adotado no instrumento avaliativo e no apenas se o instrumento mede
37
aquilo que se props medir (LADO, 1961, p.321). Segundo a autora, a validade considerada
um argumento relacionado interpretao do teste e de seu uso: a relao da interpretao do
teste e de sua justificativa de uso. Chapelle ainda diz que a validade um conceito unitrio,
tendo como ponto central a validade de construto e que a validade de critrio e de contedo
26

podem ser usadas para explicar a primeira. Por fim, ela faz referncia confiabilidade como um
tipo de evidncia da validade, diferentemente do que se pensava anteriormente (principalmente
na poca do mtodo Audiolingual), quando no havia relao entre essas qualidades.
Da mesma forma, Bachman e Palmer (1996) mencionam que a validade de construto diz
respeito s interpretaes que fazemos sobre os resultados de um teste. De acordo com eles, ns
precisamos demonstrar ou justificar a validade de nossas interpretaes e no simplesmente
fazermos asseres e dizermos que um teste vlido. Ao justificar a validade de nosso
instrumento avaliativo, devemos apontar atravs de exemplos que o desempenho do aluno
reflete a(s) habilidade(s) que queremos avaliar. Essa habilidade seria, ento, o construto de
linguagem. Para ilustrar a noo de construto de linguagem, pensemos em um teste que tenha
como objetivo avaliar a leitura em portugus e que apresente apenas questes de localizao de
informao. Tal teste revela um construto de leitura como a decodificao de itens lexicais. Por
outro lado, se entendemos que h muito mais elementos envolvidos na habilidade de leitura do
que apenas decifrar o cdigo lingstico, teremos que construir um teste que espelhe essa viso
atravs de tarefas que exijam do examinando as demais habilidades envolvidas na leitura.
Assim, a validade de construto est diretamente ligada s exigncias de uso da linguagem nas
tarefas que escolhemos para nosso teste.
Ainda em relao validade de um teste, gostaramos de chamar a ateno para um de
seus elementos que, embora no seja discutido em Bachman e Palmer, julgamos ser importante,
qual seja, validade de face. Segundo Brown (2001), a validade de face corresponde perspectiva
do aluno
27
, isto , a opinio de quem est sendo avaliado quanto ao que o teste avalia. Dessa
forma, um teste ter validade de face se atender s expectativas dos alunos com relao ao tipo

26
A validade de contedo est atrelada representatividade do contedo que se deseja avaliar nas tarefas do
instrumento avaliativo. A validade de critrio seria a correspondncia entre os critrios utilizados para a correo de
um teste e os resultados de outro teste que tenha os mesmos critrios de correo. No faremos referncia explcita
s validades de critrio e de contedo ao analisarmos o teste de nivelamento neste trabalho, pois entendemos que
elas sejam inerentes validade de construto, assim como aponta Chapelle.
27
Em muitos casos, os alunos tm uma expectativa mais tradicional de avaliao, devido sua experincia escolar.
Cabe ao professor demonstrar, aos poucos, que h outras formas de avaliao mais vlidas do que apenas a
utilizao de testes indiretos, exclusivamente de lacunas, por exemplo.
38
de tarefa, tpico, etc. de uma avaliao. Neste trabalho, pretendemos verificar se o nosso
instrumento de avaliao vlido de acordo com seu objetivo: avaliar diferentes nveis de
desempenho. Faremos isso, no captulo de anlise da testagem, apresentando exemplos de
respostas de alunos s tarefas do teste, analisando-as de acordo com as expectativas apresentadas
na grade de correo. Alm disso, discutiremos, brevemente, a opinio dos alunos acerca do
teste, o que estaria relacionado validade de face do teste.


b) Confiabilidade

A confiabilidade de um teste diz respeito consistncia dos critrios utilizados para sua
avaliao. Assim, para haver confiabilidade em um instrumento de avaliao, devemos
construir, aplicar e corrigir esse instrumento de forma que as notas obtidas em uma situao
especfica sejam parecidas com as que poderiam ser obtidas pelos mesmos estudantes fazendo o
mesmo teste em outro momento (BACHMAN E PALMER, 1996; HUGHES, 1989). Isso quer
dizer que devemos monitorar o mximo possvel a produo do teste (instrues claras, layout
adequado, dentre outros), sua aplicao (sala, equipamento) e sua correo (critrios de
avaliao claros, treinamento de corretores, dentre outros). Brown (2001) exemplifica como o
local de aplicao de um teste pode influenciar em sua confiabilidade, referindo-se a uma
situao de avaliao de compreenso oral, na qual, por razo de um barulho advindo da rua, os
alunos que estavam sentados prximos janela foram prejudicados em sua compreenso. De
acordo com Brown, esse um exemplo de que a confiabilidade do teste foi afetada, pois esses
alunos foram impedidos de ouvir claramente o som para responder ao teste. Ele ainda aponta
outras questes que podem influenciar negativamente a confiabilidade, mas que fogem
administrao dos aplicadores do teste, tais como, uma inesperada doena no dia da avaliao ou
uma noite mal dormida antes do teste. Tais questes fogem ao controle dos elaboradores e
aplicadores de um teste; porm importante que estejamos atentos a esses possveis imprevistos
e pensemos, dependendo do caso, em alternativas a eles.
Com relao consistncia dos critrios de avaliao, temos como ponto-chave a
compreenso do corretor do que deve ser levado em conta para a avaliao de um teste. Em toda
avaliao que se tenha a participao de mais de um corretor, de extrema importncia que haja
39
um treinamento com todos os seus avaliadores sobre os critrios a serem utilizados na correo.
Sabemos o quo subjetivo avaliar a linguagem em uso, por isso, fundamental que esses
critrios sejam explicitados em uma grade que dever ser utilizada durante todo o processo de
avaliao como forma de lembrete aos avaliadores das tomadas de deciso do grupo e dos
pressupostos do exame. Essa grade dever espelhar os critrios a serem avaliados.
Ainda em relao ao cuidado que se deve ter com os avaliadores, Weigle (2002) afirma
que importante que se estabelea um sentimento de equipe entre os corretores, a fim de que
suas notas sejam as mais prximas possveis. A autora sugere, por exemplo, a formao de
equipes de correo, trabalhando em uma mesma sala em um mesmo perodo, pois desta forma,
os corretores podem discutir e solucionar dvidas que sirvam para todos, contribuindo com a
qualidade do trabalho do grupo. Esse trabalho coletivo , muitas vezes, realizado em correes
de exames de larga escala como avaliaes de redaes de vestibular. Nesse tipo de correo,
para que se tenha um alto grau de confiabilidade, mais de um corretor avalia a mesma prova,
atribuindo notas de forma independente. Brown (2001) chama esse procedimento, em que h um
controle da consistncia de notas de dois ou mais avaliadores para a mesma prova, de
confiabilidade entre corretores (scorer reliability).


c) Autenticidade

A autenticidade diz respeito correspondncia entre o tipo de tarefa elaborada em um
teste e as caractersticas de uso da lngua alvo em contexto fora do teste (BACHMAN E
PALMER, 1996, p. 23). Bachman e Palmer definem essas caractersticas da lngua em uso fora
do teste como TLU tasks (Target Language Use tasks): tarefas de uso da lngua alvo. Um teste
ser autntico se apresentar exemplos de questes que simulem os tipos de necessidades que o
candidato encontrar no mundo real, ou seja, nas TLUs. Segundo eles, ainda que no seja
comum na literatura de avaliao trabalhos que tratem da autenticidade das tarefas, esse assunto
tem sido debatido por muitos pesquisadores recentemente. Os autores afirmam (p.24) que a
autenticidade de um teste est diretamente relacionada sua validade de construto, pois quanto
mais autntica uma tarefa for, mais poderemos fazer inferncias sobre o desempenho do
40
candidato em relao ao uso da lngua alvo em uma situao extra-teste, influenciando,
conseqentemente, a validade do instrumento de avaliao.
Alm disso, Bachman e Palmer (1996, p. 24) chamam a ateno para o efeito que a
autenticidade das tarefas pode provocar nos candidatos, referindo-se a algumas caractersticas
que podem levar autenticidade, tais como: a relevncia das tarefas propostas no teste, o tpico
ou assunto a ser desenvolvido no teste e o tipo de tarefa do teste. Um exemplo de como formar
um teste mais autntico em relao ao seu tpico seria, por exemplo, escolher assuntos nos quais
os alunos tenham interesse e tenham acesso em situaes que no sejam de avaliao. Shoamy
(1982) tambm se refere questo da autenticidade, dizendo que os alunos tm uma atitude
positiva em relao s entrevistas orais, pois estas do a sensao de serem tarefas autnticas:
interagir face a face com algum, utilizando a lngua estrangeira como meio de comunicao.
Dessa forma, embora muitos autores discutam as limitaes da entrevista enquanto instrumento
de avaliao (BACHMAN E SAVIGNON, 1986 E BACHMAN, 1988), no podemos
desmerecer a validade de face outorgada por muitos alunos a esse instrumento.


d) Interatividade

Conforme Bachman e Palmer (1996), a interatividade est relacionada extenso e ao
tipo de envolvimento das caractersticas individuais de um candidato na realizao das tarefas de
um teste. As caractersticas relevantes para um teste de lngua incluem o conhecimento da lngua
(cdigo lingstico), competncias estratgicas (estratgias para controlar os processos meta-
cognitivos para realizar a tarefa), reconhecimento do tpico e como os candidatos respondem
emocionalmente ao teste. A interatividade abrange todos esses elementos, fazendo com que o
candidato demonstre o seu desempenho ao usar a lngua-alvo. De acordo com os autores, ela ,
portanto, uma qualidade inerente a qualquer tarefa (seja de tarefas do tipo TLU ou tarefas de um
teste) e ser diferente dependendo do tipo de habilidade requisitada. Bachman e Palmer (1996,
pg. 27) prosseguem, fazendo uma distino entre alta e baixa interatividade em relao
autenticidade de uma tarefa, como a figura a seguir mostra:


41


Figura 2 - Autenticidade e Interatividade (BACHMAN E PALMER,1996)











No quadro Autenticidade e Interatividade, temos a relao entre a autenticidade de
tarefas e a interatividade necessria para a realizao destas. Para compreendermos esse modelo,
segundo Bachman e Palmer (1996), pensemos em uma situao hipottica de seleo de
digitadores de textos em ingls, os quais no compreendem muito bem a lngua, mas
desenvolveram a habilidade de copiar (digitar) textos na lngua inglesa de forma rpida e
precisa. Segundo Bachman e Palmer, esse exemplo corresponde letra A, pois h um alto grau
de autenticidade, j que uma tarefa autntica, mas h um baixo grau de interatividade, porque
essas pessoas apenas copiam o que est escrito, sem precisar produzir na lngua alvo. Ainda
utilizando esse exemplo, os autores dizem que caso esses candidatos fossem capazes de
desenvolver uma pequena conversa na lngua inglesa sobre os seguintes tpicos: comida, o
tempo, roupas e outros, e o teste para a seleo de digitadores de textos em lngua inglesa fosse
apenas uma entrevista, teramos o exemplo da letra B, j que a autenticidade do teste seria baixa,
pois o tipo de tarefa no estaria avaliando se o candidato realmente seria capaz de digitar textos
em ingls, mas a entrevista teria um alto grau de interatividade, visto que o candidato estaria
produzindo a lngua alvo (esforando-se para se comunicar e interagir usando a lngua inglesa).
Quanto letra C, Bachman e Palmer (1996, p.28) do um exemplo de uma situao em
que alunos estrangeiros fariam um teste de ingls em uma universidade americana. O teste
apresentaria uma questo de vocabulrio, a qual consistiria em duas colunas: uma com palavras
e a outra com significados, sendo que os alunos deveriam fazer a relao entre elas. O objetivo
________________________________________
Interactiveness
_____________Low High
Authenticity
High A D

Low C B

42
desse teste seria o de diagnosticar a habilidade de leitura de textos acadmicos. Os autores
afirmam que este tipo de proposta avaliativa teria um baixo grau em ambas as categorias,
autenticidade e interatividade, pois, em relao primeira, dificilmente apresentado esse tipo
de tarefa aos alunos estrangeiros em universidades americanas para se verificar a sua
compreenso de textos acadmicos e, com relao interatividade, no haveria um grande
envolvimento por parte do aluno para relacionar as colunas, ou seja, ele no necessitaria de
estratgias metacognitivas e no estaria produzindo na lngua alvo. Por fim, os autores do
exemplo de alta autenticidade e interatividade, letra D, falando sobre um roleplay para avaliar
candidatos a vaga de vendedor. Nessa tarefa do tipo roleplay, os candidatos deveriam vender um
produto, sendo que haveria algum, provavelmente o avaliador, desempenhando o papel de
consumidor. Atravs desse roleplay, o avaliador poderia fazer inferncias sobre o desempenho
do candidato a vendedor, observando-o em uma situao muito parecida com a que ocorreria no
dia a dia desse profissional, correspondendo autenticidade da tarefa. Alm disso, o candidato
teria de interagir com o seu suposto cliente o que est atrelado interatividade dessa proposta de
avaliao.
Sabemos que a escolha do tipo de tarefa a ser usado em uma avaliao depender dos
objetivos especficos de um curso e que, em alguns momentos, talvez, tenha-se tarefas com
maior grau de interatividade do que outras. importante que o professor tenha claro s
implicaes da diferena entre o tipo de suporte dado ao aluno em uma situao avaliativa e em
uma situao em sala de aula. Em outras palavras, em tarefas de sala de aula, os alunos tm o
auxlio do professor e de seus colegas para realizar seus objetivos. J em uma tarefa avaliativa, o
suporte dado ao avaliando se restringe, na maioria das vezes, instruo da tarefa, ao layout do
teste e s informaes prvias que se tem sobre a avaliao (caso seja uma avaliao de larga
escala, como exames vestibulares ou de proficincia, as informaes no manual do candidato
sobre a organizao do exame e o tipo de questo apresentada no instrumento avaliativo ou
informaes obtidas atravs de sites e outros servem para auxiliar o candidato sobre os objetivos
do exame). Dessa forma, muito importante que as instrues em uma avaliao sejam claras
para que no interfiram no desempenho do avaliando e conseqentemente no grau de
interatividade esperado pela tarefa, j que, s vezes, o aluno no desempenha uma tarefa
conforme a expectativa dos avaliadores devido a problemas na prpria instruo da tarefa, o que
tambm est relacionado confiabilidade da avaliao. No caso do teste de nivelamento
43
desenvolvido neste trabalho, o professor explicar as etapas do teste ao aluno, apresentando as
questes a este conforme as orientaes ao avaliador sobre as quais discutiremos no captulo 5.

e) Impacto ou efeito retroativo

Os testes refletem e representam os objetivos e os valores de uma sociedade e, ao mesmo
tempo, os resultados de uma avaliao tm conseqncias sobre um indivduo e/ou um grupo de
pessoas, devendo, portanto, serem cuidadosamente administrados (BACHMAN e PALMER,
1996). Esses efeitos sobre o indivduo e a sociedade, de uma maneira geral, o que se chama de
Impacto (Impact) ou Efeito Retroativo (Washback effect)28.
Um exemplo de Efeito Retroativo a influncia que exames considerados de larga-
escala (vestibulares, proficincia, concursos pblicos) podem exercer no ensino-aprendizagem
em geral. Em outras palavras, isso significa a mudana em potencial de mtodos, materiais
didticos, currculos utilizados por instituies de ensino e, conseqentemente, atitudes de
professores e alunos, a partir da concepo de linguagem que esses exames apresentam. Essas
mudanas no contexto de ensino podem ser positivas ou negativas (SCARAMUCCI, 2004).
Para manifestar-se positivamente, os efeitos retroativos de uma avaliao devem
relacionar-se ao maior envolvimento nos estudos por parte dos alunos e dos professores, que
atualizariam as suas aulas de acordo com as exigncias do exame pretendido. Schlatter, Garcez
& Scaramucci (2004, p.16) listam alguns fatores que podem potencializar as chances de efeitos
retroativos benficos:


a) a qualidade do instrumento de avaliao, o que envolve a validade em seus vrios
aspectos e a coerncia desse instrumento com o construto que busca operacionalizar;
critrios de correo devidamente explicitados, com perguntas bem elaboradas e
instrues claras sem ambigidades, explicitando a natureza e nvel de proficincia
almejados;

28
A discusso acerca desse tema teve incio no texto de Alderson, C & Wall. D. (1992). Does washback exist?
Working Paper Series, 11, CRILE, Lancaster University. Texto Republicado Applied Linguistics 14, p.115-129,
1993. Esses autores denominam a influncia da avaliao no contexto de ensino como Efeito Retroativo. J outros
autores como, por exemplo, Bachman e Palmer (1996) referem-se aos efeitos da avaliao no ensino e sociedade
como Impacto.
44
b) o conjunto de informaes sobre o exame, explicitando seu formato e o nvel de
exigncia necessrio, assim como sua abordagem direcionadora;
c) a lngua avaliada deve ter um status importante no contexto de uso do exame, que
tambm deve ser relevante para os candidatos;
d) a boa formao do professor.


Ou seja, um bom teste importante, mas no suficiente para que seus conceitos sejam
apropriados e desenvolvidos no ensino. A boa formao do professor um dos aspectos mais
relevantes para que se tenha um efeito positivo no ensino
29
. No tocante aos efeitos negativos,
temos o aumento da ansiedade nos alunos causada pela presso de determinados resultados
como, por exemplo, resultados de classificao no vestibular. Alm disso, os professores correm
o risco de prepararem as suas aulas exclusivamente pensando nos exames, sem atender a outras
necessidades dos alunos.
Assim, no processo de elaborao de um teste, mesmo que no seja de larga-escala,
importante que o professor pense sobre os efeitos que essa avaliao poder causar (efeitos
positivos ou negativos) para os alunos e para a sociedade como um todo.


f) Praticidade

A praticidade, segundo Bachman e Palmer (1996), definida como a relao entre os
recursos necessrios para o desenvolvimento de um teste, sua aplicao e os recursos
disponveis para essas atividades. Um teste somente considerado prtico se os recursos
disponveis para as atividades relacionadas ao teste correspondem ou excedem s necessidades
exigidas para o desenvolvimento e ou aplicao do mesmo. Os recursos podem ser descritos
como recursos humanos, recursos materiais e o tempo, tanto para elaborar as questes como
para aplicar o teste, corrigi-lo e divulgar os resultados. A praticidade de um teste, por fim,
depender do contexto de elaborao e aplicao do teste.



29
Vide Scaramucci (1999b) para mais informaes sobre como a formao do professor um dos aspectos mais
importantes para que os pressupostos de um exame tenham um efeito benfico no contexto escolar.
45

Tendo em vista os conceitos de utilidade de um teste discutidos acima, pensamos que as
tarefas apresentadas no teste de nivelamento para o PPE devero refletir a capacidade do aluno
de utilizar a lngua em situaes possveis de comunicao na vida real, isto , nestas tarefas
devero estar definidos o contexto de comunicao, um interlocutor e um propsito, com o
intuito de que o aluno possa estabelecer a situao de comunicao e co-construir o seu papel
nesta.
No que tange autenticidade, esse teste deve apresentar os principais assuntos que so
trabalhados nos cursos do PPE, pois sero com esses temas que eles se depararo ao longo dos
cursos. Quanto praticidade e a confiabilidade, esse tipo de teste deve ser curto, isto , no deve
tomar muito tempo do candidato e nem do avaliador, pois ele deve ser utilizado como uma
ferramenta para a tomada de deciso do professor em relao ao nvel do aluno durante o
processo de matrculas. A aplicao do teste, bem como a sua correo, devero ser feitas pelos
professores avaliadores do PPE/UFRGS devidamente instrudos para tal. Tambm ir garantir a
confiabilidade do teste, o treinamento dos avaliadores e a clareza nas instrues e na
apresentao das tarefas. Em relao ao Efeito Retroativo, para que o teste tenha um efeito
benfico, positivo, esse deve espelhar o construto de linguagem do PPE/UFRGS atravs de suas
tarefas com atividades em que o aluno tenha de usar a lngua portuguesa com um propsito,
tanto na entrevista como nas tarefas de compreenso e produo escrita, pois se trata de um teste
comunicativo- interacional.
O prximo captulo destinado ao Programa de Portugus para Estrangeiros da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no qual trataremos, de forma sucinta, do seu
histrico e de seus pressupostos tericos e de sua metodologia de ensino.


3. O PROGRAMA DE PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS DA UFRGS


O Programa de Portugus para Estrangeiros
30
(PPE) da UFRGS foi criado em dezembro
de 1993 com o objetivo de difundir o ensino e a pesquisa do Portugus para estrangeiros,

30
Para mais informaes sobre o PPE/UFRGS acesse a pgina: http://www6.ufrgs.br/iletras/ple/index.htm
46
reunindo professores do Instituto de Letras, alunos (bolsistas de pesquisa e de extenso) do
curso de Graduao e de Ps-Graduao (Mestrado e Doutorado) em Letras. Conforme
Schlatter
31
(2007, p.06), so objetivos especficos do PPE:

Oferecer cursos de formao de professores de Portugus/Lngua
Estrangeira;
Promover cursos de extenso de Portugus para Estrangeiros
abertos a falantes de outras lnguas;
Elaborar material didtico para Curso de Portugus para
Estrangeiros;
Desenvolver na Universidade Federal do Rio Grande do Sul
pesquisa na rea de ensino e aprendizagem de Portugus como
Lngua Estrangeira;
Aplicar o exame Celpe-Bras
32
;
Promover frum de debates e seminrios para atualizao e troca
de experincia de ensino e pesquisa de Portugus como Lngua
Estrangeira e da cultura brasileira;
Promover intercmbios entre professores e alunos da UFRGS
com universidades e instituies que tenham Programa de
Portugus para Estrangeiros.


3.1 O conceito de linguagem e a formao de professores

De acordo com Schlatter (2007), as diretrizes didtico-pedaggicas dos cursos
ministrados no PPE seguem uma orientao terica que compreende o uso da linguagem como
ao social (Clark, 2000) e que focaliza o ensino e a aprendizagem numa perspectiva scio-

31
Texto apresentado no Seminrio de Intercmbio de Ensino de Chins e Portugus Beijing, Shanghai, Macau, 21
de maio a 6 de junho de 2007.
32
A UFRGS um dos centros aplicadores do exame Celpe-Bras desde 1998 e aplica o exame duas vezes ao ano
(conforme resoluo do MEC), para aproximadamente 70 candidatos/ano.

47
cultural (LANTOLF, 2000; LANTOLF & APPEL, 1994; SCHLATTER, GARCEZ &
SCARAMUCCI, 2004), atravs do ensino por tarefas e por projetos de aprendizagem.
Utilizam-se materiais didticos elaborados pelo PPE, alm dos livros Avenida Brasil I e II. No
intuito de formar novos professores e promover a formao continuada dos professores em
exerccio, o programa promove regularmente Seminrios de Formao de Professores na rea
de ensino e aprendizagem de Portugus para falantes de outras lnguas, focalizando o processo
de aprendizagem, metodologias de ensino, elaborao de materiais didticos, avaliao de
desempenho dos alunos e professores, entre outros. Alm do Seminrio de Formao, h
tambm tutoramento de professores mais antigos no Programa para auxiliar o processo de
aprendizagem dos alunos/bolsistas do Curso de Graduao em Letras que atuam como
estagirios nos cursos do PPE e o desenvolvimento de pesquisa, que concentra seus estudos na
rea de elaborao de materiais didticos, ensino e aprendizagem de PLE e avaliao de
proficincia.


3.2 A organizao dos cursos

O Programa promove semestralmente os seguintes cursos, para turmas de 5 a 20 alunos.



Curso Intensivo (240 horas)
Bsico I (90 horas)*
Bsico II (90 horas)*
Bsico para falantes de espanhol (90 horas)
Intermedirio I (90 horas)*
Intermedirio II (90 horas)*
Avanado I (60 horas)
Curso de Compreenso I (30 horas)
Curso de Compreenso II (30 horas)
Curso de Compreenso III (30 horas)
Curso de Conversao I (30 horas)
Curso de Conversao II (60 horas)
48
Curso de Conversao III (60 horas)
Projeto I (30 horas)
Projeto II (30 horas)
Projeto III (30 horas)
Curso de Leitura e Produo de Texto (60 horas)
Curso de Cultura Brasileira (60 horas)
Contos e Crnicas (60 horas)
Tpicos de Literatura Brasileira (60 horas)
Curso Preparatrio Celpe-Bras (20 horas)
Seminrio de Formao de Professores de Portugus para Estrangeiros
(30 horas)


Os cursos com a indicao de asterisco correspondem aos cursos de referncia do
Programa. Os contedos desenvolvidos nesses cursos servem de orientao para o nivelamento
de dificuldade dos demais cursos. Durante a matrcula, os alunos fazem uma entrevista para
ingressarem no nvel adequado ao seu conhecimento prvio da lngua. O PPE recebe
atualmente
33
mais de 100 alunos por semestre, de vrias nacionalidades, idades e com
propsitos diversos: aperfeioar a lngua portuguesa, desenvolver pesquisa e estudos
universitrios no Brasil, fazer negcios com firmas brasileiras, entre outros (SCHLATTER,
2007). A tabela abaixo apresenta o nmero de alunos que o PPE recebeu no ano de 2006.


TABELA 1 Nmero de alunos no PPE/UFRGS 2006 (SCHLATTER, 2007, p.07).


Total China
Coria
do Sul
Falantes de espanhol
Europa; Amrica do Norte;
Austrlia; frica
2006-1 118 41 11 20 46
2006-2 125 5 30 20 70



33
As atividades do PPE iniciaram de fato em 1994, com cinco alunos.
49
No prximo captulo, trataremos da metodologia do trabalho, explicando as etapas pelas
quais esta pesquisa passou.

4. METODOLOGIA


4.1 Percurso da pesquisa

Em minha monografia, escrita para o trabalho final do curso de graduao em Letras pela
UFRGS, eu j havia comeado a pensar em como avaliar alunos de diferentes nveis de
conhecimento atravs de um nico teste. No entanto, dadas s limitaes de tempo desse tipo de
trabalho, fiz apenas uma proposta de teste para os nveis bsicos. Devido ao meu interesse em
estudar mais profundamente a avaliao em LE e suas implicaes para o ensino, optei por
continuar a monografia e fazer um projeto de dissertao para o Mestrado em Lingstica
Aplicada na UFRGS. Assim, neste trabalho, apresento a proposta de um nico teste de
nivelamento para avaliar diferentes nveis de desempenho de alunos de PLE que queiram
ingressar nos cursos do PPE da UFRGS.


4.2 Justificativa

Devido ao crescimento dos cursos do PPE da UFRGS e, conseqentemente, do nmero
de professores desse programa, tornou-se necessrio a elaborao de um teste de nivelamento
que descrevesse melhor os pr-requisitos de cada curso, bem como deixasse claro, para
professores e alunos, qual o construto de linguagem dos cursos. Mais especificamente, atravs
de instrues explcitas do que se exige em termos de conhecimento dos alunos para ingressar
nos diferentes nveis dos cursos, podemos auxiliar o trabalho dos professores no perodo de
matrcula e nas suas aulas. De forma mais geral, esperamos contribuir com a pesquisa em
avaliao em lngua estrangeira, discutindo a noo de proficincia, a construo de
instrumentos de avaliao e sua relao com o ensino e o uso de avaliaes de nivelamento para
50
medir desempenho em lngua estrangeira e para direcionar as atividades de ensino em cursos de
PLE .

4.3 Objetivos

O presente trabalho tem como objetivo desenvolver um instrumento de avaliao para
nivelamento de alunos para os cursos do Programa de Portugus para Estrangeiros da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Com base na testagem desse instrumento, visamos
a verificar a sua validade, avaliando se as tarefas do teste podem auxiliar o professor na tomada
de deciso sobre a indicao de nvel ao aluno para os cursos do PPE. Tambm ser avaliada a
validade de face (BROWN, 2001) do instrumento para alunos do PPE e a possibilidade de us-lo
como diagnstico para o direcionamento do ensino em cada nvel do curso.
Para tanto, as seguintes questes constituram-se como perguntas norteadoras desta
pesquisa:

a) Um teste nico
34
vlido para avaliar diferentes nveis de desempenho? Ou seja, o teste
proposto neste trabalho vlido para orientar o professor durante o processo de matrculas em
relao ao nivelamento dos alunos para os cursos do PPE?
b) As tarefas propostas no teste escrito e as perguntas da entrevista so consideradas vlidas
pelos alunos?
c) Que aspectos o instrumento pode apresentar, atravs do desempenho dos alunos, como
diagnstico para o planejamento de atividade de ensino?

Com o intuito de responder a essas perguntas, nosso trabalho foi conduzido em cinco etapas:

a) Descrio dos contedos dos cursos do Programa de Portugus para Estrangeiros;
b) Elaborao do teste instrumento de avaliao e de sua grade de correo;
c) Testagem piloto do instrumento de avaliao com alunos do PPE/UFRGS;
d) Anlise da testagem e indicao de nvel aos alunos;

34
Como j vimos, o uso de um nico exame para avaliar proficincia em PLE o procedimento adotado pelo
exame Celpe-Bras. Nosso intuito aqui verificar a utilidade de um nico exame para nivelamento, isto , para
medir determinados conhecimentos vinculados aos contedos de cursos de PLE.
51
e) Anlise do desempenho dos alunos para avaliar a funo diagnstica do instrumento.

4.4 Procedimentos Metodolgicos

Nesta seo, apontaremos como foi pensada a metodologia do nosso trabalho com o
objetivo de esclarecer princpios e procedimentos que guiaram a elaborao do teste de
nivelamento e a anlise das amostras da sua testagem.

a) Descrio dos cursos

Para a elaborao do teste de nivelamento, verificamos quais eram os principais
contedos de cada nvel do PPE, isto , quais seriam as funes que serviriam como ponto de
corte entre os nveis, fazendo com que um aluno estivesse apto ou no ao curso seguinte. Para
isso, elaboramos tabelas com os contedos programticos e as habilidades desenvolvidas nos
cursos de referncia, a saber, Bsico I, Bsico II, Intermedirio I e Intermedirio II
35
, para que
pudssemos ter uma viso geral do trabalho desenvolvido nesses cursos. Escolhemos esses
cursos, visto que h um nivelamento de dificuldade dos demais cursos a partir do conhecimento
desenvolvido nos cursos de referncia.
Os quadros a seguir representam os contedos desenvolvidos em cada curso de
referncia, os quais esto voltados para a habilidade de comunicao dos alunos. Alm de seu
uso para a definio dos critrios que faro parte do teste de nivelamento, esses quadros podem
ser teis aos professores
36
desse programa, pois eles podero ter uma noo mais abrangente dos
objetivos e de todas as habilidades e conhecimentos que sero desenvolvidos em cada nvel, e
no apenas se restringirem ao conhecimento do curso que estejam ministrando no semestre. Para
elaborar os quadros, nos baseamos na descrio dos objetivos de cada curso apresentada na
pgina do PPE, na anlise do contedo dos livros adotados e de outras atividades desenvolvidas

35
A relao entre o nvel dos cursos de referncia e os demais cursos complementares ser apresentada no quadro 5.
O curso Avanado I foi oferecido pela primeira vez em 2007-01 e no foi includo na elaborao deste teste visto
que o desenvolvimento desta pesquisa j estava em curso.
36
De acordo com o captulo 3, como a equipe de professores do PPE composta por estudantes da Letras
(graduao e Ps-Graduao), pensamos que atravs da explicitao dos contedos dos cursos de referncia de
forma geral, ajudaremos na orientao dos novos professores sobre a Filosofia/abordagem de ensino desse
programa de lnguas.
52
regularmente em cada nvel. Como podemos observar na organizao dos cursos, utiliza-se o
livro didtico Avenida Brasil, volume I e II, como referncia dos tpicos e pontos gramaticais a
serem desenvolvidos nas aulas. O material de apoio desenvolvido pelos professores do PPE
para que haja a integrao das habilidades (falar, escutar, ler e escrever) atravs do trabalho com
diferentes gneros discursivos previstos para cada nvel.
Os itens sublinhados nos quadros referem-se aos aspectos que sero avaliados no teste
de nivelamento em relao a cada nvel. A seleo desses itens, em detrimento de outros, foi
realizada em funo dos aspectos mais salientes dos cursos, ou seja, daqueles elementos que
representam os pontos principais de avaliao nos cursos. Alm disso, os contedos sublinhados
foram discutidos informalmente com os professores de cada curso, com quem pudemos
estabelecer de forma mais vlida os pr-requisitos para cada nvel.
Observemos, ento, nas prximas pginas os quadros
37
relativos aos cursos de referncia
do PPE.


























37
Os quadros a seguir so produto do trabalho coletivo dos professores do PPE, sendo que a formatao
apresentada neste trabalho foi organizada pela Prof.Dra. Margarete Schlatter e pela Prof.Letcia Grubert dos Santos.
53

54

55

56

57
O trabalho com leitura e produo textual e compreenso e produo oral, em todos os
nveis, compreende as seguintes estratgias/operaes:


a) Compreenso (leitura e compreenso oral): Reconhecer a situao de
comunicao (quem fala, para quem, em que contexto, em que veculo, com que
objetivos, em que registro, ou seja, identificar de que gnero discursivo se trata);
Identificar informaes especficas e a idia geral de um texto; Fazer a distino
entre pontos principais e detalhes de apoio do texto; Relacionar tipografia, layout,
imagens para compreender o propsito do texto; Reconhecer atitudes, emoes e
ponto de vista do autor quando expressos explcita ou implicitamente no texto;
Destacar os pontos relevantes para resumir o texto, uma idia especfica ou
subjacente e interpretar grficos e outros materiais apresentados visualmente e
compreender o fluxo natural da conversao.


b) Produo (escrita e oral): Expressar-se com adequao interacional e estratgica
situao de comunicao; Expressar suas atitudes, emoes e ponto de vista de
acordo com a tarefa solicitada; Reescrever informaes no mesmo estilo ou em estilo
diferente; Expressar-se com adequao de pronncia, entonao e ritmo e expressar-
se com adequao lingstica.


Como j dissemos, os demais cursos oferecidos pelo PPE seguem o nivelamento dos
cursos de referncia, ou seja, caso o aluno tenha interesse em participar do curso de
Conversao III, por exemplo, ele ter de apresentar um desempenho no teste de nivelamento
equivalente ao nvel Intermedirio I. O quadro abaixo mostra como so feitas as equivalncias
dos cursos de referncia e dos cursos complementares do PPE.





58
Quadro 5 Demais cursos oferecidos pelo PPE e o nvel de proficincia exigido

Demais cursos oferecidos pelo PPE: Nivelamento exigido:
Curso Intensivo (240 horas) Bsico I
38
Bsico para falantes de espanhol (90 horas)
Bsico II
Curso de Conversao I (30 horas) Bsico II
Curso de Conversao II (60 horas) Intermedirio I
Curso de Conversao III (60 horas) Intermedirio II
Curso de Compreenso I (30 horas) Bsico I
Curso de Compreenso II (30 horas) Bsico II
Curso de Compreenso III (30 horas) Intermedirio I
Projeto I (30 horas) Bsico I
Projeto II (30 horas) Bsico II
Projeto III (30 horas) Intermedirio I
Curso de Leitura e Produo de Texto (60 horas)
Intermedirio I e Bsico II (no caso de
falantes de espanhol)
Curso de Cultura Brasileira (60 horas) Intermedirio I
Tpicos de Literatura Brasileira (60 horas) Intermedirio I
Avanado (curso oferecido a partir de 2007/01) Intermedirio II
Curso Preparatrio Celpe-Bras (20 horas)
No h nivelamento para este curso,
embora seja recomendado para alunos a
partir do nvel Intermedirio I



b) Elaborao do instrumento de avaliao

Para a elaborao do teste de nivelamento, procedemos aos seguintes passos: anlise dos
objetivos dos cursos; escolha dos textos e elaborao das tarefas; escolha do tpico da entrevista
e elaborao das perguntas. Embora, em geral, testes de nivelamento sejam testes separados para

38
Obs.: Todo falante de espanhol que no tem conhecimento do portugus deve ingressar neste nvel.

59
cada nvel, incluindo somente os contedos de um nvel especfico, nossa proposta aqui
apresentar um teste nico para a distino de quatro nveis diferentes. Pensamos que a qualidade
do desempenho do candidato nas tarefas propostas poder revelar o seu nvel de proficincia no
momento da matrcula nas diferentes habilidades testadas e, portanto, ser um indicador eficiente
para o seu encaminhamento para o curso mais adequado. Como j dissemos, anteriormente,
quando tratamos do construto de linguagem de exames de proficincia, no momento em que
estabelecemos a priori o nvel do aluno, estamos automaticamente definindo o que o aluno
capaz ou no de realizar no teste. Nesse caso, estaramos prejudicando o critrio de validade e
confiabilidade, pois restringiramos as possibilidades de uso da lngua do aluno, limitando sua
produo.
A proposta de um nico teste de nivelamento tambm se justifica no sentido de que os
gneros discursivos e as estratgias envolvidas na compreenso e produo de textos so
semelhantes em todos os nveis, sendo que as diferenas dizem respeito, principalmente,
qualidade do uso da linguagem para desempenhar essas tarefas e, evidentemente, ao
conhecimento do sistema lingstico (vocabulrio e gramtica) para desempenh-las.
No intuito de ter mais subsdios para avaliar, decidimos elaborar dois instrumentos de
nivelamento, para que se possa ter mais de uma ferramenta para a testagem preliminar e para
que o PPE tenha mais de uma opo de teste no processo de matrculas, caso seja necessrio,
como explicitaremos na seo 5.2.


c) Testagem do instrumento de avaliao com alunos do PPE/UFRGS

muito importante que haja uma testagem preliminar dos testes antes de sua real
utilizao a fim de localizarmos possveis problemas nos instrumentos e verificar a validade do
teste. A testagem dos dois instrumentos, elaborados neste trabalho, foi feita com 35 alunos dos
cursos de referncia do PPE (Bsico I, Bsico II, Intermedirio I e Intermedirio II) no segundo
semestre de 2006. Esses alunos eram de diferentes nacionalidades, como o perfil de alunos do
PPE em geral. As idades dos participantes variavam entre 18 a 35 anos. Essa testagem ocorreu
no ms de novembro, nos turnos da manh e da tarde, de acordo com o horrio dos cursos dos
participantes. Duas professoras do PPE e uma aluna do Ps-Graduao em Letras, alm da
60
pesquisadora, avaliaram oralmente os alunos. O quadro a seguir resume as informaes dos
participantes.

Quadro 6 Alunos participantes da pesquisa

Nome Nacionalidade Curso (nvel) Ingresso no curso
1. Marcelo Japons Bsico I Agosto
2. Mauro Americano Bsico I Agosto
3. Moacir Neozelands Bsico I Agosto
4. Toms Canadense Bsico II Setembro
5. Elza Inglesa Bsico II Setembro
6. Cludia Austraca Bsico II Setembro
7. Ana Alem Bsico II Setembro
8. Srgio Islands Bsico II Setembro
9. Joana Sueca Bsico II Setembro
10. Andr Alemo Bsico II Agosto
11. Geraldo Coreano Bsico II Agosto
12. Pedro Coreano Bsico II Agosto
13. Ndia Coreana Bsico II Agosto
14. Neuza Coreana Bsico II Agosto
15. Adriana Nigeriana Bsico II Agosto
16. Joo Coreano Bsico II Agosto
17. Paula Coreana Bsico II Agosto
18. Carla Coreana Bsico II Agosto
19.Bruna Alem Bsico II Setembro
20. Elton Islands Bsico II Setembro
20. lvaro Nigeriano Intermedirio I Agosto
21. Tiago Japons Intermedirio I Agosto
22. Gustavo Francs Intermedirio I Agosto

61
Quadro 6 Alunos participantes da pesquisa cont.

Nome Nacionalidade Curso (nvel) Ingresso no curso
24. Carlos Nigeriano Intermedirio I Agosto
25. Camila Alem Intermedirio I Agosto
26. Magnlia Coreana Intermedirio I Agosto
27. Carolina Nigeriana Intermedirio I Agosto
28. Anita Nigeriana Intermedirio I Agosto
29. Tnia Nigeriana Intermedirio I Agosto
30. Francisco Coreano Intermedirio I Agosto
31 Catarina Alem Intermedirio II Agosto
32. Lourdes Coreana Intermedirio II Agosto
33. Lgia Coreana Intermedirio II Agosto
34. Cristiane Coreana Intermedirio II Agosto
35. Jaqueline Coreana Intermedirio II Agosto



importante salientar que o nmero de participantes da pesquisa no equivale ao
nmero total de alunos dos cursos do PPE/UFRGS do segundo semestre de 2006. Alguns alunos
j haviam viajado para o seu pas de origem e outros no compareceram s aulas no dia do teste.
Os alunos assinaram um termo de compromisso em participar da pesquisa (ver APNDICE A).
Para garantir o sigilo de identidade dos participantes, foram usados codinomes para identific-
los durante o processo de anlise dos dados.
Depois de concluda a testagem, foi solicitado aos alunos tambm uma avaliao dos
instrumentos em relao clareza das instrues, dificuldade do teste e interesse dos tpicos
(ver APNDICE B), a fim de verificarmos a validade de face do teste.


d) Anlise da testagem e reavaliao das categorias descritivas de cada nvel

62
Para analisar os dados, procedemos aos seguintes passos:

1) Correo dos testes escritos de acordo com as expectativas delineadas na grade de correo
de cada instrumento e indicao de nvel;
2) Audio das entrevistas de acordo com as expectativas delineadas na grade de correo e
verificao das anotaes que foram feitas pelos entrevistadores durante o processo de testagem
e indicao de nvel aos alunos;
3) Cruzamento dos dados da entrevista oral com os dados da parte escrita e indicao final de
nvel aos alunos.


e) Anlise do desempenho dos alunos para avaliar a funo diagnstica do instrumento

Para avaliar a funo diagnstica do teste, utilizamos a anlise de desempenho dos
alunos indicados aos nveis Bsico I, Bsico II, Intermedirio I e Intermedirio II, no intuito de
avaliar os pontos positivos e as dificuldades dos alunos. A partir desse diagnstico, ser possvel
auxiliar os professores do PPE na escolha de materiais didticos de apoio a sua turma.

O prximo captulo tratar da elaborao do teste, esclarecendo o que cada tarefa visa a
avaliar em termos de uso da linguagem e de contedos de cada curso e, por fim, descrever a
testagem dos instrumentos de avaliao atravs da anlise do desempenho dos alunos.


5. A ELABORAO DO TESTE DE NIVELAMENTO E SUA TESTAGEM


Neste captulo, trataremos da elaborao do teste de nivelamento, apresentando as
funes exigidas como ponto de corte para cada nvel e como elas foram includas no
instrumento de avaliao. Descreveremos as tarefas do teste, especificando o que cada questo
pretende avaliar em termos de leitura e produo escrita e de compreenso e produo oral. Em
seguida, apresentaremos o desempenho dos alunos que participaram da testagem piloto do teste
63
de nivelamento, descrevendo as caractersticas principais dos nveis Bsico I, Bsico II,
Intermedirio I e Intermedirio II.

5.1 Critrios para a construo do instrumento de avaliao

De acordo com a descrio dos cursos Bsico I, Bsico II, Intermedirio I e
Intermedirio II, conforme as tabelas apresentadas na seo 4.4a, procedemos delimitao dos
principais fatores que diferenciam esses nveis, ou seja, os elementos que podero ser usados
pelo professor/avaliador para indicar o curso mais adequado para o aluno de acordo com o
desempenho deste nas tarefas propostas. Sendo assim, a descrio das funes avaliadas na
grade de correo, que acompanha o instrumento de avaliao, foi organizada em funo do
perfil de aluno esperado em cada nvel.
O instrumento de avaliao que propomos composto por duas partes: parte escrita
(leitura e produo escrita) e parte oral (compreenso e produo oral). Em se tratando da
primeira parte do teste, cujo objetivo avaliar compreenso e produo escrita, o aluno dever
ser capaz de identificar informaes especficas e a idia geral do texto, respondendo
adequadamente s tarefas de leitura propostas no teste; ser capaz de fazer relaes entre as
informaes apresentadas no texto e a sua vida e, no que tange produo textual, produzir um
pequeno texto, adequando-se ao interlocutor e ao propsito especificado em cada tarefa.
Na entrevista, aplicada aps a parte escrita
39
, o aluno dever ser capaz de compreender as
perguntas feitas pelo entrevistador e responder a elas de forma coerente com o seu nvel,
demonstrando conhecimento sobre os tpicos da entrevista (informaes pessoais, trabalho ou
viagens).
A seguir, apresentamos e discutimos os instrumentos de avaliao propostos, tratando
mais detalhadamente das exigncias de suas tarefas.



39
Geralmente, a avaliao oral um momento de tenso para alunos, por isso optamos pela parte escrita ser a
primeira etapa do teste. Alm disso, ao responder s tarefas de leitura e produo textual, o aluno j pode se
familiarizar com as funes exigidas no teste antes de interagir face-a-face com o avaliador.
64
5.2 Elaborao do teste

A etapa inicial foi estabelecer quais eram os aspectos mais relevantes para a construo
do teste. Procuramos contemplar as principais funes trabalhadas em cada nvel, tendo em vista
a integrao das quatro habilidades (leitura, produo oral, escrita e compreenso oral) para a
elaborao das tarefas de leitura e produo escrita e para as questes da entrevista.
O teste aqui elaborado foi discutido com outros professores (do mesmo curso) no intuito
de verificarmos possveis inadequaes relativas ao seu contedo e sua abordagem. Tambm
foi discutida, com um maior nmero de professores da rea, a relevncia de alguns critrios de
avaliao propostos na grade de correo, que servir de orientao para a avaliao dos
professores. Como j afirmamos anteriormente, os resultados do teste podero servir de
diagnstico das dificuldades dos alunos, proporcionando ao professor subsdios para um
planejamento mais adequado de suas aulas de acordo com o perfil de seu grupo.
Foram elaborados dois instrumentos para o nivelamento do PPE, sendo que cada
instrumento apresenta um tema diferente. Nosso objetivo, ao propor dois instrumentos para o
nivelamento do PPE, proporcionar ao professor a escolha do assunto com o qual o candidato
tenha mais afinidade, isto , permitir ao candidato mais facilidade para se expressar. Tambm,
por uma questo prtica, pensamos que ter disposio dois instrumentos no torna to
repetitiva a testagem para os alunos, caso alguns deles queiram fazer novamente o nivelamento
para ingressar nos cursos do PPE em outro semestre.
A seguir, apresentamos de forma detalhada as tarefas elaboradas para o teste escrito e,
aps, para a entrevista em ambos os instrumentos.


5.2.1 O teste escrito

Cada instrumento do teste escrito composto por tarefas que visam a avaliar o
desempenho do aluno com relao leitura e produo textual. A definio de tarefa discutida
por diversos tericos da rea de LE/L2 (SKEHAN, 1998; NUNAN, 1989; dentre outros), sendo
que a maioria desses autores define tarefa com sendo uma atividade atravs da qual o aluno
dever usar a lngua para atingir um determinado objetivo. Para o desenvolvimento das tarefas
65
do teste de nivelamento apresentado neste trabalho, utilizaremos a definio de Bachman e
Palmer (1996, p.44)
40
e de Schlatter, et al (2003, p.05) que seguem abaixo, respectivamente:

A tarefa uma atividade que envolve os indivduos no uso da linguagem para alcanar
um determinado objetivo, em uma determinada situao.

Fundamentalmente, a tarefa um convite para agir no mundo, um convite para o uso da
linguagem com propsito social. Em outras palavras, uma tarefa envolve basicamente
uma ao, com um propsito social.


Assim, ao desempenhar uma tarefa, o aluno deve observar diversas questes que
ultrapassam o conhecimento formal da linguagem. Em um teste que quer avaliar o uso da lngua
fundamental que se explicite a situao de uso em foco, como afirma Douglas (2000 p.46):


Para se comunicar, o usurio da linguagem tem de saber o que est acontecendo, onde
ele ou ela est, com quem ele ou ela est se comunicando, qual o seu papel e qual o
tpico da situao comunicativa. Em relao testagem de propsitos especficos da
linguagem, ns devemos ter cuidado para garantir que a situao comunicativa, que o
objetivo da tarefa, esteja bem clara no teste
41
.


Alm disso, de acordo com Douglas e Selinker (1985 apud Douglas, 2000, p.46) h trs
principais abordagens atravs das quais os alunos podem responder a tarefas
42
:

40
A verso original em ingls : We define a language task as an activity that involves individuals in using
language for the purpose of achieving a particular goal or objective in a particular situation".
41
A verso original em ingls : In order to communicate, a language user has to know what is going on, where he
or she is, who he or she is communicating with, what his or her role is, what the topic is. In specific purpose
language testing, we must be careful to ensure that the intended discourse domain, that of the target language use
situation, is well signaled in the test.
42
A verso original : [] (1) They will engage a discourse domain that already exists in their background
knowledge if they recognize a sufficient number of cues in the context; (2) they will create a temporary domain to
deal with a novel situation, based on whatever background knowledge they can bring to bear in interpreting the
situation or (3) they will flounder, unable to make sense of a context that provides insufficient or ambiguous
information for interpretation.

66
(1) Eles se engajaro no domnio de discurso que j existe em seu background se eles
reconhecerem um nmero suficiente de pistas no contexto; (2) eles criaro um domnio
provisrio para lidar com a situao nova, baseado em qualquer background que eles
possam acionar para interpretar a situao ou (3) eles se confundiro, sendo incapazes
de dar sentido ao contexto, que fornece informaes insuficientes ou ambguas para
interpretao.


Por isso, importante que deixemos claro na tarefa o que estamos exigindo do aluno em
termos de uso da lngua. No entanto, deixar a tarefa inteligvel leitura do aluno no to
simples quanto parece. Embora saibamos que importantssimo prestar ateno s instrues
das atividades e ao seu layout, somente a partir da produo do aluno, em resposta tarefa,
que o professor saber se a sua proposta estava clara ou no. Por isso, de extrema importncia
que haja a pr-testagem
43
das tarefas de um teste para que se possa avaliar a compreenso dos
alunos quanto s instrues. A partir da pr-testagem de nosso teste, tambm podemos inferir
qual foi o grau de dificuldade dos alunos, afinal, se a maioria no conseguir responder a uma
determinada tarefa, deveremos refletir se so os alunos que no esto aptos a responder a ela ou
se a sua instruo no est clara. Ou, ainda, se ambas as questes so o motivo pelo qual os
alunos no conseguiram realiz-la. Tomemos o teste de nivelamento elaborado neste trabalho
como um exemplo para essa questo. Se os alunos de nvel Intermedirio (principalmente
Intermedirio II) no forem capazes de responder s tarefas propostas em nosso teste, teremos
de repens-las, pois esses alunos deveriam ser os mais aptos a responderem a todo o teste,
conforme o planejamento dos cursos do PPE.
Outro ponto a ser salientado sobre a elaborao das tarefas que integram leitura e
produo textual que sempre devemos levar em considerao as possibilidades de uso do
texto-base selecionado para leitura (reportagem, guia de notcias, etc.) para elaborar tarefas
coerentes com seu propsito. Queremos dizer com isso que um texto no deve servir apenas de
pretexto para testar vocabulrio e itens gramaticais, mas deve demandar o uso de recursos
lingsticos para produzir sentido (seja na compreenso ou na produo).

43
Em contexto de sala de aula, as tarefas de um instrumento avaliativo so elaboradas de acordo com as atividades
desenvolvidas nas aulas e, portanto, no h necessidade de pr-testagem, j que o professor conhece o perfil da
turma e tem expectativas quanto ao seu desempenho.
67
Considerando, portanto, o construto de uso de linguagem dos cursos Bsico I, Bsico II,
Intermedirio I e Intermedirio II, e os contedos desenvolvidos nos diferentes nveis,
entendemos que o uso de tarefas que exijam a leitura e a produo de texto em situaes de
comunicao que demandam o uso de recursos lingsticos para apresentar a si e aos outros (dizer
o nome, nacionalidade, profisso, falar sobre a famlia, etc.); falar sobre atividades do cotidiano
(atividades que faz e que gosta de fazer, lazer etc.); falar sobre aes futuras (planos); narrar o que fez
ontem (no passado); falar sobre rotinas do passado (descrever aes, pessoas, ambientes, etc.);
expressar preocupao e aconselhar e fazer suposies, dizendo o que faria na situao hipottica
sejam a forma mais vlida para o nivelamento de nossos alunos, conforme apontamos na seo
4.4 a. Essas funes demandaro o uso de determinado lxico e estruturas gramaticais e podero
ser testadas em situaes de uso que envolvem a leitura, a produo de texto escrito, a
compreenso e a produo oral em gneros discursivos relevantes, como veremos a seguir.
Descrevemos, a seguir, as tarefas dos instrumentos I e II da proposta de teste de
nivelamento
44
para o PPE da UFRGS.


a) Instrumento I - Empregos

A temtica que contextualiza as tarefas do Instrumento I est relacionada ao mundo do
trabalho. Escolhemos este tema, pois pensamos que esse assunto de interesse da maioria dos
alunos, visto que muitos deles j tm experincia profissional e/ou tm o objetivo de trabalhar
com a lngua portuguesa no seu pas ou no Brasil. Alm de eles poderem participar dessa
situao comunicativa, este um assunto com o qual eles se depararo em suas vidas, ou seja, h
uma relao entre a tarefa proposta no teste e a TLU (BACHMAN E PALMER, 1996),
conferindo autenticidade ao teste.
O Instrumento I (APNDICE C) dividido em quatro tarefas: uma tarefa de leitura e trs
tarefas que integram leitura e produo textual. A primeira tarefa tem como objetivo verificar se
o aluno consegue identificar a idia principal de cada pargrafo do texto, ou seja, se o aluno
capaz de distinguir as informaes principais e os temas secundrios do texto. Na segunda
tarefa, o aluno deve relacionar as informaes que o texto apresenta sobre as caractersticas de

44
O teste de nivelamento completo encontra-se em Apndice (APNDICE C, Instrumento I e APNDICE D
Instrumento II).
68
um bom candidato vaga oferecida pela empresa Deloitte e transform-las em conselhos para
um suposto amigo que queira trabalhar nessa empresa. Abaixo seguem as duas primeiras tarefas
do Instrumento I:

1. Relacione os tpicos abaixo com os pargrafos do texto que melhor
contextualizam as situaes citadas, indicando o nmero (1,2,3 e 4) do
pargrafo. Ateno: pode ter mais de um pargrafo para cada resposta.

a)Etapas do processo seletivo da Deloite.
Resposta:___________________________________________________
b) Caractersticas dos candidatos aprovados
Resposta: ____________________________________________________
c) Vagas de emprego em vrias empresas
Resposta: ____________________________________________________

2. Com base no texto de Lcia Ritzel e nos depoimentos dos 4 candidatos, d
alguns conselhos para um amigo seu que quer trabalhar na Deloitte. Escreva,
no mnimo, dois conselhos.

Resposta:_______________________________________________________



A terceira tarefa exige que o aluno se posicione como um dos organizadores do processo
seletivo da empresa e diga que tipo de seleo faria para escolher seus candidatos. Para isso, o
aluno tambm deve compreender como funcionam as etapas do processo seletivo da Deloitte e
como os candidatos foram escolhidos pela empresa da reportagem e expressar uma situao
hipottica, de acordo com a tarefa abaixo:


3. Se voc fosse o organizador do processo seletivo da Deloitte, como voc
escolheria os candidatos?

Resposta:_______________________________________________________



69
Com relao ltima tarefa, o aluno deve assumir o papel de um candidato a uma vaga
na empresa Deloitte e escrever um e-mail a essa empresa, falando sobre seus pontos positivos,
contando suas experincias anteriores e dizendo por que deveria trabalhar l, como podemos ver
abaixo.


4. Imagine que voc queira trabalhar na Deloitte. Com base no texto de Lcia
Ritzel e nos depoimentos dos 4 candidatos, escreva um e-mail para a empresa,-
apresentando-se, dizendo qual a sua formao, em que voc j trabalhou
(descrevendo, brevemente, o que voc fazia), seus pontos positivos
(qualidades) e porque voc quer trabalhar l (por que a empresa deve
contratar voc). No ultrapasse as margens do quadro abaixo.




Atravs das tarefas acima, tivemos como objetivo avaliar o desempenho do aluno nos
seguintes aspectos:
Leitura: Reconhecer a situao de comunicao (quem fala para quem, em
que contexto, em que veculo, com que objetivo e em que registro);
Identificar a idia principal do texto; Localizar informaes especficas
Fazer a distino ente pontos principais e detalhes de apoio; Relacionar a
tipografia, layout e imagens para compreender o propsito do texto;
Destacar os pontos relevantes para resumir o texto (uma idia especfica
ou subjacente).

Produo escrita: Escrever um e-mail direcionado empresa Deloitte;
Apresentar-se; Narrar experincias anteriores para argumentar e
convencer o interlocutor; Dizer o que faria em uma situao hipottica.


b) Instrumento II -Turismo

O tema do Instrumento II (APNDICE D) relacionado a turismo. Escolhemos este
tema tambm pela provvel familiaridade dos alunos com o assunto, no passado e no futuro, o
70
que confere maior autenticidade tarefa. Esse instrumento est dividido em trs tarefas: uma
tarefa de leitura e duas tarefas que integram leitura e produo textual.
Na primeira tarefa, os alunos devem completar o quadro com o perfil do turista da Ilha
do Mel, sendo que o objetivo verificar a compreenso dos alunos das caractersticas
apresentadas no texto-reportagem sobre possveis perfis de pessoas que viajariam Ilha do Mel
de acordo com as atividades possveis de se fazer l: surfar, fazer trilhas, rapel, etc. e do estilo de
vida na Ilha. O objetivo da segunda tarefa verificar se o aluno relaciona o seu prprio perfil
com o perfil identificado no texto. Abaixo seguem as tarefas 1 e 2 do Instrumento II.




1) Preencha o quadro abaixo com as caractersticas dos turistas da Ilha do
Mel mencionadas na reportagem sobre a Ilha do Mel da revista Isto .


Perfil do turista da Ilha do Mel:

1- Ser jovem

2-

3-

4-

5-






2) Voc tem o perfil adequado para viajar Ilha do Mel?Justifique.
_______________________________________________________



A ltima tarefa, a escrita de um e-mail, solicita ao aluno que ele assuma o papel de um
turista da Ilha do Mel e conte a um amigo o que fez l durante a sua viagem e o que faria se
tivesse tido mais tempo na ilha. Sabendo que seu interlocutor um amigo que gosta desse tipo
71
de viagem, o autor do texto dever dar dicas de viagem a essa pessoa de acordo com as
informaes da reportagem, conforme segue o texto abaixo:



3. Imagine que voc viajou para a Ilha do Mel e ficou l por 3 dias. Voc tem
um amigo que adora fazer ecoturismo e que quer visitar a Ilha do Mel. Com
base nas informaes da reportagem, escreva um e-mail para seu amigo
contando:

- o que voc fez l (descreva suas atividades e o clima)
- sua opinio sobre a ilha
- o que voc faria se tivesse mais tempo na ilha.
- No se esquea de incluir algumas dicas de viagem. (No ultrapasse as
margens do quadro abaixo).



Os aspectos avaliados nas tarefas do Instrumento II, assim como no Instrumento I, so:

Leitura: Reconhecer a situao de comunicao (quem fala para quem, em
que contexto, em que veculo, com que objetivo e em que registro);
Identificar a idia principal do texto; Localizar informaes especficas
Fazer a distino ente pontos principais e detalhes de apoio; Relacionar a
tipografia, layout e imagens para compreender o propsito do texto;
Destacar os pontos relevantes para resumir o texto (uma idia especfica
ou subjacente).

Produo textual: Justificar (argumentar); Dar dicas (conselhos); Contar
(narrar); Dizer o que faria em uma situao hipottica.


Para realizar as tarefas em ambos os instrumentos, o aluno dever articular as
informaes do texto- base (reportagem) para a elaborao de outro gnero textual (e-mail para
72
empresa/ ou e-mail para um amigo), assumindo um papel
45
para cumprir o propsito da tarefa
(convencer a empresa de que tem o perfil adequado vaga, no Instrumento I, ou contar ao
amigo sobre sua viagem, incentivando esse amigo a conhecer a ilha no Instrumento II). De certa
forma, estamos medindo as mesmas habilidades, pois, em ambos os instrumentos, os alunos tm
de assumir diferentes papis para responder s tarefas, levando-se em conta as mesmas funes.
Considerando que os instrumentos foram construdos com base nas mesmas funes e
tipo de tarefas, pressupomos que eles testam as mesmas habilidades de forma semelhante
embora os temas sejam diferentes. Tomamos o cuidado de selecionar textos de
aproximadamente a mesma extenso e que apresentassem um lxico de uso cotidiano
46
.
Para a escolha do tema do teste, o avaliador dever perguntar ao estudante qual o assunto
de sua preferncia, turismo ou emprego. Caso o aluno no tenha preferncia, o professor pode
observar o questionrio de dados pessoais preenchido pelo aluno para a matrcula e, segundo as
informaes do candidato, escolher o tema do teste: se o estudante muito jovem, indica-se o
Instrumento II, que trata sobre turismo. J se o estudante tem experincia profissional, o
professor poder selecionar o Instrumento I para a parte escrita.


5.2.2 A entrevista como instrumento avaliativo

O uso da entrevista como instrumento de avaliao j recebeu diversas crticas
(LAZARATON, 2002; BACHMAN E SAVIGNON,1986; SHOAMY,1988, dentre outros), no
entanto ainda uma das ferramentas mais utilizadas em exames de proficincia
47
de larga escala
e em testes de rendimento em sala de aula. Embora o formato (entrevistador-entrevistado)
apresentado no seja idealmente o de uma conversa cotidiana, como se anseia em grande parte
dos instrumentos avaliativos que tm como orientao a abordagem comunicativa, sabemos que
a entrevista pode ser mais prxima de uma situao autntica, dependendo da forma como ela

45
Bakhtin (1992) apresenta, no seu conceito de gnero, a necessidade de um interlocutor, uma situao e um
propsito para a construo dos enunciados.
46
Para verificarmos se os instrumentos so equivalentes poderamos test-los com os mesmos alunos. Isso no foi
feito sistematicamente neste trabalho embora os dados apontem para resultados similares, como veremos mais
adiante.
47
O uso da entrevista como instrumento de avaliao oral ganhou notoriedade principalmente quando o Conselho
Americano para o ensino de Lnguas Estrangeiras (ACTFL American Council on the Teaching of Foreign
Languages) comeou a utiliz-la para avaliar a proficincia em LE em instituies americanas.
73
encaminhada, principalmente, pelo entrevistador. Alm disso, a entrevista utilizada em
diversos contextos de avaliao da oralidade devido a sua praticidade, pois no demanda, de um
professor experiente e conhecedor dos critrios de avaliao, mais do que alguns minutos para
que se faa uma avaliao holstica do desempenho de um aluno. Assim, escolhemos a
entrevista como uma das ferramentas utilizadas pelo professor para avaliao de desempenho
oral dos alunos no teste de nivelamento para o PPE/UFRGS.
As perguntas da entrevista do teste de nivelamento para o PPE foram organizadas de
modo a espelharem as mesmas funes exigidas no teste escrito. Para tanto, elaboramos
perguntas que estivessem relacionadas s temticas dos instrumentos I e II. Para o assunto sobre
empregos, selecionamos um depoimento de um candidato vaga na empresa Deloitte do jornal
Zero-Hora de Setembro de 2004 (ver ANEXO 1), que faz parte da reportagem que serviu de
base para o teste escrito do Instrumento I. Em relao ao tema turismo, selecionamos duas
figuras da revista Ecoturismo ano II (ver ANEXO 2), fonte esta tambm utilizada para a seleo
da reportagem apresentada no Instrumento II. A funo do texto (figuras ou pequenos textos) na
entrevista de apresentar um tpico para provocar a produo oral do candidato. Por isso, um
fator importante na escolha de um texto para a entrevista o seu tamanho, visto que ele no
deve ser muito longo para no tomar muito tempo do aluno em sua leitura, j que no esse o
objetivo principal. O layout tambm deve ser levado em conta quando tratamos de um texto que
vai servir para provocar uma produo oral. De acordo com o ttulo, fotos, ilustraes,
diagramas etc. o aluno j pode inferir muitas informaes sobre o assunto a ser discutido,
realizando assim uma pr-leitura.
Por fim, outro critrio importante a ser levado em conta pelo avaliador o tempo de
durao da entrevista. Em relao a isso, Hughes (1989) diz que para um teste de nivelamento,
podem-se obter informaes suficientes em uma entrevista de cerca de 10 minutos. Seguindo
essa orientao, organizamos a entrevista do teste de nivelamento para o PPE da seguinte forma:
cerca de 5 minutos para o entrevistador fazer perguntas sobre informaes pessoais do aluno e
cerca de 5 minutos para perguntas relacionadas ao tema da entrevista. A orientao para a
escolha do tpico da entrevista (emprego ou turismo) de que o avaliador selecione o assunto de
acordo com o interesse do aluno, assim como no teste escrito, pois o importante que este tenha
interesse em interagir com o entrevistador sobre o tema, sentindo-se vontade. A seguir, temos
os exemplos de perguntas da entrevista do teste de nivelamento proposto. Os nmeros
74
sublinhados nas perguntas (segunda parte da entrevista) indicam que o professor dever dar mais
ateno quelas perguntas para avaliar a produo do aluno em relao s funes exigidas no
teste.



TEMTICA EMPREGOS ( Instrumento I)

Primeira parte: Informaes Pessoais (5 minutos)

1.Qual o seu nome?

2.De onde voc ?

3.Qual a sua profisso? O que voc faz?

4.H quanto tempo voc est no Brasil?/O que voc vai fazer aqui no Brasil?

5.Por que decidiu estudar portugus? (talvez j tenha sido respondida na questo
anterior).

6.Como foi a viagem para c?

7. .O que voc geralmente faz nos fins de semana no seu pas?

8.O que voc fez no ltimo fim de semana aqui no Brasil?



SEGUNDA PARTE (5 minutos)

Professor:Agora vamos falar um pouco sobre trabalho. Leia os depoimentos
(entregar a figura) e diga se voc concorda ou no com eles. Eles esto falando
sobre como conseguir um emprego processo seletivos.


09- Voc concorda com o que eles dizem? Por qu?

10- No seu pas, como so os processos seletivos para empregos? Voc j participou
de algum? Como foi?

11. Qual foi o seu primeiro emprego? O que voc fazia?

12. Quando voc era criana, qual era a profisso que voc queria seguir/ o que voc
queria ser (profisso)?

13. O que voc considera ser um bom emprego? Por qu?

14. H diferenas entre o trabalho de homens e mulheres no seu pas? Quais? O que
voc acha disso?

75
15 . Professor: Ver carto com roleplay
48
- objetivo: aluno dar conselhos, utilizando o
presente do subjuntivo). Professor entrega o carto e pede que o aluno leia as
instrues. Aps alguns minutos, o professor diz: Ento, eu vou ser o seu amigo e
voc vai me dar alguns conselhos, utilizando uma dessas expresses: bom que,
sugiro que, no acho que. No precisa ser nessa ordem , ok?.

*Obs: Se o professor j tem certeza que o aluno nvel Bsico 1, a entrevista deve ser
encerrada na primeira parte (informaes pessoais). Caso o professor tenha certeza
que o aluno nvel bsico II, a entrevista deve ser finalizada na questo anterior ao
roleplay).

16. O que voc faria se pudesse escolher um emprego no Brasil?


17. Voc moraria no Brasil (com sua famlia), se pudesse trabalhar aqui? Por qu?




TEMTICA- TURISMO ( Instrumento II)

Primeira parte: Informaes Pessoais (5 minutos)

1.Qual o seu nome?

2.De onde voc ?

3.Qual a sua profisso? O que voc faz?

4.H quanto tempo voc est no Brasil?/ O que voc vai fazer aqui no Brasil?

5.Por que decidiu estudar portugus? (talvez j tenha sido respondida na questo
anterior)
6.Como foi a viagem para c?

7.O que voc geralmente faz nos fins de semana no seu pas?

8.O que voc fez no ltimo fim de semana aqui no Brasil?



SEGUNDA PARTE (5 minutos)

Professor: Agora vamos falar um pouco sobre turismo(mostrar as figuras para o
aluno)


9. Voc j ouviu falar nessas praias? Como voc soube delas? O que te contaram/
leste sobre elas?

10. Voc gosta de fazer turismo em lugares assim? Por qu?


48
A atividade de roleplay est no APNDICE E
76

11. Que lugares (fora do seu pas) voc j visitou? Poderia falar um pouco sobre eles?

12. Quando voc era criana, sua famlia costumava viajar junta? O que vocs faziam
nas frias?

13. Quais as principais diferenas entre a sua cidade (no seu pas) e Porto Alegre? De
que forma so diferentes?

14. Voc tem planos para viajar pelo Brasil? Para onde? Quando? Com quem?

15. Professor: Ver carto com roleplay
49
-objetivo: aluno dar conselhos, utilizando o
presente do subjuntivo). Professor entrega o carto e pede que o aluno leia as
instrues. Aps alguns minutos, o professor diz: Ento, eu vou ser o seu amigo e
voc vai me dar alguns conselhos, utilizando uma dessas expresses: bom que,
sugiro que, no acho que. No precisa ser nessa ordem, ok?.

*Obs: Se o professor j tem certeza que o aluno nvel Bsico 1, a entrevista deve ser
encerrada na primeira parte ( informaes pessoais). Caso o professor tenha certeza
que o aluno nvel bsico II, a entrevista deve ser finalizada na questo 12

16.Se voc ganhasse uma viagem de uma semana com tudo pago no Brasil, para qual
destes dois lugares voc preferiria ir? (FN ou Cambori) Justifique.


17. Que lugares voc visitaria se ganhasse uma viagem para outro pas? Por qu?



importante que o entrevistador-avaliador esteja ciente de como a entrevista dever ser
encaminhada para que sua interao com o aluno torne-se a mais natural possvel. As
orientaes aos professores sobre a aplicao do teste, incluindo o tempo em que os alunos
podem realizar a parte escrita e a durao da entrevista, encontram-se no APNDICE F.



5.3 As grades de correo

A tendncia geral dos professores que no contam com uma grade de correo formada
por critrios claros e explcitos para ser periodicamente consultada durante o processo avaliativo
serem bastante subjetivos quanto aos critrios ao avaliarem alunos em testes de lngua

49
A atividade de roleplay est no APNDICE E

77
(MACNAMARA,1996; WEIGLE 2002). Isso ocorre mesmo que se tenha por consenso (entre
avaliadores experientes) o que ser exigido do candidato. Por isso, de extrema importncia que
haja um instrumento norteador para os professores durante o processo de avaliao. Alm disso,
o treinamento para o uso da grade fundamental, pois, mesmo de posse da grade, cada
professor/avaliador poder ter uma interpretao diferente em relao aos descritores de nveis
de proficincia da grade e dos critrios de correo, tais como o significado de freqentes
inadequaes ou raras inadequaes em um texto. fundamental, portanto, que se utilizem
amostras de desempenho de alunos como exemplo do que representa cada categoria descritiva
na grade de correo.
Para o teste apresentado neste trabalho, elaboramos duas grades de avaliao, baseando-
nos nos objetivos de cada nvel e destacando as habilidades que o aluno deve apresentar para ser
considerado apto a um dos nveis dos cursos do PPE. Nas grades de correo, leitura e produo
escrita e compreenso e produo oral, estabelecemos o perfil dos alunos de cada nvel de
acordo com as expectativas do curso e das restries das tarefas de leitura e produo escrita e
do desempenho oral do aluno na entrevista. A indicao esquerda na parte superior das grades
representa a hierarquia dos aspectos a serem considerados pelo professor para nivelar o
desempenho do aluno. Como podemos observar, o ponto inicial a ser levado em conta pelo
avaliador diz respeito ao cumprimento da tarefa na grade de leitura e produo escrita, e
compreenso e produo na grade de avaliao oral. Cumprir a tarefa, de modo geral, significa
responder de forma adequada s exigncias da situao comunicativa: adequao ao interlocutor
e seleo de informaes adequadas do texto base para cumprir o propsito da tarefa de acordo
com as funes avaliadas. As funes avaliadas no teste esto localizadas na parte inferior da
grade, para que o professor avaliador lembre-se delas ao avaliar o desempenho do aluno.
No tocante s tarefas que avaliam principalmente a habilidade de leitura, consideraremos
como cumprimento da tarefa a seleo adequada de informaes do texto base. Em relao
compreenso e produo oral, o aluno dever responder as perguntas do professor de forma
coerente de acordo com as funes explicitadas na grade, podendo solicitar ajuda para alguma
pergunta durante sua interao. O segundo item da grade diz respeito aos critrios de
consistncia e coeso textual. Em relao a esses critrios, utilizaremos o conceito de coerncia
de Koch e Travaglia (2002) e o conceito de Charolles (1987 apud Koch e Travaglia, 2002) de
coeso, os quais seguem abaixo respectivamente:
78

A coerncia algo que se estabelece na interao, na interlocuo, numa situao
comunicativa entre dois usurios. Ela o que faz com que o texto faa sentido para os
usurios, devendo ser vista, pois como um princpio de interpretabilidade do texto.
Assim, ela pode ser ligada inteligibilidade do texto numa situao de comunicao e
capacidade que o receptor do texto (que o interpreta para compreend-lo) tem para
calcular o seu sentido.


A coeso se refere s relaes de identidade, de incluso ou de associao entre os
constituintes de enunciados, que so as relaes entre elementos do texto que podem
ser resolvidas em termos de igualdade ou diferena [...]


Os elementos acima citados, coerncia e coeso, so difceis de serem delimitados, visto
que um influencia o outro. Na grade de correo do teste, entretanto, optamos por denominar
coerncia como consistncia, o que tambm estaria relacionado ao conceito de coeso. Devido a
uma questo didtica, deixamos o quesito coeso explcito na grade de avaliao, para que os
professores possam ter mais uma referncia para a anlise dos textos.
A seguir, apresentamos as grades de correo do teste.













79



80



81
Mais especificamente, para poder ingressar no Bsico II o aluno dever demonstrar que
tem condies de compreender e expressar-se nas situaes previstas, embora ainda apresente
um texto pouco consistente, com dificuldades em relao a recursos lingsticos e fluncia para
responder as funes avaliadas. Um dos pr-requisitos para que o aluno seja nivelado para o
curso Bsico II ter conhecimento de vocabulrio e de estruturas bsicas da lngua portuguesa
para desempenhar funes como se apresentar, falar sobre seu cotidiano e contar algumas
situaes no passado. Para tal, o aluno dever compreender e produzir (oralmente e por escrito)
o vocabulrio relevante para essas situaes e distinguir aes no presente e no passado. Para os
nveis Intermedirio I e Intermedirio II, ele dever demonstrar, respectivamente em menor e
maior grau, consistncia textual, fluncia na compreenso e na produo da lngua portuguesa
para desempenhar as tarefas propostas. Para ingressar no Intermedirio I o aluno tambm dever
apresentar em seu texto (oral ou escrito) as mesmas funes do Bsico II e ser capaz de
organizar melhor a maneira com que relata fatos do passado, apresentando uma maior variedade
de conhecimento lexical do que no nvel Bsico II. Para o nvel Intermedirio II, pensamos que a
diferena ser, principalmente, o uso mais amplo e adequado dos recursos lingsticos j citados
e o uso de estruturas para expressar situaes hipotticas (dar dicas a algum, por exemplo) e
uso mais adequado das formas do passado (pretrito perfeito x pretrito imperfeito). O nvel
Bsico I ser indicado queles alunos que no conseguirem cumprir as tarefas, apresentando
muita dificuldade de compreenso.
Para a indicao de nvel ao aluno, o avaliador dever fazer uma avaliao holstica do
desempenho do avaliando em relao produo oral, utilizando o nivelamento da parte escrita
para confirmar o nvel de desempenho da parte oral. A avaliao holstica, utilizada em grande
parte de testes comunicativos, corresponde a uma nica nota dada pelo avaliador a partir do
desempenho do candidato. Para isso, o avaliador utiliza-se de descritores de desempenho atravs
dos quais ele deve interpretar a produo do aluno. Isso quer dizer que, nesse tipo de avaliao,
deve-se relacionar o desempenho de um candidato aos descritores que melhor espelhem o texto,
oral ou escrito, do avaliando
50
. A orientao de que o professor utilize a parte escrita como

50
Diferentemente, em uma avaliao analtica, o avaliador atribui diferentes notas para cada habilidade da produo
do aluno que est sendo avaliada. Para mais detalhes sobre as caractersticas da avaliao holstica e analtica e das
implicaes tericas da escolha entre elas, vide Turner e Upshur (2002); Macnamara (1996) e Weigle (2002).

82
confirmao da parte oral importante, pois espelha a orientao dos cursos quanto
participao oral do aluno ao nvel exigido em cada curso para desempenhar as atividades
propostas e a interagir em sala de aula. Em geral acontece o que se denomina em diversas reas
de efeito halo: o bom desempenho em uma habilidade tem influncia no desempenho das
demais. Isso no quer dizer, contudo, que as habilidades de leitura e escrita devam ser
exatamente iguais s de compreenso e produo oral (que o desempenho do aluno deva ser
idntico em ambas as partes do teste), mas que o professor possa utilizar dois instrumentos para
decidir o nvel do estudante de forma mais confivel.
claro que em casos extremos como, por exemplo, um aluno que s tem a habilidade
oral, isto , nunca escreveu em portugus ou escreve muito pouco em portugus, o professor
dever analisar para qual nvel este aluno dever ser encaminhado, pois a maioria dos cursos
trabalha com produo escrita e oral de forma integrada e, dessa forma, caso esse aluno seja
nivelado para um nvel mais alto, talvez possa no se sentir vontade no grupo e ter dificuldade
em acompanhar a dinmica de sala de aula.
O avaliador dever utilizar o conceito atribudo ao aluno correspondente parte escrita e
parte oral para preencher o espao que se encontra na primeira pgina do teste. Ele tambm
dever anotar, brevemente, no verso da folha do teste, suas impresses quanto ao desempenho
do aluno. Essas orientaes esto relacionadas funo diagnstica do teste, pois as
informaes sobre o desempenho do aluno podero ser utilizadas por outros professores para
conhecerem o perfil de seus futuros alunos. O professor ter, portanto, mais essa ferramenta para
conhecer sua turma e preparar/selecionar materiais didticos para ela.


5.4 Testagem do instrumento de avaliao com alunos do PPE/UFRGS

Como pretendamos verificar a validade dos instrumentos propostos, procedemos
testagem com alunos dos cursos do PPE do segundo semestre de 2006. Para que os instrumentos
fossem considerados vlidos, eles deveriam avaliar diferentes nveis de conhecimento,
permitindo a indicao dos alunos aos nveis Bsico I, Bsico II, Intermedirio I e Intermedirio
II. Como a testagem foi realizada com os alunos do PPE, nossa expectativa era de que a maioria
dos alunos fosse nivelada para o nvel posterior, pois eles j estavam no final do perodo letivo,
83
estando aptos ao prximo curso. Porm, importante salientar, como descrevemos na seo
4.4c, que alguns alunos ingressaram posteriormente nos cursos devido a programas de
intercmbio, dentre outros fatores, iniciando seus estudos em meados de setembro. Alm disso,
com base em observaes das professoras dos cursos e como professora de alguns dos alunos
que participaram da testagem, tambm espervamos que alguns deles no estivessem aptos ao
nvel seguinte, pois ainda precisariam desenvolver algumas das habilidades que so pr-
requisitos para o nvel posterior ao que eles estavam cursando. O fato de conhecermos o
desempenho dos alunos em contextos diferentes da avaliao (neste caso, nas disciplinas e em
conversas informais com professores do PPE) configura-se como um dado adicional para
avaliarmos a validade dos instrumentos. Conforme Brown (2004), a validade paralela
(concurrent validity) uma caracterstica importante de instrumentos de avaliao, j que revela
que o resultado do teste espelha o que o avaliando faz em situaes que no a de avaliao. Uma
correlao positiva dessas medidas (neste caso, resultado do teste e da avaliao do professor)
confere maior validade e, portanto, utilidade ao instrumento.


5.4.1 Anlise dos resultados do teste escrito

A partir dos critrios estabelecidos na grade de avaliao, procedemos correo dos
testes, dividindo-os nas categorias Intermedirio II, Intermedirio I, Bsico II e Bsico I.
Verificamos as respostas que poderiam ser consideradas adequadas e inadequadas e os aspectos
salientes de cada nvel, conforme mostra a anlise abaixo. Os textos escolhidos para serem
apresentados como exemplos tpicos revelam de forma mais explcita as caractersticas
encontradas em todos os textos pertencentes ao seu nvel. Sendo assim, quando falarmos os
testes de nvel X apresentaram tais caractersticas, estaremos nos remetendo a todos os textos
da amostra analisada. Faremos a discusso dos resultados referentes aos dois instrumentos na
mesma seo, fornecendo exemplos das tarefas de cada instrumento, pois as respostas dos
alunos, em ambos os testes, revelaram caractersticas semelhantes. Destacaremos nos textos os
elementos que julgamos mais definidores para a distino de nveis de acordo com as
expectativas que constam na grade de avaliao dos instrumentos e de outros fatores que
julgamos serem pertinentes para a caracterizao dos nveis.
84
5.4.1.1 Nivelamento para Intermedirio II

Dos 30
51
alunos que participaram da testagem, 8 foram nivelados para Intermedirio II,
sendo que 1 texto foi considerado Intermedirio I/ Intermedirio II. Os textos considerados de
nvel Intermedirio II responderam, em ambos os instrumentos, adequadamente s informaes
solicitadas em todas as tarefas, de forma clara e coesa. Para ilustrar o desempenho desses alunos,
apresentaremos exemplos de respostas s tarefas do Instrumento I e s tarefas do Instrumento II.
Como veremos mais adiante, as respostas Tarefa 1 do Instrumento I variaram muito e no
auxiliaram na distino dos nveis. Discutiremos mais sobre a validade das tarefas do teste no
Captulo 6, em que responderemos as questes norteadoras do trabalho.
Em relao ao Instrumento I, percebemos que os alunos compreenderam qual seria o
perfil esperado pela empresa e se utilizaram dessa informao para dar dicas ao amigo que quer
trabalhar l (Tarefa 2 do Instrumento I). Embora eles tenham respondido de diferentes formas,
isto , alguns deram dicas atravs de uma lista, e outros escreveram um pargrafo, todas as
respostas so coerentes com a exigncia da tarefa e revelam o conhecimento desses alunos em
leitura (identificar as informaes relevantes do texto para cumprir uma tarefa) e em dar dicas a
algum (Funo 6). O mesmo ocorre na Tarefa 3, pois ao se posicionarem em relao ao
processo seletivo, dizendo o que fariam se fossem os encarregados da escolha dos candidatos
(Funo 7), demonstram ter compreendido o seu papel enunciativo
52
na tarefa e revelam
abrangncia de conhecimento lexical na rea solicitada.
Da mesma forma, os textos referentes Tarefa 4 apresentam uma clara interlocuo com
a empresa, justificando a solicitao de emprego a partir de exemplos reais, isto , so narradas
brevemente as experincias do candidato em outra(s) empresa(s) (Funes 4 e 5), as quais
servem como justificativa para a conquista da vaga na Deloitte (empresa alvo). Portanto,

51
No estamos nos referindo s alunas do Curso Intermedirio II, pois o desempenho delas ser analisado na seo
5.4.1.5.
52
Segundo Bakhtin (1992, p. 304-305), em cada enunciado est presente a vontade discursiva do falante (por ns
chamada de propsito), que aplicada e adaptada ao gnero escolhido, o que quer dizer que os enunciados
possuem, segundo o gnero em que esto inseridos, formas relativamente estveis e tpicas de construo do todo.
Ainda em relao a isso, de acordo com Bakhtin, uma das caractersticas constitutivas do enunciado seu
delineamento de acordo com o destinatrio, isto , a percepo e a representao do falante e sua correlao com
seus interlocutores, que esto diretamente relacionadas ao estilo e composio do enunciado Vemos, assim, que
so a vontade discursiva do falante (propsito) e o interlocutor por ele selecionado que vo fazer com que sejam
mais ou menos rgidas as regras da construo dos enunciados.
85
percebemos a articulao das informaes do texto base (reportagem) para a elaborao de outro
gnero textual (e-mail para empresa), de forma consistente.


Amostras de desempenhos no Instrumento I

lvaro

Tarefa 2: Voc tem que saber seus pontos fracos e tentar trabalharlos . tem
que ter bom relacionamento com outras pessoas, no deixar de falar com
pessoas porque vocs no gostam as mesmas coisas. Tente aprender deles.
Voc tambm tem que ser bem informado sobre poltica e economia. Nas
entrevistas fique calma, no fica gesticulando.

Tarefa 3: Primeiramente eu prestaria muito ateno por aparecimento isso
fala muito da personalidade de algum porque ele mesmo que escolhe suas
roupas. Depois eu avalaria suas habilidades de comunicar com pessoas. Eu
escolheria algum com melhor possibilidade de crescer em vez de algum com
experincia Mas isso no quer dizer que experincia no importante. Eu
contrataria algum que no tmido, algum que criativo que possa
contribuir ideas para a empresa crescer.

Tarefa 4:

Senhor,
Eu sou lvaro Buarque, eu tenho 26 anos e sou solteiro. Eu tenho ensino
superior e sou formado em computao cientfica. Eu trabalhei com Microsoft
nos estados unidos por 6 meses e ajudei muito na rea de instalao. Depois
disso eu fiz 2 anos de historia e cincia social por causa do meu interesse em
pessoas e meu sociedade. Eu falo bem ingls tambm. Eu gosto de aprender
de outras pessoas. Eu tem as qualidades que necessrio para trabalhar com
Deloite. Eu acredito que eu posso contribuir pelo crescimento desse empresa.
Vocs no vo repender de me contratar.
86


Tiago
Tarefa 2: 1) Tenha bons conhecimentos gerais e esteja bem informado sobre
poltica e economia.
2) No deve apresentar algo diferente do que voc. Eles no procura ator.
3) melhor que saiba ingls.
4) No fique nervoso. No precisa pensar na diferena entre voc e outros
candidatos.

Tarefa 3: Primeiro seria um teste para qualificar a qualidade de celebro
(QI). Este teste seria feito pela Internet. Teria que ser feito nas salas das
universidades. 30% candidatos passariam este teste. Segundo processo seria
entrevista. Esta entrevista teria dois fases. No primeiro fase, se escolheria 20%
dos melhores (90 pessoas) e no segundo fase se escolheria final de 15 pessoas.
Cada entrevista teria 30 minutos e para escolher seriam seguintes:1) pode
pensar logicamente, 2)ser forte sobre pontos nmeros, 3)ter carter para fazer
relaes boas com clientes e collegas, 4) ter realmente interesse por este


Tarefa 4:

Srs/Sras
Como tenho ganas de trabalhar na sua empresa, estou escrevendo este e-mail
para pedir a oportunidade de entrevista.
Eu acabo de formar-me MBA da Oxford (Administrao e economia) da
Inglaterra. Tinha oportunidades de trabalhar na Inglaterra ou nos EUA, mas
voltei para o Brasil porque preferia trabalhar no meu pas.
Sei ingls como os nativos e as notas media dos cursos na Oxford foi 9,8.
Acredito que eu tenha talento para pensar logicamente e saiba contar bem.
Porm, meu ponto mais positivo que tenho interesse muito forte por
trabalhar neste setor e na sua empresa.
87
Espero que vocs me d alguma oportunidade para entrevistas para que eu
possa apresentar-me e vocs conhecer-me.
Sinceramente,
Tiago Sbis.



Carolina
Tarefa 2: Ola Ayo, eu aconselho que voc tenha bons conhecimentos gerais
para conseguir esse trabalho. Esse trabalho especializado em servios de
auditoria e consultoria tributativa com escritrios em muitos pais ento que
voc esteja bem informado sobre poltica e economia. Na entrevista, no fique
gesticulando. Boa sorte. Carolina.

Tarefa 3: Se eu fosse o organizador eu escolheria meus candidatos pela
Internet, eu escolheria os candidatos que so inteligentes e candidatos que tm
caractersticas especiais que outros no tm como falar ingls

Tarefa 4:

Prezado Deloitte,
Meu nome Carolina Souza, eu tenho vinte anos, eu sou nigeriana e eu
sou estudanto a lngua portuguesa na Ufrgs. Eu gostaria de trabalhar na
deloitte porque eu tenho muitos talentos. Eu posso falar e escrever bem ingls,
Eu posso trazer mais clientes para vocs com meu abilidade de falar em ingls
e meu capabilidade de convincer pessoas para fazer coisas. Eu j trabalhei
em Sharaton hotel eu era a secretaria do chefe dessa empressa, quando eu
estive l, eu trouxe sorte empresam a empressa tinha mais clientes, o capital
da empresa aumentou e mais. Vocs devem me contrata porque eu sou a
pessoa que vai trazer uma revoluo para sua empressa, eu tenho a
capabilidade para melhorar sua empressa. Muito obrigado para seu
copperao, estou esperando meu resultado positive da sua empressa
Carolina
88

Nos textos referentes Tarefa 2, percebemos a adequao das respostas dos alunos, pois
eles do dicas, utilizando-se das informaes do texto-base de forma coerente, cumprindo a
Funo 6 (mesmo que no texto de lvaro no tenha sido utilizado o presente do subjuntivo
utilizado pelos demais alunos nesse nvel). O mesmo ocorre na Tarefa 3, em que os alunos
imaginam o que fariam se fossem o organizador da seleo da empresa, demonstrando
compreenso do texto e fazendo suposies (Funo 7) para dizer o que fariam naquele
contexto. Embora apresentem algumas inadequaes gramaticais e lexicais, os textos espelham
o uso do lxico e de recursos lingsticos necessrios para expressar as funes avaliadas. Em
relao Tarefa de produo textual (4), os alunos cumprem a tarefa, escrevendo um texto
direcionado s exigncias da empresa empregadora, apresentando um texto consistente, com
informaes importantes para justificar o seu interesse no trabalho. Em relao aos aspectos
gramaticais, tais textos apresentam algumas inadequaes no uso de tempos verbais para
responder s Funes 4 e 5 como, por exemplo, no texto de Tiago (tinha oportunidades de
trabalhar em [...] ) e de concordncia de gnero no texto de lvaro (meu sociedade; desse
empresa) e no texto de Carolina (meu abilidade; meu capabilidade), de nmero (notas media) e
verbal (vocs me d) no texto de Tiago. Tambm encontramos algumas inadequaes quanto
regncia dos verbos aprender e contribuir no texto de lvaro (aprender de outras pessoas;
contribuir pelo crescimento) ou alguma inadequao em relao ao uso de recursos lingsticos
para responder s Funes 1 e 2, no texto de lvaro (eu tem as qualidades). No entanto, todas as
inadequaes descritas no prejudicam o cumprimento das tarefas.
Assim como ocorreu no Instrumento I, no Instrumento II os alunos de nvel
Intermedirio II apresentaram diferentes formas de responder as tarefas. Alguns, por exemplo,
utilizaram verbos no infinitivo (gostar aventuras), e outros apresentaram oraes (gosta de
surfe) ou alternaram entre essas formas. O foco das Tarefas 1 e 2 do Instrumento II era verificar
se o aluno compreenderia o perfil do turista da Ilha do Mel a partir da leitura do texto e o
relacionaria com o seu perfil. Na Tarefa 4, de leitura e produo textual, tambm podemos
verificar o aproveitamento das informaes da reportagem para contar o que fizeram na ilha,
justificar e argumentar a sugesto ao amigo e dar dicas a ele. Tais produes apresentam marcas
claras de interlocuo, adequando-se ao gnero textual solicitado pela tarefa, apresentando o
histrico das experincias do turista que foi Ilha do Mel e utilizando-se das informaes do
89
texto-base (reportagem). Todos os textos desse nvel so considerados textos consistentes e
coesos e apresentaram abrangncia de vocabulrio para se adequar s funes exigidas pela
tarefa, como revelam os exemplos a seguir.


Amostras de desempenho no Instrumento II

Camila
Tarefa 1: gostar de surfe, ser interessado em natureza, gostar de caminha,
no precisar de luxo

Tarefa 2: Eu acho que eu tenho o perfil adequado para viajar a Ilha do Mel.
Embora no seja muito jovem eu gosto da beleza da natureza e da Mata.
Tambm eu adoro caminhar na praia e pela floresta, relaxar na praia e nadar
no mar. Finalmente, no preciso muito luxo e gosto de ficar em pousadas
simples.


Tarefa 3:

Querida Katria,
Na semana passada, eu viajei para a Ilha do Mel, Ficei 3 dias mas eu
poderia ficar bem mais longe. uma ilha muito bonito, voc tambm gostaria
dela. Eu fiz muitas caminhadas na floresta da Mata Atlntica. Eu achei muito
relaxante ficar na natureza, observando as paisagens e, claro, o mar. Fui
nadar e relaxei na praia. Tem bastante surfistas tambm, mas eu no gosto de
surfing. Eu prefiro nadar s. Se eu tivesse mais tempo eu passearia mais.
Existem inmeras trilhas na Mata e na praia. Se voc vem pra o Brasil no ano
que vem, ns temos que viajar para a Ilha do Mel juntos. Voc tem que
conhecer esse paraso.
Beijo,Camila


90

Cludia
Tarefa 1: gosta de surfe; ecoturista; gosta caminhar; gosta de fazer
passeios; gosta histria.

Tarefa 2: Acho que sim. Porque eu gosto praias bonitas. Tambm eu queria
aprender surfe e eu posso caminhar. Acho que a ilha do Mel muito bonito. Eu
sou jovem e adoro fazer passeios.

Tarefa 3:

Oi, Martin!
Tudo bom? Tu me disse que tu quer visitar a Ilha do Mel!
Eu fui l por 3 dias semana passada. muito bonito l! Eu ficei em um hotel
simple e rstica. No era muito caro. Tambm a gente poderia fazer camping.
Eu sei que tu gosta de fazer ecoturismo, por isso tu vai adorar a Ilha do Mel!
Eu fiz surfe na ilha do Mel! Mas eu era muito mal! Tambm eu visitei
Fortaleza Nossa Senhora dos Prazeres. Bah, muito legal l. Isto ruim para
pessoas que preferem sombre. Mas por essas pessoas tem uma outra opo. A
gente pode caminhar pela Figueira e passa pela floresta. L est o Morro da
Baleia onde tem antigas construes militares e uma vista de toda ilha!
Quando eu teria mais tempo eu faria mais passeios, porque tem muitas coisas
interessantes na Ilha do Mel.
Era muito calor na ilha ento tu s precisar bermudas e camisetas sem
mangas. Tu precisar mais de trs dias para visitar todos lugares
interessantes. Bom viagem!
Um beijo, Cludia

Magnlia
Tarefa 1: ser surfista, ser ecoturista, ser namorados, ser casais.

91
Tarefa 2: Sou jovem e ecoturista. Eu adoro a praia, porque na praia eu posso
ficar calmo e pensar mais fundo. Se eu tiver oportunidade de aprender o surfe,
eu quero aprender o surfe.

Tarefa 3:

Oi, Adriano.
Tudo bem? O que voc fez no feriado? Eu fui Ilha do Mel e fiquei l por 3
dia. No primeiro dia eu cheguei na ilha do mel. As paisagens foram fantsticas
e guas foram claras e agitadas. Eu andava sozinha at 6 horas da tarde, foi
muito tranqilo. Estava muito cansada, eu dormi muito cedo. No segundo dia,
eu parti da praia do Farol, andei por quase uma hora. E cheguei na Fortaleza
Nossa Senhora dos Prazeres, construdo no sculo 18. pra proteger o porto
de Paranagu dos navios piratas. Depois de almoar, eu passeava pela
floresta, caminho da figueira. No terceiro dia, eu fui at a gruta de Encantada
do Sul, demorou trs horas saindo da praia do Farol. Naquele dia, fez sol, por
causa disso eu joguei o surfe. E eu comi pastel de camaro, muito delicioso.
Eu queria ficar mais l, mas j feriado acabou. Se eu tivesse mais tempo, eu
jogaria o surfe mais.
A ilha do mel maravilhosa. Se eu tiver o tempo, eu vou visitar l de novo. Por
isso, eu recomendo essa ilha para voc. Eu fiquei na pousada Pr do Sol,
pouco caro, R$ 60, mas muito legal. Se voc visitar na ilha do Mel, eu
recomendarei essa pousada.
Tchau
Beijos da Magnlia



Os exemplos acima refletem a capacidade dos alunos de aproveitarem-se das
informaes do texto-base para responder as Tarefas 1 e 2, que exigem uma leitura mais
inferencial das caractersticas do perfil do turista da Ilha do Mel. Percebemos as justificativas
para que seu interlocutor tenha interesse em conhecer a Ilha do Mel, pois assumido pelo autor
do texto que seu amigo uma pessoa que gosta desse tipo de viagem. Os alunos narram suas
92
experincias na ilha (Funes 4 e 5), chamando a ateno para as belezas naturais do lugar,
dentre outros aspectos. interessante observar que, na maioria dos textos, as Funes 6 e 7
foram cumpridas com poucas inadequaes nos recursos lingsticos necessrios para tal, como
no texto de Camila (Se eu tivesse mais tempo eu passearia mais) e no texto de Magnlia (Se eu tivesse
mais tempo, eu jogaria surfe mais).
Quanto s inadequaes gramaticais, os textos desse nvel evidenciam, novamente,
alguns equvocos desses alunos no tocante regncia verbal, principalmente do verbo gostar,
como no texto de Cludia (gosta caminhar; gosta histria), que so aspectos que podero ser
usados como diagnstico de contedos a serem trabalhados em aula. Com relao ao uso de
recursos lingsticos para responder s funes exigidas no teste, percebemos que h algumas
inadequaes em relao s funes 4 e 5, como podemos observar nos textos de Cludia (eu
era muito mal [...]), e de Magnlia (eu andava sozinha at as seis horas da tarde), relacionados
ao uso do pretrito perfeito e imperfeito.
De forma geral, em relao aos alunos nivelados para o Intermedirio II, podemos dizer
que suas respostas vo ao encontro de nossa expectativa. Esse resultado coerente com a
proposta de grade avaliativa para esse nvel, pois espervamos textos que cumprissem a tarefa
com raros problemas gramaticais nas funes exigidas pelas tarefas. De acordo com a anlise
dos textos acima, chegamos aos seguintes descritores de desempenho do nvel Intermedirio II:


Quadro 9 Perfil do Intermedirio II

Descritores do nvel Intermedirio II
*Cumpre todas as tarefas (contempla todas as funes exigidas pelas tarefas);
*Demonstra autoria: coloca-se no papel enunciativo proposto e usa as informaes da
leitura para cumprir o propsito da tarefa;
*Apresenta um texto bastante consistente e coeso;
*Apresenta abrangncia de vocabulrio para cumprir as tarefas;
*Apresenta algumas inadequaes nos recursos lingsticos para expressar as funes 4 e 5
(distino entre pretrito perfeito e imperfeito) e as funes 6 e 7 e/ ou apresenta outras
inadequaes, que no interferem no cumprimento da tarefa.
93
O aluno nivelado para Intermedirio II apresenta fluncia de leitura e escrita, atravs de
um texto consistente, apresentando abrangncia lexical e gramatical para desempenhar as
funes comunicativas em foco. Neste nvel, ele ter novas oportunidades de uso da lngua
portuguesa para ler, escrever, ouvir e falar e, assim, aperfeioar o uso de recursos lingsticos
para expressar-se em novas situaes comunicativas.

Passaremos, a seguir, discusso das amostras de desempenho no nvel Intermedirio I.


5.4.1.2 Nivelamento para Intermedirio I

Dos 30 testes analisados, 13 foram nivelados para Intermedirio I, sendo que 2 desses
textos foram considerados Bsico II/ Intermedirio I. Os textos nivelados para o Intermedirio I,
da mesma forma que aqueles nivelados para o Intermedirio II, demonstraram a compreenso do
texto base de ambos os instrumentos. A caracterstica principal dos textos avaliados para
Intermedirio I tambm a sua adequao tarefa de produo textual em ambos os
instrumentos, porm encontramos nesses textos algumas oraes fragmentadas, alm de
vocabulrio mais limitado do que no nvel Intermedirio II e inadequaes mais freqentes no
uso de recursos lingsticos para responder s funes avaliadas.
Em relao ao Instrumento I, os exemplos a seguir mostram que os alunos
compreenderam as Tarefas 2 e 3, pois todos deram dicas a um amigo e opinaram como deveria
ser um processo seletivo. No que tange tarefa de produo textual, percebemos que o nvel
Intermedirio I tem como caracterstica textos com mais limitaes do que aqueles do
Intermedirio II, seja em termos de coeso, seja em termos de abrangncia lexical em ambos os
instrumentos.

Amostras de desempenho no Instrumento I



Joana
94
Tarefa 2: Voc precisa ter bons conhecimentos sobre poltica e economia.
Seria bom, quando voc fala ingls e tem experincia no trabalho parecido do
trabalho na Deloitte.

Tarefa 3: Eu acho que est muito bom que comear com uma prova, que
candidatos poderiam fazer online ou no emprego. Depois eu escolheria as
pessoas que fizeram uma prova boa, para fazer uma entrevista com eles. Na
minha opinio que fazer uma entrevista importante a personalidade do
candidatos as vezes mais importante do que uma prova.

Tarefa 4:

Ol!
Meu nome Joana Gonalves.
Eu sou uma estudante, que em breve terminaria meu graduao. Eu estou
estudanto literatura e ingls na Universidade em Porto Alegre.
Eu j tenho experincia nos trabalhos com escritrios. O ano passado eu
trabalhou num journal que escrive artculos sobre literatura, poltica e
economia.
Eu sou uma pessoa, que trabalha bom, que sabe muito sobre organizao e
que trabalho bom no grupo.
Eu queria trabalhar na Deloitte, porque Deloitte um emprego famoso em
vrios pases.
Eu espero eu voc repond.
Joana



Elza
Tarefa 2: precisa mostrar pontos fortes de voc sem tentar de ser uma pessoa
diferente. Direria tambm a meu amigo de ler mais os journais durante do
processo seletivo para saber mais de quem passa no pais e no mundo. Isso
95
pode dar a ele mais conhecimentos gerais e muito informao sobre poltica de
hoje.

Tarefa 3: Eu acho que faria menos testes. Depois do inicial teste no Internet,
convidaria os melhores para fazer uma actividade em grupos. Pode ver mais
como as pessoas pensam e com so com outras pessoas. Isso muito
importante e bem de saber quando esta escolando. Escolheria as pessoas quem
comunica bem, quem parecem de ter bons conhecimentos gerias e quem sabem
resolver problemas.

Tarefa 4:

Ola,
Sou Elza Mason e tenho 21 anos. Minha formao em administrao.
Durante que eu estudava para minha formao fazia trabalhos voluntrios em
servios de auditoria.
Tenho muita experienca com computadores, gosto muito conseguir em todo
que eu tento fazer. Sou uma pessoa aberta quem gosta encontrar novos
amigos.
Sei falar ingls, francs e espanol e estoy aprendo italiano.
Quero trabalhar na Deloitte porque pode me dar muitas oportunidades.
Estou esperando resposta de voc.
Obrigada
Elza Mason.





Elton
Tarefa 2: Eu acho que antes de voc vai para entrevista voc precisa fazer
um lista com tudos seus qualidades e pontos fracos. Na entrevista, tenta de
96
falar muito sobre as qualidades e menos sobre pontos fracos. Na entrevista
no fica gesticulando fica formal.

Tarefa 3: Eu tentaria de escolher pessoas com qualidades differente. Um que
trabalha bem com nmeros, outro com lnguas, etc..

Tarefa 4:

Bom dia,
Meu nome Elton Soares e eu quero trabalhar para Deloitte. Eu acabei
segundo grau mayo passado com notas exellentes e agora quero commencar
meu careiro ( ingls career) no melhor lugar possvel.
Eu trabalho muito bem com nmeros e matemtica ( na minha formatura eu
recebi preo? de matemtica e fysica). Eu falo 4 linguas islands, sueco, ingls
e portugues . Eu apprendo novo coisas muito rapido e sempre fez tudo que eu
posso para acabar um trabalho.
Deloitte e uma emprega grande e eu acho que eu posso lhe ajudar se vocs me
deram um opportunidade.
Elton, F.xxxxxxxx, email xxxxxxx.



Os alunos de nvel Intermedirio I tambm selecionaram as informaes necessrias do
texto base para dar dicas ao amigo (Funo 6) e utilizaram informaes adequadas para
responder situao hipottica (Funo 7). Contudo, diferentemente do nvel Intermedirio II,
os textos desse nvel evidenciam mais inadequaes em relao ao uso de recursos lingsticos
para responder a essas funes como, por exemplo, no texto de Elza (precisa mostrar pontos fortes
de voc sem tentar de ser uma pessoa diferente. Direria tambm a meu amigo de ler mais os journais
durante do processo seletivo para saber mais de quem passa no pais e no mundo) em relao Tarefa
2, e no texto de Joana (Eu acho que est muito bom que comear com uma prova, que candidatos
poderiam fazer online ou no emprego. Depois eu escolheria as pessoas que fizeram uma prova boa, para
fazer uma entrevista com eles) quanto Tarefa 3. As produes textuais dos alunos desse nvel
apresentam lxico mais limitado para responder tarefa em relao s funes de modo geral
97
como no texto de Elton (Eu acabei segundo grau mayo passado com notas exellentes e agora quero
commencar meu careiro [ingls carrer] no melhor lugar possvel) e no texto de Elza (Tenho muita
experienca com computadores, gosto muito conseguir em todo que eu tento fazer).
Em relao ao instrumento II, as respostas desse nvel revelam que a maioria dos alunos
compreendeu as Tarefas 1 e 2 do instrumento II, pois, embora eles tenham respondido de
diferentes formas (alguns utilizaram os verbos no infinitivo, enquanto outros conjugaram esses
verbos), todos eles responderam de forma adequada s tarefas.


Amostras de desempenho do Instrumento II

Geraldo
Tarefa 1: ser surfista, ser ecoturista, ser quem gosta de passeio pela
paisagen fantstica. Ser quem preferi ir pela sombra e seguir pelo caminho da
figueira.

Tarefa 2: Acho sim. Porque primeiro sou jovem, gosto de ecoturismo e
passeio. E o mais importante que eu gosto do mar.

Tarefa 3:

OI amigo
Tudo beleza? T bem.
O que voc vai fazer fim de semana?
Eu tive uma viagem muito legal. Quer saber? seguinte.
Eu fui para Ilha do Mel, localizada a quatro quilmetros da Costa da Pontal
do Sul. L teve guas claras e agitada. L na ilha do mel eu nadava no mar.
Porm eu quero ser uma surfista, no tive surfe e tambm no consegui
comprar por causa do denheiro.
Depois caminhei pelo caminho da Figueira. Eu visitei o morro da Baleia, que
abriga no alto antigas construes militares e vi tudo ilha.
Ser que legal que voc vai l, porque acho eu gosto da ilha e se eu tivesse
mais tempo, eu tambm poderia fazer ecoturismo que voc sempre quer.
98
Acho que ser muito legal. Vamos juntos nesta vez.
Tchau
XXX


Andr
Tarefa 1: surfistas, ecoturistas, que pratica rapel, quer histria.

Tarefa 2: tem, gosto praias bonitas, gosto surfe, gosto caminhar trilhas, gosto
natureza e florestas, vistas magnficas e as vezes tambm visitar antigas
construes gosto praticar rapel.

Tarefa 3:

Oi Maria
Tudo bem? O Sergio me disse voc quer visitar a ilha do mel. Eu foi l por 3
dias. Que pena eu no tive mais tempo porque a ilha maravilhosa, linda,
bonita, incrvel. Eu ficou na Pousada Girassol na praia de Fora. A pousada
bem barata e o quarto foi bem limpa, comida boa e servio amigvel. A praia
foi tima para surfe com ondas perfeito para isso e guas claras e agitadas. As
barracas la servem timos aperitivos e tambm voc precisa experimentar os
deliciosos pastel de camaro. Proxima vez eu vou ir na Gruta de encantada ao
sul,. La voc posso praticar rapel com paredes timas. Eu acho que voc vai
gostar a ilha do Mel e quando tu precisa mais informaes, me liga: 81725278
Bjs
Andr



Para responder s Tarefas 1 e 2 do Instrumento II, os alunos tambm foram capazes de
selecionar as informaes relevantes do texto base para cumprir a tarefa, descrevendo o perfil do
turista da Ilha do Mel (Tarefa 1) e posicionando-se quanto a esse perfil ( Tarefa 2). Em relao
99
aos aspectos lingsticos, assim como ocorreu no Instrumento I, os textos desse nvel
evidenciam inadequaes nos recursos lingsticos para responderem s funes avaliadas no
teste. No texto de Andr, temos as questes de conjugao verbais bem salientes: eu foi l por
trs dias; eu ficou na Pousada Girassol (...) etc. No entanto, esse mesmo texto apresenta uma
construo textual boa, coesa e coerente, o que lhe confere o grau de nvel intermedirio I e no
um nvel inferior como Bsico II, por exemplo. Apenas dois textos de nossa amostra, o texto de
Joo e de Carla, apresentaram resposta adequada, mas incompleta Tarefa 1(ser surfista e ser
ecoturista), como podemos verificar no exemplo abaixo.


Joo
Tarefa 1: ser surfista; ser ecoturista (deixa em branco os nmeros 4 e 5).

Tarefa 2: Eu gosto de observar os animais. E sempre penso que o surfe uma
atividade rentvel. Ainda sou jovem. Acho que eu sou um dos turistas que tem
que ir para Ilha do Mel.

Tarefa 3:

OI! Est comendo bem?
Eu estou muito bem. Acho que nunca senti feliz antes. Como foi teus ltimos
dias? Eu fui na Ilha do mel. Lembro que ainda no foi l, certo? Eu fiquei 3
dias nessa ilha. Durante 3 dias, o que fez foram o mergulho, nadar e caminhar
na ilha. No mar, encontrei com muitas tubares. No primeiro lugar, tive medo.
Mas quando encontrei no pude tirar meus olhos das tubares. E eu aprendi o
ecosistema da ilha pelos dois passeios com guria brasileiro. Para mim, a areia
uma coisa inesquecvel. Foi muito fina como seda. Ainda, estive atrado pela
uma das duas vila da ilha. Se tu for, visita ao lado da vila. H um restaurante
que tem um bom pastel de camaro. Bem se sabe que eu te conheo. Esta ilha
no vai te decepcionar. Como eu sei? uma ilha maravilhosa e tambm o
lugar bom para ecoturista como ti. Talvez tu no possa rejeitar. Ento tchau.
Abrao, Joo

100
Carla

Tarefa 1: Ser surfista; Ser ecoturista (deixa em branco os nmeros 4 e 5).

Tarefa 2: Porque sou jovem e gosto de viajar. E gosto de praia. muito
legal que posso aprender outro lugar.

Tarefa 3:

OI, tudo bem?
Porque eu se mandei email, eu viajei para a Ilha do Mel por 3 dias. l
foi muito legal para mim. No primeiro dia, eu aprendei surfing. Foi
muito difcil. Mas foi interessante. A onda foi forte. Por isso, muitas
surfistas gostam de l. Tomei sol, tambm foi legal. Mas estive muito
tempo, ento um pouco queimei. No segundo dia, eu caminhei at a
Fortaleza Nossa Senhora dos Prazeres. L foi uma maravilha e acho
que um lugar que histrico. Essa experincia foi interessante.
Aprendei uma parte de histria do Brasil. Se eu tiver mais tempo, eu
quero andar bicicleta, e caminhar todos passeios. L tem lazer de noite .
E tambm tem muitos restaurantes e bares. Acho que voc vai reservar
uma pousada melhor porque o preo barato, e mais confortvel do
que hotel. Hotel pouco chato para ns, n?
Se voc quiser outras informaes, eu vou avisar. Ento me liga!!
Tchau.bjos



No entanto, Joo e Carla respondem as demais tarefas (3 e 4) de forma similar aos outros
alunos desse nvel. O texto de Carla evidencia autoria, pois h uma interlocuo bastante clara
com o amigo, que gosta de Ecoturismo.
101
De acordo com os exemplos acima, verificamos que os textos nivelados para
Intermedirio I cumprem a maioria das tarefas, respondendo s funes avaliadas no teste.
Porm, estes textos apresentam menos consistncia do que os de nvel Intermedirio II e um
lxico mais restrito. Com relao aos recursos lingsticos, novamente nos chama a ateno a
regncia do verbo gostar, que seria aqui uma indicao de trabalho em sala de aula. Alm disso,
nos textos acima, temos mais evidente a diferena no tipo de inadequao em relao ao uso de
recursos lingsticos para responder s Funes 4 e 5 (pretrito perfeito e imperfeito) do que
ocorre nos textos de nvel Intermedirio II.

A partir da anlise acima, chegamos ao perfil desse nvel :

Quadro 10 Perfil do Intermedirio I

Descritores do nvel Intermedirio I
*Cumpre a maioria das tarefas de produo textual, podendo ter pequenas inadequaes
nas questes 1 e/ou 2;
*Demonstra autoria: coloca-se no papel enunciativo proposto, porm com menos
articulao das informaes do texto base;
*Apresenta um texto com alguns problemas de coeso;
*Apresenta vocabulrio suficiente para realizar as funes;
*Apresenta freqentes/algumas inadequaes nos recursos lingsticos para expressar as
Funes 4 e 5 e outras inadequaes relativas ao contedo de nvel bsico.


O aluno nivelado para o Intermedirio I ter novas oportunidades de praticar leitura,
escrita e compreenso e produo oral e sistematizar, atravs dessas novas oportunidades, as
funes comunicativas e os recursos lingsticos relevantes para express-las que fazem parte
dos contedos desenvolvidos nos cursos bsicos.


102
5.4.1.3 Nivelamento para Bsico II

Dos 30 textos avaliados, 5 foram nivelados para Bsico II. Os textos deste nvel, embora
tenham respondido a maioria das tarefas em ambos os instrumentos, apresentam como um dos
pontos centrais a falta de lxico para desenvolver de forma mais coesa o seu texto e as funes
requisitadas pelas tarefas. Dessa forma, alguns desses textos apresentam cpias do texto- base, o
que, diferente dos nveis Intermedirio, compromete o critrio de autoria no cumprimento das
tarefas.
No instrumento I, os alunos tiveram problemas de compreenso na tarefa 2, pois eles
indicaram algum para a vaga na empresa Deloitte, ao invs de darem dicas a um suposto amigo
que queria trabalhar na empresa. No instrumento II, alguns alunos deixaram em branco algumas
alternativas da tarefa I e /ou outras informaes so utilizadas para responder as tarefas e/ou
apresentam tarefas incompletas.


Amostras de desempenho no Instrumento I

Toms
Tarefa 2: Eu acho que minha amiga Helena as Inglaterra bom por Deloitte.
Ele dinmico, simptico e proffesiao (Professional). Tambm ela tem
experincia no Londres, onde ela trabalho por um emprego do insurance?
Tambm meu amigo Irfoon no Canad foi bom por isso emrpego. Ele tem um
degree no business? E tem muitos experiencas por grande empregos. Ele
muito intellegente, dinmico, e proffesio ( proffesional).

Tarefa 3: Eu acho que primeira eu fao uma prova de characteristicas.
Ento, eu posso saber qual pessoal characteristicas so no bom por o
emprego. Por exemplo, tmido, bom engressivo. Depois, se aqueles quem
continuar quem tem os abilitos? (abilities) direto por o emprego. Depois de
prova, eu farei meu selecionar.


103
Tarefa 4:

Eu acho que eu sou direto por o emprego porque eu tenho um balano?
(balance) de experincia e educao. Eu estudou no Universidade de So
Paulo, onde eu recebou meu degree no economia. Depois, eu trabalhou no
journal do Porto Alegre (Zero Hora) onde eu trabalhar no sectione? (section)
do economia, fazendo recherce? ( reseacrh) por os reporters. Personalmente,
eu sou dinmico, bom- trabalhadore e
Eu queria trabalhar por vocs e na Deloitte por que eu sabe Deloitte um
dinmico emprego onde eu posso dar do melhor de eu. Meu abilitos ( abilities)
fazer bom no isso emprego.



Srgio
Tarefa 2: Ofeigur Ragnarsson, 19anos, Islands, Ele estudar (marketing) da
Islndia e falar quatro lnguas. Ele es muito determinar por sucesso. Ele jogar
handebol e es bom da computador.
Enma Bjoing 21 anos, Islandesa. Ela estudar da um melhor universidade da
Islndia. Ela falar 4 linguas tambm. Ela es ex-intercambio e morei na
Litunia por um ano. Ela es muito bom da computador e viajei muito da Rssia
e Litunia.

Tarefa 3: Primeiro prova por todos os candidatos. Todos os candidatos da
tenho oito ou menos figa outra prova. Ds candidatos da tenho melhor (grade)
fica um entrevista.

Tarefa 4:

Oi!
Meu nome es Srgio O. , eu tenho dezenove anos e eu sou islands. Eu gosto da
trabalha nom Deloitte por que es internacional campanha e eu falo quatro
lnguas. Eu estudei mdia da Islndia e trabalhou da hotel. Meu qualidades es
104
da eu muito tranqilo, puntalidade e bom da trabalha com outras pessoas. Eu
visitei 15 pases, 3 continentes e eu gosto muito da viajar e Deloitte es
internaiconal campanha e posivel da viaja e trabalha da outro pases.



Ana
Tarefa 2: Chatarina Baum uma pessoa feliz. Ela pode trabalhar em servios
de auditoria, por que ela pode falar muito bom. s vezes ela no fiqa
gesticulando, mais eu acho que o que vai melhor mais tarde.
Tatiano Simson: uma pessoa boa tambm. Ele tem experincia no exterior e
ele pode falar ingls Qual mais? Ele muito bom em nmeros e raciocnio
lgico. Com isso ele pode pensar em sobre problemas tudos.

Tarefa 3: Se eu fosse o organizador do processo seletivo da Deloitte, eu
convidei tudas as pessoas que queremos estar um candidato. Durante isso eu
vejo tudos candidatos. O que eles fazeram? Depois eu escolho na minha
opinio?

Tarefa 4:

Bom dia,
O meu nome Ana Soares. Eu queria trabalhar na Deloitte, por que eu quero
trabalhar com informaes. Eu trabalhei em servios de auditoria para 3 anos
no Alemanha.
Eu gosto de poltica e economia. Eu estou muito pontual.
Ana Soares



Nos textos acima, embora os alunos respondam as tarefas e, em geral, cumpram seus
propsitos (Tarefas 3 e 4), demonstrando compreenso e expressando as funes comunicativas
focalizadas, evidente que os recursos lingsticos utilizados para expressar-se so mais
105
limitados do que no nvel Intermedirio I. Na Tarefa 3, em relao funo 7, constatamos
maiores inadequaes de uso de tempo verbal: ora temos o uso do pretrito perfeito como no
texto de Ana (eu convidei tudas as pessoas) ora apresentado o presente do indicativo no
mesmo texto (Durante isso eu vejo tudos candidatos). Na tarefa de produo textual, 4, ainda
que os textos apresentam uma certa interlocuo com a empresa, esta fica comprometida devido
restrio lexical. No texto de Toms, o aluno deixa clara a sua dvida quanto ao uso de
vocabulrio, colocando em parnteses a palavra em ingls para que o corretor compreenda o que
ele quis dizer.
Alm disso, como no exemplo de Ana, percebemos que os candidatos desse nvel no se
arriscam como nos nveis Intermedirio, produzindo textos mais curtos. Embora a extenso do
texto no seja um dos critrios de avaliao do teste, e sim o cumprimento ou no das tarefas e
os recursos lingsticos que o candidato usa para isso, um texto que apresenta poucas
informaes para argumentar que seu autor um bom candidato para a empresa, ou para
convencer um amigo a visitar A Ilha do Mel, no muito convincente e, portanto, cumpre
parcialmente o propsito. Quanto aos aspectos gramaticais, percebemos mais inadequaes em
relao ao uso de preposies e conjugao equivocada de verbos no passado como, por
exemplo, no texto de Toms (eu recebou meu degree; eu trabalhou no journal [...]), de Srgio
(ele jogar handebol e computador; ela falar quatro linguas;). Ou ainda, problemas de
construo frasal como, por exemplo, nos textos de Toms (Tambm meu amigo Irfoon no
Canad foi bom por isso emprego) e de Ana ([...] que queremos estar um candidato). No
entanto, o que dificulta a leitura destes textos justamente a restrio lexical, que impede o
desenvolvimento das informaes requisitadas pela tarefa.
Em relao s Tarefas 1 e 2 do Instrumento II, muitos alunos no completaram a Tarefa
1 (perfil do turista da ilha), como percebemos no exemplo de Cludio, e outros completaram
todos os itens, porm, com algumas informaes equivocadas (texto de Pedro). No tocante
Tarefa 2, alguns alunos desse nvel tambm no compreenderam o que estava sendo exigido em
termos de informaes e escreveram sobre a ilha ou sobre outra coisa, como revela o exemplo
de Cludio. Outros conseguiram compreender a tarefa como mostra o exemplo de Pedro, mas
acrescentaram informaes irrelevantes.


106
Amostras de desempenho no Instrumento II

Cludio
Tarefa 1: Ser surfista, ser ecoturista ( deixa em branco os nmeros 4 e 5).

Tarefa 2: Acho que sim. Este perfil tem informao bastante, por exemplo,
tem localizao, imformao de praia e lugar, e imformao de hospedagem.
Por isso essa perfil muito bom.

Tarefa 3:

Meu amigo Kaka
Oi tudo bom Eu no vejo para voc por muito tempo. Ento acho que a gente
farei vigar para Ilha do Mel por que para terei amizade.
Acho que Ilha do Mel muito bom para viajar por que ele tem muitas
hospedagens, muito bonita praia que faz surfistas e delicioso pastel de
camaro. Por isso, se a gente ir para l, faz surfistar, depois come bastante
pastel de camaro, e no preocupa hospedagem. Acho que este viagem farei
tempo 3 dias. Um dia farei surfistar, dia segundo farei surfistar e comer
alimentao.
O que voc acha Kaka? Se voc quer viajar, telefona para mim, e prepara
dinheiro bastante.
Eu espero telefona para voc. Tchau
Seu amigo
Cludio


Pedro
Tarefa 1: ser surfista, morar a Ilha do Mel, ter muitas informaes sobre a
Ilha do Mel, ser exporte.
Tarefa 2: No. Eu no tenho tudo. Primeiro, sou jovem e exporte. Mas, ainda
no aprendei a surfeiste. E ainda no fui a Ilha do Mel. Se eu vou ir l, eu
107
quero aprender que como fazer surfiste. E eu vou ir as praias, porque eu gosto
de nadar muito.

Tarefa 3:

OI, Laura! ! Tudo bom?
Eu sempre senti de saudade sobre voc! Ta fazendo o que?
Eu fui a ilha do mel na semana passada. Fui muito bom!
A ilha do mel tem muitas praias. por isso, eu aprendei surfiste os tudos dias. e
tomei o sol!! E comei a camaro. Eu fiquei a pousada pr do sol. A custa R$
60 por dia. essa hotel ta fazendo o promoo. ento, se voc ir a ilha do Mel,
voc v l se voc gosta de histria. Voc tem que ir l ento. Voc vai ser
interessante! E a noite as opes de lazer de resumem bares com msica ao
vivo espalhados pelas duas vilas e os forrs em Encantadas. Eu acho que A
ilha do mel e muito beleza e muito interessante!!! Se voc pode ser? Eu queria
viajar contigo de novo!
Se voc tem pergunta, vai me liga!
Tchau~ Bj ^^
Pedro

No texto de Cludio, o aluno cumpriu parcialmente a tarefa, pois ele no disse que viajou
para a Ilha do Mel, mas que vai viajar. Ele fala de algumas caractersticas da Ilha (surfe, pastel
de camaro, diversidade em hospedagens), o que revela compreenso da reportagem, mas a
limitao de recursos lingsticos do texto exige um maior esforo do leitor para atribuir sentido
a alguns trechos da produo do aluno. Os textos evidenciam freqentes inadequaes
gramaticais e lexicais em relao aos recursos lingsticos necessrios para expressar as funes
avaliadas no teste.
Embora os textos de nvel Intermedirio tambm apresentem, em alguns casos,
inadequaes do mesmo tipo destas que encontramos nos textos de nvel Bsico II, parece que
nestes ltimos essas inadequaes interferem em toda a orao, prejudicando a leitura do texto,
ou seja, o leitor no consegue preencher o sentido de uma frase, diferentemente do que ocorre
nos nveis intermedirio. Percebe-se uma dificuldade maior de articulao das informaes do
texto base para a construo de um outro gnero textual por parte do aluno.
108
Quadro 11 Perfil do Bsico II


Descritores do nvel Bsico II:
*Cumpre parcialmente as Tarefas 1 e 2 ( inadequaes / informaes incompletas);
*Cumpre a tarefa ou cumpre parcialmente a tarefa de produo textual (e-mail);
*Busca autoria, mas ainda no consegue se utilizar completamente das informaes do
texto base para sua produo textual;
* Apresenta freqentes problemas de coeso;
*Apresenta vocabulrio limitado para responder a tarefa e/ou copia partes do texto base;
*Apresenta freqentes inadequaes nos recursos lingsticos necessrios para expressar
a maioria das funes.


O aluno nivelado para o Bsico II, embora demonstre que j capaz de compreender a
maioria das tarefas do teste, necessita ainda ampliar o vocabulrio para poder participar de
diferentes contextos de comunicao. Alm disso, importante que esse aluno sistematize,
atravs do desenvolvimento de suas habilidades de compreenso e produo oral, as funes
comunicativas e os recursos lingsticos relevantes para express-las que fazem parte dos
contedos desenvolvidos no curso Bsico II.


5.4.1.4 Nivelamento para Bsico I

Dos 30 textos analisados, 4
53
foram nivelados para Bsico I. Os textos avaliados como
nvel Bsico I refletem a dificuldade do aluno em articular as informaes do texto base-
reportagem para o cumprimento do propsito da tarefa. Alm disso, as inadequaes lingsticas
encontradas nessas produes causam grande dificuldade para a compreenso do leitor. Tal
resultado j era esperado, porque os alunos que ingressam no nvel Bsico I tiveram pouco

53
Embora apenas trs alunos do curso Bsico I tenham participado da testagem, temos quatro textos nivelados para
esse nvel, pois o aluno Marcelo participou duas vezes da testagem da parte escrita.
109
contato com o portugus
54
. Como podemos verificar a partir dos exemplos abaixo, os alunos
desse nvel apresentam dificuldades de compreenso da tarefa 1 e/ou apresentam um uso
bastante limitado dos recursos lingsticos necessrios para cumprir as funes comunicativas.
Provavelmente, por esta razo, muitas respostas tm cpias de trechos do textobase, como
evidencia o exemplos de Marcelo, em relao s Tarefas 2 e 3.


Amostras de desempenho no Instrumento I


Marcelo
Tarefa 2: Cleo Nascimento Dutra. Daniela Plesnik

Tarefa 3: Fizeram testes online de conhecimentos gerais. Realizaram testes
presenciais. Foram para a entrevista final

Tarefa 4:

O meu nome Marcelo Vargas
Eu sou do Japo
Eu sou o professor no Japo
Quando eu era estudante, eu tinha estudando sobre comptadore.
Eu queira trabalhar na Deloitte.


De acordo com as respostas das Tarefas 2 e 3, inferimos que Marcelo no compreendeu
o que deveria fazer. Em relao primeira (Tarefa 2), ele apenas cita dois nomes de candidatos
que constam no texto base (reportagem). Na Tarefa 3, ele cita as etapas pelas quais os
candidatos passaram durante o processo seletivo. Tambm podemos perceber a dificuldade do

54
Em nossa testagem, os alunos estavam cursando o Bsico I do PPE e, conforme conversa com professora,
estavam tendo dificuldade em acompanhar as aulas.

110
aluno para relatar suas experincias (Funes 4 e 5), a fim de convencer empresa empregadora
(Tarefa 4). Dessa forma, a compreenso do propsito do texto prejudicada, pois difcil para o
leitor identificar a razo do texto.

Amostras de desempenho no Exemplo do instrumento II

Moacir
Tarefa 1: guas claras; agitadas areia branca e fina; bom para surfista;
fantsticas paisagens.

Tarefa 2: Eu quer vou Ilha do Mel porque eu gosto nada e relaxtion sobre o
sol. Eu ouvi do que muito jovem pessoas vai l, isso esta bom para me por que
eu uma jovem. Eu gosto bonita gua, e bonita branco pias. Eu no surfa muss
eu pensar esta mais interestmamente para nada em praia com surfista.
Fantstico pasiagens eu gosto.

Tarefa 3:

Ogg como vai. Semana que vem, eu vou vai a ilha do el sozinho, muss se voc
vang eu vou est feliz.
1) Quand eu foi passado semana eu tem festa em rea do campings e muito
nadar. Eu tem muito bom tempo.
2) Ilha e bonita com muito actividades como surfista, nadar, bom restaurante e
musica vivo.
3) Se voc viagar todo Ilha do mel, comer em o restaurantes e visitar o
histria, como Fortalleza Nossa.
4) Se voc quero viagar comigo eu acho voc precisar trazeir ropes por nadar,
denireo Havanas e proteio de o sol.
5) Se voc quero viagar comigo, claro, meu uma responde antes fing do
semana por favor.
XXX


111
Mauro
Tarefa 1: com 4 km de praia com gua claras; surfistas e, ecoturistas; o
melhor parta isso rea de preservao por andarinho.

Tarefa 2: em branco

Tarefa 3:

Oi, Mark
Tudo bom
Eu justo returno na casa de ilha do mel. Eu tenho boa vez, andar sobre praia,
qual esta quatro km, ate de fim meu dor de p de andar em praia. Depois eu
quero na muita restaurantes por almoa e jantar, e a noite eu quero de clubes
por musica e aperativos. O melhor parte isso o preo isso bom e barato. Eu
sobre custo R$ 40 a noite na ficar em bonito hotel.
Em meu opinio o gua com claras em mar quente. Ate meio dia eu ficar de
praia do farol por bom surfe.


Marcelo
Tarefa 1: fantsticas; paisagens; praias bonitas; surfe.

Tarefa 2: Eu quero viajar a Ilha do Mel. Porque eu gosto de praias. Eu
quero fazer surfe.

Tarefa 3:

Querido. Tudo bem?
Vamos para Ilha do Mel de este fim de semana?
Ns vamos ficar na praia e nadamos e falamos com feminino
Eu quero encontrar muitas pessoas e falar com eles.
A Ilha do Mel tem praias bonitas e delicioso pastel de camaro.
Espero responder para voc
112
Assim como no exemplo do Instrumento I, em relao s produes textuais do
instrumento II, temos textos que no cumpriram a tarefa. Alm disso, esses textos apresentam
muitas inadequaes gramaticais, mesmo que tenham utilizado as informaes necessrias ao
cumprimento da tarefa (texto de Moacir), dificultando a compreenso do leitor.
De acordo com os exemplos acima, elencamos os seguintes descritores que caracterizam
o desempenho de alunos do nvel Bsico I.

Quadro 12 Perfil do Bsico I

Descritores do nvel Bsico I:
*As Tarefas 1 e 2 no so completas (muitas inadequaes lingsticas e/ou apresentam
questes incompletas)
*No cumpre ou cumpre parcialmente a tarefa de produo textual (e-mail).
*Apresenta muitos problemas de coeso e de coerncia
*Apresenta insuficincia de vocabulrio.
*Apresenta muitas inadequaes na maioria das funes.
*Busca autoria, mas ainda no consegue se utilizar completamente das informaes do
texto base para sua produo textual.


O aluno nivelado para o Bsico I necessita desenvolver suas habilidades para poder
participar de situaes cotidianas e adquirir, atravs do desenvolvimento de suas habilidades de
compreenso e produo oral, as funes comunicativas e os recursos lingsticos relevantes
para express-las, o que faz parte dos contedos desenvolvidos neste curso.


5.4.1.5 Desempenho dos alunos do curso Intermedirio II
55



55
Como j mencionamos, quando realizamos a testagem em 2006/02, o curso Avanado no era oferecido pelo
PPE. Este novo nvel foi criado a partir de 2007/01, devido ao apelo de alunos que j tinham participado de todos os
cursos oferecidos pelo programa. Dessa forma, como pr-requisito desse curso, indicou-se que o aluno j tivesse
passado pelo curso Intermedirio II no PPE ou que apresentasse um desempenho equivalente ao desses alunos (caso
fosse um novo aluno).
113
Os alunos do curso Intermedirio II tambm participaram da testagem, embora no
tivssemos como objetivo a sua avaliao para a indicao de outro nvel. Nosso objetivo ao
incluir esse grupo na anlise foi o de verificar a validade do teste, j que, se esses alunos
apresentassem dificuldade para responder as tarefas do teste, teramos de repensar nossa
proposta. Nossa expectativa era, ento, de que os alunos do nvel Intermedirio II fossem
capazes de cumprir todas as tarefas do teste, adequando-se s funes avaliadas. Participaram da
testagem 5 alunas desse nvel. Abaixo seguem exemplos de respostas desse nvel.


Amostra de desempenho no Instrumento I

Lgia
Tarefa 2:
Oi, Ju.
Eu ouvi falar que voc est querendo a trabalhar na Deloitte No ?
Bom, eu li um artigo no jornal sobre esse assunto. E quero passar para te estes
informaes que acabei de ganhar.
A Deloite procura recm-formados ou estudantes nesta poca do ano. Ento
seria melhor preparar por ano que vem( j est muito tarde, n?) E durante
este 1 ano voc pode estudar mais sobre poltica e economia. Utilize jornais,
notcias e Internet. Porque eles preferem algum que esteja bem informado. E
no esquea de ler os livros em geral ta? Pois a primeira etapa teste sobre
conhecimentos gerais. Boa sorte!

Tarefa 3: Primeiro vou perguntar (pelo teste online) as coisas bsicas. Como
matemtica, giografia e etc. E tambm importante confirmar que o candidato
seja uma pessoa que tem relacionamento boa com os outros Porque quem tem
mal relacionamento no trabalho, quase sempre ocorre problema. A questo da
liderana tambm muito importante. Com essa habilidade de liderar os
outros, um base de crescimento da empresa e tambm necessrio ao
crescimento prprio dele tambm. Os funcionrios (trabalhadores) ideais so
essas que podem melhorar junto com a empresa.

114
Tarefa 4:

Bom dia,
Eu sou Lgia Marques, estudante de HUFS, estou no terceiro ano. Queria
trabalhar na Deloitte, junto com vocs.
No ano 2007 estaria formada de faculdade de lngua portuguesa. Alm de
lngua, tambm teria formatura de faculdade de administrao.
Estudei no exterior(Brasil) por 1 ano e meio - de 2005 e 2006- para melhorar
em portugus e para ter conhecimento da poltica e economia do Brasil. Agora
acredito que estou mais informada sobre esse assunto. Neste 1 ano e meio eu
trabalhava como uma professora de lngua coreana. Ensinando as crianas (
descendente coreanas) aprende como liderar um grupo,tendo pacincia.
Tambm trabalhei como voluntria numa fabela de recife por 1 semana e
ganhei uma experincia de humanidade e amor.
Assim, eu sempre me adapto bem nas situaes que eu estou.
Tenho habilidade de superar os problemas seja o que for E sempre procuro um
mtodo que seja melhor para mim e para todos.
Prefiro um desafio do que ficar em calmo.
Agora essa empresa vai ser meu novo desafio, um novo campo de batalha.
Gostaria de ser soldado da Deloitte.
Por favor, poderia me dar uma chance de trazer vitria para vocs e tambm
para mim.
Muito Obrigada. Antecipadamente. Lgia Moraes



Amostra de desempenho no Instrumento II

Catarina

Tarefa 1: gostar aventuras, dormir nos lugares simples, fazer deporte no
campo e na praia, se interessa para a histria.

115
Tarefa 2: Eu tenho o perfil adequado para viajar a Ilha do Mel, porque ,
primeiro, eu sou jovem e eu me interesso para a histria, especialmente, para
os fortes. Um outro motivo para viajar l, a possibilidade de caminhar na
natureza; que pode ser com surpresas. Eu no gosto viagens os quais so
todos planejados em todo detail. Tambm eu estou acostumada de viajar com
poucas coisas e de dormir nos lugares simples e nos campings. Eu acho, tudo
isso faz parte de um bom viagem de aventura!

Tarefa 3:

Querida amiga,
Eu sei que tu esta sofrendo na Alemanha - o inverno chegou! Mas eu
queria te contar sobre meu viagem para a Ilha do Mel, porque tu adora esse
tipo de viagem.
Se trata de ecoturismo, quer dizer que eu passei 3 dias na natureza. Eu chegei
no camping, que tem muitos l, e deixei as minhas coisas l e fui para a praia.
Eu descansei um pouco na praia e tomei sol. noite eu sai num bar com
msica ao vivo espalhada. No dia seguinte eu combinei com otros turistas
jovens, a maioria brasileiros, para caminhar at a Fortaleza Nossa Senhora
dos Prazeres. Eu achava muito interessante, porque esse forte foi construdo
para proteger o porto de Paranagu dos nvios piratas. Eu te aconselho
fortemente o caminho da Figueira, que passa pela Floresta, porque na
sombra. No esquessa, que o sol no Brasil muito forte e fcil queimar a
pele!
Todos 3 dias estava muito quente, sempre 35 degraus... por isso eu no fiz
mais atividades- eu s descansei na praia e olhei para os surfistas. Se eu
tivesse mais tempo na ilha, eu queria aprender surfe. Mas a prxima vez, eu
tambm queria caminhar os otros passeios, porque essa ilha to linda!!! A
beleza da natureza vai te faszinar, com certeza. Ento pegue a tua mochila e
saya da frieza e tristeza do inverno...! Espero te ver na praia logo! Muitos
beijinhos,
Catarina


116
Como evidenciam os exemplos acima, as alunas do nvel Intermedirio II cumpriram as
tarefas do teste de forma muito satisfatria, contemplando todas as funes avaliadas no teste,
apresentando textos consistentes e demonstrando autoria.
Como j havamos mencionado anteriormente em nossa anlise, embora a extenso do
texto no esteja relacionada a um dos critrios de avaliao do teste, percebemos que os alunos
de nvel mais avanado apresentam textos mais desenvolvidos, de forma mais consistente. A
anlise dos textos das alunas do nvel Intermedirio II corroborou com a nossa expectativa,
validando as tarefas do teste de nivelamento.


5.4.2 Anlise das entrevistas

A seguir, faremos a anlise das entrevistas em relao aos dois instrumentos, fornecendo
exemplos de interaes (transcries) que ilustrem nossos comentrios. Utilizaremos os
seguintes smbolos nas transcries: E = entrevistadora; A = aluno; ( / ) = pausa curta (cerca de
2 segundos); ( // ) = pausa longa (de 3 a 5 segundos); (...) = continuao da entrevista e (?) = no
foi possvel compreender o trecho. Nas transcries a seguir, chamaremos mais ateno para a
fala do entrevistado (aluno), indicando, na maioria das vezes, apenas a pergunta do professor
e/ou alguns comentrios deste. Devido aos objetivos deste trabalho e a sua amplitude,
utilizaremos uma transcrio simplificada, isto , no apontaremos outras caractersticas da
interao em nossa transcrio (sobreposies das falas, extenso das pausas, etc.) embora
saibamos da necessidade de se ter esses recursos para a pesquisa sobre interao
56
.


a) Caractersticas da produo oral para o nvel Intermedirio II

Os alunos nivelados para Intermedirio II apresentaram tima compreenso da fala do
professor e responderam as perguntas de forma adequada em ambos os instrumentos,
contribuindo para a conversa e demonstrando autonomia durante a interao. Dos 30 alunos que

56
Em relao s interaes, importante ressaltar que a concordncia do verbo na 3 pessoa com tu uma
caracterstica da linguagem falada local e no est sendo considerada como inadequao.
117
participaram da testagem, 10 foram nivelados para Intermedirio II, sendo que 2 alunos ficaram
entre o nvel Intermedirio I e o nvel Intermedirio II. Com relao ao instrumento I, todos os
alunos foram capazes de compreender o depoimento do jovem (ver ANEXO 1), explicando-o
para o entrevistador (exemplos de Camila e Magnlia), diferente do que ocorreu nos outros
nveis, como veremos a seguir. Alm disso, os alunos desse nvel foram capazes de dar dicas em
ambos os instrumentos, cumprindo a Funo 6 (atividade de roleplay, APNDICE E), e de
imaginar o que fariam em uma situao hipottica (Funo 7), como podemos observar nos
exemplos de Manglia e Tiago, utilizando-se adequadamente de recursos lingsticos para
responderem a essas funes.
A seguir temos exemplos tpicos de partes da interao dos alunos com o entrevistador
que revelam as caractersticas deste nvel.


Amostras de desempenho no Instrumento I


Interpretao do depoimento:

Camila (...)
E: Agora eu vou pedir para tu olhar esse recorte aqui. O que tu entende desse
depoimento desse rapaz?
A: sobre quando tu procura um emprego uma dica ( / ) ( / ) ele fala que
importante que tu mostra o que tu realmente ( / ) no ( /) pretende ser uma
outra pessoa.
(...)



Roleplay:


(...)
A: Sugiro que voc fale com seu chefe .
(...)
A: bom que voc fica tentando (/) que voc pode ler anncios, vai para
entrevistas.
(...)
A: Sugiro que voc ah (//) tenha coragem e s.
118
(...)

Interpretao do depoimento:

Magnlia (...)
E: Ento, Magnlia, voc concorda com o que ele est falando?
A: No precisa apresentar diferente com outra pessoa.
E: Isso, o que voc acha?
A: Acho que tem que apresentar melhor do que outra pessoa para trabalhar
em empresas.
E: Por qu?
A: Porque com outras pessoa s( / ) se eu no tenho ou (/ ) tal, talen(/) (talento-
a entrevistadora fala) talento que outra pessoa, a empresa no precisa de mim,
n?
E: Tem que se esforar
A: Se eu der mais talentoso e mais experincia que outra pessoa acho que a
empresa ficou.
(...)


Funes 4 e 5:

Magnlia (...)
E: Voc trabalha no seu pas, Magnlia?
A: Ainda no
E:Voc j trabalhou?J fez algum bico?
A: Eu ensinei ingls
E: ! Para quem voc ensinava?
A: estudantes de colgio
E: Aulas particulares?
A: aulas particulares, mas agora eu esqueci o ingls
E: agora s portugus
A: (risos)
E: E voc ganhava bem?
A: mais ou menos
(...)
E: E voc agora est estudando para ser o qu? Qual a sua profisso?
A: Na verdade, eu quero ser diplomata (/) mas muito difcil
(...)
E: E quando voc era criana?Voc pensava em ser diplomata tambm?
A: Eu queria ser mdico
E: Mdica?
A: , mas depois mudou, (/) eu no gosto de matemtica.
E: Decidiu abandonar a medicina.
A: (risos)
E: Por que voc quer ser diplomata?
A: Eu quero morar outro pas e eu quero trabalhar pra meu pas (/) Tenho
segurana.
(...)
119
Amostras de desempenho no Instrumento II


Roleplay:

Tiago (...)
A: (/) bom que procure, procure, algum trabalho temporrio, por exemplo,
ensinar lngua portuguesa para os estrangeiros, (/) mas no meu caso sempre
viajo economizando, ento, no gasto, ento pode guardar bastante dinheiro
depois de um ms mais.
(...)
A: (/) eu sugiro que voc v nordeste que voc mora no sul e l no nordeste
tem carter totalmente diferente, ento vale a pena.
(...)
A: (//) no acho que seja ruim viajar sozinho pode ser boa experincia, mas
o que tem que cuidar (/) sobre a segurana porque voc mulher, no.
(...)

Adequao funo 7:

(...)
E: Se voc ganhasse uma viagem aqui no Brasil de graa, no precisaria
pagar nada, para aonde voc iria?
A: Uhuhum (/) para o Rio, porque o custo de hospedagem e comidas so
caras, ento de graa (/) como num hotel, hospedando num hotel em frente
praia de Ipanema.
(...)


Funes 4 e 5:

Tiago
(...)
E: E quando voc era criana, a sua famlia viajava junta?
120
A: (/) sim, mas o problema que tinha que meu pai trabalhava no Ministrio
e tinha que trabalhar tambm como um escravo, e no seu caso era mais grave,
(/) era mais grave (/) porque mais ou menos um dia por dois ou trs meses
tinha um dia livre.
E: S um dia?
A: , especialmente quando eu tinha cinco, seis, sete oito anos, (/) ento s
poucos dias podiam, podia viajar com minha famlia
(...)


No tocante aos recursos lingsticos, percebemos poucas inadequaes para responder s
Funes 4 e 5 (pretrito perfeito e imperfeito), ilustradas nos exemplos de Magnlia
(Instrumento I) e de Tiago (Instrumento II).
De forma geral, podemos dizer que o aluno nivelado para intermedirio II apresenta
fluncia em sua interao, demonstrando abrangncia lexical e gramatical para desempenhar as
funes comunicativas em foco.


b) Caracterstica da produo oral para o nvel Intermedirio I

Dos 30 alunos que participaram da testagem, 12 foram nivelados para Intermedirio I,
sendo que 2 alunos foram considerados Bsico II/ Intermedirio I. Uma das caractersticas
principais dos alunos nivelados como Intermedirio I tambm a boa compreenso em relao
aos dois instrumentos, embora, em alguns casos, o aluno solicite ajuda ao professor. Um
exemplo disso, no que tange ao Instrumento I, foi a compreenso parcial da leitura do
depoimento: houve a necessidade da explicao do professor para que eles compreendessem a
metfora a empresa no procura atores ou para que compreendessem o sentido do verbo
aparentar (exemplo de Geraldo). No entanto, no foi necessria uma longa explicao do
professor para que eles compreendessem o texto.


Amostras de desempenho no Instrumento I
121


Interpretao do depoimento

Geraldo (...)
E: Pode ler a opinio do Clo Nascimento. Ele est falando sobre empregos,
processos seletivos no Brasil. V se tu entende.
A: O que aparentar?
E: Aparentar parecer. Parecer algo diferente.
A: Uhum
E: O que voc acha disso, voc concorda com ele?
A: Eu no concordo.
E: No? por qu?
A: No sei, mas acho que as diferenas do culturais, porque na coria eu
tenho que fingir algumas coisas pra outras pessoas(//)quando eu quero entrar
num emprego eu tenho que fingir algumas coisas, aumentar.
E: Sim, importante fingir para a empresa?
A: Mas tambm tem que ter as habilidades.
(...)


Funes 4 e 5:
Geraldo

(...)
E: Qual foi o seu primeiro emprego? J trabalhou alguma vez?
A: No (/) eu s trabalhei uma vez.
E: O que voc fez?
A: um tipo de trabalho fisical
E: Fiscal?
A: No fisical
E: Ah, fsico!O que que voc fazia?
A: Eu trabalhei num lugar construo
E: O que voc fazia?
A: S eu ajudei os tcnicos.
E: Voc gostava?
A: Eu gosto.(/) eu gostei
E: Foi s essa vez ento?
A: S (/). Eu s trabalhei na minha casa
E: O que voc fazia l na Coria?
A: Antigamente minha casa tem fazendas de arroz, pimenta,
E: Trabalho duro, n?
A: Muito
E: Mas voc gostava?
A: Eu gostei, mas ah(/) agora no(/) Eu s quero entrar em qualquer emprego,
porque eu tenho que trabalhar por causa da famlia,agora difcil
122
E: E, por exemplo, quando voc era criana. Voc tinha um sonho?
A: Eu quero, ah(/), eu queria ser um cnsul.
(...)


Roleplay:

Joo (...)
1) bom que voc relaxa. Tem que tirar a sua mo do trabalho por alguns
dias. para mim trabalho uma coisa que tenho que fazer pra feliz ou auto-
suficiente
(...)
2) Vai pra coria.
(...)
3) bom que voc para trabalhar, brincadeira
(...)



Amostras de desempenho do Instrumento II


Roleplay:

Elza (...)
1) Eu acho voc tem que (/) um lugar, um jeito de ir mais barato, ideal, por
exemplo, no tem que ir de avio, so ah, aguardar um pouco (//) ah (//) nibus
(...)
2) Depende do que, ah, voc prefere fazer? (A professora responde: lugar com
praia) bem de ir a Santa Catarina (/) que tem muitas praias, bem tambm
porque tem muitas pessoas neste lugar acho que tem muitas (/) turistas
argentinos e turistas
(...)
3) no acho que perigoso de viajar sozinha ah (/) depende Europa, por
exemplo, no perigoso, e se voc j est acostumada no Brasil ento j
mais perigoso.
(...)


Adequao funo 7:

123

(...)
E: Se voc ganhasse uma viagem de graa no Brasil, para onde voc iria?
A: Acho salvador, porque quero viajar mas muito caro. Me falo que tem os
praias mais bonitas do mundo, ento eu iria pra l.

Funes 4 e 5:

(...)
E: O que voc faz na Inglaterra?
A: Eu j fez minha formao, psicologia
E: E onde voc estudou?
A: No sul da Inglaterra
(...)
E: O que voc faz nos fins de semana para se divertir?
A: Duas amigas que eu trabalho (/) normalmente eu gosto de sair.
E: O que voc fez neste ltimo fim de semana?
A: Sbado foi aniversrio de uma amiga ns samos num rodzio de pizza
E: O que que voc escolheu?
A: Uma boate que se chama pirulita. Todo mundo gosta (/),gostava
(...)
E: Voc j visitou outros pases?
A: Morava na Frana muito tempo, morava por seis anos
Ah (/) eu (/) Eu mudei de casa com minha famlia Eu tinha nove anos quando
foi.
(...)
A: Conheo tambm frica do Sul,Califrnia nos Estados Unidos e Canad
tambm.
(...)
E: Elza, quando voc era criana, a sua famlia costumava viajar junta?
A: Sim
E: Para fazer turismo, para que lugares vocs costumavam ir?
A: Minha famlia gosta muito de fazer ski (/) ento fomos muitas vezes pra
fazer na ustria
(...)



Quanto aos recursos lingsticos para responder s Funes 6 e 7, percebemos mais
inadequaes do que nos alunos aptos ao nvel Intermedirio II (exemplos de Joo e Elza). Alm
disso, temos uma flutuao entre adequao e inadequao de tempos verbais (relacionados s
Funes 4 e 5), como verificamos nos exemplos de Geraldo (Eu gosto, eu goste [...]
Antigamente minha casa tem fazendas de arroz, pimenta) e de Elza ( morava na Frana muito
124
tempo [...] Eu mudei de casa com minha famlia). Desta forma, acrescentamos essa
caracterstica na grade de avaliao.
O aluno nivelado para o Intermedirio I demonstra boa compreenso geral das perguntas
do entrevistador, podendo apresentar alguns problemas de compreenso, principalmente, em
relao ao depoimento do instrumento I. Os alunos desse nvel respondem s funes avaliadas
no teste, contudo, diferentemente dos alunos de nvel Intermedirio II, apresentam mais
inadequaes em relao aos recursos lingsticos para cumprir s funes comunicativas
avaliadas.


c) Caractersticas da produo oral para o nvel Bsico II

Dos 30 alunos que participaram da testagem, 5 foram nivelados para Bsico II. Os alunos
desse nvel demonstraram maior dependncia das explicaes do professor, isto , eles
solicitaram mais a ajuda do professor para compreender as perguntas. s vezes, mesmo com a
explicao do professor, de diversas formas, o aluno apresenta dificuldades para compreender as
perguntas. Um exemplo disso que nenhum aluno desse nvel compreendeu o depoimento do
Instrumento I. Mesmo com a ajuda do professor, eles no conseguiram dar sentido metfora
(exemplos de Ndia e Pedro).


Amostras de desempenho do Instrumento I


Ndia Exemplo de depoimento:

(...)
E: Vamos falar um pouquinho sobre emprego. Pode ler este texto (...). Bom,
qual a opinio dele sobre entrevistas de emprego ou processos seletivos?
A: Atores?
E: Atores, actors
A: Aham (/) Ele (//) procura divertir computador no, no trabalho,
agora?Aqui?
E: Como?
A: Ele busca divertir no artigo e no trabalha? Certo?
E: Voc concorda com a opinio dele?
A: Uhuh
125
E: Qual a sua opinio sobre processos seletivos
A: Uhuhm (//) ah, sim eu concordo
(...)

Roleplay:

(...)
A) Sugiro que voc precisa descansar, mas agora acho que (/) voc tem que
trabalhar porque (/) depois descansar voc (/) sente melhor.
B) Por que vo ah(//), voc no gosta chefe(/) ah(//),eu acho que voc trocar
pensar por isso, ento(/) melhor gostar seu trabalhador.
E: Ok, Ndia, obrigada pela sua entrevista ento! (Professora encerra roleplay:
no faz a ltima pergunta.)
(...)


Funo 7:


(...)
E: Se voc pudesse escolher um emprego pra trabalhar aqui no Brasil, o que
voc gostaria de ser?
A: Aqui tambm(/) computador graphics (/)com Coria e Brasil todo
E: Ah, sim, comrcio internacional
A: A, sim, relaes Coria e Brasil
(...)



Funes 4 e 5:

E: Quais so as coisas que voc est fazendo aqui no Brasil, na sua rotina, que
so pouco diferentes da suas coisas que voc fazia na Coria?
A: Eu acho que (//) um pouco diferente porque no Brasil, mais,mais,
mais,tempo livre(//)
E: E ai? o que que voc faz nesse tempo livre?
A: (/)Brasil, aqui tem muitos parques(/) por isso eu gosto caminhar e(/) tomeu
caf(/)
E: Ah, que legal voc no tomava caf na Coria?
E: Tem(/) , mas no Brasil mais gosto
E: Voc tomou caf ontem?
A :Sim
E: O que voc fez ontem?
A: Eu fiz(/) eu fiz ir ao(/) eu fui ao grmio estdio.
E: Ah, voc assistiu ao jogo?
A: Sim
(...)
E: voc j trabalhou antes na Coria?
A: Sim
126
E: Onde voc trabalhou?
A: Coria mtv
E: Como voc conseguiu esse emprego?
A: Eu fiz (/) documentrio arranjou (/) usar computador
E: E voc gostou do seu trabalho?
A: Sim
E: O que que voc fazia?
A: Eu fazia (/) uhum, tirou fotos com estrelas e depois voltei na empresa(//), eu
arranjou fotos, sim, no computador.
(..)
E: E quando voc era criana, que tipo de emprego voc sonhava em ter?
A: Ah, sonhar (/), eu gosto de(/) eu, eu, gostei de trabalhador de usar o
computador, computador graphics.


Adequao ao depoimento:

Pedro

(...)
E: Aqui tem um depoimento de uma pessoa sobre processo seletivo no Brasil,
a opinio dele. Ento vou pedir pra tu ler e depois vou fazer algumas
perguntas.
A: O que atores?
E: Atores so pessoas que trabalham em filmes ou novelas
A: Ah.
E: Ou em peas de teatro
A: Ah
E: Entende?
A: Na verdade no entendei tudo
(A professora l e explica o depoimento).
A: Ento, ele t procurando emprego, n?
E: a opinio dele sobre isso, no sei se ele est procurando emprego agora.
Voc concorda com o que ele diz?
A: Sim concordo
E:Por qu?
A: Porque ele quer procurar emprego n?
E: Ele diz que no d pra ser ator na hora da entrevista-fingir
A: Eu no entendi
E: A gente no sabe se ele t procurando emprego, mas a opinio dele de
como as pessoas devem se comportar em uma entrevista de emprego.
A: sim, mas no d pra tentar parecer?
E: Aparentar, aparentar alguma coisa (continua explicando o significado de
aparentar)
A: Ah, ento parece importante. Entendi
E: Agora sim, voc concorda com o que ele diz?
A: Sim
E: Por qu?
A: Sim ele parece que (//), mais uma pergunta, esse palavra ser opinio dele?
127
E: sim, a opinio dele.
A: Mas.. ah... essas palavras no, ah.. ah... no posso explicar(//) esse
palavras e essa picture ( figura- diz a professora) figura no conective... so
conective
E: No entendo
A:T bom(/) Na verdade esse figura no precisa n... a t eu tava
confundindo(//) na verdade no concordo porque atores no podem ganhar
muito e geralmente muitas pessoas querem ganhar muito dinheiro ento eu
no concordo com essa opinio
(...)



Amostras de desempenho do Instrumento II


Toms Roleplay:
(...)
A) Ah (/) com isto (aponta para frases) Ah (//) no tem dinheiro, sim, eu
tambm, bom que voc no tem dinheiro porque eu no ter dinheiro tambm
(risos).
B) Sugiro que voc (/) ah (/) viajar sozinho porque (/) porque viajar sozinho
bom para apredendar voc, apredendar outro pas, porque quando voc mais
velho no tem outras pessoas para (/) acho que voc precisa ir sozinho.
C) bom que visitar Rio, porque cidade Mara, Mara (risos) (dificuldade para
pronunciar a palavra maravilhosa, a professora o ajuda).
(...)

Funo 7:

(...)
E: Se voc ganhasse uma viagem de graa para um lugar aqui no Brasil,
qual lugar voc gostaria de conhecer?
A: Amazonas, Manaus, porque eu no posso ir esto tempo mais
caro(/)para ver amazonas, muito bom.
(...)


Funes 4 e 5:

(...)
E: Por que voc decidiu estudar portugus?
A: Por que eu precisa (/). portugus(//) Mas eu acho(/)acho que este idioma
to legal tambm no futuro eu queria trabalhar no Brasil (/) Para ter outra
lingua bom tambm.
(...)
128
E: O que voc faz nos projetos?
A: Faz?
E: o que voc faz l na Vila do Cruzeiro?
A: Normalmente eu ajudar o professor
(...)
E: O que voc faz aqui no Brasil para se divertir?
A: Eu encontro minha amigas, ir a noite, por exemplo, mas tambm ir no
cinema, no parque, mais simples.
(...)
E: Quais so as principais diferenas entre estados unidos e o Canad?
A: Acho que pessoas no meu pais mais simptico(...) acho que no muito
diferente por exemplo mais simptico (risos).
(...)
E: Quando voc era criana?
A: Sim, sim, mas ns ficamos mais no Canad, por exemplo, visitar Vancouver,
(/) s vezes no Estados Unidos tambm, mas ns ficamos mais no Canad,
mas visitar famlia no outro parte do Canad
(...)



Outra caracterstica desse nvel, apresentada em ambos os instrumentos, foi a
dificuldade em dar conselhos (Funo 6), como percebemos nos exemplos Ndia e Toms. No
tocante Funo 7, tambm percebemos mais dificuldade neste nvel na utilizao adequada de
recursos lingsticos para responder a essa funo. Em relao fluncia, na maioria dos casos
analisados, o aluno se limita a responder a pergunta do professor e, embora sinalize que gostaria
de contribuir mais, no o faz devido provavelmente falta de lxico. Assim, temos pausas e
hesitaes mais freqentes do que nos nveis intermedirios, como podemos observar em todos
os exemplos e, mais claramente, no exemplo de Ndia. Percebemos freqentes inadequaes em
relao aos recursos lingsticos para responder as Funes 4 e 5 como mostram os segmentos
de Ndia e Toms.
O aluno nivelado para o Bsico II, embora consiga se comunicar em relao maioria
das funes requisitadas no teste, necessita desenvolver mais suas habilidades na lngua
portuguesa para poder participar dos diferentes contextos de comunicao.

d) Caractersticas da produo oral para o nvel Bsico I

129
Apenas um dos alunos que tinha participado da testagem da parte escrita, fez a entrevista,
sendo que esta relativa ao instrumento I. Os demais alunos desse nvel, devido a diferentes
motivos, no puderam participar da parte oral do teste.
Assim como na parte escrita, na entrevista a caracterstica do aluno de nvel Bsico I
no conseguir interagir com seu interlocutor, devido a limitaes lexicais e gramaticais. Como
poderemos ver na transcrio abaixo, o aluno se esfora para interagir, mas tem dificuldades
devido a sua restrio lexical, como ele mesmo atesta na ltima linha.


Amostras de desempenho no Instrumento I

Mauro
E: Ento, quando voc chegou ao Brasil;
A: Ah?, quan?
E: Quando?
A: Ah, Eu (/) junho (/) sobre cinco meses
E: Por que voc veio para o Brasil?
A: Ah (/) meu amigo ah (//) para (/) ah (/) aqui
E: Ah, eles esto aqui?
A: Eu visitante meu amigos
E: Seus amigos moram aqui no Brasil?
A: Sim, porto alegre,
E: Ah, eles esto aqui?
A: Ah (/) eu visitante eles (//) ah (/) sim, porto alegre, moram no Novo
Hamburgo, mas quando universidade comear ah (//) eles vo ir Porto Alegre,
mais apartamento ah (/) muito pequeno so, eu moro no Novo Hamburgo com
eles (//) me
E: Ah, ok, com a me deles.
(..)
E: E o que voc faz no dia a dia, sua rotina aqui?
A: Estudar, eu ir ao estudante por a universidade por (//)? so, eu ir a estudante
par outro universidade por engenharia eu estudar por outra coisas, ento
E: Ah, voc est estudando outras coisas, o que voc est estudando?
130
A: Ah?
E: O que voc est estudando? Onde voc estuda?
A: Califrnia University
(...)
E: Mauro, o que voc geralmente faz nos fins de semana no seu pas, nos
Estados Unidos? No final de semana, o que voc faz?
A: uhum (//)
E:Para se divertir?
A: Ah (//) muita vez (/) Ah esto no trabalhar (//), domingo and sbado ah. eu
descorindo ou to comer restaurante
E: E aqui no Brasil, o que voc faz no fim de semana?
A: Eu estou, basico estudar
(...)
E: Bom, Mauro, voc trabalha no seu pas, n? voc trabalha com
computadores, mas qual foi o seu primeiro emprego, seu primeiro trabalho nos
Estados Unidos?
A: My first job?
E: , seu primeiro trabalho?
A: Ah, eu (/)trabalhar na campo(//) no palavra por trabalho (aluno comea a
falar em ingls)
(...)
E: E voc gostava?
A: Oh, sim,
E: Ganhava muito dinheiro?
A: No dinheiro, trabalho pessoas so bom
E: E quando voc era criana, o que voc sonhava em fazer?
A: No criana (risos)
E: Sim, vamos pensar, o que voc queria ser?
A: Quando eu est criana, eu queria , especialmente eu ah(//) Research?
E:Pesquisa
A:Pesquisa
A: No palavra(//), meu vocabulrio est pequeno
(...)

131
Como pudemos observar no extrato acima, na ltima frase o aluno se refere a sua
limitao de vocabulrio para poder interagir com a professora. De forma geral, ento, podemos
dizer que o aluno nivelado para o Bsico I apresenta muitos problemas de compreenso, pois
necessita desenvolver suas habilidades na lngua portuguesa para que possa interagir atravs
dela.


e) Desempenho dos alunos do curso Intermedirio II

Assim como fizemos na parte escrita, realizamos a entrevista com 5 alunas do curso
Intermedirio II para verificarmos a validade do teste. Corroborando nossa expectativa, as
alunas desse nvel foram capazes de interagir de forma muito fluente com a entrevistadora,
respondendo a todas as perguntas em ambos os Instrumentos. A seguir, temos um extrato em
relao ao Instrumento I, que espelha o perfil desse grupo.


Amostra de desempenho do Instrumento I

Catarina
Funes 4 e 5

E: Voc j tinha vindo antes ao Brasil?
A: Sim, porque eu tenho amigos no Rio e no So Paulo, por isso eu vim pro
Brasil ano passado, em maro, no inverno na Alemanha eu queria viajar pra
praia, fugir do inverno alemo
E: Mas voc no conhecia Porto Alegre, ento?
A: No, nada. Primeira vez, muito no Sul, bem diferente, no tem praia aqui,
tem calor, mas no tem nada pra fazer nesse calor (risos)
(...)
E: Em que voc trabalhou no seu pas?
132
A: Eu trabalhei meio ano num supermercado, na caixa, porque eu estava
economizando dinheiro para fazer auto-escola, isso foi depois segundo grau
eu entrei numa empresa de produo de avies e [...]
(...)

Interpretao do depoimento

(...)
E: Voc concorda com a opinio dele?
A: No, eu acho na realidade tem muitas pessoas que so atores na entrevista,
eu acho que as pessoas conseguem atingir esse posto de trabalho porque eles
so atores de mais eles sabem como se apresentar, como uma pessoa com
muito conhecimento, como (/), mas que pode fazer tudo e que est certo e eu
acho que depende muito da aparncia tambm. [...] No sempre bom isso,
porque eu acho que tem pessoas que so muito inteligentes e pode fazer
trabalhos mais complexos e projetos mais profundos mas eles no conseguem
atingir esse posto de trabalho porque aparecem mais tmido [...] s porque eles
no sabem como se apresentar (/) depende do currculo, mas depende tambm
da aparncia.
(...)


Roleplay

(...)
a) Sugiro que voc vai pra praia para descansar e sugiro que voc diria para
seu chefe que tu no pode trabalhar assim demais.
b) Ah, Mas eu no acho que impossvel pra ti. bom que voc melhora seu
currculo um pouco pra atualizar e pra melhorar esse padro de (/) tcnico
tambm pra se apresentar mais profissional.

c) Sugir, no, Eu no acho que, Eu no acho que tu teria medo dessa situao;
bom que voc experimentaria e tu vai ver, tu vai conseguir.
133
(...)


O exemplo de Catarina evidencia a amplitude lexical das alunas desse nvel para
compreender e responder as perguntas da entrevista. Alm disso, embora ela apresente algumas
inadequaes nos recursos lingsticos para responder as questes do roleplay, percebemos
poucas inadequaes nos recursos lingsticos utilizados para responder as funes avaliadas no
teste de forma geral.


5.4.3 Desempenho Internvel

Como apontamos ao longo da anlise dos dados, alguns desempenhos tiveram
caractersticas que estavam descritas em mais de um nvel. Por isso, eles foram avaliados como
Bsico II/ Intermedirio I ou Intermedirio I/ Intermedirio II, desempenho este denominado por
ns como internvel. Discutiremos a seguir as caractersticas desse desempenho.

5.4.3.1 Parte escrita

Em relao parte escrita, dos 30 textos, 1 texto foi considerado Intermedirio I/
Intermedirio II e 2 textos foram avaliados como Bsico II / Intermedirio I.


a) Desempenho Intermedirio I/ Intermedirio II

Apenas um texto foi considerado Intermedirio I/II. O texto cumpriu todas as tarefas,
apresentando consistncia argumentativa na Tarefa 4 (produo textual). Porm, encontramos
inadequaes mais salientes nas Tarefas 2 e 3, as quais no so tpicas dos textos de nvel
Intermedirio II, como mostra o texto de Adriana abaixo.


134
Adriana
Tarefa 2: Voc no deve dizer isso porque todas as pessoas no mundo tm
vrias charactersticas ento possvel que voc possa fazer coisas, ela no
possa e mesmo que voc tenha confiana em voc mesmo. Se a empresa no
quer actors mesmo que voc tente, por isso possvel que a empresa possa
precisar algum como voc para outra trabalho.

Tarefa 3: Se eu fosse o organizador do processo seletivo da Deloitte, eu
permitiria algum para fazer o inscries da entrada, depois fao um curso ou
programa para ensinar o trabalho. Ento, dou um exame ou teste e finalmente
fao uma entrevista para as pessoas que fazem bem.

Tarefa 4:

Gerente da Empresa
Como est? Eu estou bem. Meu nome Adriana Gonalves, eu no sou
brasileira, eu sou nigeriana. Eu morei e trabalhei em Porto Alegre,mas agora
eu quero trabalhar com sua empresa em So Paulo. Por isso eu tenho bom
experincia no departamento da economia, onde ganhei muitas prmios
porque eu tenho bom conhecimentos gerais.
Eu acho que sua empresa precisa bom investimentos para crescer
especialmente na frica, porque l, tem muitas pessoas que so criativo e
talento ento eles podem dar sua empresa bom status.
necessrio que voc me contrate, por isso, eu posso fazer bom investimentos
que vai conseguir um grande sucesso. Responda logo.
Adriana Gonalves.


Em relao tarefa de produo textual (Tarefa 4), Adriana produz um texto consistente,
embora tambm apresente algumas inadequaes em relao ao contexto de comunicao como,
por exemplo, a forma como se dirige ao seu interlocutor na ltima frase: responda logo.
Percebemos que ela utiliza as informaes do texto base (ter bons conhecimentos gerais, ter
informaes sobre economia) para construir a sua argumentao e justifica o seu e-mail, o que
135
lhe confere o nvel Intermedirio II. No entanto, nas Tarefas 2 e 3 a aluna apresenta
inadequaes nos recursos lingsticos para responder s funes avaliadas mais salientes do
que percebemos nos alunos de nvel Intermedirio II. Essas inadequaes referem-se a aspectos
globais como, por exemplo, em relao concordncia verbal (as pessoas no mundo tm vrias
charactersticas [...], ela no possa [...]) e quanto Funo 7 (eu permitiria algum para fazer o
inscries da entrada, depois fao um curso ou programa para ensinar o trabalho. Ento, dou
um exame ou teste e [...]).


b) Desempenho Bsico II/ Intermedirio I

Os textos de nvel Bsico II/ Intermedirio I revelaram caractersticas semelhantes as do
nvel Intermedirio I (Tarefa 4). Porm, em relao Tarefa 1, torna-se difcil perceber se a
resposta dos alunos desse nvel indica o perfil do turista da Ilha ou se os alunos esto fazendo
referncia s coisas que existem/ que se pode fazer na Ilha do Mel, como mostra o texto de
Neuza a seguir.


Neuza
Tarefa 1: boa para surfe, tem floresta bela, fazer ecoturismo, pode saber
histria

Tarefa 2: Acho que a Ilha do Mel bom para viajar. Ela tem floresta bela, por
isso poderia passear bastante. Ela tambm tem praia que suficiente para
surfista. Ainda no sei mtodo de surfe, ento eu poderia aprender. Especial
eu gosto de comer. A Ilha do Mel tem barracas que servem timos aperitivos
por isso eu quero viajar a Ilha do Mel.
Tarefa 3:

Meu querido,
Oi, tudo bem? H muitos tempos passou que no encontramos. Por que eu
viajei para a Ilha do Mel.
136
Voc j ouviu? fantstico!!
Tem boa praia para surfe.
Eu no conheci como joga surfe, mas eu pude aprender.
Eu diverti jogar surfe. Era muito bom!! Acho que voc gostar tambm. E comi
comidas deliciosa (especial pastel de camaro).
Ela tem bela floresta, acho que mais importante pra ti.
A maior parte da Ilha rea de preservao ambiental, composta por
restingas e trechos ainda conservados.
interessante, no ?
Alm disso, ela tem locais de observao de fantsticas paisagens. Mas eu no
conheci, ainda.
Por isso eu quero viajar l mais uma vez.
Se voc quer, viajamos juntos!
Ela tem muita hospitgem, como hotel, ..
Mas no esquea de reservar camping! O campings mais ingresdo.
Ento se voc quer viajar comigo, ligar mim! At mais, tchau! Bjs!
Neuza



No tocante tarefa de produo textual, percebemos que Neuza utiliza informaes do
texto base para convencer o seu amigo (Tem boa praia para surfe. E comi comidas deliciosa
[especial pastel de camaro]) da mesma forma que os alunos do nvel Intermedirio I fizeram.
Porm, esse texto apresenta mais restries lexicais, as quais interferem em sua consistncia,
caracterstica esta relacionada ao nvel Bsico II.


5.4.3.2 Parte Oral

No tocante parte oral, identificamos dois casos de Intermedirio I/ Intermedirio II e
dois de Bsico II/ Intermedirio I.

137

a) Desempenho Intermedirio I/ Intermedirio II

Identificamos dois casos (Adriana e Tnia) como Internvel Intermedirio I/
Intermedirio II na parte oral. Ainda que as alunas tenham apresentado fluncia na primeira
parte da entrevista, na segunda parte (roleplay) elas tiveram dificuldades em dar dicas
entrevistadora e apresentaram mais inadequaes lingsticas do que os alunos de nvel
Intermedirio II, tanto na parte de roleplay quanto para desempenhar a Funo 7.
A seguir temos o exemplo de Adriana, para ilustrar as caractersticas citadas.


Adriana Interpretao do depoimento

(...)
E: Voc concorda com o que ele diz?
(A aluna continua lendo o depoimento em voz alta)
E: O que voc acha, por exemplo, no seu pas?
A: Aparentar (/) atores (/) (continua lendo)
E: Voc sabe, atores?
A: Sim.
(a professora explica o depoimento)
E: Ento, o que voc acha?
A: Eu concordo com ele, acho que voc quer uma emprego, acho que vai l
pra ficar verdadeiro, fica verdadeira, fala a verdade, no fica nervoso.
(...)

Funes 4 e 5

(...)
E: O que voc fez no ltimo fim-de-semana aqui em Porto Alegre?
A: Eu trancei o cabelo de minha amiga, fui ao mercado, comprei comidas e
voltei pra casa, cozinhei, limpei meu cozinha(/) ah eu leu(/) eu tive tarefa de
casa, eu fiz meu tema de casa.
(...)
E: Voc j trabalhou no seu pas?
A: No
(...)
138
A: Eu no gosto de trabalhar com algum, eu gosto de trabalhar s
(...)


Funo 7

(...)
E: Se voc pudesse escolher um emprego aqui no Brasil, o que voc faria?
A: Eu escolheria um emprego no banco (/) eu iria escolher uma contadora.
(...)

Roleplay

(...)
a) bom que voc fala com sua/seu chefe porque voc precisa do tempo,
horrio para trabalhar
b) Sugiro que voc ler mais jornal pra procurar (/) emprego. Sugiro que voc
fala com algum, com sua amiga que (?)
c) bom que voc tenha coragem, bom que voc fala com ele, voc precisa,
ento fala com ele.
(...)


Adriana interage fluentemente com a entrevistadora (caracterstica do nvel Intermedirio
II). No entanto, em relao ao depoimento, ela necessita do auxlio da professora para dar
sentido ao texto, da mesma forma que os alunos de nvel Intermedirio I. Adriana consegue dar
dicas entrevistadora (roleplay), embora apresente inadequaes nos recursos lingsticos para
responder a Funo 6. Quanto Funo 7, a aluna tambm responde adequadamente a essa
funo, da mesma forma como os alunos de nvel Intermedirio II.


b) Desempenho Bsico II/ Intermedirio I

139
Em relao ao Internvel Bsico II/ Intermedirio I, identificamos dois casos (Carla e
Paula). O desempenho oral dessas alunas foi avaliado dessa forma, pois elas demonstraram
fluncia de forma semelhante ao nvel Intermedirio I para responder a maioria das perguntas,
mas apresentaram problemas de compreenso e restrio lexical para responder ao roleplay
(caracterstica do Bsico II). O extrato abaixo (exemplo de Carla) evidencia essas caractersticas.


Amostra de desempenho do Instrumento I

Carla
Interpretao do Depoimento

E: Voc concorda com a opinio dele?
A: Ele disse que (/), No entendi.
(Professora explica)
A: Concordo
E: Por que, Carla?
A: As pessoas tm carter diferente, mas se eu no fizer (/) eu no tenho
trabalho mais, por isso tem procurar dizer como (/) (risos) tem que precisar de
que procurar de se dizer (risos).
E: Ento voc concorda, ok.
(...)


Funes 4 e 5
(...)
E: Como so os processos seletivos na Coria?
A: Primeiro entregar documento e depois que uma pessoa passar, depois
voltar e depois ele vai entrevista com empresa ou (//) e depois passar essa
entrevista ele pode trabalhar.
(...)
E: E uma entrevista ou tem mais?
A: Duas vezes
140
E: E voc j participou de algum processo seletivo?
A: S uma vez (..) Antes de trabalhei no hospital eu fiz entrevista com
uma empresa, mas ele s perguntou por que voc quer trabalhar aqui
E: voc trabalhou num hospital? Esse foi o seu primeiro emprego?
A: Sim
E: E o que que voc fazia nesse emprego?
A: Eu reservei (/) para testar, testar e recebi telefone ou encontrei clientes,
mas e meu primeiro trabalho muito tranqilo e no difcil.
(...)
E: O que voc considera ser um bom emprego?
A: Tem que pontualidade,
E: Ser pontual?
A: Ser pontual.
E: Ser pontual ser um bom empregado, n? Mas o que que voc considera
ser um trabalho bem legal?(Professora explica que no em relao as
caractersticas do emprego e no do empregador)
A: Primeiro, ganhar muito e no trabalhar muito.
(...)

Funo 7

(...)
E: Se voc pudesse escolher um trabalho aqui no Brasil, o que voc
escolheria?
A: Se eu morar aqui, eu quero trabalhar numa empresa, por exemplo, Sansung
ou LG.
(...)

Roleplay

(...)
A: (/) que voc, que (//) No sei (/) tem, term.
E: Tudo bem vamos para o prximo (professora passa para ou prximo tpico)
141
A: bom que (/) bom que voc tentar demais (risos)
E: Ok, Obrigada.(professora encerra o roleplay, pois percebe a dificuldade da aluna
em respond-lo).
(...)


Carla apresenta uma boa compreenso geral das perguntas, embora no contribua muito
para a conversa. Assim como os alunos nivelados para Intermedirio I, Carla necessitou da
explicao da professora para compreender o depoimento do Instrumento I, mas diferentemente
dos alunos de nvel Bsico II ela compreende o texto. No entanto, percebemos que a aluna teve
dificuldade em dar a sua opinio em relao ao depoimento, pois fica muito clara a justificativa
de Carla quanto ao seu posicionamento. Quanto ao roleplay, tambm podemos ver que Carla
tem muita dificuldade em responder s suas perguntas, o que faz com que a professora encerre a
tarefa antes da ltima situao.
Embora de acordo com as orientaes do teste, o nvel mais alto seja o que dever
prevalecer como indicao ao aluno, isto , se o aluno foi avaliado como Bsico II/
Intermedirio I, seu nvel ser Intermedirio I, como j mencionamos na seo 5.3 (grade de
correo do teste), achamos importante discutir os textos internveis, pois eles podem servir
como base para o treinamento dos professores do PPE. Se nossa amostra fosse maior, talvez
tivssemos mais produes textuais desse tipo. No processo de matrculas do PPE, esse perfil
tambm dever ocorrer e, portanto, importante que o avaliador esteja ciente de que alguns
textos podero apresentar caractersticas descritas em dois nveis. Neste caso, o professor dever
marcar esse desempenho como internvel e decidir a indicao de nvel levando em conta os
desempenhos nas duas partes. Caso ainda ficar uma dvida, o professor dever esclarecer as
alternativas possveis ao aluno, que poder participar da deciso quanto disciplina a ser
cursada (levando em conta os objetivos do aluno, as exigncias da disciplina, o tempo que o
aluno dispe para estudo, entre outros). Provavelmente, com uma amostra maior, pudssemos
incorporar mais alguns perfis de desempenho em cada nvel avaliado, de forma a tornar os
descritores mais representativos de cada nvel (incluindo mais variaes de desempenhos
possveis), aumentando, assim, a confiabilidade do instrumento para a orientao dos alunos.
142
A seguir, discutiremos o resultado final do teste de nivelamento, verificando para quais
nveis os alunos participantes da testagem foram indicados.

5.5 O resultado final: relao entre a parte oral e a escrita

O quadro a seguir apresenta o resultado do nivelamento dos alunos. A anlise das tarefas
dos instrumentos I e II corrobora com a nossa expectativa de que a maioria dos alunos
participantes da testagem seria nivelada para um nvel posterior. Como podemos observar no
quadro abaixo, a maioria dos alunos foi nivelada para o nvel seguinte.

Quadro 13 - Nivelamento dos participantes da testagem

Matriculado no
curso
NOME PARTE ORAL PARTE ESCRITA
NIVELADO
PARA
Bsico I Marcelo ____________ Bsico I _____________
Bsico I Mauro Bsico I Bsico I Bsico I
Bsico I Moacir ______________ Bsico I _____________
Bsico II Toms Intermedirio I Bsico II Intermedirio I
Bsico II Elza Intermedirio I Intermedirio I Intermedirio I
Bsico II Cludia Intermedirio II Intermedirio II Intermedirio II
Bsico II Ana Bsico II Bsico II Bsico II
Bsico II Srgio Bsico II Bsico II Bsico II
Bsico II Joana Intermedirio I Intermedirio I Intermedirio I
Bsico II Andr Intermedirio I Intermedirio I Intermedirio I
Bsico II Geraldo Intermedirio I Intermedirio I Intermedirio I
Bsico II Pedro Bsico II Bsico II Bsico II
Bsico II Ndia Bsico II Bsico II Bsico II
Bsico II Neuza Intermedirio I Bsico II/Int. I Intermedirio I
Bsico II Adriana Intermedirio I/II Intermedirio I/II Intermedirio II
Bsico II Joo Intermedirio I Intermedirio I Intermedirio I
143
Quadro 13 - Nivelamento dos participantes da testagem cont.

Matriculado no
curso
NOME PARTE ORAL PARTE ESCRITA
NIVELADO
PARA
Bsico II Paula Bsico II/ Int. I Bsico II/ Int. I Intermedirio I
Bsico II Carla Bsico II/
Intermedirio I
Intermedirio I Intermedirio I
Bsico II Bruna Intermedirio I Intermedirio I Intermedirio I
Bsico II Elton Bsico II Bsico II Bsico II
Intermedirio I lvaro Intermedirio II Intermedirio II Intermedirio
II
Intermedirio I Tiago Intermedirio II Intermedirio II Intermedirio
II
Intermedirio I Gustavo Intermedirio II Intermedirio II Intermedirio
II
Intermedirio I Carlos Intermedirio I Intermedirio I Intermedirio I
Intermedirio I Camila Intermedirio II Intermedirio II Intermedirio
II
Intermedirio I Magnlia Intermedirio II Intermedirio II Intermedirio
II
Intermedirio I Carolina Intermedirio II Intermedirio II Intermedirio
II
Intermedirio I Anita Intermedirio II Intermedirio I Intermedirio
II
Intermedirio I Tnia Intermedirio I/II Intermedirio I Intermedirio
II
Intermedirio I Francisco Intermedirio I Intermedirio I Intermedirio I


Dos 17 alunos do Bsico II, 10 alunos foram indicados ao Intermedirio I, 2 indicados ao
Intermedirio II e 5 permaneceram no Bsico II. Em relao ao Intermedirio I, dos 10 alunos, 8
144
foram nivelados para o nvel seguinte e 2 permaneceram no Intermedirio I. Em relao aos
alunos do curso Bsico I, somente 1 fez ambas as partes do teste e foi nivelado para o mesmo
nvel. De acordo com as professoras desses cursos, os alunos que permaneceram no mesmo
nvel apresentaram desempenho semelhante no curso, revelando que no estariam aptos para o
nvel seguinte. Como vimos anteriormente, a comparao desses resultados com a avaliao dos
professores (validade paralela) contribui para a validade do teste, j que os alunos tiveram
desempenhos semelhantes ao de sala de aula, ou seja, a uma situao extra-teste. Alm disso,
outro fator que contribuiu para a validade de nosso teste foi a testagem dos instrumentos com
alunos do nvel Intermedirio II, o qual representaria o nvel mais alto de proficincia dos cursos
do PPE. Como as alunas desse nvel desempenharam as tarefas de ambos os instrumentos sem
nenhuma dificuldade, temos mais um dado que indica a validade do teste. Ressaltamos que se
nesse nvel os alunos apresentassem dificuldades para cumprir as tarefas do teste, estaramos
exigindo um grau de conhecimento diferente daquele exigido nos cursos do PPE.
Verificamos que alguns alunos tiveram um desempenho internvel, isto , apresentaram
caractersticas de ambos os nveis Bsico II e Intermedirio I ou Intermedirio I e Intermedirio
II na parte oral ou escrita. No entanto, como a orientao do PPE incentivar o aluno a novos
desafios com a lngua, a sugesto que estes alunos sejam orientados a matricular-se no nvel
mais alto. Nesses casos, importante que haja uma conversa entre o avaliador e o aluno a fim de
que se estabelea um acordo com o candidato em relao a essa orientao.
Podemos ver, em geral, que o efeito halo tambm ocorreu nessa amostra de desempenho:
o nvel na parte oral foi, na maioria dos casos, confirmado na parte escrita. Como vimos, quando
isso no acontece, a indicao que a oralidade seja priorizada devido s caractersticas dos
cursos no PPE que exigem a participao oral dos alunos em sala de aula.


6. AVALIAO DAS TAREFAS EM RESPOSTA S PERGUNTAS NORTEADORAS
DO TRABALHO.


Passaremos agora para a discusso acerca das questes norteadoras deste trabalho, isto ,
a avaliao da validade do teste de nivelamento para a distino de nveis de estudantes de PLE
145
e de sua indicao aos cursos do PPE/UFRGS. Faremos, tambm, referncia s mudanas do
teste conforme a anlise do desempenho dos alunos.

Com relao s perguntas norteadoras da pesquisa, temos ento as seguintes respostas:

a) Um teste nico vlido para avaliar diferentes nveis de desempenho? Ou seja, o teste
proposto neste trabalho vlido para o nivelamento de alunos para os cursos do PPE da
UFRGS?

Os resultados de nossa anlise sugerem que o teste cumpriu com o seu papel, tendo em
vista a indicao de alunos para os diferentes nveis do curso. Em relao parte escrita, os
alunos demonstraram o seu nvel de acordo com sua adequao s funes requisitadas pelas
tarefas e a utilizao de recursos lingsticos para responder a estas. No tocante s tarefas da
parte de leitura e produo escrita, fizemos somente um ajuste no Instrumento I, pois houve
muita variao na resposta a essa tarefa em todos os nveis, isto , os alunos de todos os nveis
selecionaram pargrafos diferentes para responder tarefa, o que nos fez concluir que ela no
estava bem elaborada. Dessa forma, como j mencionamos anteriormente, decidimos eliminar
essa questo do teste para no prejudicar a validade e a confiabilidade dos resultados do
instrumento I. J as Tarefas 2, 3 e 4 desse instrumento e as Tarefas 1, 2 e 3 do Instrumento II
mostraram-se adequadas, pois possibilitaram a avaliao do desempenho de alunos de
diferentes nveis de acordo com os contedos desenvolvidos nos cursos. Quanto parte oral,
tambm pudemos nivelar os alunos de acordo com a sua compreenso e produo em relao s
perguntas da entrevista que foram elaboradas, observando as funes avaliadas no teste.
Portanto, atravs de um nico teste, foi possvel distinguir os nveis dos alunos de acordo com os
contedos dos cursos do PPE.
importante ressaltar que se o teste aqui proposto fosse elaborado a partir de uma viso
estruturalista de linguagem e, dessa forma, se ao invs de tarefas de desempenho, os alunos
fossem avaliados a partir de tarefas de pontos discretos, o resultado poderia ser diferente. Muitos
alunos considerados de nvel Intermedirio II poderiam ser nivelados at mesmo para o nvel
Bsico II, devido a algumas inadequaes gramaticais apresentadas por eles em seu teste escrito
e na entrevista. Isso demonstra o quo importante a escolha do construto de linguagem no qual
146
o teste se basear, para que a validade do teste e sua confiabilidade no sejam afetadas.
Seguindo-se a abordagem de ensino do PPE sabemos que apenas a avaliao do conhecimento
de itens gramaticais no seria suficiente para que o aluno acompanhasse um curso de nvel mais
elevado, pois o foco principal em todas as disciplinas (cursos de referncia) a prtica de
leitura, produo escrita, compreenso e produo oral em diferentes situaes de uso da lngua
portuguesa.


b) As tarefas propostas no teste escrito e as perguntas da entrevista so consideradas vlidas
pelos alunos?

No que diz respeito opinio dos alunos (validade de face do teste) temos tambm um
resultado favorvel ao uso de teste desempenho na avaliao, pois a maioria dos participantes da
testagem considerou as tarefas adequadas. Esse resultado bastante positivo, pois demonstra
que os alunos tm a expectativa de testes diretos ao invs de testes que avaliem apenas o
conhecimento gramatical (indiretos). Poderamos dizer que tal expectativa est atrelada ao fato
dos participantes da testagem serem alunos do PPE e, assim, estarem mais acostumados a esse
tipo de avaliao direta em suas aulas. As tabelas e o grfico a seguir apresentam os dados
referentes opinio dos alunos ao responderem o questionrio (APNDICE B). Dos 30
participantes da testagem, 28 responderam a avaliao do teste.


Tabela 2 - Avaliao do teste escrito pelos alunos


Pontos avaliados 0 - 1 2 - 3 4 5 Total
Instrues Claras 7 18 75 100
Tarefas Claras 4 18 79 100
Tpico de leitura motivador 4 18 79 100
Atividades de leitura adequadas - 14 86 100
Atividades de escrita adequadas 4 21 75 100
Tempo para a realizao das tarefas - 14 86 100

0 (Inadequado) e 5 (Excelente) (dados percentuais)



147

Tabela 3 Avaliao do teste oral pelos alunos


Pontos avaliados 0 - 1 2 - 3 4 5 Total
Instrues Claras - 17 83 100
Perguntas relevantes - 8 92 100
Assuntos interessantes - 8 92 100
Abordagem dos assuntos - 17 83 100
Atitude do entrevistador 4 4 92 100

0 (Inadequado) e 5 (Excelente) (dados percentuais)



FIGURA 3 -Grfico avaliao global do teste: parte escrita e oral




Como podemos ver na Tabela 2, a maioria dos alunos considerou que o teste escrito tinha
instrues e tarefas claras (75% instrues claras e 79% tarefas claras) em ambos os
Instrumentos. Os tpicos de leitura foram considerados motivadores (79%) e as atividades de
leitura e escrita tambm foram consideradas adequadas (86% atividades de leitura e 75%
5 Excelente
0 - Inadequado
148
atividades de escrita) pela maioria dos alunos. O tempo para a realizao das tarefas da parte
escrita foi considerado adequado tambm. Quanto avaliao oral, a maioria dos alunos
tambm respondeu favoravelmente em relao ao teste, sendo que eles consideraram as
instrues claras e as perguntas relevantes (83% e 92%, respectivamente), os assuntos
interessantes (83%) e a atitude do entrevistador positiva (92%). Podemos dizer que o nmero
maior de respostas favorveis entrevista corrobora a afirmao de Shoamy (1982), segundo a
qual os alunos tm uma atitude positiva em relao s entrevistas orais, devido autenticidade
da tarefa: interagir face a face com algum, utilizando a lngua estrangeira como meio de
comunicao, como j havamos mencionado.


c) Que aspectos o instrumento pode apresentar, atravs do desempenho dos alunos, como
diagnstico para o planejamento de atividades de ensino?

Com j havamos mencionado previamente, todo o teste serve como um diagnstico
(LUCKESI, 2000) e, desta forma, o nosso teste tambm pode servir de base para a orientao do
trabalho dos professores do PPE da UFRGS. Ter mais essa ferramenta possibilita que os
contedos desenvolvidos nas aulas sejam mais vlidos, pois ao invs de se ter apenas um
programa pr-estabelecido de ensino, o professor pode partir das necessidades de seus alunos.
Em relao s habilidades de leitura e produo textual, percebemos que o trabalho com
gneros discursivos realizado em todos os nveis do PPE, visto que a maioria dos alunos, de
todos os nveis, se adequou ao contexto da tarefa, colocando-se no papel enunciativo esperado,
embora nos nveis bsicos eles tenham cumprido parcialmente ou no as tarefas. Portanto,
importante que esse trabalho com gneros discursivos continue sendo desenvolvido em todas as
aulas do PPE. Um dos aspectos centrais na diferena entre os nveis de desempenho dos alunos
parece estar relacionado ao conhecimento de vocabulrio. Percebemos que alunos com uma
maior gama de vocabulrio conseguem interagir de forma fluente com seu interlocutor, mesmo
que apresentem inadequaes gramaticais. Assim, uma das sugestes de trabalho para os
professores do PPE, embora saibamos que de acordo com as orientaes dos cursos os
professores provavelmente j desenvolvam esse tipo de trabalho, proporcionarem mais
atividades que lidem com a aquisio de vocabulrio e com estratgias de construo textual.
149
No estamos dizendo, atravs disso, que os professores devam exigir listas de vocabulrio de
seus alunos, mas que os contedos de cada curso devam ser organizados de forma a explorar
mais o vocabulrio especfico de cada tema desenvolvido nas aulas. Assim, os professores
podem desenvolver tarefas em que se tenha a questo do uso de lxico como uma das
prioridades na prtica e no desenvolvimento das diferentes habilidades.
Em relao aos aspectos gramaticais, que tambm fazem parte dos cursos do PPE,
percebemos algumas questes que foram mais salientes em todos os nveis. No tocante ao
Intermedirio II os alunos ainda apresentam dificuldades em diferenciar o pretrito perfeito e o
pretrito imperfeito, dependendo do contexto, como revela o estudo de Kunrath (2002). Tal
distino complexa e as inadequaes podem persistir em nveis avanados. importante que
o professor trabalhe com essa conscientizao durante as aulas, mesmo que estas funes no
sejam o foco do curso. Talvez chamar a ateno dos alunos atravs de algumas tarefas mais
direcionadas ou mesmo se utilizar de amostras do prprio teste (sem mencionar o nome dos
alunos) para que eles possam, aos poucos, sistematizar o uso de certas formas gramaticais.
Novamente, no estamos dizendo que devemos priorizar a forma ao invs da comunicao, at
porque nosso teste espelha que apenas o conhecimento de estruturas gramaticais no suficiente
para que o aluno seja considerado apto a um nvel mais alto. O que priorizamos uma srie de
elementos dos quais nos utilizamos ao nos comunicarmos, sendo importante que o aluno
desenvolva todas as suas habilidades. A regncia do verbo gostar tambm parece ser uma
dificuldade para a maioria dos alunos, visto que poucos a utilizaram de forma adequada em seus
textos. Em relao aos nveis Intermedirio I e Bsico II, pensamos que o professor no deva se
ater tanto acurcia gramatical de seus alunos, embora ela deva fazer parte de um dos eixos de
ensino do curso, pois para estes a necessidade maior a ampliao de seu lxico, para que,
conseqentemente, possam ampliar seus contextos de comunicao. O mesmo indicado aos
professores que trabalham no nvel Bsico I.
Quanto s habilidades de compreenso e produo oral, as amostras sugerem que a
amplitude lexical importante para a fluncia oral do aluno, da mesma forma que na fluncia
escrita, como j apontamos.
importante que o professor tome notas do desempenho do aluno durante o processo de
nivelamento para que possa discutir com outros professores do PPE sobre a relevncia dos
pontos selecionados por ele para o trabalho em sala de aula.
150
7. CONSIDERAES FINAIS


O objetivo deste trabalho foi a elaborao, testagem e avaliao de um teste nico de
nivelamento para o Programa de Portugus para Estrangeiros da UFRGS. Para tanto, a partir da
discusso acerca da testagem em LE e de caractersticas s quais devemos dar ateno ao
elaborarmos instrumentos avaliativos, pudemos refletir sobre a elaborao de tarefas que
estivessem voltadas ao uso da linguagem. Foram elaborados dois instrumentos de nivelamento:
O Instrumento I que tem como temtica o mundo do trabalho e o Instrumento II que apresenta o
tema turismo, sendo que a escolha do tema do teste est relacionada preferncia do candidato.
Em relao s habilidades avaliadas, ambos os instrumentos dividem-se em parte escrita e parte
oral, sendo que na primeira so avaliadas as habilidades de leitura e produo textual e na parte
oral focaliza-se a compreenso e produo oral.
Nos dois instrumentos do teste de nivelamento construdos neste trabalho, procuramos
operacionalizar o conceito de proficincia do PPE da UFRGS, cuja orientao terica a
perspectiva Sociocultural de aprendizagem (VYGOTSKY, 1984, 1986), a fim de que nossa
avaliao pudesse ser considerada vlida de acordo com os objetivos do Programa. Sob esta
perspectiva, as tarefas do teste de nivelamento proposto apresentam uma situao de
comunicao (contexto) em que o aluno dever interagir com algum (interlocutor) com o
intuito de se comunicar por algum motivo (BAKHTIN, 1992). Sabemos que elaborar tarefas
um trabalho rduo, que depende, muitas vezes, de um pouco de inspirao para que possamos
aproveitar, da melhor forma possvel, as informaes do texto-base. por isso que a ajuda de
colegas fundamental para termos novas idias para a elaborao de tarefas de avaliao ou de
ensino. Em relao s tarefas que compreendem leitura e produo textual, no Instrumento I
apresentada uma reportagem sobre um processo seletivo de emprego do jornal Zero-Hora do ano
de 2004 e no Instrumento II temos, tambm, uma reportagem que trata da Ilha do Mel, da revista
Isto Brasil, ano II. Essas reportagens contextualizam os Instrumentos, sendo que suas
informaes servem de referncia para que o aluno responda as tarefas do teste. Em se tratando
de reportagens, conseqentemente estamos lidando com textos datados, o que pode interferir no
aspecto da autenticidade do teste daqui a alguns anos. No entanto, nossa orientao de que os
professores do PPE possam atualizar as reportagens, para que os textos do teste no fiquem
151
antigos. Ainda em relao a isso, gostaramos de dizer que nosso objetivo, ao elaborarmos o
teste de nivelamento nesses moldes, proporcionar aos professores do programa mais idias de
como avaliarem seus alunos de acordo com a orientao terica seguida no PPE. Dessa forma,
os professores podero ter como base as tarefas do teste aqui proposto para elaborarem novos
testes de nivelamento no futuro.
Como no basta apenas utilizarmos tarefas avaliativas que espelhem o uso da linguagem,
e sim nos valermos de critrios de correo que sigam a mesma orientao, foram elaboradas
duas grades de correo (parte escrita e parte oral) que servem como guias para os professores
avaliadores do PPE. As grades de correo representam os pontos salientes aos quais o avaliador
dever se ater para o nivelamento de desempenho do aluno. A indicao de avaliao no teste
de que se faa uma avaliao holstica, indicando-se para o aluno o nvel mais alto de
desempenho no teste, seja na parte escrita ou na parte oral. A parte escrita, na verdade, deve
servir como confirmao do desempenho da parte oral, j que pode haver diferenas de nveis
entre elas, como discutimos no captulo de anlise da testagem.
Atravs da testagem desses instrumentos, pudemos responder s perguntas norteadoras
do trabalho, tendo-se em vista, principalmente, a verificao da validade de um instrumento
nico para avaliar diferentes nveis de desempenho. Os resultados da amostragem de
desempenho dos alunos do PPE apontam para a validade do teste, visto que a maioria dos alunos
participantes da pesquisa foi nivelada para nveis diferentes e de forma semelhante avaliao
dos professores do PPE, em contexto de sala de aula (validade paralela). Apenas uma tarefa
(Tarefa 1 do Instrumento I) foi eliminada do teste a fim de garantirmos a confiabilidade.
Conforme constatamos em nossa anlise, os alunos indicados ao nvel Intermedirio II
mostraram-se capazes de interagir nas diferentes situaes de comunicao, com uso mais
fluente de vocabulrio em ambas as etapas do teste: teste escrito e entrevista, demonstrando,
tambm, maior conhecimento de adequao gramatical. Os alunos indicados ao nvel
Intermedirio I, por sua vez, tambm demonstraram autonomia em sua comunicao, utilizando-
se de estratgias, mesmo quando no espelhavam o conhecimento de determinados itens, e
apresentaram textos (escritos e orais) bastante claros e coesos. J em relao ao nvel Bsico II,
percebemos maior dependncia de um suporte lingstico, tanto do texto-base da parte escrita
como do professor na parte oral. Por fim, os alunos nivelados para Bsico I apresentaram muitas
limitaes lingsticas tanto na parte oral quanto na parte escrita, que dificultaram sua
152
compreenso e sua produo. Tambm procedemos a testagem com alunas do curso
Intermedirio II, pois, embora no estivssemos verificando para qual nvel elas seriam
niveladas, caso essas alunas no fossem capazes de responder as tarefas do teste escrito e as
perguntas da entrevista ou apresentassem dificuldades para fazer o teste, no poderamos
considerar vlidas as tarefas do teste.
Em relao aos demais critrios de utilidade de um teste (BACHMAN E
PALMER,1996) podemos dizer que o teste obteve um alto grau nos quesitos autenticidade e
interatividade, pois os alunos tiveram de responder a tarefas que pressupunham um contexto
possvel de uso da lngua fora do teste (TLU), utilizando-se da leitura e produo textual na parte
escrita e da interao com o professor na parte oral (alta interatividade), e no apenas selecionar
uma reposta pronta (baixa interatividade) para responder s tarefas. Pensamos que o efeito do
teste seja benfico, pois ele visa a difundir o construto de linguagem do PPE e formao dos
professores desse programa. Tambm podemos dizer que o teste prtico, pois no demanda
muito tempo para que o professor faa a indicao de nvel ao aluno.
Como funo diagnstica do teste (LUCKESI, 2000), constatamos que uma das
questes centrais para a diferena de nvel est relacionada amplitude lexical do aluno. Muitas
vezes, mesmo com inadequaes gramaticais, o aluno mais avanado consegue interagir com
seu interlocutor, pois utiliza estratgias para suprir aqueles itens que ainda no capaz de
produzir, construindo um texto (oral ou escrito) bastante coeso de acordo com seu propsito.
Um exemplo disso so os textos nivelados para Intermedirio I e II que, embora ainda
apresentem algumas inadequaes em funes mais elementares, compreendem as tarefas
demonstrando poder participar das interaes de comunicao avaliadas. Diante disso, pensamos
que mais pesquisas devam se voltar para o que o aluno consegue fazer, ao invs de priorizar
apenas o que o aluno no sabe.
A anlise das amostras de desempenho apresentada neste trabalho pode contribuir para a
formao de professores avaliadores do PPE, visto que eles podero relacionar o desempenho de
cada nvel (textos escritos ou extratos de entrevista) com os critrios da grade de correo.
importante que, a cada matrcula, haja discusso e treinamento com os corretores do teste a fim
de que todos os avaliadores saibam o que representa cada critrio da grade de correo e, dessa
forma, utilizem os mesmos parmetros para avaliarem o desempenho dos alunos.
153
Nossa inteno ao elaborarmos esse teste que o professor tenha mais um instrumento
para auxili-lo no nivelamento dos alunos durante o processo de matrculas e no que o teste, em
si, seja a nica verdade para a avaliao do professor. Sabemos que outros elementos esto em
jogo em uma avaliao e, principalmente, em se tratando de um nivelamento, o quanto
importante que o professor tenha sensibilidade e bom senso para encaminhar o aluno a
determinado nvel. Um exemplo disso so alunos que chegam em grupos e que tm uma
expectativa de qual nvel eles devem cursar no PPE, pois j estudaram portugus formalmente
em seu pas na mesma turma. Podemos imaginar o quo desestimulante seria para um aluno de
um grupo ser nivelado para um nvel mais baixo do que seus demais colegas. Ao invs de
ajudarmos esse aluno, estaramos dificultando sua adaptao s aulas. H tambm aqueles
alunos que querem ser desafiados e gostariam de seguir um nvel mais alto do que o indicado
pelo teste de nivelamento. Por isso, de extrema importncia que o professor leve em conta,
alm do resultado do teste, outros fatores que podem influenciar a adaptao do aluno ao curso.
No entanto, existem casos especiais, em que o professor tambm dever convencer o aluno do
contrrio, caso este no tenha condies de acompanhar o nvel pretendido. Sabemos, como
professores, que o bom senso e o foco no que ser melhor para o aluno so fortes aliados aos
instrumentos de avaliao, principalmente em contexto de sala de aula.
A amostra utilizada neste trabalho para anlise dos instrumentos (desempenho de 35
alunos) ainda pequena, devendo ser ampliada nas matrculas nos prximos semestres.
fundamental que este teste continue sendo constantemente avaliado para confirmar (ou no) sua
utilidade (validade de construto, autenticidade, interatividade, confiabilidade, praticidade e
efeito retroativo) para os objetivos propostos.
Por fim, apesar de a nossa anlise ter mostrado que os instrumentos elaborados neste
trabalho so vlidos para avaliarem diferentes nveis de desempenho, no temos a pretenso de
que todos os testes de nivelamento devam seguir nosso modelo. Cada instituio tem seu
objetivo ao escolher ou elaborar um teste para selecionar/ classificar candidatos a determinadas
vagas de cursos. Contudo, o que pretendemos salientar atravs de nossas reflexes o quo
importante para o professor- avaliador saber quais so os seus critrios de avaliao e em que
pressupostos tericos esses critrios esto calcados.


154
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162
APNDICES

APNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO EM PARTICIPAR DE PESQUISA.

Porto Alegre, _____ de novembro de 2006.
Prezado(a) Aluno(a),

Sou professora do PPE (PROGRAMA DE PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS /UFRGS) e aluna do
Programa de Ps-Graduao em Letras da UFRGS. Estou realizando uma pesquisa sobre avaliao em
lngua estrangeira, a qual envolve a elaborao de um teste de nivelamento para o PPE. Para isso, preciso
utilizar suas produes escritas e gravar suas entrevistas com o objetivo de avaliar as tarefas propostas no
teste. Solicito sua autorizao para a realizao das gravaes durante a entrevista e para a utilizao de
sua produo textual para a avaliao do teste. A coordenao do curso e a professora da turma esto de
acordo com a realizao da pesquisa. As gravaes sero usadas somente para os fins de pesquisa
cientfica pela autora do projeto (ou por outros pesquisadores interessados), assim como seus textos, e a
pesquisa ser divulgada apenas em publicaes ou apresentaes acadmicas. Este documento garante
que sua identidade, bem como a dos outros participantes da pesquisa, ser mantida em anonimato. Todas
as informaes sobre voc sero mantidas confidenciais atravs do uso de pseudnimos. Alm disso, os
dados no sero disponibilizados para qualquer propsito que no se encaixe nos termos da pesquisa.

A sua participao muito importante, pois voc estar contribuindo para a produo de conhecimento.
Agradeo desde j por sua ateno.


Atenciosamente,
Prof. Letcia Grubert dos Santos

LI A DESCRIO ACIMA E DOU O MEU CONSENTIMENTO PARA A GRAVAO DAS
ENTREVISTAS PARA O TESTE DE NIVELAMENTO DO PPE, BEM COMO AUTORIZO O USO
DOS REGISTROS PARA PESQUISA CONFORME INDICADO ACIMA.

Participante: ________________________________________

Assinatura: ________________________________________

163
APNDICE B QUESTIONRIO DE AVALIAO DO TESTE

Questionrio de avaliao das condies do teste

Prezado aluno,
Solicitamos sua colaborao no preenchimento deste questionrio, que visa ao aprimoramento do teste de
nivelamento para o Programa de Portugus para Estrangeiros PPE/ UFRGS. No necessrio identificar-
se.


1. Avalie o teste escrito (Leitura e produo textual)
Indique uma nota entre 0 (Inadequado) a 5 (Excelente) para os itens que se seguem:

0 1 2 3 4 5
Instrues claras
Tarefas claras
Tpico de leitura motivador
Atividades de leitura adequadas
Atividade de escrita adequadas
Tempo para realizao das tarefas




2. Avalie o teste oral (Entrevista)
Indique uma nota entre 0 (Inadequado) a 5 (Excelente) para os itens que se seguem:

0 1 2 3 4 5

Instrues claras
Perguntas relevantes
Assuntos interessantes
Abordagem dos assuntos
Atitude do entrevistador





3. Escreva no verso desta folha sua sugesto, crtica ou comentrio sobre algo que, eventualmente, no
tenha sido abordado neste questionrio, mas que voc gostaria de comentar no que diz respeito ao teste
de nivelamento que voc acabou de fazer. Somos gratos pela sua colaborao. !











164

APNDICE C -Instrumento I

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
DEPARTAMENTO DE LNGUAS MODERNAS
PROGRAMA DE PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS

TESTE DE NIVELAMENTO PPE



INSTRUES:


! Leia as questes (pgina 1) antes de ler o texto (pgina 3). Observe tambm a tarefa de
produo textual (pgina 2);
! Tempo para completar o teste: 25 minutos;
! Voc ser avaliado em relao s habilidades de leitura e escrita. O seu texto ser avaliado a
partir dos seguintes itens: adequao tarefa; abrangncia de vocabulrio e coeso e coerncia.


INSTRUMENTO I (TEMTICA: EMPREGOS)

1. Com base no texto de Lcia Ritzel e nos depoimentos do 4 candidatos, d alguns conselhos para um
amigo seu que quer trabalhar na Deloitte. Escreva, no mnimo, dois.

Resposta:____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________


2. Se voc fosse o organizador do processo seletivo da Deloitte, como voc escolheria os candidatos?

NOME:
IDADE: SEXO: ( )MASCULINO ( ) FEMININO
NACIONALIDADE:

_________________________________________________________________________________________

Para o professor preencher: Indicao de nvel parte escrita:_________________
Indicao de nvel parte oral: ___________________
Observaes sobre o desempenho do aluno: escrever no verso desta folha.

165
Resposta:____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________


C) Produo textual

3. Imagine que voc queira trabalhar na Deloitte. Com base no texto de Lcia Ritzel e nos depoimentos
dos 4 candidatos, escreva um e-mail para a empresa, apresentando-se, dizendo qual a sua formao,
em que voc j trabalhou (descrevendo, brevemente, o que voc fazia), seus pontos positivos
(qualidades) e porque voc quer trabalhar l (porque a empresa deve contratar voc). No
ultrapasse as margens do quadro abaixo.




APNDICE D -Instrumento I
166

















































UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
167
INSTITUTO DE LETRAS

DEPARTAMENTO DE LNGUAS MODERNAS
PROGRAMA DE PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS

TESTE DE NIVELAMENTO PPE: INSTRUMENTO II (TEMTICA: TURISMO)



INSTRUES PARA RESPONDER AO TESTE:

! Leia as questes (pgina 1) antes de ler o texto (pgina 3). Observe tambm a tarefa de
produo textual (pgina 2);
! Tempo para completar o teste: 25 minutos;
! Voc ser avaliado em relao s habilidades de leitura e escrita. O seu texto ser avaliado a
partir dos seguintes itens: adequao tarefa; abrangncia de vocabulrio e coeso e coerncia.


1) Preencha o quadro abaixo com as caractersticas dos turistas da ilha do Mel mencionadas na
reportagem sobre a Ilha do Mel da revista Isto .

Perfil do turista da Ilha do Mel:

1- Ser jovem

2-

3-

4-

5-




2) Voc tem o perfil adequado para viajar a Ilha do Mel? Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
NOME:_______________________________________
IDADE:____________ SEXO: ( )MASCULINO ( ) FEMININO
NACIONALIDADE:__________________________
__________________________________________________________________________________

Para o professor preencher: Indicao de nvel parte escrita:_________________
Indicao de nvel parte oral: ___________________
Observaes sobre o desempenho do aluno: escrever no verso desta folha.

168
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3. Imagine que voc viajou para a Ilha do Mel e ficou l por 3 dias. Voc tem um amigo que
adora fazer ecoturismo e que quer visitar a ilha do Mel. Com base nas informaes da
reportagem, escreva um e-mail para seu amigo contando:

- o que voc fez l (descreva suas atividades e o clima)
- sua opinio sobre a ilha
- o que voc faria se tivesse mais tempo na ilha.
- No esquea de incluir algumas dicas de viagem. (No ultrapasse as margens do quadro
abaixo).








169
































170
APNDICE E Roleplay










Questo 15: Material do professor (Roleplay)
Temtica: Empregos

- Imagine que voc est conversando com um amigo que est com alguns problemas.
Oua os problemas de seu amigo e d sugestes a ele. Use as seguintes expresses:
* bom que voc... Sugiro que voc... * No acho que....

A) Tenho trabalhado demais....
bom que / Sugiro que voc /No acho acho que .........................................

B) Est difcil conseguir um emprego/ No consigo encontrar um emprego

bom que / Sugiro que voc /No acho acho que .........................................

C) Queria pedir um aumento para meu chefe, mas estou sem coragem

bom que / Sugiro que voc /No acho acho que .........................................



Temtica: Empregos

- Imagine que voc est conversando com um amigo que est com alguns problemas.
Oua os problemas de seu amigo e d sugestes a ele. Use as seguintes expresses:
bom que voc... Sugiro que voc...
No acho que...
171

































Questo 15: Material do professor (Roleplay)

Temtica: Turismo

-Imagine que voc est conversando com um amigo sobre viagem. Oua o que
ele diz e d sugestes a ele. Use as seguintes expresses:
* bom que voc... ..... .. Sugiro que voc... * No acho que....

A) Queria muito tirar umas frias, mas estou completamente sem
dinheiro.

bom que / Sugiro que voc /No acho acho que .........................................

B) Gostaria de conhecer lugares novos nas minhas prximas frias, mas
ainda no sei para onde ir

bom que / Sugiro que voc /No acho acho que .........................................

C) Quero viajar para outro pas, mas acho ruim viajar sozinho.

bom que / Sugiro que voc /No acho acho que .........................................
Temtica: Turismo

- Imagine que voc est conversando com um amigo sobre viagem. Oua o que
ele diz e d sugestes a ele. Use as seguintes expresses:

bom que ... Sugiro que voc...

No acho que ...
172
APNDICE F - ORIENTAES AOS PROFESSORES SOBRE A APLICAO DO TESTE
DE NIVELAMENTO DO PPE

C) PASSOS PARA A APLICAO DO TESTE

1. Para indicar o teste de nivelamento, o professor dever verificar se o aluno j estudou portugus antes
(j tem algum conhecimento de portugus), pois se ele j tiver estudado no PPE no semestre anterior, no
haver necessidade de aplicao do teste. Nesse caso, o professor dever observar a planilha de cursos,
verificando qual/quais so as melhores opes para este aluno. Caso o aluno tenha estudado no PPE no
semestre anterior e, mesmo assim, queira realizar o teste, o professor dever fazer a avaliao
normalmente com este aluno.

2. O professor entrega o teste de nivelamento ao aluno, explicando brevemente as questes referentes ao
texto. O tempo estipulado para a realizao do teste de 25 minutos (mximo). Para a escolha do teste
(Instrumento I ou II) o professor dever perguntar ao estudante qual o tpico de seu interesse, j que o
objetivo da disponibilidade de dois temas para o teste que o examinando escolha o tema em que tenha
mais facilidade para expressar-se, utilizando-se de suas experincias para responder s tarefas do teste. O
aluno no pode usar dicionrio. Ao trmino do teste escrito, o professor verifica a grade de critrios para
a avaliao de desempenho do aluno na parte de leitura e escrita e anota o nvel indicado no cabealho da
prova.

3. A segunda parte do teste corresponde a uma entrevista. O professor-avaliador poder optar entre o
tpico turismo ou emprego (da mesma forma que no teste escrito) para o desenvolvimento da interao.
A entrevista dever levar cerca de 10 minutos (5min para a primeira parte e 5min para a segunda). As
perguntas da entrevista servem para guiar o professor em relao s funes que devero ser avaliadas
durante a interao. As perguntas sublinhadas so as mais importantes, pois espelham as funes
avaliadas no teste e demonstram a progresso quanto complexidade das funes a serem avaliadas. O
professor tem autonomia para modificar a seqncia das perguntas e/ou acrescentar outras questes que
sejam relevantes de acordo com o andamento da conversa, lembrando-se das principais funes a serem
avaliadas. importante ressaltar que no necessrio seguir o ordenamento das perguntas e que nem
todas as perguntas precisam ser utilizadas na entrevista. O professor deve aproveitar a entrevista para
esclarecer possveis dvidas surgidas na parte de compreenso e/ou produo escrita. Ao trmino da
entrevista, o avaliador preencher o cabealho do teste com a indicao de nvel referente a parte oral do
aluno. Tambm indicamos que o professor faa algumas anotaes no verso do teste em relao ao
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desempenho global do aluno, pois essas informaes podero servir como diagnstico para a elaborao
de materiais didticos para os cursos do PPE.

B) INDICAO DE NIVEL AO ALUNO

Para a indicao de nvel ao aluno, o avaliador dever fazer uma avaliao holstica do
desempenho do avaliando em relao produo oral, utilizando o nivelamento da parte escrita para
confirmar o nvel de desempenho na parte oral. A avaliao holstica, utilizada em grande parte de testes
comunicativos, corresponde a uma nica nota dada pelo avaliador a partir do desempenho do candidato.
Isso quer dizer que na avaliao holstica deve-se relacionar o desempenho de um candidato aos
descritores que melhor espelhem o texto, oral ou escrito, do avaliando. A orientao de que o professor
utilize a parte escrita como confirmao da parte oral importante, pois espelha a orientao dos cursos
do PPE quanto participao oral do aluno e ao nvel exigido em cada curso para desempenhar as
atividades propostas e a interagir em sala de aula. Em geral acontece o que se denomina em diversas
reas de efeito halo: o bom desempenho em uma habilidade tem influncia no desempenho das demais.
Isso no quer dizer, no entanto, que as habilidades de leitura e escrita devam ser exatamente iguais s de
compreenso e produo oral (isto , que o desempenho do aluno deva ser idntico em ambas as partes
do teste), mas que o professor possa utilizar dois instrumentos para decidir o nvel do estudante de forma
mais confivel
claro que em casos extremos como, por exemplo, um aluno que s tem a habilidade oral, isto ,
nunca escreveu em portugus ou escreve muito pouco em portugus, o professor dever analisar para
qual nvel este aluno dever ser encaminhado, visto que a maioria dos cursos trabalha com produo
escrita e oral de forma integrada e, dessa forma, caso esse aluno seja nivelado para um nvel mais alto,
talvez possa no se sentir vontade no grupo e ter dificuldade em acompanhar a dinmica de sala de
aula.

PERFIL DE CADA NVEL:

INTERMEDIRIO II: O aluno nivelado para Intermedirio II demonstra fluncia de leitura e escrita,
apresentando abrangncia lexical e gramatical para desempenhar as funes comunicativas em foco.
Neste nvel, ele ter novas oportunidades de uso da lngua portuguesa para ler, escrever, ouvir e falar e,
assim, aperfeioar o uso de recursos lingsticos para expressar-se em novas situaes comunicativas.

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INTERMEDIRIO I: O aluno nivelado para o Intermedirio I tem vocabulrio suficiente para
participar das situaes comunicativas propostas no teste (escrita e oral), embora ainda apresente
oscilaes na adequao de tempos verbais, por exemplo, mais salientes do que as apresentadas pelos
alunos do nvel Intermedirio II. O aluno indicado ao Nvel Intermedirio I ter novas oportunidades de
praticar leitura e escrita e compreenso e produo oral e sistematizar, atravs dessas novas
oportunidades, as funes comunicativas e os recursos lingsticos relevantes para express-las que
fazem parte dos contedos desenvolvidos nos cursos bsicos.

BSICO II: O aluno nivelado para o Bsico II, embora demonstre que j capaz de compreender a
maioria das tarefas do teste, necessita ainda ampliar o vocabulrio para poder participar de diferentes
contextos de comunicao. Alm disso, importante que esse aluno sistematize, atravs do
desenvolvimento de suas habilidades de compreenso e produo oral, as funes comunicativas e os
recursos lingsticos relevantes para express-las que fazem parte dos contedos desenvolvidos no curso
Bsico II.

BSICO I: O aluno nivelado para o Bsico I necessita desenvolver suas habilidades para poder
participar em situaes cotidianas e adquirir, atravs do desenvolvimento de suas habilidades de
compreenso e produo oral, as funes comunicativas e os recursos lingsticos relevantes para
express-las, o que faz parte dos contedos desenvolvidos neste curso.

C) OBSERVAES
Aps a leitura das questes pelo professor, bem como dadas explicaes necessrias sobre o
teste, o aluno no dever receber nenhum auxlio. importante ressaltar que, em relao aos alunos
iniciantes, no tocante ao teste de leitura e produo textual e entrevista, provvel que eles apresentem
muitas inadequaes lingsticas, pois ainda esto construindo o seu conhecimento da lngua portuguesa.
Alm disso, em se tratando de uma situao avaliativa, grande parte dos alunos poder ter um
desempenho diferente do que eles teriam em uma situao na vida real, devido aos fatores tais como
ansiedade, nervosismo, etc. Portanto, para a indicao de nvel de forma geral importante que o
professor faa uma avaliao holstica do desempenho apresentado pelo aluno, para no prejudic-lo em
relao indicao do curso. importante que o professor no se atenha a pequenos detalhes como, por
exemplo, certas inadequaes referentes pronncia, pois o aluno provavelmente desenvolver essa
habilidade com o tempo e com a interao com os seus colegas nos prximos cursos. Alm disso, o
professor poder indicar os cursos complementares como auxlio ao aluno para questes mais especficas
como, por exemplo, a dificuldade de compreenso oral.
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