2011 Garci Estil Pire La

Universidad de Castilla-La Mancha
Departamento de Psicologa
Estilos de socializacin familiar:

Influencia sobre el ajuste psicosocial en los adolescentes
TESIS DOCTORAL Presentada por: Joan R. Garca-Perales Dirigida por: Dra. D. Isabel Martnez Snchez Dr. D. Santiago Yubero Jimnez Dr. D. Jos Fernando Garca Prez Junio 2011
Vere dignus et justum est, aequum et saludare, nos tibi semper, et ubique gratias agere.
Kyrial De Angelis. S. XV.
A la gran famlia humana. A totes les famlies. A la meua famlia.
Having children makes you no more a parent than having a piano makes you a pianist. Michael Levine
AGRADECIMIENTOS En primer lugar quiero reconocer la labor de los directores de esta Tesis. A la Dra. Isabel Martnez Snchez de la Universidad de la Universidad de Castilla-La Mancha por su atenta escucha, por contagiarme su entusiasmo investigador y por la supervisin constante del trabajo, al Dr. Santiago Yubero Jimnez de la Universidad de Castilla-La Mancha por sus matizaciones conceptuales y la revisin del estudio, y al Dr. Jos Fernando Garca Prez de la Universitat de Valncia, por su trato cordial y sus acertadas observaciones metodolgicas en el desarrollo de esta investigacin. Asimismo, tambin quiero agradecer a todos los que habis participado directa o indirectamente en la elaboracin de esta investigacin. En primer lugar a mi familia: Joan, Dsam, Juan, Rafaela, Vicent-Ferran, Jose-Ramn, Jess-Javier, Mari, Maria, Laura, Inma, Josep y Nria. A los profesores y compaeros de los Institutos de Secundaria, de la Universitat de Valncia, de la Universidad Catlica de Valencia, de la Valencian Intarnational University y de la Universidad Castilla-La Mancha. A Mara del Castillo Fuentes por su colaboracin en los anlisis. A los padres y a los alumnos de los institutos de Turs, Buol, Canals, Catadau, Chiva, Foios, LAlcdia, Montserrat, Torrent, Utiel, Valncia, Xirivella, Xtiva A los amigos cercanos de La Granja de la Costera, Montserrat, Xtiva, Valncia: Javi, Armando, Rafa, Csar, Fran, Juan, Maripaz, Manel, Carles, Carmen Pero sobre todo quiero destacar la labor de mis padres Juan Garca Luna y Rafaela Perales Francs, quienes, sin conocer los fundamentos tericos de la socializacin familiar, han sabido educar a sus hijos en el valor del trabajo, la honestidad y el sentido de la vida en un clima de responsabilidad, afecto y dilogo. Esta es mi aportacin a la investigacin sobre los adolescentes y la familia, de tal suerte que la reflexin y el anlisis de la realidad familiar deberan conducir a un compromiso coherente con la sociedad. Joan R. Garca-Perales Valncia, 24 de junio de 2011
Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales
NDICE
NDICE .................................................................................................................... 1 INTRODUCCIN .................................................................................................... 7
PARTE PRIMERA
FUNDAMENTACIN TERICA
CAPTULO 1.................................................................................................. 11
EL PROCESO DE SOCIALIZACIN............................................................... 11 1.1. LA SOCIALIZACIN ............................................................................... 11 1.2. LA SOCIALIZACIN EN LA ADOLESCENCIA ................................... 16 1.2.1. LA ADOLESCENCIA ....................................................................... 16 1.2.2. LA SOCIALIZACIN PARENTAL ................................................. 18
CAPTULO 2.................................................................................................. 23
MODELOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR .............................................. 23 2.1. EVOLUCIN CONCEPTUAL DE LOS MODELOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR ................................................................. 24 2.1.1. SCHAEFER ....................................................................................... 25 2.1.2. DIANA BAUMRIND ........................................................................ 26 2.1.3. MACCOBY Y MARTIN ................................................................... 28 2.1.4. LAMBORN, MOUNTS, STEINBERG Y DOURNBUSCH ............. 28 2.2. INFLUENCIA DE LOS ESTILOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR SOBRE LOS ADOLESCENTES ............................................................... 31
CAPTULO 1 NDICE
CAPTULO 3.................................................................................................. 33
MODELO BIDIMENSIONAL DE LA SOCIALIZACIN FAMILIAR ........ 33 3.1. LOS DOS EJES DE LA SOCIALIZACIN PARENTAL ........................ 34 3.1.1. ACEPTACIN/ IMPLICACIN ...................................................... 34 3.1.2. SEVERIDAD / IMPOSICIN ........................................................... 37 3.2. TIPOLOGAS DE LA SOCIALIZACIN PARENTAL ........................... 41 3.2.1. ESTILO AUTORIZATIVO ............................................................. 433 3.2.2. ESTILO INDULGENTE .................................................................... 45 3.2.3. ESTILO AUTORITARIO .................................................................. 47 3.2.4. ESTILO NEGLIGENTE .................................................................... 49
CAPTULO 4.................................................................................................. 53
EL PAPEL DE LOS VALORES EN LA SOCIALIZACIN ........................... 53 4.1. SIGNIFICADO Y ALCANCE DE LOS VALORES ................................. 54 4.1.1. LOS VALORES EN LA SOCIALIZACIN FAMILIAR ................. 57 4.1.2. LOS VALORES COMO ORIENTACIONES ................................... 60 4.2. EL INDIVIDUALISMO Y EL COLECTIVISMO .................................... 69 4.2.1. ANTECEDENTES ............................................................................. 70 4.2.2. TEORA DE LA DIFERENCIACIN CULTURAL DE HOFSTEDE ....... 71 4.2.3. TEORA DEL INDIVIDUALISMO Y COLECTIVISMO DE TRIANDIS .. 73 4.2.4. INVESTIGACIN SOBRE INDIVIDUALISMO Y COLECTIVISMO .. 79
CAPTULO 5.................................................................................................. 81
EL AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA .......................................... 81 5.1. APROXIMACIN CONCEPTUAL DEL AUTOCONCEPTO ................ 83 5.2. EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA ......................................... 85 5.3. ESTRUCTURA MULTIDIMENSIONAL Y JERRQUICA DEL AUTOCONCEPTO . 87 5.4. CONSISTENCIA Y ESTABILIDAD DEL AUTOCONCEPTO ............... 90 5.5. EL AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA .................................. 93
CAPTULO 6.................................................................................................. 99
AJUSTE PERSONAL Y ADOLESCENCIA...................................................... 99 6.1. ADOLESCENCIA Y RENDIMIENTO ESCOLAR ................................ 100 6.2. ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS DE CONDUCTA .......................... 102 6.3. ADOLESCENCIA Y CONSUMO DE SUSTANCIAS ........................... 105
PARTE SEGUNDA
OBJETIVOS, HIPTESIS Y METODOLOGA
CAPTULO 7................................................................................................ 115

OBJETIVOS E HIPTESIS ............................................................................. 115 7.1. JUSTIFICACIN ..................................................................................... 115 7.2. OBJETIVOS E HIPTESIS .................................................................... 117 7.2.1. OBJETIVOS ESPECFICOS ........................................................... 117 7.2.2. HIPTESIS...................................................................................... 118
CAPTULO 8................................................................................................ 121

METODOLOGIA ............................................................................................... 121 8.1. DESCRIPCIN DE LA MUESTRA ....................................................... 121 8.2. INSTRUMENTOS DE MEDIDA ............................................................ 133 8.2.1. ESCALA DE SOCIALIZACIN PARENTAL . ............................. 135 8.2.2. ESCALAS DE PRCTICAS PARENTALES ................................. 137 8.2.3. ESCALA DE AUTOCONCEPTO ................................................... 140 8.2.4. CUESTIONARIO PARA EVALUAR LA PERSONALIDAD ....... 143 8.2.5. MEDIDAS DE LA COMPETENCIA PERSONAL ....................... 145 8.2.6. PROBLEMAS DE CONDUCTA..................................................... 146 8.2.7. ESCALA DE INDIVIDUALISMO-COLECTIVISMO .................. 147 8.3. PROCEDIMIENTO ................................................................................. 148
CAPTULO 1 NDICE
PARTE TERCERA
RESULTADOS
CAPTULO 9................................................................................................ 153

ANLISIS DE LOS INSTRUMENTOS: FIABILIDAD Y ESCALAS ......... 153 9.1. ESCALA DE SOCIALIZACIN PARENTAL ....................................... 154 9.1.1. ANLISIS DE LAS RESPUESTAS DEL PADRE Y DE LA MADRE .. 156 9.1.2. ANLISIS DE LAS RESPUESTAS DEL PADRE ......................... 178 9.1.3. ANLISIS DE LAS RESPUESTAS DE LA MADRE ................... 186 9.2. ESCALAS DE PRCTICAS PARENTALES ........................................ 195 9.2.1. ESCALAS DE STEINBERG .......................................................... 195 9.2.2. ESCALA DE CONTROL PSICOLGICO ..................................... 204 9.2.3- ESCALA s-EMBU .......................................................................... 207 9.3. ESCALA DE AUTOCONCEPTO .......................................................... 215 9.3.1. ESCALA AUTOESTIMA ACADMICA...................................... 215 9.3.2. ESCALA AUTOESTIMA SOCIAL ................................................ 217 9.3.3. ESCALA AUTOESTIMA EMOCIONAL ....................................... 218 9.3.4. ESCALA AUTOESTIMA FAMILIAR .......................................... 219 9.3.5. ESCALA AUTOESTIMA FSICA .................................................. 221 9.4. CUESTIONARIO PARA EVALUAR LA PERSONALIDAD. ............... 223 9.4.1. ESCALA DE HOSTILIDAD / AGRESIN .................................... 223 9.4.2. ESCALA DE DEPENDENCIA ....................................................... 225 9.4.3. ESCALA DE AUTOESTIMA NEGATIVA ................................... 227 9.4.4. ESCALA DE AUTOEFICACIA NEGATIVA ................................ 228 9.4.5. ESCALA DE IRRESPONSIVIDAD EMOCIONAL ....................... 229 9.4.6. ESCALA DE INESTABILIDAD EMOCIONAL ........................... 231 9.4.7. ESCALA VISIN NEGATIVA DEL MUNDO .............................. 232 9.4.8. ESCALA COMPLETA DE DESAJUSTE PERSONAL ................ 234 9.5. ESCALA DE COMPETENCIA SOCIAL ............................................... 235 9.6. ESCALAS DE PROBLEMAS DE CONDUCTA .................................... 237 9.6.1. ESCALA DE CONDUCTA ANTISOCIAL .................................... 237 9.6.2. ESCALA DE CONSUMO DE SUSTANCIAS ............................... 240 9.7. ESCALA DE INDIVIDUALISMO Y COLECTIVISMO ....................... 242 9.7.1. ESCALA INDIVIDUALISMO VERTICAL .................................. 243 9.7.2. ESCALA INDIVIDUALISMO HORIZONTAL ............................ 245 9.7.3. ESCALA COLECTIVISMO VERTICAL ...................................... 246 9.7.4. ESCALA COLECTIVISMO HORIZONTAL ................................ 248 9.7.5. ESCALA INDIVIDUALISMO ........................................................ 250 9.7.6. ESCALA COLECTIVISMO ............................................................ 252 9.7.7. ESCALA COMPLETA INDCOL VERTICAL Y HORIZONTAL 255
CAPTULO 10.............................................................................................. 257

ANLISIS DE LAS PRCTICAS DE SOCIALIZACIN Y DE LOS VALORES 257 10.1. ANLISIS CORRELACIONAL ........................................................... 257 10.2. ANLISIS FACTORIAL....................................................................... 259 10.3. VALORES ADOLESCENTES: INDIVIDUALISMO-COLECTIVISMO L 262
CAPTULO 11.............................................................................................. 265

ANLISIS DIFERENCIAL............................................................................... 265 11.1. AUTOCONCEPTO Y SOCIALIZACIN............................................. 267 11.1.1. MANOVA: EFECTOS PRINCIPALES Y DE LA INTERACCIN ...... 267 11.1.2. AUTOCONCEPTO Y ESTILO PARENTAL ................................ 270 11.1.3. AUTOCONCEPTO Y GNERO ................................................... 274 11.1.4- AUTOCONCEPTO Y EDAD ...................................................... 276 11.1.5 - AUTOCONCEPTO Y ESTUDIOS DE LA FAMLIA................ 278 11.2. PROBLEMAS DE CONDUCTA Y SOCIALIZACIN ....................... 279 11.2.1. MANOVA: EFECTOS PRINCIPALES Y DE LA INTERACCIN ...... 279 11.2.2. PROBLEMAS DE CONDUCTA Y ESTILO PARENTAL........... 283 11.2.3. PROBLEMAS DE CONDUCTA Y GNERO .............................. 286 11.2.4. PROBLEMAS DE CONDUCTA Y EDAD .................................. 287 11.2.5. PROBLEMAS DE CONDUCTA Y ESTUDIOS DE LA FAMLIA ..... 288 11.3. AJUSTE PERSONAL Y SOCIALIZACIN ......................................... 289 11.3.1. MANOVA: EFECTOS PRINCIPALES Y DE LA INTERACCIN ...... 289 11.3.2. AJUSTE PERSONAL Y ESTILO PARENTAL ............................ 292 11.3.3. AJUSTE PERSONAL Y GNERO ............................................... 298 11.3.4. AJUSTE PERSONAL Y EDAD ................................................... 301 11.3.5. AJUSTE PERSONAL Y ESTUDIOS DE LA FAMLIA .............. 312 11.4. COMPETENCIA PERSONAL Y SOCIALIZACIN ........................... 305 11.4.1. MANOVA: EFECTOS PRINCIPALES Y DE LA INTERACCIN ...... 305 11.4.2. COMPETENCIA PERSONAL Y ESTILO PARENTAL .............3088 11.4.3. COMPETENCIA PERSONAL Y GNERO ................................. 308 11.4.4. COMPETENCIA PERSONAL Y EDAD ...................................... 310 11.4.5. COMPETENCIA PERSONAL Y ESTUDIOS DE LA FAMLIA 312
PARTE CUARTA
DISCUSIN Y REFERENCIAS CAPTULO 12.............................................................................................. 317
DISCUSIN Y CONCLUSIONES ................................................................... 317 12.1. VALORACIN DE LA FIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS ... 318 12.2. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS ................................................. 319 12.3. APORTACIONES, LIMITACIONES Y RETOS .................................. 328
CAPTULO 13.............................................................................................. 331

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................. 331
INTRODUCCIN
Esta investigacin tiene como punto de partida dos cuestiones fundamentales que viene plantendose la literatura sobre los procesos y estilos de socializacin parental en la actualidad: Cmo socializan (educan) los padres a sus hijos adolescentes? y Cmo influye el tipo de socializacin (educacin) de los padres sobre el ajuste psicosocial de sus hijos? Las investigaciones sobre socializacin familiar han tenido por objetivo analizar la forma en que los padres socializan a sus hijos. En este aspecto los distintos modelos tericos coinciden en sealar dos dimensiones para explicar las prcticas parentales de socializacin: Aceptacin / Implicacin y Severidad / Imposicin (Barber, Chadwick y Oerter, 1992; Baumrind, 1991; Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch, 1991; Gracia, Garca, y Lila, 2007; Paulson y Sputa, 1996; Toro, Pea y Rodrguez, 2008). De la confluencia de estos dos ejes resultan cuatro estilos de socializacin parental: autorizativo (alta Aceptacin / Implicacin y alta Severidad / Imposicin), indulgente (alta Aceptacin / Implicacin y baja Severidad / Imposicin), autoritario (baja Aceptacin /Implicacin y alta Severidad / Imposicin) y negligente (baja Aceptacin / Implicacin y baja Severidad / Imposicin) (Lamborn et al., 1991). Por otra parte, las diversas investigaciones han analizado la repercusin de la utilizacin de cada uno de estos estilos sobre el ajuste personal y social de los hijos, comprobndose que cada estilo parental produce un efecto sobre el ajuste psicosocial mediatizado por factores culturales. As, los estudios realizados en culturas anglosajonas indican que los hijos de hogares autorizativos muestran mayor ajuste que los socializados con otros estilos (Chao, 2001; Dornbusch, Ritter, Liederman, Roberts y Fraleigh, 1987; Maccoby y Martin, 1983; Mitchell 2002; Mounts, Lamborn y Dornbusch, 1991; Steinberg et al., 1991; Steinberg, Elmen y Mounts, 1989; y Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992). Sin embargo, este resultado no 7
CAPTULO 1 INTRODUCCIN
es generalizable a otros contextos culturales como la cultura espaola o italiana, donde se observa que el estilo de socializacin indulgente se asocia con un mayor ajuste de los adolescentes que el estilo familiar autorizativo (Llinares, 1998; Marchetti, 1997; Martnez, 2007; Musitu y Garca, 2001). La transmisin de las normas, valores y modelos de comportamiento se lleva a cabo a travs de los agentes de socializacin. Estos agentes son diversos y pueden converger conjuntamente entorno a unas normas y conductas consensuadas por toda la sociedad, pero tambin pueden competir entre s transmitiendo diferentes contenidos que reflejan la pluralidad de los valores y opiniones existentes en la sociedad, ya que es difcil imaginar la socializacin como un proceso unitario e indiferenciado. La familia es el agente de socializacin ms importante en la vida de un individuo, no solo porque es el primer agente, sino porque se constituye en el nexo entre el individuo y la sociedad. La familia socializa al nio permitindole interiorizar los elementos bsicos de la cultura y desarrollar las bases de su personalidad (Miller et al., 1995; Rodrguez, 2007). Se presenta este trabajo de investigacin en 5 partes diferenciadas. En la primera parte se ofrece el marco terico desarrollado en 6 captulos y se analiza el proceso de socializacin, los modelos de socializacin familiar, especificando el modelo bidimensional, y sus efectos sobre el autoconcepto y los valores. La segunda parte del trabajo presenta los objetivos, hiptesis y la metodologa. Se describen las caractersticas de la muestra del estudio, los instrumentos que se han aplicado para medir las variables y el procedimiento que se ha seguido en la aplicacin de los instrumentos. La tercera parte del trabajo, estructurada en tres captulos, presenta los resultados: el anlisis de la fiabilidad de los instrumentos y las escalas, y se lleva a cabo el anlisis diferencial para comprobar cmo se relacionan las variables del estudio. La cuarta parte del trabajo se dedica a la discusin y conclusiones de la investigacin, y ya, en la quinta y ltima parte se presentan las referencias bibliogrficas.
PARTE PRIMERA
FUNDAMENTACIN TERICA
CAPTULO 1
EL PROCESO DE SOCIALIZACIN
En este captulo se presentan las nociones que fundamentan el proceso de socializacin, las caractersticas de la adolescencia en la adquisicin de los valores y normas sociales, y los estilos que utilizan los padres en la educacin de sus hijos adolescentes.
1.1. LA SOCIALIZACIN
La socializacin es el proceso por el cual los individuos que pertenecen a una sociedad o cultura aprenden e interiorizan un conjunto de normas, valores, principios, creencias y formas de percibir la realidad, que proporcionan las capacidades necesarias para desarrollarse satisfactoriamente en la interaccin social con otros individuos de dicha cultura o sociedad. El trmino socializacin se vincula al proceso mediante el cual se transmite la cultura de una generacin a la siguiente (Whiting, 1970). Para Arnett (1995) la socializacin es un proceso interactivo mediante 11
CAPTULO 1 EL PROCESO DE SOCIALIZACIN
el cual se transmiten contenidos culturales que se incorporan en forma de conductas y creencias a la personalidad de los seres humanos. Tambin se puede definir como un proceso de aprendizaje no formalizado y en gran parte no consciente en el que, a travs de un entramado y complejo proceso de interacciones, el nio y adolescente asimilan conocimientos, actitudes, valores, costumbres, necesidades, sentimientos y adems patrones culturales que caracterizaran para toda la vida su estilo de adaptacin al ambiente (Gracia y Musitu, 2000; Gracia, Garca, y Lila, 2008; Musitu y Allatt, 1994). Como sealan Berger y Luckemann (1968) "el individuo no nace miembro de una sociedad", sino que "es inducido a participar" en ella a travs de la internalizacin de sus normas. En este sentido, podemos distinguir dos conceptos asociados al proceso de socializacin: el aprendizaje y la interiorizacin. El primero se interpreta como un proceso permanente que dura toda la vida del individuo y es perenne en la sociedad, en virtud del cual el sujeto aprende a adaptarse a sus grupos, y a sus normas, imgenes y valores. Por otro lado la interiorizacin es un proceso complejo por el cual el individuo asimila, acomoda y adapta las normas y valores de la sociedad. As pues, el aprendizaje y la interiorizacin son dos caras inseparables de la misma moneda que permiten la adaptacin del individuo al grupo y, como consecuencia, la conformidad y la cohesin e integracin social. La socializacin de los individuos se lleva a cabo a travs de los agentes de socializacin, que son instituciones e individuos representativos con capacidad para transmitir e imponer los elementos culturales de una sociedad concreta. Tradicionalmente se han identificado tres agentes fundamentales en dicho proceso: la escuela, la familia y el grupo de iguales. Actualmente y debido al desarrollo tecnolgico se considera que los medios de comunicacin de masas son un potente agente de socializacin como la televisin, prensa y ms recientemente las redes sociales de Internet (Freire, 2008; Garaigordobil, 2011). Cada uno de estos agentes tiene unos mecanismos especficos para llevar a cabo la socializacin de los individuos. Generalmente se distingue la socializacin primaria, aquella por la que el nio adquiere las primeras capacidades cognitivas y sociales
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que constituyen su propia identidad. La socializacin secundaria es el proceso por el que el individuo interioriza normas, relaciones y creencias ms complejas. La socializacin primaria debe ser entendida como el proceso de interiorizacin de las normas y roles sociales que configuran una identidad coherente y continua. En este proceso de internalizacin de la sociedad los miembros de la familia se constituyen en agente significativo. Para el nio, el conjunto de valores de la familia representa el sistema total de valores de la sociedad en que vive (Torregrosa y Fernandez, 1984). La familia es el referente socializador primario en la etapa de la infancia, frente a otros referentes secundarios (Berger y Lukmann, 1995; Miller et al., 1995; Rodrguez, 2007). El proceso de socializacin primaria, segn Esteve (2005) finaliza cuando el concepto del otro generalizado se ha establecido en la conciencia del individuo. A esta altura, ya es un miembro efectivo de la sociedad y est en posesin subjetiva de un yo y un mundo. El proceso de socializacin iniciado en la familia (primaria) se ampla a otros agentes del contexto social, ejerciendo estos una socializacin segundaria y complementaria a los aprendizajes ya adquiridos. Segn Ovejero (1998) la socializacin secundaria es necesaria para la eficacia de sus aprendizajes y la participacin en el contexto social. La socializacin secundaria es menos inclusiva que la primaria y afecta a reas ms concretas de la experiencia personal. Se trata de complementar la identidad personal aadiendo, a la que se construy en la familia, la identidad determinada por la asuncin de la significacin social de determinados roles (Torregrosa et al., 1984). Como seala Estvez (2005). Mientras que la socializacin primaria necesita de la identificacin emocional con sus otros significativos, la socializacin secundaria, en su mayor parte, puede prescindir de esta clase de identificacin y procede efectivamente mediante procesos habituales de comunicacin. En este sentido, Berger y Lukmann (1995) consideran que el entorno escolar no posee la cualidad significante de la familia como agente socializador. Coloma (1993) prioriza la accin educativa paterna afirmando que esta no se realiza en el vaco social, sino que hay que contar con unos condicionamientos macrosociales que importa superar y con unas cualidades de la familia como grupo primario que es preciso aprovechar. La familia como embrin de la socializacin primaria
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debe plantearse qu hacen y qu deben hacer los padres para conseguir efectos socializadores positivos. Por otro lado Coloma (1994) acenta el papel fundamental de la escuela como grupo socializador secundario. Se puede concluir siguiendo a Berger et al. (1995) que la socializacin es la induccin comprensiva global y coherente de un individuo a participar del mundo objetivo de una sociedad o de alguno de sus sectores. Siguiendo a Musitu y Garca (2001), Martnez (2003) y Gracia, Garca y Lila (2007), mediante el importante proceso se consiguen, al menos, tres objetivos generales de gran importancia, tanto para el nio socializado como para la sociedad que le culturiza. As pues, el control del impulso, incluyendo el desarrollo de una conciencia. El control del impulso y la capacidad para la autorregulacin se establecen primero en la infancia, normalmente a travs de la socializacin por los padres y otros adultos, hermanos e iguales (Gottfredson y Hirschi, 1990; Wilson y Herrnstein, 1985). Todos los nios deben aprender que no pueden tomar todo lo que encuentran atractivo, o de lo contrario sufrirn las consecuencias sociales o fsicas de los dems. Al considerar la socializacin como un proceso que se inicia con el nacimiento, Wrong (1994) considera que todos los seres humanos llegan a un equilibrio entre los impulsos egostas y las normas sociales interiorizadas, estableciendo lmites para actuar directamente sobre esos impulsos. Sea la socializacin tolerante o restrictiva, todos los nios deben aprender como controlar sus impulsos y dilatar la gratificacin de algn modo. Aunque el control del impulso se establece en la infancia, tambin se requiere en el perodo adulto, puesto que de los adultos se espera que controlen sus impulsos y los expresen solamente con formas que sean socialmente aprobadas. El bajo autocontrol se relaciona con problemas en el adolescente, joven y adulto en reas que incluyen las relaciones sociales, la estabilidad y el xito ocupacional, e incluso, la conducta criminal (Gottfredson et al., 1990). El segundo objetivo es la preparacin y ejecucin del rol, incluyendo roles ocupacionales, roles de gnero y roles en las instituciones, tales como el matrimonio y la paternidad. El proceso de aprender y ejecutar roles sociales tiene numerosos aspectos, y contina a travs del desarrollo vital. Para los nios significa el aprendizaje de roles en la familia, roles relacionados con el gnero, 14
roles en el juego con los iguales y roles en la escuela. Para los adolescentes significa el aprendizaje de roles en las relaciones heterosexuales y experimentar una preparacin ms intensiva para el rol de adulto. Para los adultos significa preparacin y ejecucin de roles en el matrimonio y la paternidad, as como tambin en el trabajo, e incluye otros roles que pueden surgir en el curso del desarrollo del adulto, tales como abuelo, persona divorciada, retirada o persona mayor (Bush y Simmons, 1981). Los roles tambin pueden fundamentarse en la clase social o en la pertenencia a una casta, o sobre identidades raciales o tnicas. Y en tercer lugar, el cultivo de fuentes de significado, es decir, lo que es importante, lo que tiene que ser valorado, por qu y para qu se tiene que vivir. Este tercer objetivo de la socializacin, el desarrollo de fuentes de significado, con frecuencia incluye creencias religiosas, las razones del sufrimiento, lo que nos sucede cuando morimos y el significado de la vida humana a la luz de la mortalidad. Otras fuentes comunes de significado en varias culturas incluyen las relaciones familiares, los vnculos a un grupo comunitario o tnico o a un grupo racial o nacin, y el logro individual. Las fuentes de significado tambin incluyen las normas que se ensean y aprenden en los procesos de socializacin, esto es, las personas aprenden a travs de los procesos de socializacin no solo lo que son las normas de la vida social, sino a asumir esas normas como si fuesen adecuadas, correctas y significativas. La tendencia humana para descubrir fuentes de significado es altamente flexible y variable, pero todas las personas deben desarrollarlas de alguna manera con el fin de proveer estructura y sentido a sus vidas y, generalmente, lo encuentran con la ayuda e instruccin de su cultura a travs de la socializacin. Vistos estos tres objetivos, el proceso de socializacin cumple una funcin radicalmente social basado en un proceso de inmersin cultural que en gran medida determinar la futura forma de actuar del nio, quien aprender las limitaciones y posibilidades que le depara su porvenir en la comunidad, controlar sus impulsos y aprender roles que le permitan expresarse considerando la existencia de los dems. Este proceso requiere que el sujeto, objeto de la socializacin, participe de las fuentes de significado que permiten las relaciones sociales. Del xito de este proceso depender no solo la supervivencia y adaptacin del nio, sino tambin la contribucin de ste a la 15
sociedad y al futuro mismo de la comunidad cultural de la que forma parte. En resumen, podemos concluir que la socializacin es un proceso complejo llevado a cabo por diferentes agentes sociales por medio del cual el individuo interioriza las normas y valores de una sociedad, que permiten su integracin en el grupo, configurando as tambin su propia identidad personal.
1.2. LA SOCIALIZACIN EN LA ADOLESCENCIA

La socializacin es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida y son diferentes las formas y agentes para llevarla a cabo. Este estudio se centra en la etapa de la adolescencia y en la forma como los padres socializan a sus hijos.
1.2.1. LA ADOLESCENCIA
La adolescencia es una etapa del desarrollo humano, entre la niez y la juventud, caracterizada por profundos cambios biolgicos, psicolgicos y sociales, los cuales configuran la personalidad de los individuos. Aunque no haya un consenso entre los autores, por lo general se distinguen tres etapas en este perodo: la pubertad (entre 12 y 14 aos), la adolescencia media (entre 15 y 16 aos) y la adolescencia tarda (entre 17 y 20 aos). La adolescencia es una de las etapas del desarrollo evolutivo que mayor atencin ha recibido en las ltimas dcadas. Este perodo se caracteriza por cambios drsticos y rpidos en el desarrollo fsico, mental, emocional y social, que provocan ambivalencias y contradicciones en el proceso de bsqueda del equilibrio consigo mismo y con la sociedad a la que el adolescente desea incorporarse. Por ello, los adolescentes como seres moldeables y receptivos que son, estn abiertos a las influencias de los modelos sociales y de los entornos de vida que frecuentan. La familia sigue siendo un agente de 16
socializacin muy potente en este perodo y los distintos estilos de socializacin familiar se relacionan con el ajuste personal de los adolescentes. (Garca et al., 1994; Musitu et al., 2004). El papel de los padres es decisivo en el desarrollo del autoconcepto de los adolescentes y su ajuste personal, ya que este perodo coincide con la construccin del autoconcepto adolescente y el inicio de la superacin de la crisis que se produce en la adolescencia temprana. En la adolescencia media, el autoconcepto, se va reconstruyendo a partir de informaciones externas e internas que le permiten elaborar formas ms complejas e integradas de autorepresentacin que muestran una alta estabilidad y resistencia al cambio una vez establecidas. Varios estudios han constatado la cada brusca del autoconcepto de nios y nias al inicio de la adolescencia temprana (Hart, 1985; Marsh, 1985; Nicholls, 1979; Simmons et al., 1973) alcanzando su punto ms bajo a los 12 aos (Rosenberg, 1986). Posteriormente, en la adolescencia media, a partir de los 14 aos, comienza una recuperacin que se alargar hasta los 20 aos (Bachman y OMalley, 1977; Ezelio, 1983; Fleming y Courtney, 1984). Numerosas investigaciones en psicologa social (sobre la socializacin y el autoconcepto) han manifestado la influencia de los estilos de socializacin parental sobre el autoconcepto (Machargo, 1994; Musitu y Garca, 2004). Esta influencia se traduce en que los estilos basados en el apoyo refuerzan el autoconcepto, mientras que los estilos basados en el control repercuten negativamente sobre ste (Bond, 1998; Openshaw et al., 1983), teniendo en cuenta las diferencias culturales que mediatizan dicha influencia (Barber et al., 1992; Dornbusch et al., 1987; Martnez, Musitu, Garca y Camino, 2003; Musitu et al., 2004; Steinberg et al., 1991). Un aspecto fundamental de proceso evolutivo de los adolescentes es la adquisicin de una identidad propia, pasar de ser dependiente a ser independiente, un proceso ambivalente, no exento de conflictos. Es frecuente que los padres y sus hijos adolescentes discutan sobre la eleccin de amigos, pandillas, planes de estudio, salidas nocturnas Es la manera en que los adolescentes van afianzando su propia identidad. Es un momento donde el adolescente intenta ser libre, pero todava depende de sus padres y se siente muy ligado a ellos. Suelen verse a travs de los ojos de sus compaeros, y su autoestima puede
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sentirse disminuida ante cualquier desviacin en su apariencia fsica, en el cdigo de la ropa o de conducta. En la adolescencia media, el desarrollo fsico ha concluido, y falta realizar la integracin con la sociedad. En este momento los adolescentes tienen fuerza personal y no solo grupal. Esta necesidad de independencia de la familia por parte del adolescente, genera en los padres mucha ansiedad. Tras un perodo de turbulencias, se produce el final de la adolescencia cuando el sujeto empieza a asumir tareas propias del adulto joven.
1.2.2. LA SOCIALIZACIN PARENTAL

La socializacin familiar ha sido objeto de especial atencin por parte de los cientficos sociales en los ltimos cincuenta aos y se la ha considerado como el eje fundamental en torno al cual se articula la vida intrafamiliar y el contexto sociocultural con su carga de roles, expectativas, creencias y valores (Arnett, 1995; Herrero, 1992; Molpeceres, 1994; Musitu et al., 1988; Scarr, 1993). Dentro de los procesos de interaccin intrafamiliar, ocupan una parte fundamental aquellos que tienen como objetivo socializar a los hijos en un determinado sistema de valores, normas y creencias; es decir, el intento de los padres por configurar un determinado tipo de persona en sus hijos. Estos procesos de socializacin son, sin duda, una de las funciones ms ampliamente reconocidas de la familia; de hecho, en torno a la funcin de socializacin se distribuyen los roles familiares y se delimitan las expectativas y las conductas paternofiliales (Caplan y Killilea, 1976; Musitu, Roman y Gracia, 1988; Pastor et al., 2006). Siguiendo a Watzlawick, Beavin y Jackson (1995) el proceso de socializacin familiar supone la presencia de al menos dos personas que interactan en una relacin de complementariedad. Este proceso se establece en base a unos puntos de consenso o significados compartidos entre padres e hijos, de forma que pueden delimitar o definir el tipo de relacin. Durante el perodo de la infancia el proceso de interaccin se establece fundamentalmente por medio del lenguaje no verbal, con el desarrollo del lenguaje y en concreto en la adolescencia, la comunicacin verbal es la forma predominante de
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interaccin, aunque en un contexto afectivo como es el familiar, la comunicacin no verbal siempre constituye un elemento significativo. El proceso de socializacin parental, que nace en el seno de la familia, se ampla a la influencia de la sociedad y al contexto sociocultural donde se desarrolla el sujeto. Durante la adolescencia, existen, adems de la familia, otros contextos que contribuyen a la socializacin: el grupo de iguales (Aguirre et al., 1994; Andel, 1990; Holmbeck et al., 1995; Soller y Callan, 1991), el entorno escolar (Eccles et al., 1993; Fernndez, 2007; Kuczynski y Grusec, 1997), los medios de comunicacin (Kuczynski et al., 1997), las redes sociales digitales (Rosales, 2010; Sdaba y Gordo, 2008). No obstante, como indican Kuczynski et al. (1997), la familia sigue siendo el mejor contexto para la socializacin de los hijos, por razones biolgicas (McDonald, 1997), por razones de tiempo (Collins et al., 1997) o porque tienen ms oportunidades para controlar y entender el comportamiento de sus hijos (Lila et al., 2006; Patterson, 1997). Desde esta perspectiva se concibe la familia como un contexto normativo de crianza y desarrollo para todos los miembros que la componen. A pesar de este carcter normativo, todas las familias no son iguales, prueba de ello es el crecimiento en diversidad y pluralidad familiar de los ltimos aos en relacin a su composicin y estructuracin. A lo largo de los aos se han acumulado multitud de definiciones sobre el concepto de familia, de todas ellas, presentaremos la que proponen Palacios et al. (1998), por compartir los principios tericos que sustentan este estudio. Segn estos autores, podemos entender por familia: [] la unin de personas que comparten un proyecto vital de existencia en comn que se quiere duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia ha dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia. La familia demuestra ser el entorno ms apropiado para que, en su seno, queden cubiertas determinadas funciones en relacin con la satisfaccin de determinadas necesidades evolutivas y educativas propias de la cultura y del momento evolutivo del individuo. Si hicisemos un anlisis detallado de cules son las funciones que ejercen sobre sus miembros, observaramos que la familia ofrece 19
numerosos beneficios tanto para los progenitores (contexto de aprendizaje, fuente de apoyo social, etc.) como para los nios y nias que viven en ella (Palacios et al., 1998). Es evidente que durante la adolescencia se produzcan cambios en las relaciones padres-hijos. Generalmente, este cambio no tiene por qu suponer una ruptura emocional, ni acarrear problemas importantes; ms bien los conflictos se producen por asuntos concretos de la vida cotidiana, sobre todo al considerar que sus padres se estn inmiscuyendo en asuntos de su vida privada que ahora les incumbe exclusivamente a ellos. Por lo general, la percepcin que el adolescente tiene de sus padres experimenta una clara desidealizacin y se pasa de la imagen de unos padres que todo lo saben y todo lo pueden, a otra mucho ms realista. Hay distintas razones que pueden justificar este cambio en las relaciones familiares tras la pubertad. En primer lugar, hay que destacar los cambios en percepcin y las expectativas que los adolescentes tienen de ellos mismos y los dems. Este desarrollo cognitivo permitir al joven tener una forma diferente de apreciar las normas y regulaciones familiares, llegando a cuestionarlas (Gracia et al., 2008). Otro aspecto destacable es que chicos y chicas empiezan a pasar cada vez ms tiempo con sus padres, lo que les permitir una mayor experiencia de relaciones horizontales o igualitarias que pueden llevarles a desear un tipo de relaciones semejantes en su familia. Estas aspiraciones a disponer una mayor influencia en la toma de decisiones familiares no siempre coinciden con las de sus padres, y la situacin ms frecuente es la de unos hijos que desean ms independencia de la que sus padres estn dispuestos a concederles. Los padres suelen seguir manteniendo su autoridad y su forma de relacionarse con sus hijos. Una vez pasado este primer momento, los padres suelen flexibilizar su postura, y los hijos irn ganando poder y capacidad de influencia, producindose una disminucin de conflictos en la adolescencia media y tarda. Cuando las relaciones padres-hijos se caracterizan por la comunicacin y el afecto, y cuando los padres se muestran flexibles y capaces de ajustar sus formas de relacionarse con sus hijos adolescentes, es muy probable que los conflictos sirvan como facilitadores del cambio de estas relaciones promoviendo la adaptacin y el desarrollo. El tiempo que los adolescentes pasan interactuando con su familia es ms reducido que en la infancia y se 20
sustituye por momentos de soledad en su habitacin y por relaciones con el grupo de amigos. Si bien es cierto que muchos de los cambios en las relaciones familiares se vinculan con los cambios que experimentan los adolescentes a partir de la pubertad, los padres tambin cambian a lo largo del ciclo vital. Es posible que, mientras sus hijos atraviesan la adolescencia, ellos tambin estn atravesando una crisis personal, lo cual influye en las relaciones familiares. Uno de los acontecimientos ms relevantes para el desarrollo de los adolescentes tiene que ver con niveles de autonoma respecto a sus padres cada vez mayores. Si el adolescente debe prepararse para abandonar el hogar familiar y funcionar como un adulto autnomo, es de esperar que vaya adquiriendo comportamientos cada vez ms independientes. El medio familiar ms adecuado para el desarrollo del adolescente es aquel en el que se combinan apoyo afectivo, comunicacin y favorecen la autonoma, mediante el intercambio de puntos de vista. Al mismo tiempo, es necesario que los padres exijan una conducta responsable y supervisen las actividades de los adolescentes, sus amistades y lugares que frecuentan a fin de detectar posibles situaciones de riesgo, evitando caer en una conducta policial o sobreprotectora.
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CAPTULO 2
MODELOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR
Como se viene indicando, la familia es el contexto primario donde se adquieren los primeros hbitos, valores y conductas que nos acompaarn a lo largo de la vida. Los padres constituyen el referente prioritario de los hijos, pero esta influencia no sigue un proceso unidireccional, sino un proceso en el que influyen mltiples factores. Siguiendo a Harris (2002), la educacin no es algo que los padres hagan a los hijos, sino algo que padres e hijos hacen conjuntamente. En las ltimas dcadas se ha desarrollado una amplia investigacin en torno al modelo de socializacin parental, y la doble cuestin sigue siendo la misma: Cmo los padres socializan a sus hijos? y Cmo repercuten las formas de socializacin sobre los hijos? Si el trmino socializacin se sustituye por el de educacin (Gracia et al., 2007; Martnez, 2003; Musitu et al., 2001), se observa ms claramente que estos dos interrogantes son compartidos por la mayora de los padres y el resto de los miembros de la sociedad. Con relacin a la primera pregunta, las formas concretas en que los padres 23
CAPTULO 2: MODELOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR
socializan a sus hijos pueden variar ampliamente, hasta el punto de reunir un repertorio extenso y exhaustivo de todas ellas es prcticamente inviable y, posiblemente, infructuoso. Esta dificultad ya la manifestaba Orlanski (1949) quien despus de revisar un rango amplio de prcticas parentales para relacionarlas con la personalidad de los hijos conclua que era difcil establecer relaciones consistentes entre ellas. Una disciplina parental especfica no ejerce una influencia psicolgica invariable y concreta en los nios, y el efecto que tenga en stos nicamente se puede ponderar estudiando las actitudes parentales asociadas con su administracin. El conjunto de conductas que los padres valoran como apropiadas y deseables para sus hijos, tanto para su desarrollo como para su integracin social, reciben el nombre de estrategias de socializacin, (Goodnow, 985). Estas estrategias de socializacin que emplean los padres con los hijos tienen que ver con el tono de la relacin, con el mayor o menor nivel de comunicacin (aceptacin-rechazo, calorfrialdad, afecto-hostilidad, proximidad-distanciamiento) y con conductas para encauzar el comportamiento del hijo (autonomacontrol, flexibilidad-rigidez, permisividad-restriccin). Son diversas las variables fundamentales o dimensiones que se combinan y se han formulado para dar como resultado unos estilos educativos determinados.
2.1. EVOLUCIN CONCEPTUAL DE LOS MODELOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR

Desde mediados del siglo pasado se han venido identificando en las relaciones padres-hijos al menos dos variables en las prcticas educativas parentales, consideradas fundamentales en la socializacin de los hijos, variables denominadas como dominio-sumisin y control-rechazo, y que Rollins y Thomas (1979) las definen como intentos de control y apoyo parental. Gran parte de la literatura que aborda la interaccin familiar se refiere a la descripcin de estas 24
dos dimensiones (Baumrind, 1991; Erikson, 1963; Flaquer, 1993; Hoffman, 1975; Musitu, Romn y Gutirrez, 1996; Molpeceres, Llinares y Musitu, 2001; Gadeyne, Ghesquire y Onghena, 2004), no obstante Toro et al. (2008) sealan que estas dimensiones se han disgregado con el paso del tiempo y, en la actualidad, se consideran cuatro aspectos distintos en las conductas de los progenitores: afecto en la relacin, el grado de control, el grado de madurez y la comunicacin entre padres-hijos (Moreno y Cubero, 1990; Ochaita, 1995; Sol, 1998). No obstante, se constata la variedad de pautas que pueden emplear los padres en las estrategias de socializacin de sus hijos basadas en las dimensiones de apoyo y control parental. Seguidamente se presentan los principales modelos de socializacin parental.
2.1.1. SCHAEFER
En su investigacin sobre la socializacin paterno-filial, Schaefer (1959) agrupaba en una fase previa, que denominaba "molar", un conjunto de prcticas parentales en una serie de categoras denominadas autonoma econmica, ignorancia, castigo, percepcin del nio como una carga, severidad, empleo del miedo para controlar al hijo y expresin de afecto (Schaefer, 1959, 1965). A travs de la tcnica estadstica del anlisis factorial, esta fase terica previa se sustitua por una interpretacin posterior de las prcticas parentales que agrupaba cada factor. De esta manera, se identific, entre otros, el factor control que relacionaba prcticas parentales como la utilizacin del castigo fsico, las sanciones mediante la agresin o los fracasos al imponer las normas familiares (Sears, MacCoby y Levin, 1957; Whiting y Child, 1953). Aunque los modelos tericos de los trabajos sobre socializacin han variado, al igual que los mtodos y tcnicas para validarlos, en todos ellos se constata una gran coincidencia al sealar dos grandes dimensiones para explicar las prcticas parentales de socializacin. Ya los investigadores pioneros diferan en el nfasis terico que concedan a la cuestin de si los padres recurran al control (Watson, 1928) o al apego (Freud, 1933 y Rogers, 1960) para socializar a sus
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hijos; Symonds (1939) defina las dimensiones de socializacin de aceptacin / rechazo y de dominio/sumisin; Baldwin (1955), las de calor emocional / hostilidad e indiferencia / compromiso; Schaefer (1959), las de amor / hostilidad y autonoma/control; Sears, MacCoby y Levin (1957), las de calor y permisividad / inflexibilidad, y Becker (1964) las de calor / hostilidad y restriccin / permisividad.
2.1.2. DIANA BAUMRIND

Baumrind (1967, 1968, 1971, 1989, 1991, 1996 y 1997) constituye la contribucin ms significativa en este campo a partir de los aos 60, quien a partir de numerosas investigaciones, pretende descubrir si determinados estilos educativos de los padres correlacionan con el desarrollo de cualidades y caractersticas en el nio; para ello utilizaba mtodos observacionales, encuestas y autoinformes. Tambin constat dos dimensiones subyacentes en las relaciones paterno-filiales: aceptacin y control parental. El modelo de Baumrind (1971) segn Muoz y Jimnez (2005) es uno de los pioneros y ms elaborados acerca de los estilos parentales. El objetivo de su investigacin era conocer el impacto de pautas de conducta familiares en la personalidad de los hijos. Baumrind agrup a los sujetos en tres tipos de estructura personal atendiendo a su conducta (Toro et al., 2008): Estructura I: eran los ms competentes, contentos e independientes, confiados en s mismos y mostraban conductas exploratorias. Estructura II: eran medianamente confiados y capaces de controlarse a s mismos y, en cierto modo, inseguros y temerosos. Estructura III: se manifestaban inmaduros y dependientes, con menos capacidad de control y confianza en s mismos. Correlacionando estas caractersticas de personalidad con los mtodos de crianza en la familia, obtuvo los siguientes resultados: Comportamiento autorizativo (Ejercan un control firme, exigencias de ciertos niveles de madurez y buena comunicacin con los hijos), Padres autoritarios (Menos cuidadosos y atentos con sus hijos en comparacin con otros grupos) y Padres permisivos (Afectuosos y atentos, pero ejercan poco control y escasas demandas de madurez sobre sus hijos).
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Baumrind llega a tres estilos paternos: autoritarios, autoritativos y permisivos, constatando que el estilo autoritativo logra mejor adaptacin en los hijos. Los estilos quedan definidos de la siguiente manera: padres autoritarios, lo que valoran la obediencia como una virtud. Utilizan medidas de castigo o de fuerza, y estn de acuerdo en mantener a los nios en un papel subordinado y en restringir su autonoma. Se esfuerzan en influir, controlar y evaluar el comportamiento de sus hijos en funcin de unos patrones rgidos. No facilitan el dilogo, e incluso llegan a utilizar el rechazo como medida disciplinaria. Este estilo es el que tiene ms repercusiones negativas en el desarrollo de los hijos, puesto que muestran falta de autonoma personal y creatividad, menor competencia social, baja autoestima y genera nios descontentos, reservados, poco tenaces, poco comunicativos y afectuosos y con tendencia a tener una pobre interiorizacin de valores. Padres permisivos, los que dotan al menor de gran autonoma, siempre que no est en peligro su integridad fsica. Se comporta de una forma afirmativa, aceptadora y benigna hacia los impulsos y las acciones del nio. Lo libera de todo control y evita utilizar la autoridad, las restricciones y el castigo. No son exigentes en cuanto a la madurez y responsabilidad en las tareas. El problema viene dado porque los padres no son siempre capaces de marcar lmites en la permisividad, pudiendo llegar a producir efectos socializadores negativos en cuanto a conductas agresivas y logros de independencia. Tenemos a nios aparentemente alegres y vitales, pero dependientes, con altos niveles de conducta antisocial y bajos niveles de madurez y xito personal. Y en tercer lugar los padres autoritativos o democrticos los que intentan dirigir la actividad del nio, pero utilizan el razonamiento y la negociacin. Tienden a dirigir la actividad del nio de una manera racional, partiendo de una aceptacin de los derechos y deberes propios, as como de los derechos y deberes de los nios, lo que Baumrind denomina Reciprocidad jerrquica, es decir, cada miembro de la familia tiene derechos y responsabilidades con respecto a los dems. Se caracteriza por la comunicacin bidireccional y por el nfasis entre la responsabilidad social de las acciones y el desarrollo de la autonoma e independencia en el menor. Este estilo produce, por regla general, efectos positivos en la socializacin: desarrollo de competencias sociales, elevada autoestima y bienestar psicolgico, as como un nivel inferior de conflictos entre padres e hijos. 27
2.1.3. MACCOBY Y MARTIN

MacCoby y Martin (1983) reformularon las investigaciones de Baumrind reinterpretando las dimensiones bsicas propuestas por sta, teniendo en cuenta dos aspectos; el control o exigencia que los padres ejercen sobre sus hijos en la consecucin de metas y objetivos, y el grado de afecto o sensibilidad de los padres ante las necesidades de sus hijos, principalmente en el terreno emocional. Con la combinacin de estas dimensiones en sus diferentes grados, se obtienen cuatro estilos parentales diferentes:
Reciprocidad. Implicacin afectiva Control fuerte Control Laxo Autoritario Recproco Permisivo Indulgente No reciprocidad. No implicacin afectiva Autoritario Represivo Permisivo - Negligente
2.1.4. LAMBORN, MOUNTS, STEINBERG Y DOURNBUSCH

En 1991 realizaron un estudio con adolescentes de entre 14 y 18 aos, a los que clasificaron en funcin de los cuatro grupos de estilos parentales definidos por MacCoby y Martin, en funcin de las variables de desarrollo psicosocial, logro escolar, destrezas interiorizadas y conductas problemticas. Los resultados que obtuvieron nos muestran que los adolescentes que perciban a sus padres como autoritativos obtenan puntuaciones ms altas en competencias psicosociales y ms bajas en conductas problemticas, justo al revs que los hijos que definan a sus padres como negligentes. Los adolescentes con padres autoritarios obtienen medidas razonables dentro de la obediencia a los adultos, pero tienen un pobre autoconcepto. Encontraron, por el contrario, que los adolescentes que definan a sus padres como indulgentes presentaban un fuerte autoconcepto, pero tenan una mayor tasa de abuso de 28
txicos y de malas conductas escolares. A la luz de estos datos, concluyeron que es importante diferenciar los dos tipos de padres permisivos. El estilo indulgente se caracteriza por la indiferencia antes las actitudes y conductas del nio, tanto positivas como negativas, por la pasividad y por la permisividad. Evitan siempre que pueden la afirmacin de la autoridad y la imposicin de restricciones, haciendo un escaso uso de los castigos y permitiendo todos los impulsos de sus hijos. Aunque la comunicacin es abierta y reina un clima democrtico, no se suele ofrecer un modelo a imitar. Son padres poco asertivos, poco directivos, no establecen normas y ceden con facilidad a los deseos de los hijos. La principal diferencia con el estilo negligente es que stos, adems, no responden ni atienden a las necesidades de sus hijos, mostrando un escaso o nulo compromiso paterno. No se implican afectivamente en los asuntos de sus hijos, y la permisividad no es debida a condiciones ideolgicas, sino a dejadez, por falta de tiempo o de inters, invirtiendo en sus hijos el mnimo tiempo imprescindible. No ponen normas, generalmente por comodidad, pero no pueden evitar en ocasiones tener estallidos de ira contra sus hijos segn Steinberg, Mounts, Lamborn, y Dornbusch, (1991). El acercamiento a la conceptualizacin de los estilos parentales ha sido abordado desde otros aspectos estructurales como los desarrollados en los trabajos de Kellerhalls y Montandon (1997), quienes definieron tres estilos de familias en funcin de su nivel socioeconmico y del tipo de interaccin que se establece en ella. El Estilo Contractualista se caracteriza por la importancia que los padres dan a la autorregulacin y autonoma del nio, as como por el nfasis puesto en los valores de la imaginacin y creatividad. Son familias abiertas a influencias externas como el colegio, los amigos, la televisin, etc. El Estilo Estatuario concede gran importancia a la obediencia y a la disciplina, valorndose mucho menos la autorregulacin y la sensibilidad del nio. Se apela ms al control que a la motivacin o a la relacin. Hay una considerable distancia entre padres e hijos por lo que existe poca comunicacin y escasas actividades comunes, y tienen una gran reserva ante los agentes de socializacin externos. El Estilo Maternalista insiste en la obediencia y conformidad ms que en la autonoma o la autodisciplina. Sus tcnicas se basan ms en el control que en la motivacin o la relacin. 29
Existe una gran proximidad entre padres e hijos, realizan muchas actividades en comn y la comunicacin entre ellos es estrecha, aunque la apertura a las influencias del exterior es bastante limitada. Hemos de destacar tambin las aportaciones desarrolladas por Schwartz, Barton-Henry y Pruzinsky (1985) que definieron las prcticas de socializacin familiar en tres dimensiones o ejes fundamentales: a) Una dimensin de aceptacin que abarcara desde la implicacin positiva, el centrarse en el hijo hasta el rechazo y la separacin hostil. b) Una dimensin de control firme que implica grados diferentes tales como el refuerzo, la falta de refuerzo, la disciplina laxa o la autonoma extrema. c) Una dimensin de control psicolgico en la que se incluyen grados como la intrusin, el control hostil, la posesividad y la retirada de la relacin. Asimismo, Coloma (1993) destaca las variables siguientes, enmarcadas en dos polos opuestos: a) control firme en contraposicin a control laxo; b) cuidado y empata en contraposicin a rechazo e indiferencia; c) calor afectivo en contraposicin a frialdad-hostilidad; d) disponibilidad de los padres a responder a las seales de los hijos en contraposicin a la no disponibilidad; e) comunicacin paternofilial bidireccional frente a una comunicacin paternofilial unidireccional; f) comunicacin paternofilial abierta frente a la cerrada, etc. Por ltimo sealar la contribucin llevada a cabo por Steinberg et al. (1994) a partir de los autoinformes de 4000 adolescentes americanos, se obtienen tambin dos dimensiones con connotaciones similares: Aceptacin / Implicacin e inflexibilidad / supervisin. Aunque la denominacin de los ejes vara entre los distintos autores, existe una importante coincidencia en aceptar que los estilos parentales se explican mediante un modelo bidimensional cuyos componentes podramos denominar genricamente como Aceptacin / Implicacin y Severidad / Imposicin (Barber, Chadwick y Oerter, 1992; Barnes y Farrell, 1992; Foxcroft y Lowe, 1991; Steinberg, Lamborn, Mounts y Dornbusch, 1991; Paulson y Sputa, 1996,1998; Shucksmith, Hendry y Gelendinning, 1995; Smetana, 1995; y Steinberg et al., 1994). En Espaa, la mayora de los estudios han utilizado tambin estas dos dimensiones u otras similares (Gracia, 2002). Al suponer que estas dos dimensiones son independientes y ortogonales, en el sentido de que la medida de una no est relacionada con la de la otra, se pueden caracterizar cuatro estilos parentales de 30
socializacin: el autorizativo, con alta Aceptacin / Implicacin y alta Severidad / Imposicin; el permisivo, con alta Aceptacin / Implicacin y baja Severidad / Imposicin; el autoritario, con baja Aceptacin / Implicacin y alta Severidad / Imposicin; y el negligente, con baja Aceptacin / Implicacin y Severidad / Imposicin (Lamborn et al., 1991; Steinberg et al., 1994).
2.2. INFLUENCIA DE LOS ESTILOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR SOBRE LOS ADOLESCENTES

La respuesta a la segunda cuestin sobre cmo influyen en los hijos los estilos parentales de socializacin, hace referencia a los cambios en el comportamiento del hijo sobre la base de la relacin que mantiene con los padres. Hay que tener en cuenta, antes de hacer referencia a las investigaciones realizadas en esta lnea, que no es fcil establecer una relacin unvoca entre unas pautas de actuacin del padre y una respuesta del hijo sin analizar el contexto. Por ejemplo, Chapman (1979) constat, en un estudio experimental, que en aquellas situaciones en las que los nios estaban muy distrados, las rdenes claras y simples de sus madres resultaban ms eficaces que el razonamiento y el dilogo para conseguir que stos se comportaran correctamente. Una actuacin aislada, en un contexto determinado, no permite caracterizar la relacin que los padres tienen con sus hijos, tan solo es un episodio ms de esta larga y compleja relacin. Por el contrario, las pautas de comportamiento de los padres con los hijos en mltiples y diferentes situaciones s permiten definir un estilo de actuacin de los padres al que antes hemos denominado estilo de socializacin (Fuentes et al., 2011; Gracia, Lila y Musitu, 2005). Como en toda relacin, es difcil establecer una relacin casual unidireccional en la que sea posible determinar si la respuesta del hijo es consecuencia de la actuacin del padre o viceversa, puesto que indudablemente ambas estn condicionadas y supeditadas. Para analizar cualquier actuacin, de los padres o de los hijos, es necesario conocer tambin la del otro miembro de la interaccin, as como el contexto en el que se produce. El estilo de la relacin ser, por tanto, 31
un determinante de las conductas concretas de ambos en determinado contexto y, a su vez, permitir, a travs de esas actuaciones, determinar el estilo que las caracteriza. Los estilos de socializacin parental se definen por la persistencia de ciertos patrones de actuacin y las consecuencias que esos patrones tienen para la relacin paternofilial. En esta lnea tambin se dispone de gran nmero de investigaciones. En ellas se han relacionado las dos dimensiones principales de la socializacin a las que antes nos hemos referido, junto con los tipos que resultan de su combinacin, con varias medidas del ajuste social y psicolgico de los hijos, constatando que los estilos educativos de los padres juegan un papel muy significativo en esas variables (Gracia et al., 2007, 2008). Algunos de los resultados muestran que un estilo orientado al amor -el aspecto afectivo de la dimensin Implicacin- tiene ms capacidad para desarrollar en los hijos el sentimiento de responsabilidad sobre sus propios actos que un estilo orientado al poder (Becker, 1964), tambin se ha comprobado que el afecto parental potencia el desarrollo de la individualidad, mientras que la coercin promueve la aceptacin y obediencia ciega (Peterson, Rollins y Thomas, 1985). En la misma lnea, Kelly y Goodwin (1983) afirmaban que el estilo parental democrtico que incluira los tipos permisivo y autorizativo alienta el desarrollo autnomo del adolescente, mientras que el enfoque parental autocrtico el autoritario segn la tipologa expuesta promueve la conformidad solo cuando los padres estn presentes. A partir de los trabajos de Baumrind (1967, 1971) se ha comprobado que el estilo autorizativo est ms relacionado con las medidas de competencia social y menos con las disfunciones conductuales.
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CAPTULO 3
MODELO BIDIMENSIONAL DE LA SOCIALIZACIN FAMILIAR
La investigacin acerca de la socializacin parental ha coincidido en explicar los estilos de socializacin mediante un modelo bidimensional de dos ejes (Aceptacin / Implicacin y Severidad / Imposicin) y los estilos que surgen de su interseccin se describen a continuacin. Como sealan Musitu y Garca (2001), Gracia et al. (2007) y Garca y Gracia (2010), histricamente se han empleado numerosas formas de denominar las dimensiones de Aceptacin / Implicacin (aceptacin: Symonds, 1939; implicacin: Baldwin, 1955; afecto: Becker, 1964, y Sears et al., 1957; amor: Schaefer, 1959) y Severidad / Imposicin (dominacin: Symonds, 1939; hostilidad: Baldwin, 1955; rigor: Sears et al., 1957; control: Schaefer, 1959; restriccin: Becker, 1964). En la mayora de los instrumentos la etiqueta es simplemente una forma de referencia, estando claro las prcticas parentales que implican (Delgado et al., 2007; Musitu y Garca, 2001) y su 33
CAPTULO 3: MODELO BIDIMENSIONAL DE LA SOCIALIZACIN FAMILIAR
agrupacin coherente en las dos dimensiones (Linares et al., 2002; Musitu y Garca, 2001).
3.1. LOS DOS EJES DE LA SOCIALIZACIN PARENTAL

La revisin de la literatura sobre la socializacin parental muestra dos grandes dimensiones comnmente aceptadas: la responsividad y la exigencia. La responsividad de los padres muestra el grado de Aceptacin / Implicacin hacia sus hijos a travs de las prcticas del dilogo, el afecto, la indiferencia y la displicencia. Por otro lado la exigencia o control muestra cmo los padres socializan a sus hijos adolescentes a travs de la coercin verbal, coercin fsica o privacin. Estas dos dimensiones son ortogonales, esto es, independientes entre si.
3.1.1. ACEPTACIN/ IMPLICACIN

La relacin paterno-filial supone que las conductas del hijo que se ajustan a las normas de funcionamiento familiar sean reconocidas por los padres a travs de manifestaciones de aprobacin y aceptacin. El estilo de socializacin de los padres ser de Aceptacin/ Implicacin en la medida en que expresen reacciones de aprobacin y afecto cuando sus hijos se comporten de acuerdo con las normas familiares. El otro polo de la dimensin Aceptacin/ Implicacin lo constituyen las reacciones de indiferencia por parte de los padres ante comportamientos conformes a las normas. En este estilo el desarrollo de la autonoma se encuentra implcito en el proceso de socializacin. Los comportamientos encaminados hacia la adquisicin de la autonoma sern reconocidos por los padres mediante la complacencia, situacin ante la cual el hijo probablemente converja con sus padres. Se producir as la confirmacin de la relacin, ya que el resultado del proceso satisface las expectativas de las dos partes implicadas. Las expectativas del hijo residen en que
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siempre que su actuacin se desarrolle conforme a las normas familiares los padres reconozcan la adecuacin de su comportamiento expresando su complacencia y reconocimiento, por tanto, siempre que los padres acten con indiferencia se vern frustradas estas expectativas. Es posible, por tanto, valorar la respuesta de los padres ante un comportamiento del hijo acorde con las normas familiares, situndola entre los dos extremos de la dimensin Aceptacin/ Implicacin: la aceptacin o el cario parental en un extremo y la indiferencia en el otro, los dos extremos inversamente relacionados de la misma dimensin. Pero la misma relacin paterno-filial, gobernada por la aceptacin filial de las normas, implica necesariamente que algunas actuaciones del hijo sean disconformes con el criterio del padre. En este caso, la reaccin del padre no puede mostrar complacencia con la conducta del hijo, puesto que, desde la perspectiva del hijo, ste nicamente percibir que su actuacin no es la adecuada porque el comportamiento limitante de su padre as se lo manifieste. A la vez, desde la perspectiva del padre es necesario que ste le muestre al hijo su disconformidad para limitar estas actuaciones. Aunque el padre pueda emplear diversidad de procedimientos o estrategias para rechazar la actuacin de su hijo, y stas puedan ser de diversa ndole y grado, nicamente el dilogo del padre est relacionado positivamente con el estilo de Aceptacin/ Implicacin Si el estilo de la relacin se caracteriza porque el padre est comprometido con la conducta de su hijo e implicado empticamente en su cometido, cuando se comporte de manera inadecuada intentar dialogar para explicarle los efectos de su comportamiento negativo y las razones por las que debe actuar de manera distinta a la que lo hace. Para que este dilogo se produzca la relacin paternofilial tiene que ser fluida y bidireccional, pues de otra manera el dilogo resultar infructuoso y, a la larga, acabar por no producirse. El recurso al dilogo y el razonamiento cuenta con multitud de ventajas que, en ltima instancia, redundarn en una mejora de la relacin paternofilial, puesto que el hijo podr entender mejor los motivos que conducen a los padres a mostrarse disconformes con sus conductas e, incluso, a negociar con ellos si fueran hijos mayores. En este sentido, las estrategias de regulacin verbal (Meichenbaum y Goodman, 1971 y Mischel y Patterson, 1976) y, en general, este tipo de estimulacin 35
(Olson, Bates y Bayles, 1990) favorecen la adquisicin del control conductual. Si el hijo se comporta de forma contraria a las normas esperar que sus padres dialoguen con l, le pidan explicaciones y le expliquen cul habra sido la forma apropiada de comportarse. Si este dilogo no llegara a producirse el nio percibir, antes o despus, que los padres tienen la conviccin resignada de que es incapaz de entender las normas familiares, que no las quiere cumplir, que stas son arbitrarias o bien que varan conforme lo hace el estado emocional del padre o de la madre. Los padres, por su parte, pueden rehusar utilizar el dialogo al percibir que la comunicacin es infructuosa porque los hijos no entienden las normas o no las comparten, o bien pueden percibir que son incapaces de influir mediante el dilogo en las conductas de sus hijos. Independientemente de las atribuciones que cada uno haga de los motivos para no entablar un dilogo, las consecuencias de esta ausencia de dilogo, si persisten, sern a largo plazo negativas para la relacin. Puede resumirse el estilo de Aceptacin/ Implicacin como una forma de actuacin parental que se reflejar tanto en las situaciones acordes con la norma como en las disconformes, relacionndose positivamente con las muestras parentales de afecto y cario, cuando el hijo se comporte de manera adecuada, y negativamente con la indiferencia paterna ante estas actuaciones. A su vez, cuando el comportamiento del hijo viole las normas este estilo se relacionar positivamente con el dilogo y negativamente con la displicencia. Si el estilo de los padres se caracteriza por una alta Aceptacin/ Implicacin, los hijos percibirn que sus conductas acordes con la norma son apreciadas por sus padres, mientras que cuando no lo son los padres utilizan el razonamiento y el dilogo. Por el contrario, si el estilo de los padres se caracteriza por una baja Aceptacin/ Implicacin, stos actuarn con indiferencia cuando los hijos se comporten de manera conforme a sus normativas y permanecern displicentes cuando su actuacin sea incorrecta.
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3.1.2. SEVERIDAD / IMPOSICIN

Cuando la conducta de los hijos es inadecuada, los padres pueden utilizar, adems del dilogo o la displicencia, la Severidad y la Imposicin. Este estilo es una dimensin independiente de la anteriormente mencionada de Aceptacin/ Implicacin, por lo que nada se puede postular acerca del estilo de actuacin en una de las dos dimensiones conociendo la otra. Es igualmente posible que los padres, a la vez que acten limitando la conducta mediante la Severidad/ Imposicin, dialoguen con el hijo como que no lo hagan. La Severidad / Imposicin es la nomenclatura que actualmente utilizan los autores para referirse a la antigua dimensin de Coercin / Imposicin (Garca y Gracia, 2010). La Severidad / Imposicin es un estilo de socializacin que solo puede tener lugar cuando el comportamiento del hijo sea discrepante con las normas de funcionamiento familiar. No es habitual que los padres castiguen a sus hijos cuando su conducta es adecuada, pues el efecto que producira en el hijo sera confuso o, simplemente, le indicara de manera implcita que su actuacin es incorrecta. El proceso de la socializacin implica necesariamente imponer unas restricciones a las conductas "naturales" o espontneas de los nios que les impiden, en ocasiones, conseguir objetivos que, aunque apetecibles, les puedan generar conflictos importantes con otras personas o instituciones. Esencialmente, el nio necesita desarrollar unos repertorios conductuales que requieren la habilidad para suprimir comportamientos atractivos, pero prohibidos, y adoptar otros socialmente deseables (Mischel y Mischel, 1976 y Parke, 1974). En el curso del desarrollo lo que en un principio es una sensacin de arousal y desagrado, con el paso del tiempo puede llegar a trasformarse en formas ms organizadas de ansiedad y culpabilidad, sentimientos que el nio integra en la percepcin de s mismo (Lewis, 1987, 1992). En el discurrir del desarrollo evolutivo los agentes socializadores introducen sutiles distinciones entre las transgresiones que cada vez son ms complejas (Grusec y Kuczynsky, 1980 y Smetana, 1989), de manera que el arousal inespecfico inicial se transformar en sentimientos especficos desencadenados en un contexto y momento determinado. 37
La sensacin desagradable asociada a comportamientos prohibidos por los padres se produce, incluso, en las edades ms tempranas, expresando ya muestras de ansiedad y prototipos de internalizacin (Hoffman, 1975). En contextos controlados tambin se han logrado reproducir estas sensaciones de ansiedad y desasosiego en los nios. As, Cole, Barrett y Zahn-Waxler (1992) comprobaron con unas escenificaciones de accidentes fortuitos (una mueca se rompa mientras un nio jugaba con ella y se verta zumo en una camisa nueva) cmo los nios de tan solo dos aos ya expresaban una serie de complejas emociones negativas que se manifestaban por la tensin emocional, el desasosiego, el enfado y las verbalizaciones. Del mismo modo, Emde y Buchsbaum (1990) describen reacciones emocionales complejas en los nios, que ya comienzan a dominar el lenguaje hablado, cuando fueron incitados a cometer en ausencia de su madre algunas transgresiones que rechazaron vehementemente o confesaron espontneamente cuando la madre regres. En este momento de la adquisicin del lenguaje oral, tambin estos nios comienzan a reaccionar ante el estrs de los otros con expresiones de reparacin y sumisin (Zahn-Waxler y Radke-Yarrow, 1982; Zahn-Waxler, RadkeYarrow, Wagner y Chapman, 1992). Aunque tanto con el dilogo y la exposicin razonada de las reglas como con las prcticas ms expeditivas de la Severidad/ Imposicin los padres pueden evitar la conducta inadecuada de los hijos, los efectos de aplicar unas u otras no sern del todo equivalentes. Desde la perspectiva de la teora de la atribucin, Diensbierg (1984) predice consecuencias diferentes para las dos estrategias. Por una parte, si durante el proceso de socializacin los padres han utilizado fundamentalmente estrategias muy coercitivas (como amenazas, furia y castigos severos), los hijos atribuirn a estas contingencias el arousal negativo que experimentan cuando transgreden una norma. Por el contrario, si las conductas de los padres no han sido tan violentas e intimidatorias, los hijos atribuirn las emociones desagradables a la transgresin misma de la norma, alentndose de esta manera la internalizacin de las normas. De esta manera, y de acuerdo con Lewis (1981), la comunicacin bidireccional ayudar a que los hijos internalicen las normas de funcionamiento familiar como predice la teora de la atribucin, mientras que el control externo no promueve por s mismo la internalizacin. Desde la teora del aprendizaje social 38
tambin se han estudiado ampliamente, sobre todo en la dcada de los 60, los efectos colaterales que ocasionan la aplicacin del castigo y el refuerzo negativo. Entre estos se encuentra el escape o evitacin de la situacin de castigo y ataque del individuo hacia el agente agresor (Azrin y Holz, 1966), la transmisin de las pautas de actuacin agresivas a los repertorios de la persona agredida, especialmente si se trata de un nio (Bandura, 1969) y, en definitiva, un resentimiento generalizado y dirigido hacia los agentes que utilizan el castigo y a las situaciones en las que se produce (Gershoff, 2002; Gracia y Herrero, 2008; Meinchenbaum, Bowers y Ross, 1968; Tate y Baroff, 1966). Pero, por otra parte, es interesante resaltar que, aunque son muchos los padres que prefieren no castigar a sus hijos con sanciones negativas que incluyen con frecuencia el castigo corporal, son, de hecho, numerosos los padres que las utilizan. En la sociedad norteamericana los resultados de la encuesta de Gelles (1979) revelaron que el 73% de los padres con nios entre 3 y 17 aos castigaron fsicamente alguna vez a sus hijos durante el periodo de 12 meses que investigaron. Otras encuestas han constatado que entre un 84% y un 97% de los padres utilizan este procedimiento al menos una vez en la vida (Wachoupe y Strauss, 1990). Respecto a los efectos que tiene, Rohner, Bourque y Elordi (1995) concluan que el castigo no severo se relaciona nicamente con el desajuste psicolgico, cuando hijos y cuidadores perciben que es una forma de rechazo personal. Catron y Masters (1993) encontraron que la edad del nio y el tipo de transgresin que se cometa determinan la pertinencia, y por tanto los efectos, de utilizar el castigo. Baumrind (2001, 1966, 1973, 1994) ha constatado que los padres de hijos instrumentalmente competentes castigan frecuentemente a sus hijos; incluso su tipologa de padres autorizativos, supuestamente los ms efectivos, en sus relaciones con los hijos incluan el castigo corporal entre las otras sanciones negativas. Por otra parte, el castigo aplicado inconsistentemente en el contexto de unas relaciones represivas u hostiles puede desencadenar la agresin antisocial (Hetherington, Stouwie y Ridberg, 1971) y, tambin, la pasividad, la dependencia y el aislamiento (Kagan y Moss, 1962). En lnea con este resultado, Gershoff (2002) encontr evidencias de la relacin entre el empleo por parte de los padres del castigo fsico y la adopcin de comportamientos indeseables o negativos por parte de los hijos, como 39
resultado de la realizacin de un meta-anlisis en el que incluy 88 estudios. Por ltimo, existe evidencia de que el castigo puede ser un medio efectivo de controlar la conducta de los hijos en el supuesto de que: a) No sea severo y ocurra inmediatamente despus de la transgresin; b) Se aplique consistentemente, y c) Vaya acompaado con indicaciones de las conductas que seran las ms apropiadas en ese momento y situacin (Aronfreed, 1968; Bernstein y Lamb, 1992). Por otra parte, es necesario tener en cuenta el contexto familiar y la cultura en que se produce el castigo (Larzerele, 2001; Parke, 2002; Baumrind et al., 2002), as como el tipo de castigo especfico (Holden, 2002) y cualquier otra variable mediadora (Baumrind, Larzelere y Cowan, 2002), antes de generalizar sus efectos. (Gracia y Herrero, 2008). En resumen, la Severidad/ Imposicin es un estilo de socializacin que se utiliza cuando los hijos se comportan de manera discrepante con las normas familiares. Esta forma de actuacin pretende suprimir las conductas inadecuadas utilizando simultnea o independientemente la privacin, la coercin verbal y la coercin fsica. Estas estrategias, aunque suelen ser ms efectivas que utilizar nicamente el dilogo, implican intervenciones drsticas con gran contenido emocional, que pueden generar un resentimiento en los hijos hacia los padres, especialmente cuando hacen uso del castigo fsico, a la vez que puede desembocar en comportamientos negativos e indeseables (Gershoff 2002). Por otra parte, estas intervenciones, por su alta carga emocional, pueden conseguir un control de la conducta inmediato, pero si no se acompaan del razonamiento y del dilogo el control ser temporal o estar limitado a la presencia del padre, que actuar como estmulo inhibidor.
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3.2. TIPOLOGAS DE LA SOCIALIZACIN PARENTAL

Anteriormente, hemos definido la socializacin con un modelo bidimensional en el que las dos dimensiones son independientes, y a partir de las cuales se tipifican los cuatro tipos de socializacin, tantos como resultan de la confluencia de las dos dimensiones. Como los estilos de socializacin de los padres se han conceptualizado en dos dimensiones que caracterizan la relacin paterno-filial, esta relacin solo se puede entender en toda su extensin considerando simultneamente las dos dimensiones. Por ejemplo, sera difcil determinar el efecto que tendr un estilo de alta Severidad / Imposicin, si a la vez no se considera el grado de Implicacin / Aceptacin. Al confluir las dos dimensiones, los estilos de socializacin de los padres pueden tipificarse en los cuatro modelos, cada uno de los cuales se caracteriza por una forma peculiar de afrontar la socializacin de los hijos, vase en el grfico siguiente.
Modelo bidimensional de socializacin y tipologas de actuacin. Prcticas parentales asociadas con cada eje que mide el cuestionario ESPA29 (Musitu y Garca, 2001)
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Las dos dimensiones del modelo se han elaborado a partir de la relacin entre padres e hijos. Para facilitar la lectura se han utilizado los trminos padre e hijo, o padres e hijos, significando en el mismo plano de igualdad tanto al padre como a la madre y a hijos como a hijas. Es indudable que las formas de actuacin de los dos padres pueden diferir en cada una de las dos dimensiones dependiendo de si quien hace la evaluacin son los propios padres, los hijos o un observador externo (Paulson y Sputa, 1996; Smetana, 1995). No obstante, la relacin ser siempre estructuralmente idntica. Adems, como los dos padres interactan dentro del sistema familiar, al menos con un mismo hijo/a, es previsible que la actuacin de los dos no difiera sustancialmente en la mayora de los casos. Los estilos de socializacin resumen una forma de relacin que tiene una funcin fundamentalmente heurstica, en el sentido que aglutina las conductas ms frecuentes de los padres en la socializacin de sus hijos. En modo alguno debe entenderse como una cuestin de supremaca de un tipo de actuacin sobre otro. Cada uno de ellos cuenta con ventajas y desventajas que tienen que valorarse en este contexto. Por supuesto, toda tipologa es una simplificacin y en la realidad nunca se dan los tipos puros, pero parece haber una consistencia interna y una coherencia a lo largo del tiempo en las estrategias utilizadas por los padres, de tal modo que nos permite hablar de determinados estilos de socializacin predominantes y universales.
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3.2.1. ESTILO AUTORIZATIVO

El estilo autorizativo queda constituido por una alta Aceptacin / Implicacin y alta Severidad / Imposicin. Estos padres junto con los indulgentes son los mejores comunicadores; normalmente siempre estn dispuestos a aceptar los argumentos del hijo/a para retirar una orden o una demanda, argumentan bien, utilizan con ms frecuencia la razn para obtener la complacencia y fomentan ms el dilogo para lograr un acuerdo con el hijo. Tambin, y a diferencia de los indulgentes, cuando los hijos se comportan de manera incorrecta, junto con el dilogo tambin utilizan la coercin fsica y verbal y las privaciones. Los padres de este modelo muestran un equilibrio en la relacin con sus hijos entre la alta afectividad con el alto autocontrol y entre las altas demandas con una comunicacin clara sobre todo lo que se exige del hijo. La definicin constitutiva de padres autorizativos podra ser como sigue: son aquellos padres que se esfuerzan en dirigir las actividades del hijo pero de una manera racional y orientada al proceso; estimulan el dilogo verbal y comparten con el hijo el razonamiento que subyace a su estilo de relacin; valoran tanto los atributos expresivos como instrumentales, las decisiones autnomas y la conformidad disciplinada. En consecuencia, ejercen el control firme en puntos de divergencia, pero utilizando el dilogo. Reconocen sus propios
Aunque el vocablo autorizativo no est registrado en el Diccionario de la Lengua Espaola de la RAE, est siendo muy utilizado en las investigaciones espaolas sobre los estilos de socializacin parental. De hecho, ningn diccionari consultado recoge este trmino. En cambio, el DRAE s que registra autoritativo, va: (Del lat. auctortas, -tis, autoridad). adj. p. us. Que incluye o supone autoridad.. En los mismos trminos, el Diccionario de Mara Moliner define autoritativo, -a: (del lat. "auctoritas, -atis") adj. Aplicado a cosas, se aplica a lo que implica autoridad. Cabe destacar, por lo tanto, que se trata de un adjetivo que solo puede referirse a cosas, no a personas. No obstante, la investigacin en lengua espaola sobre los estilos de socializacin parental ha utilizado tanto el trmino autoritativo (Osorio et alt., 2009) como autorizativo (Musitu y Garca, 2001; Martnez y Garca, 2007) para referirse al estilo authoritative que utilizaron entre otros Baumrind (1967), Maccoby y Martin (1983), Chao (2001) y Lamborn et al. (1991).
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derechos especiales como adultos, pero tambin los intereses y modos especiales del hijo. Los padres autorizativos afirman las cualidades presentes del hijo, pero tambin establecen lneas para la conducta futura, recurriendo tanto a la razn como al poder para lograr sus objetivos. Los jvenes de estos hogares se han criado en la obediencia a la autoridad, puesto que cuando sus actuaciones han sido incorrectas los padres han impuesto su autoridad para evitar que su conducta se repita; no obstante, es previsible que sus normas de actuacin estn internalizadas porque junto con esta presin firme de la autoridad paterna han recibido las correspondientes explicaciones y justificaciones, y han mantenido un dilogo con sus padres. Su ajuste psicolgico es, en general, bueno, y desarrollan, normalmente, la autoconfianza y el autocontrol como consecuencia de haber integrado plenamente las normas sociales, lo que permite que su competencia sea mxima en culturas muy competitivas como, por ejemplo, la norteamericana; las investigaciones en esta cultura, iniciadas con los famosos trabajos de Baumrind (1967, 1971), se muestran prcticamente unnimes en sealar que los adolescentes formados en estos hogares suelen presentar mejor competencia social, desarrollo social, autoconcepto y salud mental (Maccoby y Martin, 1983; Dornbusch et al., 1987); y tambin, mejor logro acadmico y desarrollo psicosocial, y menos problemas de conducta y sntomas psicopatolgicos (Dornbusch, Ritter, Liederman, Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn, Mounts y Dornbusch, 1991; Steinberg, Elmen y Mounts, 1989; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992; Steinberg, Mounts, Lamborn y Dornbusch, 1991). En definitiva, estos trabajos muestran que los adolescentes de esta cultura anglosajona se benefician de manera muy significativa de la paternidad autorizativa, calificndolos de realistas, competentes y felices. No obstante, tambin hay que sealar que Dornbusch, et al. (1987) y Steinberg, et al. (1991) no encontraron que los padres autorizativos de las familias americanas de origen asitico y africano tuviesen hijos ms competentes acadmicamente que los padres con otros estilos de socializacin. Por otra parte, los estudios transculturales entre Estados Unidos y Alemania (Barber, Chadwick y Oerter, 1992) tambin han revelado que en la sociedad alemana el estilo autorizativo no se 44
relaciona con mayor autoconcepto acadmico, aunque s lo hace positivamente el afecto de los padres. En culturas donde el individualismo y la competitividad no juegan un papel tan importante, y donde las normas sociales son ms estructuradas y complejas, el exceso de Severidad / Imposicin parece ser que no proporciona resultados tan extraordinarios como en la tpica sociedad americana y anglosajona. De hecho, en el estilo indulgente, donde la Severidad / Imposicin es baja, el autoconcepto familiar de los nios espaoles (Llinares, 1998) e italianos (Marchetti, 1997) es en general ms alto que en los autorizativos, y, en los dos casos, mayor que aquellos de hogares autoritarios y negligentes, resultados coincidentes con los observados en la muestra alemana. Por otra parte, en la sociedad espaola la utilizacin del castigo fsico est legalmente prohibido en el sistema educativo, y los padres que lo utilizan suelen ocultarlo con frecuencia como una prctica vergonzante o se justifican forzadamente por su utilizacin; por lo tanto, aunque se trate de una disciplina efectiva si se utiliza de manera correcta, en culturas como actualmente es la espaola, puede crear el resentimiento de los hijos hacia los padres y disminuir su autoconcepto familiar (Llinares, 1998); posiblemente, como indican Rhoner, Bourque y Elordi (1996), porque los padres y sus hijos lo consideren como una prctica que tiene connotaciones de rechazo.
3.2.2. ESTILO INDULGENTE

Este estilo se caracteriza por una alta Aceptacin / Implicacin y baja Severidad / Imposicin. Estos padres, al igual que los autorizativos, se comunican bien con los hijos, tambin utilizan con ms frecuencia la razn que otras tcnicas disciplinares para obtener la complacencia, y fomentan el dilogo para lograr un acuerdo con los hijos. Pero a diferencia de los autorizativos, no suelen utilizar la Severidad / Imposicin cuando los hijos se comportan de manera 45
incorrecta, sino el dilogo y el razonamiento. Tienen, por lo tanto, una imagen de sus hijos ms simtrica que los autorizativos, y consideran que mediante el razonamiento y el dilogo pueden conseguir inhibir los comportamientos inadecuados de aquellos. Actan con sus hijos como si fuesen personas maduras que son capaces de regular por s mismos su comportamiento, y limitan su rol de padres a influir razonadamente en las consecuencias que tienen sus comportamientos negativos. El prototipo de padre/madre indulgente es el que intenta comportarse de una manera afectiva, aceptando los impulsos, deseos y acciones del hijo. Consulta con ellos las decisiones internas del hogar y les proporcionan explicaciones de las reglas familiares. Permite a sus hijos regular sus propias actividades tanto como sea posible, ayudndoles con las explicaciones y razonamientos, pero evita el ejercicio del control impositivo y coercitivo, y no les obligan a obedecer ciegamente a pautas impuestas por las figuras de autoridad, a no ser que stas sean razonadas. Estos hijos participan del elevado grado de Aceptacin / Implicacin de los autorizativos, recibiendo un importante feedback de los padres cuando sus actuaciones son correctas, pero cuando sus comportamientos se desvan de la norma, sus padres no les imponen sanciones sino que les razonan sobre cul o cules seran las conductas adecuadas y por qu. Por este motivo los hijos de estos hogares sern los que internalicen las normas del comportamiento social de mejor grado (Llinares, 1998). Es posible que esta ausencia de coerciones fuertes de los padres, sea el motivo por el que se encuentren "especialmente orientados hacia sus iguales y hacia las actividades sociales valoradas por los adolescentes" (Lamborn et al., 1991, p. 1062), de la misma manera que al no haber vivenciado una figura paterna de autoridad como impositiva, confen menos en los valores de tradicin y seguridad que los hijos de padres autorizativos y tengan, como consecuencia de su implicacin ms igualitaria en las relaciones con sus padres, mejor autoconcepto familiar.
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3.2.3. ESTILO AUTORITARIO

Caracterizado por una baja Aceptacin / Implicacin y alta Severidad / Imposicin. La asercin del poder parental, junto con la baja implicacin afectiva son los factores que distinguen a este estilo de los dems. Estos padres son altamente demandantes y, simultneamente, muy poco atentos y sensibles a las necesidades y deseos del hijo. Los mensajes verbales parentales son unilaterales y tienden a ser afectivamente reprobatorios. Los padres autoritarios, con frecuencia, no ofrecen razones cuando emiten rdenes; son los que menos estimulan las respuestas verbales y el dilogo ante las transgresiones y, tambin, son muy reticentes a modificar sus posiciones ante los argumentos de los hijos. Especficamente, estos padres se implican con mucha menos probabilidad en interacciones que tengan resultados satisfactorios para los hijos. Los padres autoritarios son generalmente indiferentes a las demandas de apoyo y atencin de los hijos y utilizan con menos probabilidad el refuerzo positivo, mostrndose indiferentes ante las conductas adecuadas de sus hijos. La expresin de afecto en este estilo, es, junto con el estilo negligente, la ms baja. De particular inters resulta la pobre relacin que mantienen los padres autoritarios con sus hijos. La definicin de un estilo autoritario expresa a unos padres que intentan: modelar, controlar y evaluar la conducta y actitudes del hijo de acuerdo con un conjunto de normas de conducta, normalmente de forma absoluta. Valoran la obediencia como una virtud y favorecen medidas punitivas y de fuerza para doblegar la voluntad (la terquedad) cuando las acciones del hijo o las creencias personales de ste entran en conflicto con lo que piensan que es una conducta o creencia correcta. Confan en la inculcacin de valores instrumentales como el respeto por la autoridad, respeto por el trabajo y respeto por la preservacin del orden y de la estructura tradicional. No potencian el dilogo verbal, y creen que el hijo debera aceptar solamente su palabra que es la absolutamente correcta. 47
Los adolescentes de hogares autoritarios sufren los efectos de la alta Severidad / Imposicin, con el problema aadido de que la baja Aceptacin / Implicacin no es lo suficientemente fuerte como para amortiguan sus efectos negativos, por lo que normalmente muestran un mayor resentimiento hacia sus padres y un menor autoconcepto familiar. Esta combinacin tampoco permite que adquieran la suficiente responsabilidad como para que puedan obtener unos resultados acadmicos satisfactorios. No obstante, en los estudios americanos puntan razonablemente bien en medidas de logro e implicacin escolar, tienen puntuaciones medias en autoestima, y puntan relativamente bajo en medidas de autorelevancia; muestran, tambin, mayor distrs internalizado. Una hiptesis es que las mayores puntuaciones de distrs psicolgico y somtico expresadas por esos jvenes estn vinculadas, de alguna manera, a su continuada exposicin a un ambiente familiar que es psicolgicamente opresor e inapropiado para su desarrollo psicosocial. El alto grado de Severidad / Imposicin junto con una baja Aceptacin / Implicacin generan, al actuar conjuntamente, un clima familiar en el que la aceptacin de las normas es externa (Se aceptan por la fuerza de una autoridad), y no interna (No hay internalizacin de las normas familiares). Este clima, adems, no permite la internalizacin de las normas y comportamientos sociales puesto que la obediencia est impregnada de miedo, y no de razn y afecto como sucede en otros estilos disciplinares. Los hijos adolescentes educados en estos ambientes buscan, normalmente, los refuerzos positivos inmediatos puesto que sus valores son fundamentalmente hedonistas y han aprendido a obedecer a las fuentes de autoridad y poder ms que a las de la razn. Aunque la terminologa difiere, la caracterizacin del ambiente familiar de adolescentes depresivos o ansiosos como autoritario es consistente con los esquemas de padres "sobrecontroladores" que se obtienen de las investigaciones clnicas (Stark, Humphrey, Cook y Lewis, 1990), siendo estos resultados congruentes con la teora de la atribucin a la que anteriormente nos hemos referido. Los resultados encontrados en Espaa (Llinares, 1998) confirman que estos nios se muestran ms inseguros y temerosos, y junto con los de padres negligentes, son los que presentan menor autoconcepto familiar y escolar.
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3.2.4. ESTILO NEGLIGENTE

Baja Aceptacin / Implicacin y baja Severidad / Imposicin. El estilo negligente es bajo en afecto y en coercin y, en consecuencia, en lmites. Generalmente, este estilo parental se considera inadecuado para satisfacer las necesidades de los hijos y, normalmente, son manifiestamente indiferentes con sus hijos. En este sentido, podra tambin integrarse dentro de este estilo la indiferencia, tal como lo han hecho numerosos autores (Rollins y Thomas, 1979) debido a su falta de implicacin emocional y al pobre compromiso y supervisin de los hijos. Bajos lmites se refieren a la falta de supervisin, control y cuidado de los hijos. En estas situaciones los padres negligentes permiten a los hijos que se cuiden por s mismos y que se responsabilicen de sus propias necesidades tanto fsicas como psicolgicas. Los padres negligentes, normalmente, otorgan demasiada responsabilidad e independencia a sus hijos tanto en los aspectos materiales como afectivos. Podramos decir, que estos padres ms que ensear responsabilidad lo que estn es privando a sus hijos de necesidades psicolgicas fundamentales tales como el afecto, el apoyo y la supervisin. Los padres negligentes hacen pocas consultas con sus hijos sobre las decisiones internas del hogar y les dan pocas explicaciones de las reglas familiares; cuando se comportan de manera adecuada se muestran indiferentes y poco implicados, y cuando transgreden las normas no dialogan con ellos ni tampoco restringen su conducta mediante la Severidad / Imposicin. El bajo afecto se refiere a los niveles ms bajos de interaccin entre padres e hijos. Los padres negligentes no solo interactan con menos frecuencia con sus hijos, sino que adems, los apoyan mucho menos en comparacin con los estilos autorizativos e indulgentes. Adems, los padres negligentes no se comprometen normalmente en interacciones efectivas, son ms negativos, no refuerzan de manera consistente las conductas positivas, como tampoco interactan con sus hijos en las soluciones de problemas y en las respuestas adecuadas a sus problemas o conductas disruptivas. Es importante, sobre todo desde un punto de vista prctico, que los padres negligentes no sean considerados como buenos o malos. La realidad es que estos 49
padres utilizan herramientas inefectivas en las relaciones con sus hijos que deben cambiar o sustituirlas por otras ms efectivas, una tarea para la cual necesitan, normalmente, de la ayuda de los profesionales. La definicin constitutiva de unos padres negligentes se podra considerar como aquellos que tienen serias dificultades para relacionarse e interactuar con sus hijos, al igual que para definir los lmites en sus relaciones con ellos, permitiendo con indefensin que sean los propios hijos quienes las definan; aceptan con dificultades los cambios evolutivos de sus hijos y tienen pocas expresiones de afecto; no se implican en las interacciones con ellos y no supervisan constante y consistentemente las actividades de los hijos. Este estilo, cuando es predominante en la familia, puede tener efectos negativos en la conducta y personalidad de los hijos. Los hijos educados en un medio negligente son ms testarudos, se implican con frecuencia en discusiones, actan impulsivamente, son tambin ofensivos, en ocasiones son crueles con las personas y las cosas, y mienten y engaan con ms facilidad que los hijos educados con los otros estilos parentales; tambin son ms agresivos y se implican con ms frecuencia en actos delictivos; tienen, normalmente, ms problemas con el alcohol y otras drogas que los otros adolescentes educados en los estilos de socializacin anteriores. Tienen tambin una pobre orientacin al trabajo y a la orientacin escolar. Estos problemas conductuales son mencionados con frecuencia como comportamientos hacia fuera. Esto describe cmo el hijo/a est actuando inapropiadamente hacia otras personas y cosas. Pero los hijos tambin pueden sufrir interiormente los efectos de este estilo de socializacin y actan hacia dentro. Debido a su naturaleza invisible, los efectos emocionales y psicolgicos en los hijos pueden ser ms devastadores que los efectos visibles del comportamiento hacia fuera. Las consecuencias emocionales y mentales invisibles incluyen miedos de abandono, falta de confianza en los otros, pensamientos suicidas, pobre autoestima, miedos irracionales, ansiedad y pobres habilidades sociales (Huxley, 1999; Steinberg et al., 1994). Los adolescentes de hogares negligentes tienen, normalmente, las puntuaciones ms bajas en la mayora de los ndices de ajuste y 50
desarrollo psicosocial, logro escolar, distrs internalizado y problemas de conducta. En el caso de los adolescentes educados negligentemente, en desventaja clara tanto psicolgica como conductual, es donde se perciben las evidencias ms claras del impacto de la paternidad en el ajuste durante la adolescencia. El modelo general sugiere un grupo de jvenes con una trayectoria descendente y problemtica caracterizada por una pobre implicacin acadmica y por problemas de conducta (Huxley, 1999). No obstante, como sobre ellos no se ha ejercido ninguna imposicin, ni tan siquiera de orden verbal, no tienen miedos ni inhibiciones sociales hacia las figuras de autoridad (Steinberg et al., 1994; Llinares, 1998). A continuacin presentamos una tabla con las 4 tipologas y las pautas familiares adoptadas en cada caso. Esta clasificacin es una composicin tomando como base los trabajos de Fuentes et al. (2011), Lamborn, Mounts, Steinberg y Dournbusch (1991), Martnez (2003), Gracia et al. (2007), Musitu y Garca (2001), Rodrigo y Palacios (1998), Toro et Alt. (2008), Vila (1998), Osorio et alt. (2009), Pereira y Pino (2002), Vila et al. (2009).
Tabla 1. Tipologas de socializacin familiar, pautas y consecuencias. Tipologa de socializacin familiar AUTORIZATIVO (DEMOCRTICO ) Rasgos de conducta parental
Afecto manifiesto. Sensibilidad ante las necesidades del nio: responsabilidad. Explicaciones. Promocin de la conducta deseable. Disciplina inductiva o tcnicas punitivas razonadas (privaciones, reprimendas). Promueven el intercambio y la comunicacin abierta. Hogar con calor afectivo y clima democrtico. Normas minuciosas y rgidas Recurren a los castigos y muy poco a las alabanzas No responsabilidad paterna Comunicacin cerrada o unidireccional (ausencia de dilogo) Afirmacin de poder Hogar caracterizado por un clima autocrtico.
Consecuencias educativas sobre los hijos

Competencia social y Autocontrol. Motivacin e Iniciativa. Moral autnoma. Alta autoestima. Alegres y espontneos. Autoconcepto realista. Responsabilidad y fidelidad a compromisos personales. Prosociabilidad dentro y fuera de la casa (altruismo, solidaridad). Elevado motivo de logro. Disminucin en frecuencia de conflictos padres-hijos. Baja autonoma y autoconfianza. Baja autonoma personal y creatividad. Escasa competencia social. Agresividad e impulsividad. Moral heternoma (evitacin de castigos) Menos alegres y espontneos.
AUTORITARIO
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Tipologa de socializacin familiar INDULGENTE (PERMISIVO)
Rasgos de conducta parental

Indiferencia ante sus actitudes y conductas tanto positivas como negativas. Responden y atienden las necesidades de los nios. Permisividad. Pasividad. Evitan la afirmacin de autoridad y la imposicin de restricciones Escaso uso de castigos, toleran todos los impulsos de los nios. Especial flexibilidad en el establecimiento de reglas. Acceden fcilmente a los deseos de los hijos. No implicacin afectiva en los asuntos de los hijos. Dimisin en la tarea educativa, invierten en los hijos el menor tiempo posible. Escasa motivacin y capacidad de esfuerzo. Inmadurez. Alegres y vitales.
Consecuencias educativas sobre los hijos

Baja competencia social. Pobre autocontrol y heterocontrol. Escasa motivacin. Escaso respeto a normas y personas. Baja autoestima, inseguridad. Inestabilidad emocional. Debilidad en la propia identidad. Autoconcepto negativo. Graves carencias en autoconfianza y autor responsabilidad. Bajos logros escolares. Escasa competencia social. Bajo control de impulsos y agresividad. Escasa motivacin y capacidad de esfuerzo. Inmadurez. Alegres y vitales.
NEGLIGENTE
En conclusin, la socializacin familiar ha sido objeto de especial atencin de los cientficos sociales en los ltimos cincuenta aos y se la ha considerado como el eje fundamental en torno al cua1 se articula la vida intrafamiliar y el contexto sociocultural con su carga de roles, expectativas, creencias y valores (Arnett, 1995; Molpeceres, 1994; Scarr, 1993). La socializacin es un proceso interactivo que se desarrolla a lo largo de toda la vida, siendo cruciales las primeras etapas evolutivas para la configuracin de la identidad personal (Fuentes et al., 2011). En esta primera parte se han analizado diversas investigaciones y estudios entorno al proceso de socializacin, centrando la atencin en la socializacin familiar en la etapa de la adolescencia y desarrollando el modelo bidimensional de cuatro topologas en los estilos de socializacin parental.
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CAPTULO 4
EL PAPEL DE LOS VALORES EN LA SOCIALIZACIN
En los captulos que siguen se analizan determinados constructos vinculados al proceso de socializacin parental: el autoconcepto, los valores individualistas y colectivistas, los problemas de conducta y el ajuste personal de los adolescentes. Los valores constituyen un indicador de este ajuste social, ya que stos condicionan de forma particular todo el sistema de creencias y la conducta social del sujeto (Rokeach, 1973), determinando que sta resulte adaptativa o no. Centrndonos en la socializacin parental, los valores constituiran el contenido, la materia del proceso de socializacin, mientras que la dimensin formal, el cmo de la socializacin, lo constituira la disciplina familiar, las estrategias, los recursos y mecanismos que se emplean para regular la conducta que, en definitiva, son los estilos de socializacin parental (Lila y Marchetti, 1995). La transmisin de valores a travs de la socializacin y sus efectos en diferentes mbitos ha sido un tema ampliamente estudiado en psicologa (Darley, Fulero, Haney y Tyler, 2002; Kim, 2001; 53
CAPTULO 4: EL PAPEL DE LOS VALORES EN LA SOCIALIZACIN
McWright, 2001; Lourenco y Jinzenji, 2000 y Yubero, Cerrillo, Larraaga, Navarro, y Martnez, 2003), as como los efectos de la socializacin parental, en concreto, sobre los valores de los hijos (Furnham, 2001; Knafo y Schwartz, 2001), o la relacin entre valores y rendimiento acadmico. En Espaa son varios los autores que han estudiado la relacin entre socializacin y valores, poniendo de manifiesto la relacin entre ambos conceptos (Molpeceres y Palmonari, 1996; Musitu, 2000, 1995; Pons, 1998).
4.1. SIGNIFICADO Y ALCANCE DE LOS VALORES

Los valores pueden tener uno de estos significados segn Marn (1976), para el comn de la gente: a) todo aquello que es capaz de romper nuestra indiferencia, b) aquello que responde a nuestras tendencias e inclinaciones, c) lo que destaca por su perfeccin o dignidad. Pero si bien es la gente en su cotidianidad la que vivencia los valores, han sido la Filosofa, inicialmente, y, despus, la Antropologa, la Psicologa y la Sociologa, las ciencias sociales que han tratado de comprender en su contenido, estructura y proceso su intrincado mundo. A finales del siglo XIX y comienzos del XX, la Filosofa, en tanto que ciencia, asumi el estudio de los valores como objeto de conocimiento, axiologa expresada en una serie de corrientes que Fondevila (1979) sintetiza de esta manera: Idealista, neokantiana o neofichteana, que reduce los valores a una categora mental: subjetivismo. Realista o fenomenolgica, que reconoce en los valores un "ser-en-si": a la manera de Platn los valores se perciben no como "intuicin intelectual", sino como "intuicin emotiva". Psicologista, opuesta a la realista, considera los valores en su relatividad, como inclinaciones y afectos del sujeto. Sociolgica, los valores son hechos sociales que deben tenerse en cuenta como otros hechos sociales; considerados como juicios en sociedades especficas son tan relativos como los anteriores. Existencialista y liberal, considera la libertad
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como "el valor supremo" del hombre, sin norma que lo oriente. Metafsica y espiritualista, para quienes Dios es "la identidad del ser y del valor", es la relacin del ser con el absoluto, es la bsqueda de la esencia metafsica en los valores humanos. Neo-positivista, los juicios de valor "son mera expresin de emociones subjetivas". A partir de los aos treinta los valores se inscriben en la cultura, significando las soluciones que las distintas sociedades desarrollan frente a los problemas de regulacin de las actividades humanas (Molpeceres, 1994); la explicacin de los valores se encuentra, as, referida a las caractersticas de las sociedades como sistemas totales, cuyos componentes son las esferas geogrfica, demogrfica, econmica y poltica (Hofstede, 1980). El valor se explica como lo deseable ligado a representaciones colectivas dominantes donde las instituciones los expresan y refuerzan como productos culturales; el funcionalismo de Parsons (1951) en la sociologa y la propuesta de los pequeos grupos de Kluckhohn y Strodtbeck (1961) en la antropologa, pueden representar este enfoque. La Psicologa enfatiza el estudio del valor como orientacin individual que, segn Bond (1988), constituye una posicin cmoda para el anlisis porque permite emplear la fenomenologa para explicar los valores. Desde este enfoque, los valores se refieren a una concepcin personal de lo deseable, a una meta amplia y estable que gua la conducta individual. Los valores son los constituyentes capitales del ego (Sherif, 1936), son distintivos personales y no caractersticas de un grupo cultural (Molpeceres, 1994); reflejan la compatibilidad o el conflicto percibidos por el sujeto en la bsqueda cotidiana de sus metas, resultando de la dinmica psicolgica del individuo; los valores representan las disposiciones generales estables de los seres humanos que implican preferencias o sentido de obligacin y son, segn McLaughlin (1965), categoras intencionales que tienen elementos afectivos, conativos y cognitivos, variando de acuerdo con la personalidad del sujeto. En definitiva, son los valores vistos con la ptica racionalista de la sociedad occidental. En los aos setenta las transformaciones sociales se reflejaron en los valores, una sociedad en crisis implicaba que sus valores tambin estn en crisis. Se cuestion la universalidad de nociones como persona y autoconcepto, que eran empleadas en las teoras 55
psicolgicas como formaciones individuales y no como conceptos socialmente construidos o como productos culturales (Kagitibasi, 1997). Actualmente, dada la falta de consenso y gracias al reconocimiento y aceptacin de la diversidad, los valores se explican en dos dimensiones, una subjetiva y otra objetiva, que al operativizarse, por lo general, se designan como valores individuales y valores universales, respectivamente. Los valores, al igual que los conocimientos y las creencias, estn integrados en universos simblicos, que al decir de Luckmann (1973) "son sistemas de significados socialmente objetivados que se refieren, por un lado, al mundo de la vida cotidiana y, por otro, sealan un mundo que se experimenta como trascendiendo dicha vida". Los universos simblicos a su vez son constructos sociales que desempean una funcin legitimadora del orden social, integrando significados, ordenando y jerarquizando tanto los significados como las interpretaciones de la realidad (Berger y Luckmann, 1984). La diversidad de universos simblicos que coexisten en la realidad, suponen la variedad de sistemas de valores y de jerarquizaciones construidas por las culturas, sin embargo, la tendencia tanto individual como social a totalizar reduce los sistemas particulares a una dimensin global, de tal suerte que todas las teoras legitimadoras de menor cuanta que el universo simblico se ven como perspectivas especiales de fenmenos que son aspectos de este universo creado y legitimado por el hombre (Berger y Luckmann, 1984; Llopis y Zabala, 1995). Lo cultural se ubica paralelamente con lo individual de forma que ambos niveles, en la prctica, conforman un todo que operativiza los valores y da forma al comportamiento.
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4.1.1. LOS VALORES EN LA SOCIALIZACIN FAMILIAR

La familia muestra a sus miembros lo que espera de ellos teniendo en cuenta lo que se ve como deseable y valioso en la sociedad. En este sentido Bronfenbrenner (1987) propone un modelo que incluye cuatro sistemas para entender la realidad en la que estn incluidas las familias. Pasemos a analizarlos. En el nivel del macrosistema, se ubican las creencias de una cultura, las leyes que regulan una sociedad, los mitos y los valores que se aprecian en un determinado grupo social. En l tambin residen los mensajes que se transmiten en los medios de comunicacin social, los clichs, los estereotipos y lo que es valorado como deseable respecto a lo que puede considerarse una "buena familia". En el nivel exosistema se ubican todas las influencias de agentes externos que tiene la persona, que aunque no estn en directo contacto con ella, tienen impacto sobre la misma. En el tema que nos ocupa, los valores manejados por la familia extensa y por los amigos tienen influencia en los padres, ya sea para tomarlos como ejemplo y reproducirlos en su propia familia o para vivirlos como reto y conflicto. El autor reserva el concepto mesosistema a la relacin existente entre dos o ms sistemas que tienen estrecha influencia en la persona. El ejemplo ms claro de relacin a nivel del mesosistema lo constituye la relacin entre familia y escuela. Por ltimo, en el microsistema es donde residen las relaciones ms prximas e ntimas que una persona tiene con el entorno, en palabras del mismo Bronfenbrenner el microsistema "constituye un patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con caractersticas fsicas y materiales particulares". La familia es un ejemplo claro de microsistema. Desde este planteamiento se concibe a la familia como un sistema, inmerso dentro de otros sistemas. La palabra sistema pone acento justamente en la familia como conjunto de elementos en continua interaccin. En un sistema, y por lo tanto, en las familias cada elemento afecta a otros y es a su vez afectado por aquellos, en una especie de equilibrio circular que una vez establecido tiende a 57
mantenerse, esto es lo que se llama aptitud de homeostasis, que es la tendencia del sistema a permanecer igual a s mismo. De todos modos, los sistemas tambin tienen aptitud para el cambio. Los modos de relacin no son considerados desde esta perspectiva en forma lineal, sino que son multilaterales, cada elemento influye al otro, y este al primero, el esquema es entonces de naturaleza circular. Todo ello permite una lectura abierta de la educacin en valores en otros contextos de socializacin: es un hecho que la televisin, el mundo de internet y de los ordenadores condicionan en parte los valores que son transmitidos desde la familia. De cmo administren los padres estos medios, cmo eduquen a sus hijos en la lectura del lenguaje audiovisual y en el espritu crtico depende la educacin en valores en general. Como estamos viendo, dentro de los procesos de interaccin intrafamiliar, una objetivo prioritario consiste en socializar a los hijos en un determinado sistema de valores, normas y creencias; es decir, el intento de los padres por configurar un determinado tipo de persona en sus hijos. Los valores, actitudes y expectativas que se transmiten en el seno familiar constituyen lo que algunos autores han llamado "currculum del hogar". Este currculum del hogar no est escrito -a diferencia del escolar- pero cuenta con objetivos, contenidos, "metodologas" que determinan la sea de identidad de cada familia, y contribuyen a generar aprendizajes en sus miembros. Las familias se diferencian entonces no solo por los contenidos sino tambin en los estilos con que transmiten estos contenidos. La dimensin de contenido hace referencia a los valores inculcados a los hijos, que dependen de los valores personales de los padres y del sistema de valores dominante en el entono sociocultural. Siguiendo a Rokeach (1973), los valores condicionan de forma particular todo el sistema de creencias y la conducta social del sujeto, al ser principios orientadores de carcter general. La dimensin formal, o el cmo de la socializacin, es lo que se conoce con el nombre de disciplina familiar que hace referencia a las estrategias y mecanismos de socializacin que utilizan uno o ambos padres para regular la conducta y transmitir los contenidos culturales (Darling y Steinberg, 1993). Aunque los padres pueden utilizar aspectos de todos los diferentes estilos de socializacin o expresar diferentes estilos parentales en diferentes 58
momentos, normalmente tienen un estilo dominante que utilizan con mis frecuencia que otros. Un estilo, por otra parte, que padres e hijos reconocen con facilidad. En relacin con la transmisin de valores de padres a hijos, Whitbeck y Gecas (1988) sealan cuatro factores que influyen en dichos procesos: 1. La naturaleza y los tipos de valores. Diferencian entre convenciones sociales y prescripciones morales. 2. Las prescripciones y atribuciones que los hijos hacen con respecto a los valores de los padres. La influencia de los valores y actitudes parentales en los valores de los hijos se incrementa en la medida en que stos perciben con exactitud los valores y actitudes de aquellos, siendo mejor predictora la percepcin de los hijos que las actitudes reales de los padres (Molpeceres, 1994 y Musitu y Molpeceres, 1992). 3. La edad del hijo asociada a su desarrollo cognitivo. 4. La calidad de las relaciones padres-hijos favorece la identificacin del hijo con los valores de los padres, en dos direcciones: 1) el grado de significacin que el hijo le atribuya al padre, y 2) el tipo de disciplina y el estilo parental. En este sentido, se constat que existe relacin entre el estilo parenta1 percibido por los hijos y el razonamiento moral del adolescente, presentndose mayor correlacin entre el estilo democrtico y el razonamiento moral; y una correlacin ms baja entre la disciplina parenta1 (apoyo / control, aceptacin / rechazo) y el razonamiento moral postconvencional de Piaget. Normalmente, los investigadores han adoptado un punto de vista transcultural en el estudio de estas variables psicosociales, con algunas excepciones. Encontramos estudios en los que se consideran las diferencias en la socializacin de los valores asociadas a la clase social (Kohn, 1963, 1969; Triandis, 1989), investigaciones que analizan la incidencia de variables culturales en la configuracin y dimensiones del self (Hsu, 1983; Triandis, 1989) o trabajos en los que se constata cmo las prcticas de socializacin, los valores y dimensiones del self son considerablemente distintos dependiendo de la variable individualismo / colectivismo (Hui y Triandis, 1986; Kagitibasi, 1985; Triandis, 1989). La cultura, en ltima instancia, define la estructura de valores y la forma de socializacin familiar. 59
4.1.2. LOS VALORES COMO ORIENTACIONES INDIVIDUALES Y LOS VALORES CULTURALES

La estructura de valores de los padres est relacionada con el modelo educativo que utilizan para la socializacin de sus hijos. Una revisin de los estudios sobre el tema muestra dos grandes acercamientos en el mbito de los valores: por un lado, la perspectiva individualista que representa Rokeach pone el nfasis en el sistema de creencias personales que guan la conducta del individuo, y por otro lado, la perspectiva cultural cuyo referente Schwartz que acenta el contexto social y cultural como origen y fundamento de los valores. A. Perspectiva individual de los valores Los valores son, por su origen y funcin, representaciones cognitivas de las necesidades humanas que permiten la comunicacin entre stas y la coordinacin social. Los valores son creencias centrales que determinan otras creencias ms especficas y menos estables. Y en funcin de la percepcin del individuo, los valores son prescripciones o normas que guan la conducta para satisfacer determinadas exigencias de competencia y moralidad. Siguiendo a Martnez (2003) la corriente individualista concepta el valor desde tres enfoques: funcional, estructural y fenomenolgico. El enfoque funcional concepta los valores como metas u objetivos relativamente abstractos y consistentes a travs de las situaciones que guan la conducta de los seres humanos y constituyen la representacin cognitiva y consciente que los individuos tienen de las necesidades fundamentales para la supervivencia propia y de los grupos a los que pertenecen. En los enfoques estructurales, el sistema de creencias del individuo est conformado por un ncleo relativamente pequeo de creencias resistentes al cambio, es decir, duraderas en el tiempo y aplicables a una amplia gama de objetos y situaciones, y por una gran cantidad de creencias perifricas progresivamente ms variables y especficas. En este enfoque los valores son fundamentalmente creencias preceptivas o normativas, y las actitudes constituyen organizaciones complejas de creencias existenciales, evaluativas y causales en torno a un objeto. Y en tercer lugar, el enfoque
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fenomenolgico concepta los valores como producto de la socializacin; constituyen la representacin que el sujeto internaliza de las demandas y expectativas sociales; y operan como guas para el desempeo de roles y son garanta de su adecuada ejecucin. Milton Rokeach (1973) ofrece una aproximacin al tema de los valores completamente distinta a como vena tratndose, acentuando la naturaleza psicosocial de los valores humanos. La teora de Rokeach condicion significativamente los estudios posteriores sobre los valores. l argument una clara diferencia entre los valores y otros constructos muy relacionados con stos como son las actitudes, los intereses y los rasgos de personalidad. Adems elabor tambin un instrumento que, por primera vez, trataba de medir los valores, como un constructo legtimo y especfico. Para Rokeach "[]los valores son creencias prescriptivas y duraderas referidas a modos de conducta o estados finales de existencia, personal o socialmente deseables, o preferibles a su opuesto". Son creencias prescriptivas porque permiten juzgar como deseable o indeseable una accin, y son creencias duraderas por su grado de estabilidad personal y social. Como creencias los valores tienen tres componentes: a) Cognitivo, porque son concepciones de lo deseable; b) Afectivo, porque adhesin y rechazo son de carcter emocional; c) Conductual, porque guan la accin. La tipologa de los valores de Rokeach se basa en la consideracin de los valores como modos de conducta o como estados finales de existencia. En este sentido distingue dos niveles los instrumentales y los terminales. Los valores asociados con modos de conducta son los valores instrumentales que a su vez pueden ser morales (orientacin interpersonal) y de competencia (orientacin intrapersonal). Los valores que se asocian a estados finales son los valores terminales que pueden ser personales y sociales, los primeros se centran en el s mismo (self) y, por lo tanto, su orientacin es intrapersonal; los segundos se centran en la sociedad y su orientacin es interpersonal. Por otro lado Rokeach elabora una escala para la medicin de valores, el Rokeach Value Survey (RVS), que consta de treinta y seis tems distribuidos en dos listas, una para los valores terminales, expuestos como sustantivos que designan estados finales de existencia, y a la otra lista corresponden los valores instrumentales, 61
expresados en forma de adjetivos que describen modos de conducta. Rokeach considera que la aplicacin de su escala, RVS, para la medicin de los sistemas de valores permite identificar una dimensin estructural de los valores. Consiguientemente realiza una factorizacin de los mismos obteniendo siete factores bipolares: Gratificacin inmediata versus retardada. Moralidad religiosa versus competencia. Autorestriccin versus autoexpansin. Orientacin personal versus social. Seguridad familiar versus social. Respeto versus amor. Direccin interna versus direccin hacia los otros.
En el grfico vemos la estructura de valores propuesta por Rokeach (1973). VALORES Concepcin de algo que es personal y/o socialmente deseable
VALORESTERMINALES Referidos a estados finales de existencia VALORESINSTRUMENTALES Referidos a modos de conducta
VALORESPERSONALES Centrados en uno mismo, de foco intrapersonal Ej.: salvacin, armona interior
VALORES SOCIALES Centrados en la sociedad, de foco interpersonal Ej. paz mundial, igualdad
VAL. DE COMPETENCIA De foco intrapersonal, su transgresin provoca vergenza Ej.: lgico, imaginativo
VALORES MORALES De foco interpersonal, su transgresin provoca culpa Ej.: honesto, responsable
Los trabajos de Rokeach suponen la obertura de una nueva lnea de investigacin en el campo de los valores, no obstante su escala ha recibido diversas crticas, Molpeceres (1994) las agrupa en cinco aspectos. Un buen grupo de investigadores siguieron los trabajos de Rokeach proponiendo modificaciones a su RVS, entre los ms importantes son Braithwaite y Law (1985); Bond (1988); Feather (1986) y Schwartz y Bilsky (1987, 1990). Veamos ahora la aportacin de Schwartz y sus colaboradores.
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B. Perspectiva cultural de los valores La orientacin cultural pretende abstraer el carcter individual o personal de los valores para interesarse en las dimensiones culturales que comparte un grupo. Podemos incluir dentro de esta orientacin las aportaciones de G. Hofstede, la de Triandis o la propuesta de Schwartz, que se acercan ms a los valores como orientaciones humanas y a su representacin como expresiones culturales. Shalom H. Schwartz desarrolla la teora sobre la estructura universal de los valores. El estudio por las normas sociales, las conductas de respeto, la responsabilidad, las motivaciones y las necesidades latentes, llev a Schwartz a formular la teora de los valores universales a nivel cultural y a nivel individual. Schwartz (1992) define la estructura de los valores individuales. influido por la teora de Rokeach y Kluckhohn, considerando los valores como "metas transituacionales deseables de importancia variable que funcionan como principios que guan la vida de la gente y evalan los acontecimientos". En su inters por conocer la estructura que subyace al sistema de valores, presenta una categorizacin de los valores basada en dos aspectos fundamentales los intereses y las motivaciones. Por una parte los valores deben servir al inters de la persona o del grupo (Schwartz y Bilsky (1987; 1990). Por otra parte determinados valores deben ser considerados como metas motivacionales reflejan las necesidades biolgicas u orgnicas, los motivos sociales (interaccin) y las necesidades relacionadas con el bienestar y la supervivencia de los grupos e institucionales sociales. (Schwartz 1994, Schwartz y Bilsky, 1990) La tipologa de los valores de Schwartz distingue diez grupos de valores universales: la Autodireccin es la necesidad de conocer y explorar el entorno de manera autnoma e independiente, los valores que la integran son la creatividad, libertad, independencia, curiosidad, elegir sus propias metas, ser imaginativo, intelectual y lgico. La Estimulacin es la motivacin como motor de accin que impulsa a las personas a buscar progresos en su vida personal y grupal, incluye valores como tener iniciativa, actividades atrevidas, vida variada, explorar nuevos contextos, vida emocionante. Hedonismo: La satisfaccin de las necesidades individuales de tipo biolgico, esto es, el placer y el goce sensual constituyen un primer factor de la 63
motivacin humana cuyos valores son placer, una vida cmoda, felicidad y alegre. El Logro es la motivacin por prosperar dentro de una sociedad para obtener mayor beneficio personal y reconocimiento social. Cada cultura puede entender el logo de forma distinta pero en todas ellas, el logro es la base del reconocimiento social y la admiracin personal. Los indicadores de este valor son el ser capaz, el ser arribista, la ambicin, el amor propio y el reconocimiento. El Poder, en el funcionamiento de las instituciones y grupos es fundamental la diferenciacin de estatus entre los sujetos. La motivacin del poder (social), entendido como influencia o dominio social constituye una fuente de valor. Integra valores como autoridad, direccin, dominio, reconocimiento, admiracin. La Seguridad, la necesidad de supervivencia personal y la integridad fsica y psquica, entendida no solo de manera individual sino de forma grupal o colectiva. Los valores que integran este dominio son armona interior, seguridad familiar, seguridad nacional, limpieza, seguridad de la familia, estabilidad del orden social, reciprocidad de favores, salud, sentido de pertenencia, y un mundo en paz. La Conformidad, la capacidad para evitar el conflicto y buscar la cohesin grupal. Comprende valores que se integran en los sistemas morales de las culturas como la aceptacin de las expectativas sociales, ser obediente, cortes, educado, limpio, autodisciplinado y autocontrolado. La Tradicin, los miembros de los grupos sociales e instituciones consolidan sus lazos en el cumplimiento de pautas, costumbres, creencias (religiosas) o normas, convertidas en principios y valores de cohesin social e identidad personal. Incluye valores como respeto por la tradicin, humildad y devocin. La Benevolencia, la actitud positiva hacia los miembros del grupo. Integra valores como la honradez, el perdn, la lealtad, la responsabilidad y la amistad. El ser Prosocial, el desarrollo de los grupos sociales exige una atencin activa y positiva sobre los su miembros. Esta exigencia social positiva comprende valores como servicial, capaz de perdonar, carioso e igualdad. Universalismo: el sentido holstico de la realidad, la integracin entre lo humano y lo natural. Incluye los valores de sabidura, justicia social, igualdad, un mundo en paz, unidad con la naturaleza, proteccin del ambiente y armona interna.
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Tabla 2. Dominios de valor, tems que los representan y necesidades que satisfacen (Schwartz, 1992)
DOMINIO DE VALOR
DESCRIPCIN DE LA MOTIVACIN
ITEMS QUE LO COMPONEN
NECESIDAD DE LA CUAL SE DERIVA Necesidad personal de control del medio. Autodireccin Necesidad interaccional de autonoma e independencia Estimulacin para mantener un nivel optimo de activacin Necesidades orgnicas y placer asociado a su satisfaccin Competencia para obtener recursos y aprobacin social Necesidad individual de dominio y control. Necesidad institucional de diferenciacin de estatus
Autodireccin
Pensamiento y accin independientes
Creatividad, curioso, libertad, elegir mis metas, independiente, respeto a m mismo
Estimulacin
Excitacin, variedad y desafo en la vida Placer o gratificacin sensorial xito personal mediante la demostracin de competencia Consecucin de estatus y prestigio social, control o dominio sobre personas y recursos Seguridad, armona y estabilidad de la sociedad de la relaciones y de uno mismo.
Una vida variada, una vida excitante, audaz
Hedonismo
Placer, gozar de la vida
Logro
Ambicioso, capaz, triunfador, influyente, inteligente Autoridad, riqueza, poder social, preservar mi imagen pblica, reconocimiento social Reciprocidad de favores, sano, limpio, sentido de pertenencia, seguridad familiar, orden social, seguridad nacional
Poder
Seguridad
Exigencias bsicas de supervivencia individual y grupal
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Conformidad
Restriccin de acciones, inclinaciones e impulsos que podran daar a otros y violar expectativas o normas sociales Aceptacin, compromiso y respeto de las ideas y costumbres que la propia cultura y religin imponen. Preservacin y bsqueda del bienestar de aquellos con los que uno est en frecuente contacto personal
Obediente, autodisciplina, cortesa, , honrar a los padres y mayores
Inhibicin de inclinaciones individuales potencialmente disruptivas para el funcionamiento armnico del grupo
Tradicin
Respeto por la tradicin, distanciamiento, aceptar mi vida, humilde, devoto, moderado Honesto, servicial, leal, responsable, perdn, amistad verdadera, amor maduro, sentido en la vida, una vida espiritual. Igualdad, justicia social, belleza, paz, unin con la naturaleza, sabidura, protector del medio ambiente, abierto, armona interior
Expresin de la solidaridad y singularidad grupa
Benevolencia
Necesidad de interaccin positiva para promover el bien del grupo. Necesidad de afiliacin Necesidad de supervivencia de sujetos y grupos cuando los recursos de los que depende la vida son escasos y compartidos
Universalismo
Comprensin, tolerancia, aprecio y proteccin del bienestar de todas las personas y de la naturaleza
Schwartz tambin prob un undcimo valor universal posible, la espiritualidad, o la meta de encontrar sentido a la vida, pero parece ser que no est reconocido en todas las culturas, y no lo incluy en su tipologa de los valores universales. Estos diez tipos de valores universales con un fundamento motivacional estn organizados en dos bloques, los Individualistas: Poder, Logro, Hedonismo, Estimulacin y Autodireccin. Colectivistas: Benevolencia, Conformidad y Tradicin. Mixtos; Universalismo y Seguridad (Schwartz et al. 1990). Las relaciones entre los 10 valores forman una estructura circular de 180 en la cual se recorren todos los dominios de valor. stos se agrupan en 4 tipos de orden superior correspondientes a dos dimensiones bipolares: Autobeneficio vs. Autotrascendencia, y Apertura al cambio vs. Conservacin. 66
Schwartz (1992) sostiene que la estructura circular continua recoge los dominios de valor en un espacio bidimensional en el que correlacionan los tems referidos a los valores. El Cuestionario de Schwartz et al. (1987) para medir Valores SVS o CVS (Schwartz Value Survey) (Cuestionario de Valores de Schwartz) presenta una lista de 59 tems como Sabidura, Vida excitante, Seguridad familiar, etc. que se encuadran en los diez tipos motivacionales de valores. Cada valor est seguido de una explicacin con el fin de precisar su significado. Los sujetos deben elegir qu valores son para ellos ms y menos importantes como gua y orientacin de sus vidas. Deben asignrseles una puntuacin que oscila entre 1 (opuesto a mis valores) a 0 (muy poco importante), 3 (importante), 6 (muy importante) hasta 7 (sumamente importante). La estructura del modelo de valores culturales de Schwartz es similar a su teora de valores individuales. Cada cultura, cada sociedad pone nfasis en grupo de valores creando configuraciones distintas. El modelo cultural de Schwartz parte de los trabajos de Hofstede pero se distancia en dos aspectos fundamentales, a nivel metodolgico, su banco de datos es ms amplio y variado que el de Hofstede, y el IDV es de escasa utilidad. A nivel conceptual, el constructo individualismo-colectivismo debe descomponerse en factores para clarificar el alcance de los mismos. Schwartz analiza las puntuaciones promedio de los pases utilizando la tcnica multidimensional de escalamiento (SSA) y obtiene siete tipos de valores culturales: autonoma individual, autonoma afectiva, armona, conservacin, compromiso igualitario, jerarqua y competencia. La dimensin individualismo-colectivismo estaba ms relacionada con los tipos de valores culturales de autonoma (intelectual y afectiva) y conservacin (Schwartz, 1994). El fundamento subyacente de estos dos tipos de valores culturales (autonoma vs. conservacin) muestran una polaridad, entre los valores que benefician sobre todo al individuo (los de autoproteccin) de aquellos valores que benefician a la colectividad (los de autotranscendencia). La completa y compleja teora de los valores de Schwartz ha generado numerosos estudios e investigaciones, no obstante tambin ha recibido algunas crticas. Molpeceres (1994) considera que no es una teora en sentido estricto y el modelo es
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etnocentrista al mirar por el mismo prisma (la cultura estadounidense) al resto de culturas.
Tipologa circular continua de Schwartz
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4.2. EL INDIVIDUALISMO Y EL COLECTIVISMO

La conceptualizacin y medicin de los constructos individualismo y colectivo ha sido objeto de estudio de numerosos autores en las ltimas dcadas. Los constructos individualismo y colectivismo (Dumont, 1986; Hofstede, 1980) han sido tratados en diversos contextos de las ciencias sociales (Kim, Triandis, Kagitibasi, Choi, y Yoon, 1994; Triandis, 1995). Y mantienen una estrecha relacin con conceptos que podemos encontrar en las reas de los valores (Hofstede, 1980; Kluckhohn y Strodtbeck, 1961), los sistemas sociales, la moralidad (Miller, Bersoff, y Harwood, 1990), poltica (Singelis, Triandis, Bhawuk, y Gelfand, 1995), religin (Bakan, 1966), la diferenciacin cognitiva, la ideologa (Dumont, 1986), el desarrollo econmico, la modernidad, la estructura de las constituciones, los patrones culturales (Hsu, 1983), y el yo (Triandis, 1989). A partir de las investigaciones de Hoftstede (1984) quien considera el constructo desde una dimensin bipolar (individualismocolectivismo) se desarrollan una serie estudios sobre el tema ofreciendo diversos acercamientos. Triandis (1993, 995) considera 4 constructos distintos; individualismo vertical y horizontal, y colectivismo vertical y horizontal. La tipologa de Kim et al. (1994) que considera 6 dimensiones: individualismo (modo agregado, distributivo y esttico) y colectivismo (modo diferenciado, relacional y de coexistencia). Por otro lado, tal como seala Gouveia y Clemente (1998) el extenso desarrollo terico del tema en los ltimos aos, no se corresponde con un desarrollo de escalas y cuestionarios con fiabilidad y validez para medir dichos constructos, no obstante seala que la direccin relacional que han tomado las investigaciones es la ms indicada para una aproximacin adecuada. A todo ello hay que aadir la vinculacin de estos estudios con las investigaciones en el campo de los valores de Rokeach (1973) y Schwartz (1992, 1994).
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4.2.1. ANTECEDENTES
Los primeros acercamientos tericos al tema los podemos situar en Tnnies y Durkheim. Tnnies (1979) propone dos categoras para explicar cmo las personas se organizan en la sociedad, comunidad vs. asociacin. La comunidad pertenece a la esfera privada y est basada en la voluntad natural: el afecto, el respeto y la consideracin del otro como un fin en si mismo. En cambio, la asociacin pertenece a la esfera pblica y se basa en la voluntad racional: las relaciones entre sus miembros son instrumentales, estratgicas, considerando al toro como un medio para conseguir determinados fines. Durkheim (1982) establece su tipologa sociedad mecnica (tradicional) vs. sociedad orgnica (moderna). El desarrollo e incremento de poblacin conduce a sociedades ms complejas que requieren la divisin del trabajo, creando consecuentemente una solidaridad distinta para cada una de ellas. La sociedad mecnica crea una conciencia colectiva basada en la diferencia y en la individualidad, reflejada en su sistema normativo. De Torqueville (1982) tambin considera el individualismo como un sentimiento reflexivo y apacible que caracterizaba las sociedades modernas, segn el cual esta tendencia conduca a cada ciudadano a aislarse de la masa de sus semejantes y a mantenerse aparte con su familia y sus hijos. No obstante De Torqueville lo diferenciaba del concepto de egosmo, entendido ste como la admiracin del ego exclusivamente y a preferirse en todo. La teora de la modernizacin populariz estos paradigmas en el siglo XX y segn Kagitabasi, (1994) y Kim et al. (1994) estos modelos de transicin de estructuras sociales y orientaciones culturales suponen el surgimiento del binomio individualismocolectivismo. Yang (2005) presenta pruebas de la similitud entre las dos tipologas, identificando rasgos psicolgicos de estas cualidades modernas en las actuales definiciones de los constructos de individualismo-colectivismo. Tal como indica Gouveia (1998) el reconocer a tiempo esta similitud ha sido crucial para la vida de nuestros constructos. Por tanto el colectivismo no solo persiste, sino que puede coexistir con el individualismo (Sinha y Tripathi, 1994).
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4.2.2. TEORA DE LA DIFERENCIACIN CULTURAL DE HOFSTEDE

Entre las aportaciones contemporneas sobre individualismo y colectivismo destacamos la figura de Hofstede (1984), quien realiza un estudio con ms de 100.000 empleados de la empresa IBM ubicada en 40 pases. Mediante un anlisis factorial descubre dos factores de orientacin cultural: individualismo-colectivismo y masculinidadfeminidad. Por otro parte y siguiendo la misma prueba estadstica establece otras dos dimensiones: distancia del poder y evitacin de incertidumbre. De estas dimensiones, es la de individualismocolectivismo la ms utilizada para comparar los valores humanos, tanto a nivel individual como cultural, y la que mayor inters ha despertado en la Psicologa Social, dando lugar a un amplio nmero de estudios (Oyserman, Coon y Kemmelmeier, 2002). Siguiendo a Gouveia y Clemente (1998) destacamos tres aspectos en el planteamiento de Hofstede. En relacin con el tema que abordamos nos interesan las tres siguientes definiciones: en primer lugar la concepcin del individualismo-colectivismo. En trminos conceptuales, comprende una preferencia por entornos sociales poco cerrados en los que se supone que son los individuos los que tienen que cuidar de s mismos y solo de su familia ms cercana frente a una dependencia de los grupos de los que los individuos forma parte. En concreto se refiere a la (in)dependencia emocional de la persona respecto de los colectivos. En segundo trmino nos referimos a la distancia de poder. Se refiere al grado en que los miembros de una sociedad aceptan como legtimo que el poder en las instituciones u en las organizaciones est desigualmente distribuido. Trata de la (in)dependencia emocional respecto de personas ms poderosas. Las puntuaciones en los siguiente elementos definen esta dimensin: la percepcin de los empleados que no son de direccin respecto del miedo de los empleados a estar en desacuerdo con sus gerentes, la percepcin de los subordinados de que su jefe tiende a tomar decisiones de un modo autocrtico o persuasivo / paternalista, y la preferencia de los subordinados considerados como una forma de estilo consultivo en la toma de decisiones de su jefe. La tipologa de los valores culturales de Hofstede, en concreto la dimensin
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individualismo-colectivismo, consigui una amplia popularidad entre los medios acadmicos, sus tesis fueron posteriormente desarrolladas por fundamentalmente por Triandis y Schwartz. Y por ltimo, en tercer lugar el ndice de Individualismo (IDV) de Hofstede (1984) se considera la primera medicin que evala conjuntamente los constructos individualismo y colectivismo. Hofstede (1984, 1991) tiene por objetivo evaluar el individualismo-colectivismo a nivel cultural, para ello parte de 180 preguntas y 14 metas de trabajo siguiendo una relacin con la taxonoma de las necesidades de Maslow y otros autores como Alderfer y Herzberg. Su cuestionario fue traducido a 18 idiomas y administrados a numerosos empleados de empresas IBM ubicadas en ms de 40 pases, no obstante no se ha encontrado ninguna indicacin referida a la fiabilidad del ndice de Individualismo de Hofstede (1990) sin embargo, sobre la validez, el propio autor presenta una serie de datos que aseguran la validez de constructo del IDV. Por otro lado, un estudio realizado por Schwartz (1994), partiendo de la teora de los valores humanos (Schwartz y Bilsky, 1987, 1990) descubre que el IDV presentaba correlaciones significativas con los tipos de valores culturales que evaluaban individualismo. Gouveia et al. (1998) an reconociendo los avances de dicha escala, realizan un anlisis crtico indicando que la clasificacin de pases obtenida con dicha medida, solo tiene sentido en tipologas que consideran el Individualismo y el Colectivismo como una dimensin con dos polos contrarios. Igualmente sealan que Fernndez, Carlson, Stepina y Nicholson (1997) caen en un error semejante al intentar reclasificar los pases en funcin de la tipologa de Hofstede. Molero et al. (1999) en su investigacin en una muestra espaola, tambin se aparta de la tesis de Hofstede de considerar el individualismocolectivismo como una dimensin bipolar. Ros y Gmez (1997) defienden una concepcin multifactorial del constructo, apartndose de las visiones unidimensionales y bipolares del individualismocolectivismo. A pesar de las valoraciones crticas que recibe la tipologa de Hofstede y su ndice IDV, los autores coinciden que la aportacin de Hofstede sobre el estudio del individualismocolectivismo ha sido fundamental para las ulteriores investigaciones.
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4.2.3. TEORA DEL INDIVIDUALISMO Y COLECTIVISMO DE TRIANDIS

Su programa de investigacin sobre el individualismo y colectivismo, arranca como fruto de sus estudios respecto a la modernidad personal, intentando derivar conceptualmente el individualismo de la modernizacin. Preocupado por la conducta social y los patrones de orientacin cultural, sus trabajos posteriores se desarrollan el rea de los estudios transculturales sobre valores, normas y actitudes. Triandis, sus colegas y sus discpulos en la universidad de Illinois (el Grupo de Illinois) se dan a la tarea de precisar el contraste individualismo / colectivismo y sentar las bases para su medicin y cuantificacin. Quizs esta preocupacin empirista ha impedido dar solidez a la teora facilitando la utilizacin de los trminos indiscriminadamente e incluyendo modificaciones sustanciales. Dos son los aspectos ms divergentes (Molpeceres, 1994). El uso del concepto individualismo / colectivismo que puede ser una dimensin cultural y al mismo tiempo de personalidad, y la definicin del constructo que puede referirse a caractersticas del sistema cultural de valores o a una organizacin estructural especfica. La propuesta de Triandis deriva de su inters por la cultura como constructo subjetivo. En su investigacin (Triandis, 1983) realiz una comparacin entre hispanos y no hispanos en una muestra de reclutas de la armada estadounidense, encontrando que los hispanos ponen el acento en las buenas relaciones interpersonales, la armona, la aceptacin de la autoridad, la interdependencia, la lealtad y la confianza; mientras que los no hispanos se muestran menos interesados por estos atributos de relacin. Triandis (1990) sugiere la existencia de una dimensin subyacente a la orientacin individual que denomina individualismo / colectivismo, contraste que expone as: 1. En el individualismo las perspectivas, necesidades y metas del yo son lo ms importante; en el colectivismo el nfasis est puesto en las perspectivas, necesidades y metas del colectivo (endogrupo). 2. En el individualismo el comportamiento puede explicarse por el principio del placer y por el cmputo de ganancias y prdidas; en el colectivismo se explica por las normas y los deberes impuestos por el grupo. 3. En el individualismo 73
las creencias distinguen lo individual de lo grupal permitiendo al individuo ser autnomo; para el colectivismo la importancia se centra en las creencias compartidas, es decir, en lo que el individuo y el grupo tienen de comn. 4. En el individualismo el comportamiento social es objetivo y emocionalmente independiente del grupo; el patrn colectivista es dependiente y emocionalmente unido e implicado con el grupo. Adicionalmente, en las culturas colectivistas el comportamiento social es cooperativo y an sumiso hacia los miembros del endogrupo, pero indiferente y hasta hostil hacia los miembros del exogrupo. Hui (1988) pone de relieve la importancia de considerar los diferentes endogrupos en la definicin de los constructos individualismo y colectivismo. Desde la perspectiva individual, Triandis, Leung, Villareal y Clarck, (1985, 1986) utilizan los trminos alocntrico e idiocntrico para caracterizar la personalidad asociada a las culturas colectivistas e individualista, respectivamente. Posteriormente, Triandis modifica su concepcin y acepta que dentro de cada cultura puede haber individuos que la contradicen, es decir, que en culturas individualistas hay individuos alocntricos e idiocntricos en culturas colectivistas (Triandis, 1994). individualismo / colectivismo puede ser tanto una variable cultural como de personalidad. As, cuando en una cultura hay mayora de personas alocntricas, la sociedad se rotula como colectivista y cuando la mayora son idiocntricas la cultura es individualista, porque a nivel bsico los sentimientos, creencias, ideologas, actitudes y comportamientos de las personas son lo que hace a una cultura colectivista o individualista (Hui y Triandis, 1986; Hui, 1988; Hui, Triandis, 1986; Triandis et al., 1986; Triandis, Bontempo, Villareal, Asai y Lucca, 1988). Esta relacin se expresa en tres supuestos bsicos. En primer lugar el colectivismo es propio de sociedades con redes relacionales y marcos institucionales que hacen evidente la interdependencia entre las personas. Los recursos materiales generalmente son comunales y eso refleja y refuerza redes firmes de reciprocidad. Aunque es difcil hablar de copropiedad de recursos no materiales como el tiempo, el afecto o la diversin, que por su naturaleza no son retornables, el sistema de sanciones formales e informales tambin alienta su utilizacin en favor del colectivo. Las sociedades individualistas se construyen sobre los principios de propiedad privada y autonoma 74
personal. En ellas "cada persona tiene su propia cuenta bancaria y cada familia sus propios recursos". En las relaciones interpersonales tambin se valora y se favorece la independencia y la autosuficiencia. Por otro lado el colectivismo conlleva mayor sentimiento de implicacin en la vida de otros. No porque se crea que la raza humana est entretejida, ni porque la conducta o incluso la experiencia de uno puede afectar a muchos, sino porque se siente y experimenta esa interdependencia. As por ejemplo, el fracaso de una persona es una afrenta para la familia o la estirpe. De este modo, al decidir o al actuar los miembros de culturas colectivistas toman en consideracin las implicaciones que sus actos pueden tener en otras personas. En las culturas individualistas, el mundo social de los sujetos est mucho ms segmentado. Se sienten implicados en la vida de muy pocas personas y, an en este caso, de modo muy especfico. As pues, se tiende a considerar que lo que uno haga no va a afectar en modo alguno a otros. La ganancia personal, o como mximo la de algunas personas muy cercanas y queridas, se constituye en criterio de decisin y accin. Y en tercer lugar, al ser mayor la conciencia de pertenencia grupal en las culturas colectivistas, es superior la relevancia que las sanciones sociales, explcitas o implcitas, adquieren para el sujeto. La susceptibilidad a la norma y la probabilidad de conformarse a ella es mayor para preservar la armona en las relaciones interpersonales. Los miembros de culturas individualistas son menos dependientes de la aprobacin o la sancin del grupo y menos susceptibles a su influencia. Cuando se genera el conflicto entre las metas personales y las del grupo, en las sociedades colectivistas la gente subordina las metas personales a las del endogrupo, mientras que en sociedades individualistas la gente subordina las metas del endogrupo a las personales. Sin embargo, Hui y Triandis (1986) encontraron que los factores que discriminan entre personas alocntricas e idiocntricas no son los mismos que discriminan entre culturas colectivistas e individualistas. Estos autores efectuaron un anlisis factorial para determinar las subdimensiones ms importantes de la diferenciacin entre individualismo y colectivismo en el marco cultural y hallaron cuatro: dos por cada dimensin: la "separacin del endogrupo" y la 75
"autoconfianza con hedonismo", propias de las culturas individualistas; y la "integridad familiar" y la "interdependencia con sociabilidad" en las que las culturas colectivistas puntuaban ms alto. En la comparacin intercultural el factor que ms variacin explicaba era la integridad familiar. Sin embargo, las personas idiocntricas y alocntricas en las culturas individualistas obtenan puntuaciones muy similares y a la vez muy bajas en integridad familiar y se distinguan fundamentalmente por las puntuaciones en el factor de autoconfianza con hedonismo. La autoconfianza, por su parte, pareca tener un significado distinto en las culturas individualistas y en las colectivistas, en las primeras reflejaba independencia de las normas de su grupo, mientras que en las segundas se refera a la voluntad de no ser una carga para el grupo. De acuerdo con Hofstede et al. (1990), las sociedades individualistas son aquellas en las que los lazos de unin entre los individuo son poco restrictivos: se espera que cada uno de sus miembros cuide nicamente de si mismo y de su familia mis inmediata. Las sociedades colectivistas, por el contrario, son aquellas sociedades en las que, desde que nace, el individuo es integrado en grupos altamente cohesionados que los protegen durante toda su vida a cambio de una lealtad incuestionable. Los lazos de unin son mis restrictivos. El colectivismo es definido como un conjunto de actitudes y conductas caracterizadas por la consideracin de las implicaciones que tienen las acciones y decisiones en los dems; compartir recursos materiales y no materiales; susceptibilidad a la influencia social; y preocupacin por la auto-presentacin o imagen; compartir las consecuencias reciprocas de la accin y sentimientos de implicacin en la vida de otros (Hui y Triandis, 1986). Por otro lado, el colectivismo cultural no admite una caracterizacin unidimensional. Las culturas se distinguen por el grado en que enfatizan valores colectivistas con respecto a distintos grupos de referencia (Triandis et al., 1988), es decir, puede haber culturas con un alto grado de colectivismo familiar, de colectivismo laboral religioso o de otro tipo, y la prioridad concedida a las formas de relacin colectivistas con respecto a cada uno de estos grupos puede ser relativamente independiente de las normas que gobiernan la relacin con los grupos restantes. Adems, el aspecto del colectivismo que se enfatice puede ser tambin diferente. As por ejemplo, las culturas del Extremo 76
Oriente subrayan la armona en las relaciones del endogrupo, mientras que las culturas latinas hacen particular hincapi en el respeto, la dignidad y la preservacin de las relaciones jerrquicas (Triandis et al., 1988). Triandis (1995) presenta el individualismo-colectivismo desde una perspectiva multidimensional o multifactorial, propuso considerar al individualismo y al colectivismo como dos factores independientes u ortogonales. Sugiri, adems, que los aspectos horizontales y verticales propios de la dimensin distancia al poder de Hofstede (1980) pueden emplearse para caracterizar diferentes tipos de individualismo y colectivismo. De este modo, tanto individualismo como colectivismo pueden ser horizontal (si enfatizan la igualdad) o vertical (si enfatizan las jerarquas), definiendo la siguiente tipologa: individualismo horizontal (IH), individualismo vertical (IV), colectivismo horizontal (CH) y colectivismo vertical (CV). 1. Los sujetos orientados al Individualismo Horizontal (IH) prefieren ser independientes, nicos, y tener libertad para expresarse. Valoran tener su propio espacio, tener identidad propia y ser diferente a los dems, sin rivalizar con los miembros del propio grupo. 2. Las personas orientadas al Individualismo Vertical (IV) tienden a ser independientes, autnomas, competitivas, y buscan destacarse ocupando posiciones de alto estatus. La orientacin al logro, la idea de triunfo y el hedonismo, es lo que ms se ajusta a esta dimensin. 3. Los individuos orientados al Colectivismo Horizontal (CH) se identifican completamente con el endogrupo, experimentando una sensacin de igualdad con el resto de los miembros; si bien enfatizan las metas comunes y les disgusta tener que ceder ante la autoridad. Ser cooperativos y la armona grupal son los atributos que mejor los definen. 4. Los sujetos orientados al Colectivismo Vertical (CV). Les define su sentido del cumplimiento, de obediencia y respeto por los que tienen el poder. Se identifican con el endogrupo, siendo concientes de su lugar en la jerarqua y estando dispuestos a sacrificar sus intereses personales si as lo requiere la autoridad grupal; a su vez, se perciben como diferentes a los dems y tienden a aceptar las desigualdades (Omar et al., 2009; Triandis y Gelfand, 1998; Triandis y Suh, 2002).
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Triandis (1995) argument la definicin de los cuatro atributos del individualismo y el colectivismo, estos son: (a) la definicin del yo, que puede hacer hincapi en los aspectos personales o colectivos (Triandis, 1989) o puede ser independiente o interdependiente, (b) los objetivos personales que pueden tener prioridad sobre los objetivos en grupo o viceversa (Triandis, 1990), (c) el nfasis en el intercambio en lugar de la relaciones o el nfasis en la racionalidad en lugar de la relacin (Kim et al.,1994), y (d) la importancia de las actitudes y normas sociales como determinantes del comportamiento. En las culturas individualistas las actitudes son ms importantes que las normas, pero en las culturas colectivistas las normas tienen mayor peso que las actitudes (Trafimow y Finlay, 1996; Davidson, Jaccard, Triandis, Morales, y Daz-Guerrero, 1976). Triandis y sus colaboradores reconocen que stos no son lo nicos atributos para definir las dimensiones individualismo y colectivismo, pero sugiere que quizs sean los ms importantes. Tampoco los plantea como cuatro extremos o polos opuestos. Los atributos horizontal y vertical de cada constructo suelen relacionarse internamente, y la dicotoma individualismo-colectivismo no es necesariamente expresin de oposicin (Singelis y cols. 1995; Triandis, 1995). La obra de Triandis marca un antes y un despus en la investigacin sobre el tema del individualismo y colectivismo. Como ya se ha dicho con anterioridad Hofstede (1980) concibe una nica dimensin bipolar en el constructo individualismo-colectivismo, sin embargo Triandis reconoce el individualismo y el colectivismo son dos constructos distintos, e incluso podra haber distintos factores de uno y otro constructo (Triandiset al., 1988; Triandis, McCustker y Hui, 1990; Triandis, 1993). Diversas investigaciones apoyan la teora de Triandis. Nelson, y Shavitt (2002) adoptan la tipologa para predecir diferencias en los valores entre dos naciones; USA y Dinamarca. Por otro lado Soh y Leong (2002) examinaron la validez transcultural de la distincin horizontal-vertical con estudiantes de Estados Unidos y Singapur. Actualmente en Espaa conviene sealar las aportaciones del trabajo de Martn y Snchez (2009) sobre los valores de los adolescentes y el individualismo-colectivismo.
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4.2.4. INVESTIGACIN ACTUAL SOBRE INDIVIDUALISMO Y COLECTIVISMO

Se est desarrollando una nueva direccin basada en la dimensin relacional como complementaria al casi-exclusivo acercamiento centrado en los atributos como las normas, los valores y las actitudes. Siguiendo a Gouveia et al. (1998), la dimensin relacional corresponde a los aspectos interaccionales y de autoelaboracin del yo y esta siendo estudiada por un importante grupo de cientficos. Singelis et al. (1996). Cabe destacar los trabajos Kagitibasi interesada en el proceso de socializacin, los valores humanos, y las estructuras de la familia. Desarrolla un modelo de individualismo y colectivismo desde el marco relacional (Kagitibasi, 1987, 1994, 1996). Singelis y Brown (1995) presenta una concepcin del yo bidimensional; como independiente versus interdependiente. Kagitibasi propone una tercera dimensin que es una combinacin de la orientacin autnoma y la relacional, y la define como modo de coexistencia. Kagitibasi (1994) define tres modelos de familia, segn dos dimensiones bsicas: la material y la emocional. Modelo colectivista fundamentado en la relacin interpersonal: se aprecia dependencia de los dems tanto econmica-material como emocional. En las interacciones padres-hijo, la socializacin se orienta hacia la obediencia. (Interdependiente). Modelo individualista, caracterizado por la independencia material y emocional. La socializacin del hijo se ve dirigida hacia la consecucin de su autoestima y su confianza en si mismo (Independiente). Modelo sntesis integra independencia a lo largo de la dimensin material, e interdependencia en lo que se refiere a la emocional. La socializacin del hijo se observa tanto en el controldependencia como la autoestima (Coexistencia). Por otro lado, los conceptos del colectivismo e individualismo (vertical y horizontal) tambin se han utilizado para explicar las diferencias observadas en la relacin entre los estilos parentales y el ajuste ptimo de los nios y adolescentes (Rudy y Gruysec, 2001, 2006; Singelis, Triandis, Bhawuk y Gerlfand, 1995; Triandis, 1995, 2001). Siguiendo a Singelis et al. (1995) el colectivismo vertical y horizontal incluye la percepcin del self como parte de un colectivo, 79
bien aceptando la desigualdad (Colectivismo Vertical) o bien enfatizando la igualdad (Colectivismo Horizontal). Por otro lado el individualismo acenta la dimensin de autonoma (independencia) bien aceptado la igualdad (Individualismo Horizontal) o bien enfatizando la desigualdad (Individualismo Vertical) en este sentido, tal como seala Gracia et al. (2007), las prcticas autoritarias tienen un impacto positivo en culturas colectivistas verticales como en las asiticas, puesto que en estos contextos la disciplina estricta se entiende como beneficiosa para los nios (Chao, 1994; Grusec, Rudy y Martini, 1997;Ho, 1989) Asmismo, en contextos culturales donde se promueve un estilo parental ms indulgente, la conducta parental estricta no tendr esas connotaciones positivas y ser menos efectiva como prctica parental. Al contrario que en sociedades individualistas verticales (Ej. EEUU), o culturas colectivistas verticales (Ej. Algunos pases asiticos), que se basan en relaciones jerrquicas (Triandis, 1995, 2001), en pases como Mxico y Brasil (Gouveia, Guerra, Martnez y Paterna, 2004) o pases del sur de Europa como Espaa o Italia (Gouveia, Albuquerque, Clemente y Espinosa 2002; Gouveia, Clemente y Espinosa, 2003) se promueven las relaciones igualitarias y se enfatiza el uso del afecto, la aceptacin y la implicacin en la socializacin de los hijos (Harris, 1999, Mayseless, Scharf y Sholt, 2003; Rudy y Grusec, 2001). Como han sealado Rudy y Grusec (2001), la conducta parental estricta tiende a percibirse de forma negativa en culturas que no estn basada en relaciones jerrquicas. Como resultado, el control firme y la conducta parental estricta en las prcticas de socializacin (que implican una relacin padres-hijos jerrquica), no parece asociarse de forma positiva con los resultados de la socializacin en estos pases, mientras que prcticas parentales como el afecto, el razonamiento, la aceptacin y la implicacin s que se relacionaran de forma positiva como los resultados de la socializacin (Marchetti, 1997; Martnez et al. 2003; Martnez et al., 2007; Musitu y Garca, 2004; Villalobos et al. 2004).
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CAPTULO 5
EL AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA
Aunque los orgenes del estudio del self podran remontarse a los clsicos griegos, los estudiosos contemporneos del autoconcepto arrancan con James (1890) y a los interaccionistas simblicos como Cooley (1902) y Mead (1934). Estos autores realizaron las primeras contribuciones de relevancia para el estudio del self. William James (1842-1910), uno de los padres de la psicologa cientfica, se ocup del estudio del autoconcepto. Se le reconoce como el primer psiclogo que desarroll una teora sobre el autoconcepto (Marsh y Hattie, 1996). James articul su teora en base a cuatro aspectos fundamentales (Harter, 1996): a) La distincin entre el Yo y el Mi. b) La naturaleza multifactica y jerrquica del autoconcepto. c) El conflicto de los diferentes Mis. d) La definicin de autoestima como la relacin entre los xitos y las pretensiones del individuo. Por otro lado Charles H. Cooley (1902) desarroll su nocin de autoconcepto a partir de la metfora del espejo (the looking glass self). Segn este autor, la percepcin que uno tiene sobre s mismo est determinada por la percepcin de las reacciones que los dems tienen 81
CAPTULO 5: EL AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA
hacia l; por tanto, los otros significativos constituyen el espejo social en el cual el individuo se mira para detectar sus opiniones hacia l. La percepcin de estas opiniones es la principal fuente de informacin para la formacin del autoconcepto. Cooley considera que, en la formacin del autoconcepto confluyen tres elementos principales: 1) la idea que nosotros nos formamos sobre cmo es nuestra apariencia para la otra persona, 2) la idea que nosotros nos formamos sobre la valoracin que hacen los dems de nuestra propia apariencia, y 3) el sentimiento resultante sobre nosotros mismos (Cooley, 1902). De esta forma, si la persona considera que los dems ha realizado una valoracin positiva sobre su propia apariencia, sentir satisfaccin personal, mientras que si por el contrario considera que ha sido juzgado negativamente, su sentimiento ser de humillacin o insatisfaccin. No obstante, es a mediados de los aos setenta (Shalvelson, Hubner y Stanton, 1976) cuando termina por aceptarse ampliamente una concepcin multidimensional y jerrquica del autoconcepto, dentro de la cual se distingue entre el autoconcepto acadmico, el fsico, el social y el personal, cuya estructura se ha visto confirmada en diversas investigaciones (Harter, 1982, 1986; Marsh y Hattie, 1996; Marsh, 1986). El autoconcepto es un conjunto de conceptos internamente consistentes y jerrquicamente organizados, es una realidad compleja, integrada por diversos autoconceptos ms concretos, como el fsico, social, emocional y acadmico; es una realidad dinmica que se modifica con la experiencia, integrando nuevos datos e informaciones; se desarrolla a partir de las experiencias sociales, especialmente con las personas significativas (Epstein, 1973).
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5.1. APROXIMACIN CONCEPTUAL DEL AUTOCONCEPTO

En las ltimas dcadas, siguiendo a Musitu y Garca (2004), se ha venido subrayando la importancia del autoconcepto en el bienestar psicosocial desde diferentes mbitos de la Psicologa (Garaigordobil, Cruz y Prez, 2003; Cava, 1998 y Stevens, 1996). Los psiclogos clnicos, los psiclogos de la educacin y los psiclogos sociales defienden la importancia de este constructo en la explicacin del comportamiento humano (Tafarodi, Marshall y Milne, 2003; Asendorpf, Banse y Mcke, 2002; Gergen, 1984; Cava, 1995; Greenwald y Pratkanis, 1984 y Markus y Wurf, 1987). Por otra parte, el desarrollo que se le ha dado a este mbito de estudio desde la Psicologa Cognitiva (Bracken, 1996; Fras, Mestre y Del Barrio, 1994) ha contribuido a otorgar al autoconcepto un lugar central en el complejo entramado de los procesos psicosociales del ser humano. Precisamente, una de las funciones psicolgicas ms importantes que se le atribuyen a la familia es la formacin del autoconcepto o identidad de los hijos (Seigel, 2002; Murray y Mandara, 2002; Lila, 1995; Musitu y Allatt, 1994; Noller y Callan, 1991). La familia potencia la formacin del autoconcepto a travs de las distintas tcnicas de socializacin que los padres utilizan (Felson y Zielinski, 1989), del grado de comunicacin padres-hijos (Burkitt, 1991; Musitu, Herrero y Lila, 1993) y del clima familiar (Noller y Callan, 1991). Todo ello contribuye tanto al contenido del autoconcepto como a su componente evaluativo / valorativo o autoestima. El autoconcepto juega un papel decisivo y central en el desarrollo de la personalidad, tal como lo destacan las principales teoras psicolgicas; un autoconcepto positivo est en la base del buen funcionamiento personal, social y profesional dependiendo de l, en buena medida, la satisfaccin personal, el sentirse bien consigo mismo. Por ello, el logro de un equilibrio socioafectivo en el alumnado a partir de una imagen ajustada y positiva de s mismo figura entre las finalidades de la Educacin Secundaria Obligatoria. Y tambin el hecho de lograr un autoconcepto positivo sea uno de los objetivos ms pretendidos en numerosos programas de intervencin psicolgica (educativa, clnica, comunitaria, cvica) para los que se 83
demandan estrategias y recursos que permitan su mejora. Adems el autoconcepto figura, de otro lado, entre los temas que ms han interesado siempre a la psicologa, desde sus mismos inicios como disciplina cientfica hasta nuestros das (Martnez et al. 2007) Los planteamientos actuales ms relevantes presentan al autoconcepto como una entidad con mltiples facetas o como un conglomerado de mltiples concepciones en el que conviven aspectos estables con otros cambiantes y maleables. (Garca y Musitu, 2001). Sin embargo, algunos autores han presentado el autoconcepto como un constructo simple y esttico. Esta perspectiva ofrece una explicacin limitada del anlisis de las relaciones del autoconcepto con la regulacin conductual, debido a la gran dificultad que supone explicar cmo una estructura indiferenciada puede mediar y reflejar la diversidad de la conducta con la que supuestamente est relacionada (Markus y Wurf, 1987). No obstante, los cuestionarios creados para medir el autoconcepto a partir de los aos ochenta (Harter, 1982, 1985, 988; Neeman y Harter, 1986; Marsh, Parker y Barnes, 1985; Bracken, 1996; Fitts, 1965; Musitu, Garca y Gutirrez, 1991) suelen tener en cuenta distintas dimensiones del autoconcepto. El autoconcepto presenta una serie de caractersticas asumidas y reconocidas (Gonzlez Fernndez, 2005): que podemos concretas en 5 puntos: a) realidad compleja, multifactica y multidimensional, estructurada e integrada por reas de experiencia ms concretas. b) organizada de modo jerrquico. c) consistente, coherente y congruente con las experiencias previas que han formado el yo, al que protege de estmulos externos desestabilizadores (su mantenimiento es esencial para el buen funcionamiento del individuo). d) carcter dinmico que se modifica con la experiencia, integrando nuevos datos e informaciones Como seala Gonzlez (2005) la multitud de trminos que se han empleado para especificar la dimensin autorreferente y autoevaluadora de la vida personal es una muestra ms que evidente de la especial dificultad en establecer un concepto integrado del mismo. B. Byrne (1996) identifica algunas de las dificultades ms frecuentes en la conceptualizacin de este constructo: 1. Autoestima vs. autoconcepto. 2. Ausencia de una definicin ampliamente aceptada. 3. Utilizacin de trminos referidos al yo como sinnimos. 84
5.2. EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA

El trmino autoestima es, sin duda, uno de los ms ambiguos y discutidos en el mbito de la psicologa. Autoaceptacin, autoajuste, autovaloracin, autoestima, autoconcepto, autoimagen son trminos que se usan indistintamente para significar el concepto, positivo o negativo, que uno tiene de s mismo. Algunos autores consideran la autoestima como un constructo hipottico que representa el valor relativo que los individuos se atribuyen o que creen que los dems les atribuyen. Musitu y otros (1996), por su parte, definen la autoestima como el concepto que uno tiene de s mismo, segn unas cualidades que a s mismos se atribuyen. No hay, por ahora, una posicin unnime respecto a qu sea la autoestima. Cada autor la define desde un punto de vista singular. Como dice Smelser (1989): Disponemos de una percepcin bastante firme de lo que significa el trmino autoestima, tal y como se revela mediante nuestra propia introspeccin y la observacin de la conducta ajena. Pero cuesta mucho expresar tal comprensin en trminos precisos. Los autores (Ortega, Mnguez y Rodes, 2001) concluyen que existen cuatro formas de definir la autoestima. La ms bsica es el enfoque actitudinal. Desde este punto de vista, la definicin de autoestima se basa en la idea de que el self puede ser considerado como cualquier objeto de atencin para el sujeto. El segundo tipo de definicin de la autoestima la concepta como la diferencia entre el self real e ideal, siendo la forma ms habitual de definirla en la literatura especfica. La tercera forma de definir la autoestima se centra en las respuestas psicolgicas que las personas sostienen de su self. Estas respuestas se describen normalmente como de naturaleza afectiva o basadas en el sentimiento de valoracin personal: positivanegativa, aceptacin-rechazo. Wells y Marwell (1976) manifiestan que la autoestima puede entenderse tambin como una funcin o componente de la personalidad. En este caso, la autoestima se considera como parte de uno mismo o sistema del self normalmente la parte vinculada a la motivacin y /o autorregulacin. En la prctica, se dan tantas formas de definir la autoestima como personas intentan definirla. Lo que aparece claro en todas las definiciones de la 85
autoestima es su origen social. sta se aprende en la interaccin social con las personas ms significativas: padres, amigos, profesores y el entorno familiar, sobre todo, durante la infancia y la adolescencia. Garca y Musitu (2001) insisten en que la delimitacin conceptual del autoconcepto y de la autoestima no es clara, hasta el punto, que ambos conceptos se utilizan indistintamente para referirse al conocimiento que el ser humano tiene de s mismo. Defendiendo esta postura de la "no diferenciacin" se encuentran Shavelson, Hubner y Stanton (1976) quienes sealan que las afirmaciones descriptivas y evaluativas acerca de uno mismo se relacionan empricamente. No obstante, otros autores partidarios de la "diferenciacin" afirman que el autoconcepto y la autoestima se pueden diferenciar ntidamente (Watkins y Dhawan, 1998). La falta de claridad en la delimitacin puede atribuirse a que gran parte de la investigacin relativa al autoconcepto se ha refugiado en los aspectos evaluativos (Gecas, 1982), incapaz de superar las dificultades que plantea una evaluacin independiente de ambos aspectos del "yo" (Ross, 1992; Del Barrio, Fras y Mestre, 1994). Sin embargo, todos coinciden en que el trmino autoconcepto incluye autodescripciones abstractas que se pueden diferenciar, al menos tericamente, de las reflexiones sobre la autoestima, puesto que no implican necesariamente juicios de valor. El concepto de s mismo es, por una parte, el conjunto de percepciones, actitudes y sentimientos de un persona hacia s misma (autoconcepto), mientras que, por otra, el yo no es algo dado, reactivo, sino que el individuo se construye a s mismo, como un proceso que el mismo individuo lo posibilita en funcin de lo que considera valioso para l, es una actividad constructora del yo (autoestima). El trmino autoestima expresa el concepto que uno tiene de s mismo, segn unas cualidades que son susceptibles de valoracin y subjetivacin (Musitu, Romn y Gracia, 1988). El sujeto se autovalora segn unas cualidades que provienen de su experiencia y que son consideradas como positivas o negativas. El concepto de autoestima se presenta como una conclusin final del proceso de autoevaluacin; el sujeto tiene de s mismo un concepto, si despus pasa a autoevaluarse e integra valores importantes, esto es, se valora en ms o en menos, se infravalora o sobrevalora, decimos que tiene un nivel concreto de 86
autoestima. Es decir, la autoestima es el grado de satisfaccin personal del individuo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento y una actitud evaluativa de aprobacin que siente hacia s mismo. El Autoconcepto es, por otra parte, el producto de esta actividad reflexiva. Es el concepto que el individuo tiene de s mismo como un ser fsico, social y espiritual; es "la totalidad de los pensamientos y sentimientos de un individuo que hacen referencia a s mismo como un objeto" (Rosenberg, 1979). Para finalizar este apartado, diremos que somos conscientes de la ntima relacin entre los trminos autoconcepto y autoestima; es ms, podramos hablar de dos dimensiones, la cognitiva y la afectiva de una misma realidad; pero como la utilizacin de ambos causara confusin e incertidumbre en el profesional que utilice el AF5, hemos optado por el trmino de autoconcepto.
5.3. ESTRUCTURA MULTIDIMENSIONAL Y JERRQUICA DEL AUTOCONCEPTO

Otro de los aspectos ms conflictivos y polmicos en los ltimos aos, es el relacionado con la multidimensionalidad del autoconcepto. Si hasta hace algunas dcadas predominaba la tendencia de defender un modelo nomottico o unidimensional sobre el autoconcepto, es a partir del modelo de Shavelson et al., (1976) cuando comienza a cobrar fuerza la deteccin de factores diferenciales en la estructura del autoconcepto. Esta cuestin, que nos adentra en la estructura de nuestras representaciones internas y de su evaluacin, ha sido objeto de dos aproximaciones diferentes: algunos autores plantean una dimensin nica, haciendo hincapi en los aspectos ms globales (Marx y Wynne, 1978; Coopersmith, 1967); mientras que otros consideran que se trata de una estructura multidimensional y jerrquica (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976; Musitu et al., 1997). Esta ltima aproximacin es la que mayor apoyo emprico est recibiendo en la actualidad (Marsh, 1993; Musitu et al., 1997; Stevens, 1996; Marsh y Peart, 1988; Soares y Soares, 1982; Harter, 1982; Fleming y Courtney, 1984;). 87
Uno de los primeros autores que describi empricamente el autoconcepto como un constructo multidimensional fue Fitts (1965), quien le atribuy tres componentes internos identidad, autosatisfaccin y conducta y cinco externos fsico, moral, personal, familiar y social, sin embargo el modelo terico de mayor aceptacin ha sido el modelo jerrquico y multifactico de Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Estos autores conciben el autoconcepto como la percepcin que el individuo tiene de s mismo, la cual se basa directamente en sus experiencias en relacin con los dems y en las atribuciones que l mismo hace de su propia conducta. Desde este modelo se plantea que el autoconcepto del adolescente puede dividirse en autoconcepto acadmico y autoconcepto no-acadmico, configurndose este ltimo por componentes emocionales son los ms subjetivos e internos, sociales relacionados con el significado que la conducta del individuo tiene para los dems y fsicos en los que tienen una incidencia fundamental las actitudes y apariencia general del individuo. Estos autores definen siete caractersticas bsicas del autoconcepto: 1. Est organizado. El individuo adopta un sistema de categorizacin particular que da significado y organiza las experiencias de la persona; las categoras representan una forma de organizar las experiencias propias y de atribuirles un significado. Una caracterstica del autoconcepto, es en consecuencia, que est estructurado. 2. Es multifactico. El sistema de categorizacin parece incluir reas tales como la escuela, la aceptacin social, el atractivo fsico y las habilidades sociales y fsicas. Este sistema de categorizacin es similar al obtenido en la elaboracin de la escala AF5. 3. Su estructura puede ser jerrquica. 4. El autoconcepto global es relativamente estable. Su variabilidad depende de su ubicacin en la jerarqua, de manera que las posiciones inferiores son ms variables. 5. Es experimental. Se va construyendo y diferenciando a lo largo del ciclo vital del individuo. 6. Tiene un carcter evaluativo. La dimensin evaluativa vara en importancia y significado dependiendo de los individuos y las situaciones. Esta valoracin diferencial depende, probablemente, de la experiencia pasada del individuo en una cultura y sociedad particular, en una familia, etc. 7. Se diferencia de otros constructos con los cuales est tericamente relacionado (Ej. habilidades acadmicas, autocontrol, habilidades sociales, etc.). 88
A partir de este modelo, otros investigadores han descrito modelos multidimensionales diferentes en la forma, aunque no en el contenido (Harter, 1982; Pallas, Entwisle, Alexander y Weinstein, 1990; Musitu, Garca y Gutirrez, 1991). De hecho, es el modelo multidimensional el adoptado para la elaboracin de este instrumento, que como luego veremos, se caracteriza por su multidimensionalidad. Asimismo, el modelo de Shavelson ha sido ampliamente investigado y validado: (Fox, 2000). Complementa el modelo y crea un nuevo instrumento de medicin, el perfil de la importancia percibida (PIP) y (Zorich y Reynolds, 1988; Martorell, Fernndez, Flores, Conesa y Silva, 1990; Martorell, 1992, Martorell, Aloy, Gmez y Silva, 1993) y, a la vez, algunas de sus caractersticas han sido cuestionadas, como son su estructura jerrquica (Marsh, 1989; Marsh y Byrne, 1993), o el rol, y la definicin del autoconcepto acadmico general postulndose dos autoconceptos diferenciados: el verbal y el matemtico (Marsh, Byrne y Shavelson, 1988). Harter (1985) tambin plantea serias objeciones a este tipo de modelo jerrquico. Seala que la relacin entre la autopercepcin de cada dominio y la autovaloracin global debe elaborarse de modo individual, especfico para cada persona. Aduce la falta de representatividad de una sola estructura jerrquica estndar homologable y aplicable a todos los individuos indiscriminadamente. La estructura jerrquica del autoconcepto se refiere a un constructo organizado: los distintos mbitos y dimensiones que abarca no se sitan en un mismo plano de importancia sino que se ordenan de modo piramidal en funcin de su relevancia. En el esquema propuesto por Shavelson para representar la organizacin jerrquica del autoconcepto se aprecia, en la parte superior de la escala, el autoconcepto general; descendiendo progresivamente a facetas ms especficas, aparecen diversos autoconceptos concretos, pudiendo llegar a analizar calificaciones acadmicas en reas de aprendizaje especficas.
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5.4. CONSISTENCIA Y ESTABILIDAD DEL AUTOCONCEPTO

Las personas tienden a interpretar la realidad y a comportarse de modo consistente y coherente con sus propias percepciones, confirmando los juicios propios y las expectativas. El deseo de un individuo de ser consecuente con el sistema de su autoconcepto percibido condiciona su respuesta a las situaciones. La autoestima es un predominante de tipo causal sobre el logro (xito) (Epstein, 1973; Weiss, 1992; Harris, 1999). Uno de los principales motivos del ser humano es la bsqueda de consistencia en sus creencias acerca de s mismo, en este sentido se convierte en prioritario la estabilidad del autoconcepto o de las distintas identidades que lo componen. La literatura cientfica referente a este mbito de estudio tiene numerosos ejemplos de cmo la conducta sirve para verificar, proteger y mantener las concepciones y evaluaciones que los sujetos tienen de s mismos (Banaji y Prentice, 1994). Sin embargo, a pesar de esta importante resistencia al cambio, tambin encontramos numerosas evidencias empricas que muestran la ocurrencia de cambios temporales, as como modificaciones permanentes en el autoconcepto. A lo largo de la vida, el ser humano atraviesa perodos crticos o momentos especialmente relevantes en los que se le exige que asuma nuevos roles y se ajuste a nuevas demandas (Banaji y Prentice, 1994). En este sentido, se han investigado las variaciones que se producen en el autoconcepto a lo largo del ciclo vital (Damon y Hart, 1982). La adolescencia es uno de los perodos de la vida caracterizado por ser una etapa de transicin y de cambios, un momento de consolidacin de la identidad (Bakhurst y Sypnowich, 1995; Palmonari, 1991). Siguiendo a Garca y Musitu (2001) con la edad se observa una progresiva comprensin del self en trminos cada vez ms precisos de tipo intencional, volitivo y reflexivo; as como una tendencia a sistematizar conceptualmente los diversos aspectos del self en un sistema unificado. De manera progresiva, se va integrando, rechazando o aceptando parcialmente, informacin proveniente de nuevas experiencias.
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Adems de los cambios debidos al desarrollo evolutivo del sujeto y a las continuas experiencias e interacciones nuevas, tambin se han encontrado cambios sustanciales en el autoconcepto en momentos de transicin, tales como el ser madre (Deutsch, Ruble, Fleming, BrooksGun y Stangor, 1988), el acceso a la Universidad (Ethier y Deaux, 1990), la incorporacin al mercado laboral (Gracia, Herrero y Musitu, 1995), o bien, determinados acontecimientos vitales como el matrimonio / divorcio, el nacimiento de un hijo, la perdida de un ser querido o la prdida de trabajo. Para Gonzlez (2005) la estabilidad vs. mutabilidad del autoconcepto es la caracterstica que ms controversia suscita, y por lo tanto no logra consensuar a todos los autores. Machargo (1991) llega incluso a clasificar a los diversos autores en tres grupos distintos: en funcin del planteamiento que adopten respecto a este dilema. No obstante, lejos de considerar la representatividad de los tres grupos como similar, la balanza se halla decantada hacia uno de ellos, adems de por, el nmero de partidarios que la suscriben, por su filosofa integradora y eclctica, que no excluye el resto de las opciones sino que las engloba, logrando una confluencia compatible y enriquecida. A continuacin se ofrecen los tres planteamientos: a) Aquellos que destacan la estabilidad del autoconcepto. Este constructo se mantiene bsicamente idntico a s mismo, ofreciendo resistencia a cambiar su estructura ). Diversos estudios de laboratorio confirman este planteamiento (Dusek y Flaherty, 1981). b) Aquellos que defienden el cambio del autoconcepto, subrayan las propiedades dinmicas y moldeables del autoconcepto relacionando los cambios de identidad con el contexto social inmediato del individuo. Varios estudios sugieren que el autoconcepto es un constructo dinmico sujeto a cambio. Rodrguez (1982) sostienen que el autoconcepto es aprendido; por lo tanto, es factible modificarlo o cambiarlo, y olvidarlo en ciertos puntos. c) Aquellos que consideran el autoconcepto como un constructo estable, pero no inmutable. La mayora de los autores sostienen esta postura intermedia. Desde el nacimiento, la persona va forjando una imagen de s misma. El desarrollo es lento, progresivo, ordenado, no anrquico, unidireccional, lineal en el tiempo, siguiendo unas pautas de desarrollo, sistemticamente, de modo lgico, que permiten predecir en cierta medida la evolucin que cabe esperar del autoconcepto 91
(Damon y Hart, 1982). No todos los apartados concretos del autoconcepto presentan el mismo grado de estabilidad, ya que sta guarda relacin directa con el nivel jerrquico que ocupa esa faceta. No cabe olvidar que los individuos valoran de modo subjetivo la importancia de cada dimensin del autoconcepto. Por consiguiente, la modificabilidad /estabilidad de los diversos apartados del autoconcepto ser especfica, personal y original para cada individuo, careciendo de rigor aquellas estructuras y teoras que traten de ser estandarizadas y homologables a la totalidad de los sujetos. Las modificaciones parciales no implican cambios relevantes a nivel de autoconcepto general (Nez y Gonzlez-Pineda, 1994). Efectivamente, el contexto social inmediato provoca ciertos cambios temporales en la percepcin que la persona tiene de s misma en un momento determinado. Williams James, ya se refiri a la naturaleza variable del autoconcepto, escriba que "el individuo tiene tantos selfs sociales diferentes como grupos distintos de personas cuyas opiniones le importen". Pero Cmo puede reconciliarse esta visin de un self tan cambiante y dependiente del desarrollo evolutivo o del contexto social inmediato, con la evidencia existente respecto de la impresionante estabilidad del self? Esta aproximacin al autoconcepto que acabamos de describir permite entenderlo como estable y, al mismo tiempo como cambiante, es la que se sugiere con la nocin de autoconcepto en trabajo, actual o accesible (Markus y Nurius, 1986). Desde este planteamiento se parte de la idea de que no todas las auto-representaciones o identidades que forman parte de un autoconcepto completo son accesibles en cualquier momento. El autoconcepto accesible, o el autoconcepto del momento, se define mejor como una modificacin de la configuracin, continuamente activa, del autoconocimiento accesible. El autoconcepto no se percibira como una entidad monoltica que se traslada de una situacin a otra, sino como un espacio (Markus y Wurf, 1987), una confederacin (Greenwald y Pratkanis, 1984) o un sistema (Martindale, 1980) de autoconcepciones. Desde este conjunto de autoconcepciones, el individuo construye un autoconcepto accesible que integra las autoconcepciones nucleares con aquellas ms inmediatas y recientes producidas por el contexto inmediato o el estado emocional del sujeto.
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Como indican Garca et al. (2001), el autoconcepto, entonces, se puede percibir como estable en la medida en que el universo de autoconcepciones es relativamente inalterable. Ciertamente, se aadirn nuevas autoconcepciones, aunque si se ha creado una autoconcepcin particular es improbable que desaparezca, incluso, si se elicita en contadas ocasiones. Al mismo tiempo, hay variaciones en las autoconcepciones que estn activadas en el pensamiento y la memoria en un momento dado, por lo que el autoconcepto aparece como maleable puesto que lo que cambia ahora, son los contenidos del autoconcepto accesible.
5.5. EL AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA

En trminos de McKinney (1982), el adolescente est logrando cierto sentido de estabilidad de su permanencia personal, que es la seal inequvoca de identidad, pero en ciertos casos como la de los adolescentes perturbados, la tarea no es tan sencilla. Erikson (1980) ha constatado que hay muchos estilos anormales de respuesta al problema de difusin de identidad. Uno de estos estilos implica el desarrollo de una identidad negativa. Zimmerman, Copeland y Shope (1997) explican que, la baja autoestima esta vinculada con la depresin, la drogadiccin, la delincuencia, el suicidio y el bajo aprovechamiento escolar. Harter, (1990) define que el grado de importancia que un adolescente le d a aspectos particulares del s mismo, y la apreciacin de sus habilidades en esa rea, son los fundamentos de su autoconcepto. Y al ser este un constructo multidimensional, en donde el individuo puede tener diferentes percepciones de su capacidad en diversas reas del funcionamiento, es mayor que la mera suma de la percepcin de las distintas reas. Apoyando lo anterior, Byrne (1996) afirma que el autoconcepto tiene mltiples dimensiones, la cual envuelve comparaciones internas y externas. Los adolescentes comparan su propio desempeo con el de sus pares, as como tambin su propio desempeo en otras reas. A partir de unos esquemas multidimensionales y conducidos a travs de algunos aos, se han realizado estudios en adolescentes que
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comprueban que las diferentes dimensiones internas del concepto de s mismo pueden seguir procesos a lo largo de los aos bien diferenciados. La organizacin del concepto de s mismo podan modificarse hasta una edad muy avanzada (Lcuyer, 1985). Combs (1982) establece que el concepto positivo que tienen las personas de s mismas es bsico para el sentimiento de seguridad. La fe y la confianza en las habilidades personales llevan a la persona a funcionar efectivamente y ayuda a las personas a 12 desenvolverse en un ambiente diverso. Cuando no existe un nivel de sentimientos ptimos del ser, comnmente estn asociados con una motivacin baja, con problemas de salud mental, particularmente con depresin. Los individuos con baja autoestima son influenciados por las opiniones y las preferencias de otras personas para tener una base de su autoconcepto comparado con otros individuos con alta autoestima (Marsh y Ayotte, 2003). Gonzlez (2005) seala que conforme los adolescentes progresan hacia identidades personales ms coherentes, sus autoconceptos y conductas sociales relacionadas se vuelven ms diferenciados. Durante este periodo del desarrollo son muchos los contradictorios que claman por su expresin. En relacin con lo anterior, Fitts (1969) en la Escala de Autoconcepto de Tennessee, expone que la imagen que el individuo tiene de s mismo influye de manera notable en su comportamiento y est directamente relacionada con su personalidad y el estado de su salud mental. Los sujetos que se ven a s mismos como indeseables o malos, tienden a actuar conforme a esta idea. Los que tienen un autoconcepto irreal de s mismo, enfocan la vida y a otras personas de manera irreal. Los que presentan autoconceptos desviados, actan de manera desviada. Investigaciones realizadas por Dosio (2002) en adolescentes espaoles, los resultados obtenidos expresan que estos experimentan confusin al darse cuenta de que actan de manera diferente en contextos diferentes, al igual que muestran preocupacin por el descubrimiento de su verdadero yo. Tranch (1995) enuncia que una persona que ha tenido un desarrollo de autoconcepto adecuado y positivo, estar en mejor posibilidad de participar de manera responsable en las diversas actividades sociales y de alcanzar un mayor nivel de felicidad. Respecto a la relacin entre el autoconcepto y el gnero se observa que a pesar de que los estereotipos han cambiado en los ltimos 94
quince aos, an as sigue existiendo patrones masculinos y femeninos, y sigue habiendo una presin social evidente sobre el nio, para que, mucho antes de que llegue a la adolescencia, se adapte a los papeles sociales propios de su sexo, de acuerdo con su edad. Los nios crecen en diversos tipos de familias, las cuales afectan su desarrollo. Los resultados de estudios diversos realizados por Garca et al. (1991) muestran que existen claras diferencias de gnero en el autoconcepto, de forma que las nias, particularmente despus de los doce aos, tienden a mostrar como grupo peor autoconcepto que los nios. Puede ser debido al papel que juega la mujer en la sociedad, el que contribuye a generar las mismas expectativas en las nias y adolescentes que imitan esos modelos a medida que crecen. En conclusin, en las ltimas dcadas se han desarrollado numerosas investigaciones sobre el autoconcepto dada su influencias sobre el bienestar psicosocial. La formacin del autoconcepto se produce en el seno de la familia, por ello se estudian los estilos de socializacin parental y su influencia sobre el autoconcepto. El grado de comunicacin de los padres con los hijos, el clima familiar y las maneras de educar de los padres son elementos fundamentales para constitucin del autoconcepto en los adolescentes. Por otro lado, tal como sealan Garca y Musitu (2004) la diversidad de la conducta (Markus y Wurf, 1987) con la que el autoconcepto se ha relacionado abarca desde rasgos de personalidad como la timidez (Asendorpf, Banse y Mcke, 2002), el neuroticismo, la extroversin y la afectividad (Watson, Suls y Haig, 2002) a aptitudes como la memoria (Tafarodi, Marshall y Milne, 2003), relacionndose incluso con trastornos de personalidad (Watson, 1998). Tambin se ha encontrado relacin entre autoconcepto y conducta prosocial en oposicin a la conducta antisocial (Calvo, Gonzlez y Martorell, 2001) y entre bajo autoconcepto y adopcin de conductas amenazantes e intimidatorias (OMoore y Kirkman, 2001) o conductas agresivas y delictivas (Marsh, Parda, Yeung y Healey, 2001). Igualmente, Lightfoot y Orford (1986) encontraron una relacin positiva entre autoestima y actitud positiva hacia la terapia en personas con problemas de alcoholismo. En el campo educativo el autoconcepto guarda relacin con las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos y con el rendimiento acadmico (Nez, Gonzlez-Pineda, Garca, GonzlezPumariega, Roces, lvarez y Gonzlez, 1998; Gonzlez-Pienda, 95
Nez, Gonzlez-Pumariega y Garca, 1997), producindose una correspondencia entre bajo autoconcepto e inadaptacin escolar (Aunola, Stattin y Nurmi, 2000). Destacar, adems, que la relacin entre todos estos factores y el autoconcepto cobra especial importancia en la adolescencia (Gracia, Marc, Fernndez y Juan, 999), periodo en el que un cierto nivel de autoestima se hace necesario para la posterior adaptacin eficaz durante la edad adulta (Cardenal y Daz, 2000). En la actualidad, segn Ortega, Minguez y Rodes (2001) el estudio de la autoestima ha alcanzado una importancia social y educativa ms amplia de la que se ha concedido en el mbito de la investigacin psicolgica. Los trabajos pioneros de Rosenberg (1965) y de Coopersmith (I967) han vinculado este constructo psicolgico a problemas sociales como el abuso de drogas, la delincuencia, el fracaso escolar, la familia o la adolescencia. Por su parte, La investigacin pedaggica ha considerado a la autoestima como una cuestin clave de los procesos de construccin personal, si bien an es bastante escasa la existencia de investigaciones que aporten resultados adecuadamente contrastados para su formacin y consolidacin (Musitu, 2000; Fuentes et al., 2011). Hasta ahora, una de las direcciones ms frecuentes que ha adoptado la investigacin de la autoestima ha sido la de identificar qu variables del mbito escolar repercuten en el desarrollo de la misma. En concreto, se ha ocupado de comprobar la repercusin de la dimensin acadmica, o autoconcepto acadmico, en el aumento-disminucin del rendimiento escolar (Marsh, 1992, 1993; Garca y Musitu, 1993; Fras et al., 1991). Otras investigaciones han comprobado que las expectativas de los profesores respecto a la realizacin de tareas escolares aumenta la autoestima de sus alumnos (Burns, 1982); lo mismo ocurre con las expectativas de los padres (Coopersmith, 1967) y de los iguales. En investigaciones recientes se ha comprobado una correlacin positiva entre la autoestima acadmica del alumno, rendimiento escolar y ajuste psicosocial (Garca, 1989; Rodrguez Espinar, 1982). Junto a estas variables, el clima socio-escolar aparece en la actualidad como una nueva variable que repercute significativamente en la autoestima acadmica de los alumnos (Garca y Musitu, 1993). Por ltimo, otra direccin de la investigacin sobre la autoestima, hasta ahora de escasa relevancia, se sita en la aplicacin de programas educativos 96
centrados en la mejora de la autoestima (Marsh et al., 1986; Marsh y Roche, 1996; Marsh et al., 1997). En nuestro mbito nacional destacan las investigaciones realizadas por Garca y Musitu (1993), Garca (1989), Fuentes et al. (2011). La mayora de estos programas se han ocupado de producir una mejora global o parcial de la autoestima, introduciendo cambios importantes en las condiciones psicosociales del aula (ajuste social, clima social), condiciones que se han mostrado favorecedoras principalmente de la autoestima acadmica y del rendimiento escolar.
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CAPTULO 6
AJUSTE PERSONAL Y ADOLESCENCIA
La familia crea en el nio las bases de su identidad y le ensea a apreciarse a s mismo, es decir, desarrolla su autoconcepto y su autoestima (Lila y Marchetti, 1995). Las estrategias y mecanismos que los padres utilizan para transmitir los valores y regular la conducta de los hijos influyen notablemente en el desarrollo psicolgico y social de stos. Las prcticas educativas parentales fundamentadas en la comunicacin y en la expresin de afecto, apoyo y comprensin, juegan un papel decisivo en el ajuste socioemocional del hijo y en el desarrollo positivo de su autoestima (Musitu y Pons, 2010; Buelga y Musitu, 2006; Cava, Murgui y Musitu, 2008; May, Vartanian y Virgo, 2002; Lila, Buelga, y Musitu, 2006). Como sealan Rhodes y Jason (1990), las capacidades de ajuste del adolescente se encuentran fuertemente mediatizadas por los recursos familiares de ndole psicolgica y social. Los recursos familiares de proteccin, respecto a las conductas de riesgo, giran en torno a la cohesin y flexibilidad 99
CAPTULO 6: AJUSTE PERSONAL Y ADOLESCENCIA
familiar, el estilo de socializacin afectivo, el control parental y la comunicacin positiva y abierta entre los padres y entre padres e hijos (Loeber, Yin, Anderson, Schmidt y Crawford, 2000; Musitu et al., 2009). Numerosas investigaciones relacionan las conductas parentales con el desarrollo social, emocional y psicolgico de los hijos (Baumrind, 1971; Musitu et al., 2001; Musitu y Garca, 2004). Como seala Lila y Gracia (2005) los estilos parentales se relacionan con diversos niveles de ajuste, competencia psicosocial, autoestima y xito acadmico (Martnez, Fuertes, Ramos y Hernndez, 2003; Steinberg, Mounts, Lamborn y Dornbusch, 1991). As pues, algunos problemas emocionales y conductuales en los hijos, tales como depresin, conducta suicida, ansiedad, agresividad, hostilidad y delincuencia estn estrechamente relacionados con la aceptacin-rechazo de los padres (Repetti, Taylor y Seeman, 2002).
6.1. ADOLESCENCIA Y RENDIMIENTO ESCOLAR

La familia y la escuela son dos mbitos que se encuentran estrechamente relacionados con el desarrollo psicosocial del adolescente (Musitu y Murgui, 2006; Jimnez, Moreno, Murgui y Musitu, 2008). Ambos contextos contribuyen a la adquisicin de aprendizajes, valores y comportamientos que fundamentan el proceso de socializacin e influyen en el bienestar y en el ajuste adolescente (Estvez, Musitu y Herrero, 2004, 2005). La propuesta terica de Baumrind (1965, 1966, 1967, 1972) acerca de los estilos parentales ha permitido una importante cantidad de publicaciones acerca de las influencias que ejercen los padres sobre el desarrollo de los hijos, especialmente la relacin entre el comportamiento de los padres hacia los hijos y el rendimiento acadmico. Vallejo y Mazadiego (2006) realizaron una investigacin en Estados Unidos basada en los planteamientos de Baumrind para estudiar la relacin de los estilos parentales y el desempeo acadmico en muestras de adolescentes (Dornbusch et al.1987; Bean et al. 2003)
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mostrando que los hijos cuyos padres tenan un estilo parental negligente o permisivo presentaron las calificaciones ms bajas, mientras que aquellos adolescentes cuyos padres tenan un estilo autorizativo tuvieron las calificaciones ms altas. Los estudios llevados a cabo por Steinberg et al. (1994) concluyeron que los adolescentes cuyos padres tenan un estilo autorizativo, eran padres que participaban en las actividades escolares y animaban a sus hijos en las tareas educativas, y los adolescentes presentaban un mejor desempeo acadmico y un autoconcepto acadmico ms alto, obteniendo mejores calificaciones. Sin embargo los hijos de padres con un estilo negligente presentaban los peores resultados. Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg y Ritter (1997) relacionan los procesos de atribucin del comportamiento con los resultados acadmicos de los adolescentes. Los hijos con padres autorizativos atribuan el xito acadmico a sus propias habilidades y los fracasos a causas externas, los hijos de padres no-autorizativos atribuan los buenos resultados a factores externos. Sin embargo estos resultados solo sucedan en adolescentes norteamericanos, y no con los estudiantes afroamericanos, asiticos e hispanos. Respecto al xito acadmico y docentes, Hetherington (1993) relaciona el estilo docente en trminos de autorizativo, autoritario y negligente, mostrando que los adolescentes educados con estilo negligente redujeron, de manera significativa, su autoconcepto acadmico y sus calificaciones. As pues el apoyo parental desempea un papel importante en el ajuste escolar (Ketsetzis, Ryan y Adams, 1998), en la autoestima y en la competencia social de los hijos (Helsen, Vollebergh y Meeus, 2000). Como seala Musitu y Murgui (2006), un alto apoyo potencia un mayor desarrollo de otros recursos psicolgicos y sociales entre los que se encuentra la capacidad del adolescente para desarrollar relaciones sociales positivas (Alonso y Romn, 2005; Mounts, Valentiner, Anderson y Bowsell, 2006), lo que redunda en un mejor ajuste y una mayor satisfaccin con la vida (Parke, 2004). Actualmente la investigacin profundiza en la relacin entre los diferentes estilos educativos parentales y variables como: el xito o competencia acadmica de los hijos (Balzano, 2002; Burchinal et al. 2002; Glasgow et al. 1997; Steinberg, Elmen, y Mounts, 1989; Fuentes, Garca, Gracia y Lila, 2011)
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6.2. ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS DE CONDUCTA

En un momento en que la estructura familiar est cambiando, parece importante insistir en la eleccin de las prcticas educativas parentales. Los padres y madres disponen de modelos o tcnicas disciplinares diversas, pero son las tcnicas inductivas de apoyo (o el modelo autorizativo, democrtico, contractualista, etc.) las que ms favorecen el ajuste social y familiar del nio, as como las que proporcionan una adecuada seguridad emocional y autoestima en el mismo (Toro, Pea y Inda, 2008). Como se ha visto, numerosos trabajos cientficos subrayan la importancia de la familia en el ajuste escolar (Domitrovich y Bierman, 2001; Kupersmidt y Dodge, 2004) y tambin en la expresin de comportamientos violentos (Cava, Musitu y Murgui, 2006; Estvez et al., 2005; Lambert y Cashwell, 2004; Jimnez, Estvez, Musitu y Murgui, 2007; Garaigordobil y Bernars, 2009). Como indica Toro et al. (2008) la relacin entre el contexto familiar, el escolar y la conducta violenta parece ser el resultado de dos procesos complementarios. Segn el primer proceso, los padres ofrecen un modelo de conducta, de modo que a travs del aprendizaje vicario los hijos aprenden a resolver los conflictos, a interaccionar con otras personas e incluso a comportarse en contextos formales, como la escuela, de acuerdo con el modelo parental; segn el segundo proceso, los padres ensean a los hijos a relacionarse con sus iguales y a solucionar sus conflictos a travs de su participacin directa en situaciones informales y actividades ldicas y recreativas (Ladd, 1999). Las investigaciones muestran que los adolescentes socializados con padres democrticos o autorizativos presentan niveles ms altos de autoestima muestran una mayor satisfaccin vital (Suldo y Huebner, 2004), son menos conformistas ante la presin negativa del grupo de iguales y presentan menos problemas de conducta (Aunola, Stattin y Nurmi, 2000; Darling y Steinberg, 1993; Lamborn et al., 1991). Sin embargo, quienes han crecido en un ambiente indiferente tienden a presentar problemas emocionales y conductuales. As la falta de afecto y supervisin propia de estos padres y madres tiene efectos negativos 102
para el desarrollo de estos chicos y chicas, que con frecuencia presentan desajustes a nivel social como impulsividad, conducta delictiva o incluso consumo abusivo de sustancias (Steinberg, 2001). Como seala Oliva, Parra y Arranz (2008) en niveles intermedios aparecen los hijos de padres autoritarios y permisivos. Las principales dificultades de los primeros se sitan a nivel emocional, ya que el escaso apoyo y afecto suele llevar a una baja autoestima y una escasa confianza en s mismos que a su vez puede provocar la aparicin de sntomas depresivos (Garber, Robinson y Valentiner, 1997). Igualmente, estos chicos y chicas son menos propensos a explorar identidades alternativas y a adoptar valores morales propios pues son muy sensibles a la presin parental (Lila, van Aken, Musitu y Buelga, 2006). Musitu y Garca (2005) muestran que los adolescentes que crecen en hogares permisivos, aunque no suelen mostrar baja autoestima, presentan problemas externos como comportamientos antisociales (Steinberg, Blatt-Eisengart y Cauffman, 2006) o consumo abusivo de sustancias (Adalbjarnardottir y Hafsteinsson, 2001), aunque sin alcanzar los niveles de quienes tienen padres indiferentes. Tambin Rutter (1989) encontr en sus investigaciones relaciones significativas entre distintos estilos de interaccin familiar y la aparicin de conductas agresivas. Dichos estilos se caracterizan por el rechazo de los/as hijos/as, por la falta de sensibilidad ente las necesidades del nio/a, y por la inconsistencia de las estrategias de control utilizadas, tanto si son de absoluta permisividad como de imposicin autoritaria y punitiva de las normas de comportamiento. Por otro lado las investigaciones de Chao (1994) y Rudy y Grusec, (2001) han puesto en duda la superioridad del estilo democrtico, indicando que el estilo autoritario podra ser ms adaptativo en culturas colectivistas (Chao, 1994; Rudy y Grusec, 2001). Otra dimensin mencionada con frecuencia es el control psicolgico, que se refiere a estrategias intrusivas y manipuladoras, como la induccin de culpa o la retirada de afecto, utilizadas por los padres cuando el adolescente muestra un comportamiento que ellos no aprueban. Se trata de prcticas que violan claramente la individualidad del menor impidiendo el desarrollo de su autonoma e identidad personal. Oliva et al. (2008) indican que algunos investigadores han considerado que el control psicolgico es el polo opuesto de la promocin o fomento de autonoma, recientemente algunos autores han cuestionado esta 103
consideracin, indicando que se trata de dimensiones distintas (Barber, Bean y Erickson, 2002; Silk, Morris, Kanaya y Steinberg, 2003). Muy interesantes son tambin las aportaciones de Kerr y Stattin (Kerr y Stattin, 2000; Stattin y Kerr, 2000) sobre la importancia de un aspecto de la comunicacin paternofilial como es la revelacin (self-disclosure), que se refiere a la tendencia del adolescente a informar espontneamente a sus padres acerca de sus actividades en la calle, sus amistades o sus relaciones de pareja, es decir, de lo que hacen cuando sus padres no estn presentes. Esta revelacin ha mostrado una relacin positiva con el ajuste comportamental de chicos y chicas, y puede ser considerada como una estrategia sutil de control parental que prevenga algunos comportamientos de riesgo (Crouter, Bumpus, Davis y McHale, 2005; Oliva, 2006). Por ltimo sealar la aportacin de Dunn (1993) se ha referido al humor como una dimensin que puede caracterizar las relaciones entre padres e hijos, ya que una actitud parental relajada, alegre y optimista puede crear una clima familiar ms favorable que haga ms eficaces los intentos socializadores de los padres y promueva el bienestar de nios y adolescentes (Darling y Steinberg, 1993; Maccoby, 2000; Estvez, Herrero, Martnez y Musitu, 2006; Estvez, Murgui, Moreno y Musitu, 2007; Estvez et al. 2008, Garaigordobil, 2002, 2005, 20011). La mayora de los estudios que analizan el ajuste del adolescentes en funcin de los estilos parentales se ajustan al modelo propuesto por Maccoby y Martin (1983) para clasificar a los padres en cuatro categoras a partir de las dos dimensiones ortogonales clsicas, siendo muy escasos los que incluyen alguna variable adicional, sin embargo, Oliva et al. (2008) utilizaron 6 dimensiones (afecto, control conductual, fomento de autonoma, control psicolgico, revelacin y humor) para clasificar a los padres en funcin de su estilo parental o relacional.
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6.3. ADOLESCENCIA Y CONSUMO DE SUSTANCIAS

La adolescencia es el perodo en el que se inicia el hbito social de consumo de alcohol (Gir, 2007; Laespada y Elzo, 2007). Numerosos estudios muestran la relacin entre el consumo de drogas, jvenes y el ambiente familiar. El uso de drogas por parte de los adolescentes es un problema que ha venido preocupando desde hace tiempo tanto a los investigadores como a los Estados y al pblico en general. El trabajo de Siz, Gonzlez, Jimnez, Delgado, Liboreiro, Granda y Bobes (1999) sugiere que el uso de drogas se ha venido incrementando tanto en nuestro pas como en otros pases de nuestro entorno, existiendo una substancial minora de jvenes que consumen importantes cantidades de alcohol y tabaco. En nuestro pas se han realizado ya algunos estudios de mbito nacional que tratan de dilucidar la magnitud de estos hechos (Valls et alt. (2007); DGPNSD, 1999, 2009). La preocupacin existente a nivel internacional por este tema se pone de manifiesto por numerosas iniciativas, entre ellas, el esfuerzo realizado por el Pompidou Group (1995), destinado a examinar y comparar el comportamiento respecto a las drogas en jvenes de 15 y 16 aos de edad pertenecientes a 26 pases europeos. As pues, el consumo de drogas constituye en la actualidad un importante problema para la salud pblica y sobre todo una preocupacin constante para los padres con adolescentes. Los grupos de poblacin adolescente han sido objeto prioritario de numerosas investigaciones (Suelves, 2000; Becoa, 2000) para poner de manifiesto la situacin y los factores asociados a las conductas de consumo. As, los porcentajes de escolares espaoles de 14 a 18 aos que manifestaron haber consumido alcohol, tabaco o derivados del cannabis durante el mes anterior a la realizacin de la Encuesta Escolar sobre Drogas de 2008 fueron, respectivamente, el 65%, 28%, y 17%. Adems, tanto la edad media del primer consumo de tabaco, alcohol o derivados del cannabis, como la edad media del comienzo del uso regular de tabaco o alcohol, se situaron siempre entre los 13 y 105
los 15 aos (Plan Nacional sobre Drogas, 2000-2008, actualmente se desarrolla la Estrategia del Plan Nacional Sobre Drogas, 2009-2016). El informe del Observatorio Espaol sobre Drogas (OED) 2009, encuadrado en la Delegacin del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, Ministerio de Sanidad y Poltica Social, muestra que al igual que en aos anteriores, en 2008 las drogas ms consumidas por los estudiantes de Enseanzas Secundarias de 14 a 18 aos han sido el alcohol, el tabaco, el cannabis y los tranquilizantes o pastillas para dormir. El estudio epidemiolgico muestra que un 81% haba tomado bebidas alcohlicas alguna vez en la vida, un 44% tabaco, un 35% cannabis y un 17% tranquilizantes o pastillas para dormir. La proporcin de consumidores actuales de estas sustancias, es decir, aquellos que las han consumido alguna vez en los 30 das previos a la encuesta, fue de 58%, 32%, 20% y 5% respectivamente. El uso del resto de sustancias (cocana, xtasis, alucingenos, anfetaminas, inhalables voltiles, herona, etc.) estaba menos extendido, situndose la prevalencia del consumo alguna vez en la vida entre el 1% y el 6% y la prevalencia en los ltimos 30 das entre el 0,3% y el 2%. Los estudiantes de Enseanzas Secundarias de 14 a 18 aos comienzan a consumir drogas a una edad temprana. En 2008 las sustancias que se empezaban a consumir ms tempranamente eran el tabaco, el alcohol y los inhalables voltiles (en este caso por una minora) y cuyas edades medias de inicio se situaron entre los 13 y los 14 aos. Le siguen la herona, los tranquilizantes o pastillas para dormir y el cannabis. El xtasis, la cocana, los alucingenos y las anfetaminas. Segn el informe elaborado por OED (Observatorio Espaol sobre Drogas), la extensin del consumo de drogas en los estudiantes de 14 a 18 aos vara mucho segn el sexo. Los chicos consumen en mayor proporcin que las chicas todas las drogas ilegales, mientras que con el tabaco y los tranquilizantes o pastillas para dormir sucede lo contrario. Para las bebidas alcohlicas la prevalencia era similar en ambos sexos. La Estrategia del Plan Nacional Sobre Drogas (2009-2016) y en concreto el Plan de Accin sobre Drogas (2009-2012) manifiesta el consenso y la preocupacin de las autoridades sanitarias en materia de sustancias adictivas. Respecto al consumo de tabaco, el informe epidemiolgico del OED muestra que consumo de tabaco estaba bastante extendido entre 106
los estudiantes de 14 a 18 aos, siendo la segunda sustancia ms consumida. En 2008 un 44% de los estudiantes de 14-18 aos afirmaba haber fumado tabaco alguna vez en la vida y un 32% afirmaba haber fumado en los ltimos 30 das. El porcentaje de estudiantes que fumaba diariamente era de un 14%, porcentaje que llegaba al 31% entre los estudiantes de 18 aos. El consumo aumenta con la edad y est ms extendido entre las chicas que entre los chicos en todas las edades. La edad media de inicio fue la ms temprana de todas las drogas consideradas (13, aos) y se ha mantenido ms o menos estabilizada en los ltimos 10 aos, siendo similar para ambos sexos. La edad media de inicio en el consumo diario se produce un ao ms tarde (14 aos), no obstante se ha observado una disminucin en la proporcin de consumidores diarios ha pasado de 21%en 2004 a14% en 2008. As mismo, este informe revela que el alcohol era la sustancia cuyo consumo est ms extendido en 2008 entre los adolescentes de 14 a 18 aos. El 81% lo haba probado alguna vez, un 72% lo haba consumido en el ltimo ao y el 58% en el ltimo mes. Se observ un consumo ligeramente ms elevado para las mujeres que para los hombres. A medida que avanza la edad el porcentaje de jvenes que beba aumentaba. El consumo de alcohol entre los estudiantes se concentra en el fin de semana. Del 58% que haba consumido bebidas alcohlicas en los ltimos 30 das, casi todos (99%) haban bebido en fin de semana, mientras que solo un 39% lo haba hecho en das laborables. Tambin es frecuente en esta etapa el consumo intensivo o problemtico, las borracheras del fin de semana. En 2008 un 56% de los estudiantes de 14-18 aos se haba emborrachado alguna vez en la vida y el 29% lo haba hecho en el ltimo mes (29% chicos, 28% chicas). Por edad, la prevalencia de borracheras durante el ltimo mes variaba desde el 13% a los 14 aos hasta el 45% a los 18 aos De los que haban consumido bebidas alcohlicas en los ltimos 30 das un 49% se haba emborrachado alguna vez en ese perodo. El lugar para consumir alcohol suelen ser bares o discotecas, no obstante un 65% de los consumidores adolescentes lo hace en espacios abiertos, como calles, plazas o parques, siendo la bebida ms consumida en los fines de semana los combinados/cubatas, y en das laborables la bebida predominante era la cerveza.
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El consumo de cannabis incluyendo otras denominaciones tales como hachs, marihuana, hierba, chocolate, porro, costo y aceite de hachs es la droga ilegal ms consumida por los estudiantes de 14 a 18 aos con bastante diferencia sobre las dems. El Informe del OED muestra que un 35% de los adolescentes entre 1418 aos lo haba consumido alguna vez en la vida, y el consumo estaba ms extendido entre los chicos 4% en chicos y 1% en chicas. El cannabis era tambin la droga ilegal que se empezaba a consumir a una edad ms temprana. La edad media de inicio en el consumo entre los estudiantes de Enseanzas Secundarias de 14-18 aos era de 14, aos, siendo similar en ambos sexos y no mostrando variaciones significativas respecto a aos anteriores. Respecto al consumo de pastillas y tranquilizantes (LSD, Tripis), el informe epidemiolgico muestra que son consumidas entre un 1% a los 14 aos y un 3% entre adolescentes de 18 aos. No existen diferencias entre sexos en el consumo de estas sustancias psicoactivas. No obstante el consumo de tranquilizantes o pastillas (sin receta mdica) para dormir como los hipnticos, somnferos, benzodiazepinas y los barbitricos, han experimentado un incremento. Segn el Informe del OED, un 17% de los estudiantes haba consumido tranquilizantes o somnferos con o sin receta alguna vez en la vida, un 10% en el ltimo ao y un 5% en el ltimo mes. Finalmente hay que sealar que diversos estudios han ayudado a poner de manifiesto los factores asociados a las conductas de consumo. Segn Ledoux et al. (2000) estos factores son mltiples y de muy variada naturaleza: puede tratarse de caractersticas sociodemogrficas del individuo y de su familia (sexo, edad, nacionalidad, estructura familiar, CSP parental, zona de habitat...), de factores personales (consumo de otra sustancia psicoactiva, problemas psicolgicos e incluso psiquitricos, conducta violenta, delincuencia...), de factores interpersonales (relaciones dentro de la familia...). Por otro lado Luengo, Gmez-Fraguela, Garra, y Romero, (1999) sealan que la influencia de los iguales es uno de los principales factores de acceso al consumo, el adolescente educado en un estilo familiar de afecto podr ser menos vulnerable a la presin grupal, variable que ha sido ampliamente relacionada con el consumo de alcohol (Peinado, Perea y Portero, 1993; Parra, 2009). Por otro lado el conocido fenmeno del botelln incrementa no solo el 108
consumo de sustancias adictivas sino tambin de problemas de conducta (Comas, Aguinaga, Orizo, Espinosa, y Ochaita, 2003) Las investigaciones han contrastado suficientemente las consecuencias fsicas del consumo de sustancias como el tabaco o el alcohol. El consumo habitual del tabaco est relacionado con enfermedades graves como el cncer, de igual modo los efectos del alcohol , adems la investigacin de Chambers, Taylor y Potenza (2003) muestra el impacto a nivel psicolgico y comportamental que produce el consumo de sustancias. Siguiendo a Oliva y Parra,(2009) los efectos del consumo de sustancias a corto plazo son evidentes, sin embargo, las consecuencias a largo plazo estn menos claras. A la escasez de estudios longitudinales hay que aadir lo complicado que resulta determinar las consecuencias para el desarrollo y ajuste adolescente del consumo de sustancias, debido a que est asociado a muchos factores de riesgo que a su vez influyen sobre el desarrollo adolescente. Muchos estudios encuentran que el consumo de sustancias en adolescentes est relacionado con fracaso o abandono escolar, problemas conductuales o sntomas depresivos (Chassin et al., 2009), sin embargo como sealan Oliva et al. (2004) no faltan investigaciones que encuentran relacin entre el consumo, generalmente moderado o experimental, y algunos indicadores de un buen ajuste en la adolescencia o adultez. A pesar de las posibles controversias sobre los efectos del consumo de sustancias sobre el ajuste de los adolescentes, la mayor parte de estudios muestran que el consumo de alcohol, tabaco y otras sustancias se relaciona con el ajuste comportamental en la adolescencia (Bentler, 1995; Chassin et al., 2002) y con fracaso o abandono escolar, e incluso con los sntomas depresivos (Chassin et al., 2009). As pues las investigaciones han contrastado suficientemente las consecuencias fsicas, psicolgicas y comportamentales del consumo de sustancias como el tabaco o el alcohol. El consumo habitual del tabaco est relacionado con enfermedades graves como el cncer, de igual modo los efectos del alcohol, adems la investigacin de Spear (2002); Chambers, Taylor y Potenza (2003) y March, Prieto, Danet, Ruiz, Garca y Ruiz, (2009) muestran el impacto a nivel psicolgico y comportamental que produce el consumo de sustancias.
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Finalmente sealar los trabajos realizados por Garca y Segura (2005) que muestran una clara relacin entre estilos parentales y consumo de sustancias en la adolescencia, acentuando el papel de la familia en el proceso de prevencin. Pons y Berjano (1997) concluyen que la prevencin debe incluir a los padres como un agente central de la intervencin, y dirigir su objetivo hacia el mbito relacional inmediato del adolescente, ms que hacia el propio individuo potencialmente consumidor. Siguiendo a Musitu y Pons (2010) el estilo educativo parental basado en el afecto y en el control se relaciona estrechamente con las funciones del apoyo social, a diferencia de un estilo que estuviera basado bien en la reprobacin o bien en la ausencia de control. Por ello, se encuentra una regularidad de aparicin entre el apoyo familiar percibido por los hijos y el consumo de alcohol no abusivo o la abstinencia (Musitu et al., 2001). El modelo parental se convierte en un elemento clave en el consumo de sustancias entre adolescentes (Buelga y Pons, 2004; Buelga, Ravenna, Musitu y Lila, 2006; Fromme y Ruela, 1994), en consecuencia, un factor relevante para entender el comportamiento de los adolescentes en relacin al consumo de alcohol y otras substancias (Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001; Buelga y Pons, 2004). No en vano, la memoria anual del Plan Nacional sobre Drogas (2008, 2009, 2010) analiza los factores y situaciones de riesgo presentando un exhaustivo plan de medidas para la prevencin y situando al estilo familiar en el eje central, as pues, indica Elzo, Megas, Mndez, Navarro y Rodrguez (2002) La familia constituye uno de los principales pilares en el proceso de socializacin de los jvenes. Los padres ejercen una importante labor como agentes transmisores de valores y estilos de vida, facilitan la construccin de la propia identidad personal de sus hijos, es por ello que su participacin la consideramos imprescindible en la prevencin del consumo de drogas, pues la familia resulta un contexto fundamental a la hora de implantar estrategias de prevencin. Como conclusin, en esta primera parte se ha presentado la fundamentacin terica de la investigacin. La socializacin es el proceso por el cual los individuos adquieren los principios y valores de su cultura. La familia es uno de los principales agentes de socializacin en la infancia y tambin en la adolescencia, los padres se 110
convierten en transmisores de los valores sociales y culturales, y para ello cada familia sigue un estilo de socializacin especfico. El modelo bidimensional de socializacin parental tiene un amplio reconocimiento cientfico, (es el modelo que se ha tomado como base en esta tesis) y distingue cuatro estilos parentales (autorizativo, indulgente, autoritario y negligente) en funcin de dos dimensiones (Aceptacin / Implicacin y Severidad / Imposicin). Cada estilos de socializacin familiar producen un efecto distinto sobre el ajuste psicosocial de los adolescentes, en concreto sobre el autoconcepto, sobre el rendimiento escolar, sobre los problemas de conducta y sobre el consumo de sustancias. En la siguiente parte se presentan los objetivos y finalidades de esta investigacin, la metodologa y los instrumentos de medida para corroborar la fundamentacin terica.
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PARTE SEGUNDA
OBJETIVOS E HIPTESIS. METODOLOGA
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CAPTULO 7
OBJETIVOS E HIPTESIS
La adolescencia es un perodo de agitacin en el que se producen numerosos conflictos entre hijos y padres, a pesar de ello, la familia sigue siendo el referente directo e inmediato de los hijos y los procesos de socializacin que se producen en el seno de esta institucin predicen efectos diferentes en el ajuste personal, social y acadmico de los adolescentes en relacin con los estilos educativo utilizado por sus padres. En este captulo se presenta la justificacin de la investigacin llevada a cabo y las hiptesis de trabajo.
7.1. JUSTIFICACIN
La adolescencia es una de las etapas del desarrollo evolutivo que mayor atencin ha recibido en las ltimas dcadas. Este perodo se caracteriza por cambios drsticos y rpidos en el desarrollo fsico, mental, emocional y social, que provocan ambivalencias y contradicciones en el proceso de bsqueda del equilibrio consigo mismo y con la sociedad a la que el adolescente desea incorporarse. Por ello, los adolescentes como seres moldeables y receptivos que son, 115
CAPTULO 7: OBJETIVOS E HIPTESIS
estn abiertos a las influencias de los modelos sociales y de los entornos de vida que frecuentan. La familia sigue siendo un agente de socializacin muy potente en este perodo y los estilos de socializacin familiar se relacionan con el ajuste personal de los adolescentes. (Garca et al. 1994; Musitu y Garca, 2004). El papel de los padres es decisivo en el desarrollo del autoconcepto de los adolescentes y en su ajuste personal, ya que este perodo coincide con la recomposicin del autoconcepto adolescente y el inicio de la superacin de la crisis que se produce en la adolescencia temprana. En la adolescencia media, el autoconcepto, se va reconstruyendo a partir de informaciones externas e internas que le permiten elaborar formas ms complejas e integradas de auto representacin que muestran una alta estabilidad y resistencia al cambio una vez establecidas. Varios estudios han constatado la cada brusca del autoconcepto de nios y nias al inicio de la adolescencia temprana (Hart, 1985; Marsh, 1985; Nicholls, 1979; Simmons et al., 1973) alcanzando su punto ms bajo a los 12 aos (Rosenberg, 1986). Posteriormente, en la adolescencia media, a partir de los 14 aos, comienza una recuperacin que se alargar hasta los 20 aos (Ezelio, 1983; Fleming y Courtney, 1984). Numerosas investigaciones en psicologa social (sobre la socializacin y el autoconcepto) han manifestado la influencia de la socializacin sobre el autoconcepto (Machargo, 1991; Musitu y Garca, 2004) Esta influencia se traduce en que los estilos basados en el apoyo refuerzan el autoconcepto, mientras que los estilos basados en el control repercuten negativamente sobre ste (Bond, 1998; Openshaw et al., 1983), teniendo en cuenta las diferencias culturales que mediatizan dicha influencia (Barber et al., 1996; Dornbusch et al., 1987; Martnez, Musitu, Garca y Camino, 2003; Musitu y Garca, 2004; Steinberg et al., 1991). En este estudio se analizan los efectos de los estilos parentales en las dimensiones del autoconcepto y la influencia de los modelos de socializacin familiar sobre los problemas de conducta, la competencia personal y el ajuste personal de los adolescentes.
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7.2. OBJETIVOS E HIPTESIS

El objetivo general de esta investigacin es analizar la relacin de los estilos de socializacin parental sobre el ajuste psicosocial en los adolescentes, tomando como indicadores el autoconcepto, los problemas conductuales, el ajuste personal y la competencia personal de los jvenes en el perodo de la adolescencia. El objetivo de partida es comprobar si en Espaa existe un estilo familiar idneo para la socializacin de los adolescentes, y si es el estilo parental indulgente el que presenta mejores resultados en las distintas medidas de ajuste psicosocial. Este objetivo general se desglosa en siete objetivos especficos de los que se derivan las hiptesis dque el trabajo:
7.2.1. OBJETIVOS ESPECFICOS

Confirmar la relacin entre los estilos parentales de socializacin y las dimensiones del autoconcepto en la adolescencia. La hiptesis de partida propone que los adolescentes socializados en un estilo indulgente o en autorizativo presentan un mayor autoconcepto en las distintas dimensiones que los estilos autoritario o negligente. Confirmar la relacin entre los estilos parentales de socializacin y las dimensiones del autoconcepto en la adolescencia. Analizar como los estilos parentales se relacionan con los problemas conductuales de los hijos adolescentes Estudiar como los estilos de socializacin familiar se relacionan con diversas dimensiones de ajuste personal en los adolescentes. Confirmar que los estilos parentales estn relacionados con la competencia personal de los hijos adolescentes.
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CAPTULO 7: OBJETIVOS E HIPTESIS
Analizar como se relacionan las variables personales y demogrficas (gnero, edad, estudios de los padres) de los adolescentes con los criterios de ajuste elegidos: el autoconcepto, los problemas de conducta, el ajuste personal y la competencia personal. Analizar los valores de Individualismo-Colectivismo, Horizontal y Vertical entre los adolescentes espaoles. Corroborar el modelo bidimensional de socializacin parental (Aceptacin / Implicacin y Severidad / Imposicin) a partir de las diferentes escalas utilizadas.
7.2.2. HIPTESIS
Primera hiptesis: Se plantea que los adolescentes socializados en un estilo indulgente presentan una autoconcepto igual o mayor que los adolescentes socializados en un estilo autorizativo, presentando en ambos casos un autoconcepto superior en las distintas dimensiones que los estilos autoritario o negligente. Segunda hiptesis: Los hijos educados con estilos autoritarios o negligentes presentan mayores niveles en problemas de conducta (conducta antisocial y consumo de sustancias) que los adolescentes educados con estilos indulgentes o autorizativos. Tercera hiptesis Se plantea que los adolescentes socializados con un estilo autoritario o negligente presentan un mayor grado de desajuste psicolgico que los adolescentes educados por padres que utilizan un estilo indulgente o autorizativo. Cuarta hiptesis: Se plantea que los adolescentes socializados en un estilo autoritario o negligente presentan efecto negativo 118
mayor sobre su competencia personal que los adolescentes educados por padres que emplean un estilo indulgente o el autorizativo. Quinta hiptesis Se plantea que las variables personales y demogrficas estn vinculadas con las medidas de ajuste del estudio. Sexta hiptesis: Comprobar los valores de IndividualismoColectivismo, Horizontal y Vertical entre los adolescentes espaoles
Por ltimo sealar que el eje transversal de esta investigacin se basa en las dos dimensiones de la socializacin parental (Aceptacin / Implicacin y Severidad / Imposicin) y se hipotetiza que stas se replican en las escalas utilizadas de Steinberg, s-EMBU, Barber y la escala de socializacin parental (ESPA29).
119
CAPTULO 8
METODOLOGIA
En el siguiente captulo se presenta la descripcin de la muestra obtenida en la investigacin, los instrumentos utilizados en el cuestionario administrado y el procedimiento que se ha seguido para la recogida de los datos.
8.1. DESCRIPCIN DE LA MUESTRA

Para determinar el tamao de la muestra se realiz un anlisis de la potencia a priori presumiendo un tamao del efecto bajo-medio (f = 0,13; estimado con los ANOVAs de Lamborn et al., 1991, 1057 1060) para determinar el tamao de la muestra. Se fijaron los errores del Tipo I y Tipo II en 0,05 ( = 0,05, = 0,05, 1 = 0,95), para las pruebas F univariadas entre los cuatro estilos parentales, obtenindose que la muestra tendra que tener un tamao mnimo de 1004 participantes (Faul, Erdfelder, Buchner y Lang, 2009; Garca, Pascual, Fras, Van Krunckelsven y Murgui, 2008). Segn Kalton (1983) cuando los grupos (i. e., centros educativos) son seleccionados al azar,
121
CAPTULO 8: METODOLOGIA
los elementos que componen los grupos (i. e., alumnos) sern similares a los que proporcionara un sistema aleatorio. La muestra de la presente investigacin est compuesta por un total de 1007 adolescentes escolarizados en 15 centros pblicos de enseanza secundaria ubicados en distintas poblaciones del Pas Valenciano: Buol, Canals, Catadau, Chiva, Foios, LAlcdia, Montserrat, Torrent, Turs, Utiel, Valencia, Xtiva y Xirivella. El 44,7% son varones y el 53,3% son mujeres.
Tabla 3. Distribucin de frecuencias por sexo
Mujer Varn Total
Frecuencia 557 450 1007
Porcentaje 55,3 44,7 100,0
Los participantes de en la investigacin son adolescentes en edades comprendidas entre los 10 y los 20 aos, con una media de edad de 15,37 y una desviacin tpica de 1,431. En la siguiente tabla se recoge la distribucin por edades :2 alumnos de 10 aos (0,2%, un chico y una chica), 24 alumnos de 12 aos (2,4%), 83 alumnos de 13 aos (8,2%), 147 alumnos de 14 aos (12,9% del total de chicos y un 16,7% del total de chicas), 251 alumnos de 15 aos (24,9%), 293 adolescentes de 16 aos (29%), 155 alumnos de 17 aos (15,4%), 43 alumnos de 18 aos (4,3%), 8 alumnos de 19 aos (0,8%) y un alumno de 20 aos.
Tabla 4. Distribucin de frecuencias por edad 10 12 13 14 15 16 17 18 19 Frecuencia 2 24 83 147 251 293 155 43 8 Porcentaje ,2 2,4 8,2 14,6 24,9 29,1 15,4 4,3 ,8 Porcentaje ac. ,2 2,6 10,8 25,4 50,3 79,4 94,8 99,1 99,9
20
Total
1 1007
,1 100,0 122
100,0
La muestra est compuesta por adolescentes entre 10 y 20 aos presentando una M = 15,370 y una DT = 1,431. Para la investigacin se han creado dos grupos de sujetos de los 1007 estudiantes que participaban en la investigacin. El primer grupo lo forman 507 sujetos entre 10 15 aos (50,3%) y el segundo grupo est constituido por 500 sujetos entre 16 20 aos (49,7%).
Grfico 1. Distribucin de frecuencias de la muestra por edad y sexo
180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 10 12 13 14 15 16 17 18 19 20
164
14 1 11 0
129
99
7 7 2 5 56 4 3 6 7 1 1 4 0
29 14 4 4 0 1
1 1
Mujer
Varn
La distribucin de la muestra por cursos se presenta en el Grfico y Tabla siguientes y se observa que el 4,5% (45 alumnos) cursan primero de ESO, un 8,9% (90 alumnos) cursan el segundo curso, un 20,9% (210 alumnos) cursa tercero de ESO, y un 29,9% (301 alumnos) cursan cuarto. En la enseanza postobligatoria la muestra est formada por 222 (22%) alumnos de primero de Bachillerato, 119 (11,8%) son alumnos de segundo de Bachillerato, y 19 alumnos (1,9) cursan un ciclo de formacin profesional de grado medio, y finalmente un alumno cursa la formacin profesional de grado superior.
123
Grfico 2. Representacin grfica de la distribucin por cursos en porcentajes
30,0
29,9
25,0
20,0
20,9
22,0
15,0
10,0
11,8 8,9
5,0
4,5 1,9
,0
,1
r rio
Porcentaje
ES 1
ES 2
ES 3
ES 4
O R LE IL H C
O AT BA 2
BA 1
R LE IL H C
O AT FP dp ra G
i ed
o dp ra G Su pe
FP
Tabla 5. Distribucin de la muestra en cursos
Frecu encia
Porce ntaje
Porce ntaje vlido
Porcentaj e acumula do
1ESO 2ESO 3ESO 4ESO 1BACHILLERATO 2BACHILLERATO FP Grado Medio FP Grado Superior Total
45 90 210 301 222 119 19 1 1007
4,5 8,9 20,9 29,9 22,0 11,8 1,9 ,1 100,0
4,5 8,9 20,9 29,9 22,0 11,8 1,9 ,1 100,0
4,5 13,4 34,3 64,2 86,2 98,0 99,9 100,0
124
En la siguiente tabla y grfico se observa la distribucin de la muestra de sujetos en funcin del rendimiento acadmico (Logro Acadmico) agrupados por calificaciones medias.
Tabla 6. Distribucin de frecuencias y porcentajes de las calificaciones medias de los alumnos Frecuencia Insuficiente <5 Aprobado 5<7 Notable 7<9 Sobresaliente 9 Total Porcentaje Porcentaje vlido Porcentaje acumulado
79 539 350 39 1007
7,8 53,5 34,8 3,9 100,0
7,8 53,5 34,8 3,9 100,0
7,8 61,4 96,1 100,0
Grfico 3. Distribucin en % de alumnos en funcin de su calificacin acadmica media

60
53,5
50
40
34,8
30
20
10
7,8 3,9
0
Porcentaje
Insuficiente <5
Aprobado 5<7
Notable 7<9
Sobresaliente 9
Con el objetivo de analizar los problemas de conducta, en el cuestionario se registraron las variables: Nmero de expulsiones de clase en los ltimos dos aos y el Nmero de repeticiones de curso durante su escolarizacin. En la siguiente tabla se observa que un
125
73,5% (740 alumnos) no haban realizado ninguna repeticin, mientras que un 20,4% (205 alumnos) haba repetido una vez, y un 6,1% (61 alumnos) haban repetido dos veces, finalmente un alumno haba acumulado tres repeticiones.
Tabla 7. Distribucin de la muestra en funcin del nmero de repeticiones de curso. Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido Porcentaje acumulado
No ha repetido nunca Ha repetido una vez Ha repetido dos veces Ha repetido tres veces Total
740 205 61 1 1007
73,5 20,4 6,1 ,1 100,0
73,5 20,4 6,1 ,1 100,0
73,5 93,8 99,9 100,0
Grfico 4. Distribucin porcentual de los alumnos en funcin de las repeticiones de curso
6% 20%
0%
No Ha Ha Ha
ha repetido nunca repetido una vez repetido dos veces repetido tres veces
74%
126
Se observa la distribucin de la muestra en funcin de las veces que han sido expulsado de clase los alumnos en la Tabla y el Grfico: 44 alumnos han sido expulsados una vez, 10 alumnos lo han sido dos veces, 6 alumnos han sido expulsados 3 veces, del total de la muestra 6 alumnos han sido expulsados 4 veces, y 11 alumnos lo han sido 5 veces o ms, sin embargo se observa que un 92,4% (930) alumnos, no han sido nunca expulsados de clase.
Tabla 8. Distribucin de la muestra en funcin del nmero de expulsiones. N

Expulsiones
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje vlido
Porcentaje acumulado
1 2 3 4 5 ms Nunca Total
44 10 6 6 11 930 1007
4,4 1,0 ,6 ,6 1,1 92,4 100,0
4,4 1,0 ,6 ,6 1,1 92,4 100,0
4,4 5,4 6,0 6,6 7,6 100,0
127
Grfico 5. Representacin grfica de la muestra en funcin del nmero de expulsiones
1 Expulsin; 44 2 Expulsiones; 10 3 Expulsiones; 6 4 Expulsiones; 6 5 Expulsiones o ms; 11 1 Expulsin 2 Expulsiones 3 Expulsiones 4 Expulsiones 5 Expulsiones o ms 0 Ninguna expulsin
0 Ninguna expulsin; 930
La muestra de adolescentes fue tomada exclusivamente en institutos de enseanza secundaria del Pas Valenciano, sin embargo, debido al fenmeno de la inmigracin encontramos alumnos nacidos en Francia, Italia, Reino Unido, Hungra, Ucrania, Argelia, Bulgaria, Rumania, Brasil, Colombia, Bolivia, Argentina, Uruguay, Ecuador, Per, Honduras, Venezuela, Marruecos, Suiza, Alemania, Polonia, Nigeria, Repblica Dominicana, Rusia, Cuba, Nepal, India, China, Armenia, Mxico, Paquistn, Lituania y Paraguay. En la siguiente tabla se presenta la distribucin de frecuencias de los alumnos por continentes y el porcentaje sobre el total de la muestra.
128
Tabla 9. Distribucin de frecuencias por categora de las variables: continente de nacimiento del adolescente, del padre y de la madre
Adolescente
Fr %
Padre
Fr %
Madre
Fr %
Europa frica Amrica Asia Espaa Total
58 8 56 7 878 1007
5,8 ,8 5,6 ,7 87,2 100,0
66 14 54 6 861 1001
6,6 1,4 5,4 ,6 85,5 99,4
70 11 62 7 853 1003
7,0 1,1 6,2 ,7 84,7 99,6
En los resultados de la tabla anterior se observa que un 87,2% (878 alumnos) han nacido en Espaa y un 12,8% son inmigrantes, mientras que en el caso de los padres 14,5% (140) ha nacido fuera de Espaa y un 15,3 (150 madres) son inmigrantes. Los pases de mayor procedencia son los europeos y americanos, en cambio, en la muestra no encontramos sujetos del continente Oceana. En la siguiente tabla se observa la distribucin de la muestra funcin de la persona con quien vive el adolescente, tambin se presentan los datos agrupndolos por gnero. El 82,4% de los adolescentes viven con su padre y con su madre. Un 1,3% de las chicas viven con su padre, mientras que en caso de los chicos lo hacen un 3,1%, en cambio, con la madre viven el 7,5% de las chicas y el 6,7% de los chicos. Con otros familiares viven el 3,1% de las chicas y el 3,3% de los chicos.
129
Tabla 10. Distribucin de la muestra por sexo en funcin de la persona con quien vive el adolescente
Sexo del adolescente Mujer 457 Mi padre y mi madre 82,0% 7 Solo con mi padre 1,3% 42 Solo con mi madre 7,5% Con uno de mis padres y su pareja Con otros familiares 3,1% TOTALES 557 3,3% 450 34 6,1% 17 6,7% 18 4,0% 15 3,1% 30 82,9% 14 Varn 373
Total 830 82,4% 21 2,1% 72 7,1% 52 5,2% 32 3,2% 1007
En el siguiente grfico se observa la distribucin de la muestra en porcentajes, para el padre y la madre en funcin de su nivel de estudios. El 7,9% de los padres y el 7,9% de las madres no tienen estudios, el 42% (430) de los padres y el 44,4% (447) de las madres tienen estudios primarios o elementales. Un 19,1% (192 padres) y un 17,9% (180 madres) han cursado estudios de formacin profesional. El 14,1% (142 padres) tienen estudios de Bachillerato, mientras que 14,4% (147) madres lo tienen. En el caso de los estudios universitarios, un 14,8% (149) de los padres los han cursado, mientras que el 15,7% de las madres ha obtenido una titulacin universitaria.
130
Grfico 6. Representacin grfica por los estudios de los padres

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
44,4 42,7
19,1
17,9 14,1 14,4 14,8 15,7
7,9
7,3
Sin estudios
Primarios o elementales Formacin profesional
Bachillerato
Universitarios
% Padre
% Madre
Tabla 11. Distribucin de la muestra por los estudios del padre y la madre
Padre
Fr.
Sin estudios Primarios o elementales Formacin profesional Bachillerato Universitarios Total 80 430 192 142 149 993
Madre
%
7,9 42,7 19,1 14,1 14,8 98,6
% Ac
8,1 51,4 70,7 85 100
Fr.
74 447 180 145 158 1004
%
7,3 44,4 17,9 14,4 15,7 99,7
% Ac
7,4 51,9 69,8 84,3 100,0
En la tabla anterior se ha observado la distribucin de la muestra para el nivel de estudios de los padres. En la investigacin realizada la muestra se ha dividido en tres grupos quedando distribuidos los 131
sujetos de la siguiente manera. Estudios de los padres: los dos padre sin estudios: 357 sujetos (35,5%), 1 (padre o madre) con mnimo Bachiller: 324 sujetos (32,2%), los dos con mnimo Bachiller: 326 (32,4%)
Tabla 12. Distribucin de los estilos de socializacin familiar, medias y desviaciones tpicas en los dos ejes
Total Indulgente Autorizativo Autoritario Negligente
Fr. %
1007 100
237 23,5
279 27,7
236 23,4
255 25,3
Aceptacin / Implicacin M DT 3,073 0,432 3,392 0,247 3,408 0,252 2,753 0,282 2,708 0,304
Severidad / Imposicin M DT 1,693 0,363 1,413 0,187 1,945 0,262 1,977 0,304 1,412 0,169
Nota. Las puntuaciones en Aceptacin / Implicacin y Severidad / Imposicin oscilan de 1 a 4.
En la tabla anterior se observan la distribucin de los participantes en funcin de los estilos parentales, as pues, 237 sujetos se sitan dentro del estilo parental indulgente, 279 caen dentro del grupo de padres que utilizan un estilo autorizativo, 236 pertenecen al estilo autoritario y 255 al estilo negligente. En la tabla se pueden observar tambin la frecuencia, media y DT para los estilos parentales en las dos dimensiones.
132
8.2. INSTRUMENTOS DE MEDIDA

En la siguiente tabla se exponen los instrumentos de medida utilizados en la investigacin que a continuacin sern descritas.
Tabla 13. Instrumentos utilizados. Instrumentos Registro de datos demogrficos y personales (Aceptacin-implicacin) Afecto, Indiferencia, Dilogo Displicencia (Severidad-imposicin) Coercin verbal, Coercin fsica Privacin Individualismo vertical Individualismo horizontal Colectivismo vertical Colectivismo horizontal Implicacin Apoyo de la autonoma psicolgica Rigidez / Supervisin Control psicolgico Rechazo Cario Emocional (Sobre)Proteccin Nombre Autores Dimensiones / Factores
Escala de socializacin parental en la adolescencia
ESPA29
Garca y Musitu (2001)
Escala de individualismocolectivismo ICVH horizontal y vertical (Parenting Scales de Steinberg) STE
Triandis (1995)
Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch (1991)
Psychological Control Scale Short-EMBU scales
BAR
Barber, 1996. Arrindell et al.. (1999, 2001, 2005).
s-EMBU
133
Instrumentos
Nombre
Autores
Dimensiones / Factores Autoestima acadmica Autoestima social Autoestima emocional Autoestima familiar Autoestima fsica Hostilidad / agresin, Autoestima negativa Autoeficacia negativa Irresponsabilidad emocional Inestabilidad emocional Visin negativa del mundo (Autopercepcin social)
Escala de Autoconcepto AF5
AF5
Garca y Musitu (1999)
Cuestionario para evaluar la personalidad
PAQ
Rohner (1990) Personality Assessment Questionnaire
Escala de Competencia Social Logro Acadmico Consumo de Sustancias Conducta Antisocial
ECS
Garca, Gracia y Lila (2006) Garca, Gracia y Lila (2006) Garca, Gracia y Lila (2006) Garca, Gracia y Lila (2006)
LA CS CA
(Notas acadmicas) Consumo de sustancias Comportamiento escolar Conductas predelictivas
Adems se recogieron los siguientes datos: sexo del adolescente, edad, curso acadmico, estructura familiar (viviendo con los dos padres biolgicos vs. otras estructuras), el pas de nacimiento del hijo, del padre y el de la madre, el nivel de estudios de los padres (en cinco categoras: sin estudios, primarios, formacin profesional, bachillerato y universitarios), conducta escolar (nmero de repeticiones de curso y veces que ha sido expulsado) y logro acadmico medido a travs de la nota media del curso.
134
8.2.1. ESCALA DE SOCIALIZACIN PARENTAL EN LA ADOLESCENCIA (ESPA29).

El instrumento ESPA29 de Musitu y Garca (2001) se elabor para evaluar los estilos de socializacin familiar con 232 tems (116 tems sobre las prcticas de la figura paterna y otros 116 tems paralelos sobre las prcticas de la figura materna). Los adolescentes responden con una escala de cuatro puntos (desde 1, que significa nunca, hasta 4 que significa siempre) valorando la actuacin de su padre y de su madre en 29 situaciones significativas, (13 situaciones donde el hijo obedece las normas familiares como por ejemplo: Si respeto los horarios establecidos en mi casa", "Si estudio lo necesario y hago los trabajos escolares", "Si como lo que me ponen en la mesa" y otras 16 donde el hijo desobedece las normas de sus padres, como por ejemplo negativas "S rompo o estropeo alguna cosa de mi casa", "Si voy sucio y desastrado", "Si le informa alguno de mis profesores de que me porto mal en clase") obteniendo una medida global para cada padre. En cada una de las 13 situaciones de obediencia el hijo indica el grado en que su padre le muestra Afecto (me muestra cario) e Indiferencia (Se muestra indiferente). En cada una de las 16 situaciones de desobediencia el hijo indica el grado en que el padre responde mediante el Dilogo (habla conmigo), la Displicencia (le da igual), la Coercin verbal (me rie), la Coercin fsica (me pega) y la Privacin (me priva de algo). El ndice familiar de Aceptacin / Implicacin se obtiene promediando las respuestas de los dos padres en afecto, dilogo, indiferencia y displicencia (en las dos ltimas prcticas se invierte la puntuacin porque se relacionan inversamente con la dimensin). El ndice familiar de severidad imposicin se obtiene promediando las respuestas de los padres en coercin verbal, coercin fsica y privacin. Los dos ndices familiares se sitan entre 1 y 4 puntos de forma que las mayores puntuaciones expresan mayor grado de Aceptacin / Implicacin o de Severidad / Imposicin. A partir de las puntuaciones en las dos dimensiones se tipifica el estilo de socializacin de cada padre como autorizativo, indulgente, autoritario o negligente. Asimismo, se pueden obtener valoraciones pormenorizadas de los estilos de socializacin de los padres en las subescalas que constituyen estas dos dimensiones principales: en la de Aceptacin / Implicacin: el afecto, la 135
indiferencia, el dilogo y la displicencia, y en la de Coercin / Imposicin: la coercin verbal, la coercin fsica y la privacin. Cuando las situaciones son conformes con las normas se evala simultneamente en la dimensin de Aceptacin / Implicacin, el grado de afecto y el grado de indiferencia. El afecto se resume con la expresin "me muestra cario", explicando en las instrucciones que "Quiere decir que te felicita, te dice que lo has hecho bien, que est orgulloso de ti, te da un beso, un abrazo, o cualquier otra muestra de cario". En el otro extremo se encuentra la expresin contraria al afecto, es decir, la indiferencia ante los comportamientos adecuados de los hijos. La expresin "Se muestra indiferente", se explica con la instruccin "quiere decir que aunque hagas las cosas bien, se preocupa poco de ti y de lo que haces". En las 13 situaciones contrarias a las normas familiares o situaciones desadaptadas se evalan simultneamente tanto la dimensin de Aceptacin / Implicacin como la de Severidad / Imposicin. La primera, Aceptacin / Implicacin, se evala mediante el recurso al dilogo, "habla conmigo", explicado como: "Cuando haces algo que no est bien, te hace pensar en tu comportamiento y te razona por qu no debes volver a hacerlo", y la actuacin opuesta de displicencia, "le da igual", que se explica como: "Significa, que sabe lo que has hecho, y aunque considere que no es adecuado no te dice nada. Entiende que es normal que actes as". La dimensin de Severidad / Imposicin se evala a travs de: la coercin verbal "me rie" ("Quiere decir, que te rie por las cosas que estn mal"); la coercin fsica "me pega" ("Quiere decir, que te golpea, o te pega con la mano o con cualquier objeto"); y la privacin "me priva de algo" ("Es cuando te quita algo que normalmente te concede, como puede ser retirarte la paga del fin de semana, o darte menos de lo normal como castigo; dejarte sin ver la televisin durante un tiempo; impedirte salir de casa; encerrarte en tu habitacin, o cosas parecidas"). El cuestionario ESPA29 fue desarrollado, validado y normalizado en Espaa con una muestra de casi 3000 adolescentes espaoles entre 15 y 18 aos (Musitu y Garca, 2001). Este instrumento evala los estilos parentales a partir de situaciones cotidianas representativas de la cultura espaola. La estructura factorial de este instrumento se ha 136
confirmado en diferentes estudios (Musitu y Garca, 2001) y la ventaja de que las dos dimensiones son relativamente ortogonales (Lim y Lim, 2003, p.21). De acuerdo con el gran nmero de tems del cuestionario, la fiabilidad de las dos dimensiones suele ser muy alta, normalmente el coeficiente de consistencia interna de Aceptacin / Implicacin y de Severidad / Imposicin suelen ser mayores de 0,95. Tambin las siete subescalas que miden las practicas parentales suelen superar el 0,90 en la confiabilidad (Gracia et al., 2007).
8.2.2. ESCALAS DE PRCTICAS PARENTALES

Las prcticas parentales fueron medidas mediante la Escala de Socializacin Parental (ESPA29) de Musitu y Garca (2001) que ya se ha explicadao (apartado 8.2.1.) y con las escalas de Steinberg (1991,1994), el s-EMBU de Arrindell y otros (1999) y la escala de Control Psicolgico de Barber (1996) ESCALAS DE STEINBERG Parenting Scales de Steinberg (Lamborn et al., 1991; Steinberg et al., 1994) consta de tres escalas: Implicacin, Rigidez / Supervisin y Apoyo de la Autonoma Psicolgica. La implicacin, mide el grado en que el adolescente percibe que sus padres son fuente de afecto, proximidad y disponibilidad y apoyo, como por ejemplo Mis padres me apoyan y animan para que haga las cosas lo mejor que pueda. Est formada por los tems 1, 3, 5, 7, 9 11, 13,15 y 17 del cuestionario. Cada elemento es puntuado de 1 a 4 (en completo desacuerdo hasta totalmente de acuerdo), las mayores puntuaciones se corresponden con un mayor grado de implicacin. Segn Gracia, Garca y Lila (2007) en el trabajo original, el alfa de Cronbach era de 0,72 y en el trabajo espaol de Martnez, Fuertes, Ramos y Hernndez (2003), el alfa de Cronbach alcanza 0,71. La Rigidez / Supervisin est formada por 8 elementos y fue presentada bajo el epgrafe Mi tiempo de ocio, mide el grado de control y supervisin de los padres tal como e percibido por los hijos adolescentes como por ejemplo Tus padres intentan saber donde vas por las noches. Los dos primeres tems tienen 7 posibilidades de respuesta en funcin de hasta que hora dejan salir los padres a los hijos adolescentes, el resto de tems tienen tres 137
posibilidades de respuesta (nada, un poco, mucho). El trabajo orinal tena una consistencia interna de 0,76 y en la muestra espaola de lvarez et al. (2003) el alfa de Cronbach fue de 0,74. Estas dos escalas de Steinberg se han utilizado en los estudios ms importantes para medir los dos grandes ejes de la socializacin familiar (Lamborn et al., 1991; Steinberg et al., 1994). La tercera escala mide la dimensin del Apoyo de la Autonoma Psicolgica. Consta de 9 tems: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16 y 18 que forman parte del cuestionario administrado y recoge la informacin sobre si los padres potencian psicolgicamente a sus hijos para que sean autnomos, como por ejemplo Mis padres me dicen que no discuta con los adultos. Cada elemento es puntuado de 1 a 4 (en completo desacuerdo hasta totalmente de acuerdo), las altas puntuaciones se corresponden con un mayor grado de grado de apoyo a la autonoma psicolgica. Segn Gracia, Garca y Lila (2007) es considerada en la literatura, una dimensin que fundamentalmente caracteriza a los padres autorizativos. S-EMBU. (MIS RECUERDOS DE CRIANZA) Esta escala es una versin reducida de 23 tems del instrumento original EMBU (Egna Minnen Betrffande Uppfostram / My memories of upbringing-Child) de 81 tems construido por Perris, Jacobson, Lindstrm, Von Knorring, y Perris (1980). Esta versin consta de tres dimensiones: Rechazo, Cario Emocional y (Sobre)Proteccin. La dimensin de Rechazo se compone de 7 elementos que incluyen la utilizacin parental del castigo, los insultos, favorecer intencionalmente a los otros hermanos, desprecia a los hijos mediante la crtica y hijotes rechaza como personas y de manera arbitraria. El Cario emocional mide afecto, estimulacin y refuerzo de los padres. Y por ltimo la (Sobre)Proteccin indica el grado en que los padres protegen a sus hijos pero con miedo y angustia, resultando los padres entrometidos y excesivamente preocupados. La consistencia interna de las tres escalas en las distintas culturas analizadas suele estar entre 0,75 y 0,85 (Gracia et al., 2007). Siguiendo a Penelo Werner (2009) el cuestionario s-EMBU, es la versin ms elaborada y con mejores propiedades psicomtricas, incluida la factibilidad. Sin embargo todava susceptible de una crtica importante, dado que la evaluacin de la informacin retrospectiva tiene el inconveniente que los participantes proyectan su propia 138
personalidad en su sus progenitores, y esto se aade al problema derivando otras distorsiones, que sean conscientes o no, afectan el recuerdo (Ross, 1992) ESCALA DE CONTROL PSICOLGICO Esta escala de Barber (1996) se refiere a las estrategias parentales que implican la manipulacin psicolgica del hijo, como la induccin de culpa o el chantaje emocional. Esta medida se ha presentado como un control diferente del control conductual que caracterizara fundamentalmente a los padres autoritarios. El alfa de Cronbach en el trabajo original esta sobre 0,80. Como indican Cabrera, Guevara, Barrera (2006) este concepto se reere a patrones manipuladores de comportamiento paterno que inhiben el desarrollo psicolgico del nio y su individualizacin por accin de la condicionalidad del afecto (Barber, 1996; Barber, Stolz, Olsen y Maughan, 2003). Los padres que ejercen esta prctica paterna restringen el funcionamiento autnomo del hijo con interacciones asxiantes y agobiantes, amenazan al hijo con el retiro del afecto e intentan controlar su mundo psicolgico. Adems, estos padres manipulan sus emociones, sus juicios son denigrantes y sus graticaciones excesivas, les limitan el descubrimiento de s mismos, fomentan la ansiedad y la falta de conanza e iniciativa (Barber et al., 2002; Lpez y Little, 1996). Aunque Schaefer (1965) fue pionero en la formulacin de este concepto, fue Barber (1996) quien ha aportado elaboraciones ms recientes de la distincin operacional entre el control psicolgico y el monitoreo. La esencia de la distincin es que el monitoreo reeja el esfuerzo de los padres por conocer las actividades de los hijos y estar pendientes de ellas a travs de la supervisin, y en el control psicolgico, por el contrario, los padres emanan una serie de comportamientos que tienen como propsito inhibir el desarrollo autnomo y psicolgico del nio, mantener al nio dependiente de sus padres y pretenden conservar el poder en la relacin con su hijos (Pettit y Laird, 2002).
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8.2.3. ESCALA DE AUTOCONCEPTO

Esta escala multidimensional de autoconcepto AF5 (Autoconcepto Forma 5) de Garca et al. (1999) publicada por Ediciones TEA en 1999, es una revisin del AFA (Musitu et al., 1997). En el cuestionario se administr con el ttulo Cmo soy. La escala consta de 30 elementos con un rango de respuesta que oscila de 1 a 99, siendo "1" la puntuacin que designa total desacuerdo con la formulacin del tem y "99" un total acuerdo con l, las puntuaciones mayores indican mayor autoconcepto. La escala de autoconcepto la forman 5 subescalas (Acadmico, Social, Emocional, Familiar y Fsico) con 6 elementos cada una de ellas. La dimensin Acadmico-Laboral se refiere a la percepcin que el sujeto tiene de la calidad del desempeo de su rol, como estudiante y como trabajador, en nuestra investigacin dirigida a los adolescentes el desempeo laboral coincide con el acadmico (Gracia et al., 2007). Esta dimensin correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, el rendimiento acadmico /laboral, la calidad de la ejecucin del trabajo, la aceptacin y estima de los compaeros, el liderazgo y la responsabilidad; y, negativamente, con el absentismo acadmicolaboral y el conflicto (Lila, 1991; Gutirrez, 1984; Musitu y Allatt, 1994; Bracken, 1996; Veiga et al., 2009). En nios y adolescentes, el autoconcepto acadmico tambin correlaciona positivamente con los estilos parentales de induccin, afecto y apoyo; y, negativamente, con los de coercin, indiferencia y negligencia (Musitu y Allatt, 1994; Musitu, Romn y Gutirrez, 1996; Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992). Incluye los elementos 1, 6. 11, 16, 21 y 26. La dimensin Social, referida a la percepcin que tiene el sujeto de su desempeo en las relaciones sociales, tanto de su facilidad y dificultad para crearlas como a sus cualidades personales para mantenerlas (Gracia, Garca y Lila, 2007). Garca y Musitu (1999) manifiestan que el autoconcepto social correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, con el bienestar psicosocial, con el rendimiento acadmico y laboral, con la estima de profesores y superiores, con la aceptacin y estima de compaeros, con la conducta prosocial y con los valores universalistas; y, negativamente, con los comportamientos disruptivos, la agresividad y la sintomatologa depresiva (Pons, 1989; 140
Lila, 1991, 1995; Molpeceres, 1991; Herrero, 1992; Marchetti, 1997; Gutirrez y Musitu 1985). En nios y adolescentes, esta dimensin est relacionada muy positivamente con las prcticas de socializacin parental de afecto, comprensin y apoyo; y negativamente, con la coercin, la negligencia y la indiferencia (Musitu y Allatt, 1994; Musitu, Romn y Gutirrez, 1996). La escala est formada por los elementos 2, 7,12 (invertido), 17, 22 (invertido) y 28. La dimensin Emocional, hace referencia a la percepcin que el sujeto tiene de su estado emocional (soy nervioso, me asusto) y de sus respuestas a situaciones especficas (cuando me pregunta un profesor, cuando me hablan) con cierto grado de compromiso e implicacin en su vida cotidiana. Un autoconcepto emocional alto significa que el sujeto tiene control de las situaciones y emociones, que responde adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes momentos de su vida, y lo contrario sucede, normalmente, con un autoconcepto bajo (Garca et al., 1999; Goleman, (1995). El autoconcepto emocional correlaciona positivamente con las habilidades sociales, el autocontrol, el sentimiento de bienestar y la aceptacin de los iguales; y, negativamente, con la sintomatologa depresiva, con la ansiedad, con el consumo de alcohol y cigarrillos, y con la pobre integracin social en el aula y en el mbito laboral (Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Herrero, 1994; Cava, 1998). En nios y adolescentes, esta dimensin correlacionan positivamente con las prcticas parentales de afecto, comprensin, induccin y apoyo, mientras que lo hace negativamente con la coercin verbal y fsica, la indiferencia, la negligencia y los malos tratos (Pinazo, 1993; Lila, 1995; Herrero, 1992, 1994; Cava, 1995, 1998; Llinares, 1998; Musitu, Romn y Gutirrez, 1996; Gracia y Musitu, 1993, Gracia et al., 2010). Esta escala la forman los tems 3, 8, 13, 18, 23 y 28, todos ellos estn invertidos. La dimensin Familiar de autoconcepto se refiere a la percepcin que tiene el sujeto de su implicacin, participacin e integracin en el medio familiar. (Gracia et al., 2007). El significado de este factor se articula en torno a dos ejes. El primero, se refiere especficamente a los padres en dos dominios importantes de las relaciones familiares como son: la confianza y el afecto. El segundo eje hace referencia a la familia y al hogar con cuatro variables, dos de ellas formuladas positivamente me siento feliz y mi familia me ayudara aluden al 141
sentimiento de felicidad y de apoyo, y las otras dos, formuladas negativamente mi familia est decepcionada y soy muy criticado hacen referencia al sentimiento de no estar implicado y de no ser aceptado por lo otros miembros familiares (Garca et al., 1999). Este factor, que es uno de los ms importantes del autoconcepto, correlaciona positivamente con el rendimiento escolar y laboral, con el ajuste psicosocial, con el sentimiento del bienestar, con la integracin escolar y laboral, con la conducta prosocial, con valores universalistas, y con la percepcin de salud fsica y mental. Tambin correlaciona negativamente con la sintomatologa depresiva, la ansiedad y el consumo de drogas (Pinazo, 1993; Gil, 1997; Llinares, 1998; Cava, 1998; Musitu y Allatt, 1994; Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992; Marchetti, 1977). En nios y adolescentes el autoconcepto familiar se relaciona positivamente con los estilos parentales de afecto, comprensin y apoyo; y, negativamente con la coercin, violencia, indiferencia y negligencia (Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Gracia, 1991). La escala la forman los tems 4 (inverso), 9, 14 (inverso), 14, 19, 24 y 29. Por ltimo, la dimensin Fsica del autoconcepto. Este factor hace referencia a la percepcin que tiene el sujeto de su aspecto fsico y de su condicin fsica. El factor gira en torno a dos ejes que son complementarios en su significado (Gracia et al., 2007). El primero alude a la prctica deportiva en su vertiente social me buscan, fsica y de habilidad soy bueno/a. El segundo hace referencia al aspecto fsico atraccin, gustarse, elegante. Un autoconcepto fsico alto significa que se percibe fsicamente agradable, que se cuida fsicamente y que puede practicar algn deporte adecuadamente y con xito. Lo contrario se podra decir de un autoconcepto fsico bajo (Garca et al., 1999). El autoconcepto fsico correlaciona positivamente con la percepcin de salud, con el autocontrol, con la percepcin de bienestar, con el rendimiento deportivo, con la motivacin de logro y con la integracin social y escolar (Herrero, 1994; Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Ayora, 1996). Asimismo, el autoconcepto fsico correlaciona negativamente con el desajuste escolar, la ansiedad y, en menor grado, con la presencia de problemas con los iguales (Cava, 1998; Herrero, 1994, Stevens, 1996). La validez de esta estructura multidimensional definida a priori se ha constatado empricamente con anlisis factoriales exploratorios en 142
muestras de Espaa (Garca et al., 1999), Brasil (Martnez, Musitu, Garca y Camino, 2003), Portugal (Garca, Musitu, Veiga, 2006; Veiga et al., 2009) e Italia (Marchetti, 1997). Respecto a la fiabilidad de las dimensiones, (Musitu y Garca, 2004) mediante un estudio con una muestra de 4369 adolescentes espaoles se obtuvo 0,84 de consistencia interna para los 30 elementos, y las dimensiones se obtuvo una fiabilidad entre 0,73 y 0,84. La validez de constructo de las cinco dimensiones tambin ha sido ampliamente constatada en numerosos estudios (Garca, Gracia y Lila, 2006)
8.2.4. CUESTIONARIO PARA EVALUAR LA PERSONALIDAD

El cuestionario para evaluar la personalidad (Personality Assessment Questionnnaire. PAQ) de Rohner (1990) con la denominacin Yo mismo en nuestro cuestionario, es una escala constituida por 42 elementos que se presenta como autoinforme y se utiliza para evaluar la percepcin de los adolescentes en siete aspectos de la personalidad y ajuste psicolgico. Siguiendo a Gracia, Garca y Lila (2007) se describen los 7 factores de la escala: 1) Hostilidad / Agresin. La forman los tems 1, 8, 15, 22, 29 y 36, y se refiere a una reaccin emocional interna de ira, enemistad o resentimiento dirigido hacia otra persona, situacin o hacia uno mismo. La agresin puede ser activa, cuando se manifiesta de forma verbal o fsicamente, o pasiva cuando se manifiesta de forma encubierta a travs de muecas, malhumor, actitud obstructiva, irnica, sarcstica o irritable, como por ejemplo pienso mucho en pelearme y portarme mal. 2) Dependencia, Incluye los tems 2, 9, 16, 23, 30 y 37, y se refiere a la confianza emocional en otra persona como fuente de consuelo, apoyo, gua y seguridad. Entre los indicadores de dependencia se incluyen la bsqueda de atencin y la ansiedad, inseguridad o tristeza al ser separado de la madre, como por ejemplo Me gusta que mi madre me compadezca cuado estoy enfermo. 3) Autoestima Negativa, incluye los elementos 3, 10, 17, 27, 31 y 38, est referida a la evaluacin general global de uno mismo en trminos valorativos. Sentimientos positivos/negativos de autoestima implican sentimientos de aceptacin / rechazo y la percepcin de si mismo como una persona valiosa/no 143
valiosa, como ejemplo me siento intil y que nunca servir para nada. 4) Autoeficacia Negativa, incluye los elementos 4, 11, 18, 25, 32 y 39, y hace referencia a la autoevaluacin global de la propia competencia en la realizacin adecuada/inadecuada de las actividades diarias, en el manejo satisfactorio/insatisfactorio de los problemas cotidianos, como por ejemplo Me siento tan capaz como otro para hacer lo que hago. 5) Irresponsabilidad Emocional, consta de los tems 5, 12, 19, 26, 33 y 40, y se refiere a la incapacidad para expresar las emociones libre y abiertamente, y se revela por la falta de espontaneidad y dificultad con la que se responde emocionalmente a otras personas, como por ejemplo Me parece que tengo dificultades para hacer y mantener buenas amistades. 6) Inestabilidad Emocional que incluye los elementos 6, 13, 20, 27, 34 y 41, y est referida a la falta de constancia y estabilidad emocional, y a la inhabilidad para resistir pequeas dificultades o fracasos sin alteraciones emocionales, por ejemplo Me enfado cuando las cosas me salen mal. 7) Visin Negativa del Mundo, que integra los tems 7, 21, 28, 35 y 42, y se refiere a la evaluacin global, generalmente silenciada, de la vida y el mundo, bien como un lugar bsicamente bueno, seguro, amistoso y feliz (visin positiva), o visto como un lugar desagradable, inseguro, amenazador y hostil (visin negativa del mundo). Como indican Gracia, Garca y Lila (2007) esta variable no se refiere a un conocimiento objetivo derivado empricamente del entorno econmico, poltico, social o natural, sino a una percepcin subjetiva, no expresada verbalmente, del mundo y de la vida en general, como por ejemplo Creo que el mundo es un lugar peligroso. Los alumnos respondieron a cada elemento puntuando de 1 hasta 4 (casi nunca es cierto, rara vez es cierto, algunas veces es cierto, casi siempre es cierto) el grado de certeza de las afirmaciones, acorde a como las perciben ellos. Puntuaciones altas en este instrumento indican que los adolescentes tienen unas percepciones de su personalidad y de sus disposiciones conductuales, en el extremo negativas. Respecto a la consistencia interna del instrumento, Khaleque y Rohner (2002) han estimado un alfa de Cronbach de 0,82, ponderando diferentes estudios de tres pases. Gracia, Lila y Garca (2008) obtienen los siguientes resultados para la consistencia interna: 1) hostilidad / agresin (alpha = 0.60), 2) autoestima negativa (alpha = 0.72), 3) autoeficacia negativa (alpha = 0.61), 4) irresponsividad 144
emocional (alpha = 0.65), 5) inestabilidad emocional (alpha = 0.62), y 6) visin negativa del mundo (alpha = 0.74). Los ndices de fiabilidad son similares a los obtenidos para estas escalas en otros estudios (Rohner & Khaleque, 2005). Este instrumento utilizado en esta investigacin, ya ha sido usado previamente con muestras castellano parlantes (Gracia 1995; Gracia, Lila, & Musitu, 2005; Lila, Garca, & Gracia, 2007).
8.2.5. MEDIDAS DE LA COMPETENCIA PERSONAL DEL ADOLESCENTE

Para medir la competencia personal de los adolescentes utilizamos dos instrumentos: la Escala de Competencia Social (ECS) y el Logro Acadmico (LA) ambas de Garca, Gracia y Lila (2006). ESCALA DE COMPETENCIA SOCIAL Es una adaptacin de la subescala de competencia social del SelfPerception (Harter, 1982). En el cuestionario que administramos la presentamos con el ttulo de Mis relaciones. La medida incluye 7 tems que preguntan al adolescente sobre su percepcin sobre su popularidad, su cantidad de amigos, su facilidad para hacer amistades y su importancia dentro del grupo de amigos. La escala se presenta en dos polos contrarios, en cada polo hay dos niveles: muy cierto o algo cierto en mi caso, y algo cierto o muy cierto en mi caso. El adolescente debe elegir el nivel que ms se ajuste a su percepcin. El alfa de Cronbach en el trabajo original fue de 0,65. LOGRO ACADMICO El Logro Acadmico se obtiene a partir de las calificaciones obtenidas en el curso anterior. Para obtener mayor variabilidad, se ha preguntado por el nmero de sobresalientes (9,5), de notables (8), de bienes (6) y de insuficientes (4) obtenidos, y se realizado la media. Este procedimiento est muy relacionado con la obtencin de la nota media del expediente acadmico oficial (Dornbusch et al., 1987). Los dos ndices de competencia se codifican de forma que las puntuaciones ms altas se corresponden con el mayor grado de competencia personal. 145
8.2.6. PROBLEMAS DE CONDUCTA

Los problemas conductuales de los adolescentes se miden con la escala de Consumo de sustancias (CS) y con la escala de Conducta Antisocial (CA), ambas de Garca et al. (2006)
CONDUCTA ANTISOCIAL (CA) En nuestra batera de instrumentos denominada Mi caso, se mide a travs de 13 variables, los cinco primeros elementos se refieren a gamberradas en el colegio (el alfa de Cronbach del estudio original fue de 0,62), por ejemplo Quitar objetos a mis compaeros, Pintar o daar paredes en el instituto, y los siguientes ocho elementos se refieren a hechos predelictivos o delictivos (en el trabajo original se obtuvo un alfa de Cronbach de 0,77), como por ejemplo Daar mobiliario pblico. El alumno contest indicando las veces que se daba esa conducta en su caso: 1 si nunca se comportaba as, 2 si se haba comportado de esa manera una vez, y 3 si haba realizado dicha conducta en dos o ms ocasiones.
CONSUMO DE SUSTANCIAS (CS) El Consumo de Sustancias, denominada en nuestro cuestionario como Sustancias, se mide por la frecuencia con la que el adolescente ha consumido en las ltimas semanas tabaco, alcohol, marihuana, pastillas u otras sustancias adictivas. En una escala de 4 puntos (nada, un poco, bastante, mucho), el adolescente indicaba el grado de consumo de cada una de estas sustancias. La consistencia interna del estudio original presentaba un alfa de Cronbach de 0,73. Los dos ndices de las dos escalas de problemas conductuales se codifican de manera que las puntuaciones ms altas se corresponden con un mayor grado de problemas de conducta. (Gracia et al., 2007)
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8.2.7. ESCALA DE INDIVIDUALISMOCOLECTIVISMO HORIZONTAL Y VERTICAL

La escala de individualismo-colectivismo horizontal y vertical (ICVH) fue desarrollada por el grupo de Triandis (Triandis, 1995; Singelis y cols., 1995) para medir el individualismo y el colectivismo a partir de amplias muestras en distintos pases. El instrumento est formado por 32 elementos, contestados en una escala de nueve puntos, desde 1 fuertemente en desacuerdo a 9 fuertemente de acuerdo. Triandis presenta 31 escenarios para los que el sujeto tiene que elegir una alternativa entre cuatro posibles, enlazando las combinaciones entre las dos dimensiones y sus atributos. En nuestra investigacin utilizamos la forma planteada por Singelis y cols. (1995) explicada por Gouveia y Cemente (1998). Cada subescala consta de 8 tems. El individualismo vertical lo forman los tems 4, 8, 10, 12, 19, 23, 26 y 30 que combinan lo individual y lo jerrquico como por ejemplo Triunfar (yo) lo es todo, Me gusta trabajar en situaciones en las que compito con otras personas, Cuando otra persona hace las cosas mejor que yo, me pongo tenso y nervioso. El individualismo horizontal se caracteriza por actuaciones individuales en un contexto de igualdad, sin el sentido de competencia o rivalidad, incluye los tems 1, 5, 6, 15, 18, 21, 25 y 32 que se formulan como por ejemplo Uno debera vivir su vida independientemente de los dems, Con frecuencia hago mis propias cosas, Cuando triunfo es debido a mis capacidades. El colectivismo se caracteriza por el respeto al grupo de pertenencia por encima del bienestar individual. En el caso del colectivismo vertical se constata adems el trasfondo jerrquico como se observa en los 8 elementos: 3, 7, 13, 17, 24, 27, 29 y 31, que se formulan como Hara cualquier cosa para agradar a mi familia, aunque no me gustara, Cuando nuestros padres sean mayores, deberamos tenerlos en nuestra casa. Y el colectivismo horizontal: 2, 9, 11, 14, 16, 20, 22 y 28 basado en el sentimiento de grupo bajo en principio de igualdad, como por ejemplo Para m es importante mantener la armona dentro de mi grupo y Me siento muy bien cuando colaboro con los dems. Los ndices de consistencia interna, alfa de Cronbach, para cada una de las escalas fueron los siguientes IH = 0,67, IV = 0,74, CH =
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0,74 y CV = 0,78. Gouveia, Clemente y Espinoza (2003) han encontrado resultados proporcionalmente similares para las cuatro escalas. Respecto a la estructural factorial de la escala, Singelis y colaboradores (1995) indican que el modelo con cuatro factores es el que presenta los mejores ndices de bondad de ajuste. Gouveia, Clemente y Espinoza (2003) realizaron un Anlisis Factorial Confirmatorio de esta escala de 32 elementos concluyendo que el modelo con cuatro factores es estadsticamente ms apropiado que uno bidimensional o unidimensional (Gouveia y Clemente, 1998).
8.3. PROCEDIMIENTO
Los adolescentes que han participado en la investigacin realizaban sus estudios en 15 centros de enseanza de Educacin Secundaria Obligatoria ubicados en el Pas Valenciano en el momento de la aplicacin de los instrumentos. En un primer momento se contact con el psicopedagogo del centro y con la junta directiva con el objeto de explicarles los objetivos y alcance de la investigacin y proponerles su participacin voluntaria. Una vez que la direccin de los centros manifest su consentimiento de colaboracin, se fij el da y la hora para la administracin de los cuestionarios. La aplicacin de los instrumentos fue llevada a cabo por este doctorando, excepto en cuatro centros en los que se explic y se entren a un profesor u orientador para que los para realizar la aplicacin de la batera de instrumentos. Los cuestionarios se administraron dentro del horario escolar y todos ellos se realizaron durante un perodo de tres meses: desde enero hasta marzo de 2010. La aplicacin concreta de las pruebas se realiz del siguiente modo: en primer lugar, se explic brevemente a los alumnos el objetivo de la investigacin, la importancia de su participacin, y se insisti en el anonimato de los datos. Seguidamente se entreg a cada uno de los alumnos un cuadernillo con todos los instrumentos en formato de cuadernillo, y el investigador permaneci en el aula durante la aplicacin para resolver las dudas de los alumnos y vigilar que los cuestionarios se cumplimentaran adecuadamente, una vez los alumnos terminaron de cumplimentar el cuadernillo, unos 50 minutos, lo 148
entregaron al investigador o profesor. Los cuestionarios llegaron al investigador en sobre cerrado y con el nombre del instituto participante, posteriormente fueron introducidos en el SPSS para los anlisis estadsticos.
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PARTE TERCERA
RESULTADOS
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CAPTULO 9
ANLISIS DE LOS
INSTRUMENTOS: FIABILIDAD, ESCALAS Y ELEMENTOS
En este captulo se realiza un estudio de los instrumentos de medida utilizados en esta investigacin analizando la consistencia interna los estadsticos de la escala y los elementos que las forman. En primer lugar se analiza la escala de socializacin parental de Garca y Musitu (2001) para el padre, la madre y ambas conjuntamente. Seguidamente se analizan las escalas de las prcticas parentales de Steinberg, Barber y la escala s-EMBU de Arrindel et al. Posteriorment se analizan las escalas y subescalas del autoconcepto medido con el AF5 de Garca y Musitu (1999). Seguidamente se analiza la fiabilidad del cuestionario para evaluar la personalidad (PAQ) de Rohner (1990) y la escala de competencia social (ECS). En las escalas de problemas de conducta se analiza la escala de conducta antisocial y consumo de sustancias. Por ltimo se analiza la fiabilidad y subescalas del individualismo colectivismo.
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CAPTULO 9: ANLISIS DE LOS INSTRUMENTOS: FIABILIDAD, ESCALAS Y ELEMENTOS
9.1. ESCALA DE SOCIALIZACIN PARENTAL

El cuestionario ESPA29 de Musitu y Garca (2001) fue desarrollado, validado y normalizado en Espaa con una muestra de casi 3000 adolescentes espaoles de 15-18 aos para evaluar los estilos parentales a partir de situaciones cotidianas de la cultura espaola. La estructura factorial de este instrumento se ha confirmado en diferentes estudios (Martnez, et al., 2003; Musitu et al., 2001). Primeramente se analizan los resultados de los estadsticos y el alfa de Cronbach de las escalas para el padre y la madre conjuntamente, y en segundo lugar se analiza por separado los estadsticos de los elementos y la fiabilidad de las escalas para el padre, y finalmente se realizan los anlisis para la madre. La presentacin de los resultados de las subescalas en cada seccin sigue esta secuencia: 1. afecto, 2. dilogo, 3.-indiferencia, 4. displicencia, 5. coercin fsica, 6. coercin verbal, 7. privacin, y 8. escala aceptacin-implicacin y 9. escala severidad-imposicin. Para cada una de las escalas se indica el resumen del procesamiento de los casos, los estadsticos de fiabilidad, los elementos que forman la escala y los estadsticos (media, desviacin tpica y alfa de Cronbach), los estadsticos de resumen de los elementos (la media, el valor mnimo y el mximo, el rango, la varianza y el alfa de Cronbach), los estadsticos de resumen de los elementos, y los estadsticos de la escala. El alfa de Cronbach es un estadstico que permite cuantificar el nivel de fiabilidad de una escala de medida para la magnitud inobservable construida a partir de las variables observadas (Hair et al., 1999; Gmez et al., 2006) Si quisiramos conocer el grado en que los distintos tems de un test miden la misma variable, estaramos verificando la consistencia interna de las puntuaciones de ese test. El estadstico ms popular para evaluar esta dimensin de confiabilidad es el coeficiente alfa de Cronbach (Tornimbeni et al., 2008). Este coeficiente refleja el grado de covariacin de los tems: si los tems covaran fuertemente, asumir u valor cercano a 1, y si los tems son linealmente independientes, asumir valores cercanos a 0, (Muiz, 2001) 154
Tomando como referencia los criterios de George y Mallery (1995), el alfa de Cronbach por debajo de 0,5 muestra un nivel de fiabilidad no aceptable; si tomara un valor entre 0,5 y 0,6 se podra considerar como un nivel pobre; si se situara entre 0,6 y 0,7 se estara ante un nivel dbil; entre 0,7 y 0,8 hara referencia a un nivel aceptable; en el intervalo 0,8-0,9 se podra calificar como un nivel bueno, y si tomara un valor superior a 0,9 sera excelente. En el mismo sentido se expresan Hair et al. (1999) quienes consideran que los resultados del Alfa de Cronbach superiores a 0,90 presenta una excelente fiabilidad y a partir de 0,70 la fiabilidad ya es aceptable. Los clculos de fiabilidad se efectuaron conforme a los resultados de los anlisis factoriales exploratorios previos de todos los instrumentos utilizados.
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9.1.1. ANLISIS CONJUNTO DE LAS RESPUESTAS DEL PADRE Y DE LA MADRE
De los 1007 sujetos que participaron en el estudio, 950 se han incluido como casos vlidos en el anlisis de las escalas de socializacin familiar para las respuestas del padre y la madre tomadas conjuntamente.
Tabla 14. Resumen del procesamiento de los casos
Vlidos Excluidos Total N 950 57 1007 % 94,3 5,7 100,0
Casos
9.1.1.1. ESCALA AFECTO (Me muestra cario) Esta subescala pertenece a la dimensin aceptacin-implicacin y mide el factor afecto del padre y la madre conjuntamente... Como se puede observar en la siguiente tabla el valor del coeficiente de Cronbach es de 0,951 por lo que presenta una confiabilidad excelente, siguiendo el criterio de George et al. (1995).
Tabla 15 Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados N de elementos
,951
,950
26
Los elementos del ESPA29 que forma esta dimensin, la media, desviacin tpica y el Alfa de Cronbach si se elimina dicho elemento se muestran en la tabla siguiente:
156
Tabla 16 Estadsticos de los elementos

ELEMENTOS DE LA ESCALA 01) 1.-Si obedezco las cosas que me manda 09) 3.-Si viene alguien a visitarnos a casa y me porto con cortesa. 15) 5.-Si traigo a casa el boletn de notas a final de curso con buenas calificaciones. 23) 7.-Si me porto adecuadamente en casa y no interrumpo sus actividades. 34) 10.-Si al llegar la noche, vuelvo a casa a la hora acordada, sin retraso. 52) 14.-Si cuido mis cosas y voy limpio y aseado. 58) 16.-Si respeto los horarios establecidos en mi casa. 66) 18.-Si ordeno y cuido las cosas en mi casa. 82) 22.-Si mis amigos o cualquier persona le comunican que soy buen compaero. 85) 23.-Si habla con alguno de mis profesores y recibe algn informe del colegio / instituto diciendo que me porto bien. 86) 24.-Si estudio lo necesario y hago los deberes y trabajos que me mandan en clase. 99) 27.-Si como todo lo que me ponen en la mesa. 100) 28.-Si no falto nunca a clase y llego todos los das puntual. 107) 1.-Si obedezco las cosas que me manda 115) 3.-Si viene alguien a visitarnos a casa y me porto con cortesa. 121) 5.-Si traigo a casa el boletn de notas a final de curso con buenas calificaciones. 129) 7.-Si me porto adecuadamente en casa y no interrumpo sus actividades. 140) 10.-Si al llegar la noche, vuelvo a casa a la hora acordada, sin retraso. 158) 14.-Si cuido mis cosas y voy limpio y aseado. 164) 16.-Si respeto los horarios establecidos en mi casa. 172) 18.-Si ordeno y cuido las cosas en mi casa. 188) 22.-Si mis amigos o cualquier persona le comunican que soy buen compaero. Media 2,74 2,47 3,41 2,49 2,36 2,57 2,53 2,62 2,82 2,99 2,90 2,29 2,44 2,97 2,66 3,58 2,63 2,52 2,77 2,72 2,85 2,99 Desviacin tpica ,969 1,093 ,942 1,086 1,197 1,164 1,158 1,147 1,107 1,109 1,125 1,174 1,233 ,939 1,081 ,804 1,072 1,223 1,144 1,151 1,123 1,078 Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,950 ,949 ,951 ,949 ,948 ,948 ,948 ,948 ,949 ,950 ,949 ,949 ,948 ,950 ,949 ,951 ,949 ,948 ,948 ,948 ,948 ,949
157
CAPTULO 9: ANLISIS DE LOS INSTRUMENTOS: FIABILIDAD, ESCALAS Y ELEMENTOS 191) 23.-Si habla con alguno de mis profesores y recibe algn informe del colegio / instituto diciendo que me porto bien. 192) 24.-Si estudio lo necesario y hago los deberes y trabajos que me mandan en clase. 205) 27.-Si como todo lo que me ponen en la mesa. 206) 28.-Si no falto nunca a clase y llego todos los das puntual.
3,18 3,10 2,43 2,55
1,036 1,054 1,172 1,238
,950 ,949 ,949 ,948
Como se ha podido observar en la tabla anterior, el elemento 121 tiene la media ms elevada y la menor dispersin, en cambio el tem 99 tiene la media ms baja y el tem 206 la mayor dispersin, los valores del alfa de Cronbach si se elimina un elemento no incrementan la consistencia interna de la escala. En la tabla siguiente se presenta la media de elementos que forman la escala de afecto, el valor mnimo y el mximo, el rango, la varianza y el nmero de elementos que la forman.
Tabla 17. Estadsticos de resumen de los elementos

Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 2,754 1,221 Mnimo 2,292 ,646 Mximo 3,582 1,533 Rango 1,291 ,887 Mximo/ Varianza mnimo 1,563 2,373 ,102 ,044 N de elementos 26 26
En la tabla siguiente se presentan los estadsticos de la escala afecto para el padre y la madre conjuntamente.
Tabla 18. Estadsticos de la escala AFECTO

Media 71,59 Varianza 370,128 Desviacin tpica 19,239 N de elementos 26
158
9.1.1.2. ESCALA DIALOGO (Habla conmigo) En la dimensin aceptacin-implicacin, el dilogo es un tipo de respuesta de los padres ante el comportamiento de sus hijos cuando se desva su conducta de la norma social. Como se puede observar en la tabla el valor del coeficiente de Cronbach es de 0,933. El resultado obtenido indica que este instrumento tiene un alto grado de confiabilidad (George y Mallery, 1995).
Tabla 19. Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach ,933 Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados ,933 N de elementos 32
En la tabla siguiente se presentan los elementos del ESPA29 que forman esta dimensin: la media, desviacin tpica y el Alfa de Cronbach si se elimina dicho elemento:
Tabla 20. Estadsticos de los elementos
Media 07) 2.-Si no estudio o no quiero hacer los deberes que me mandan en el colegio / instituto. 13) 4.-Si rompo o estropeo alguna cosa de mi casa. 19) 6.-Si voy sucio y desastrado. 25) 8.-Si se entera de que he roto o estropeado alguna cosa de otra persona, o en la calle. 29) 9.-Si traigo a casa el boletn de notas al final de curso con algn suspenso. 37) 11.-Si me marcho de casa para ir a algn sitio, sin pedirle permiso a nadie. 43) 12.-Si me quedo levantado hasta muy tarde, por ejemplo viendo la televisin. 49) 13.-Si le informa alguno de mis profesores de que me porto mal en la clase. 57) 15.-Si digo una mentira y me descubren. 60) 17.-Si me quedo por ah con mis amigos o amigas y llego tarde a casa por la noche. 68) 19.-Si me peleo con algn amigo o alguno de mis vecinos. Desviacin tpica Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,932 ,931 ,931 ,930 ,931 ,930 ,931 ,930 ,930 ,930 ,931
2,59 2,26 2,32 2,64 3,01 2,43 1,92 2,80 2,73 2,36 2,64
1,085 1,039 1,105 1,068 1,129 1,108 1,022 1,122 1,093 1,132 1,116
159
CAPTULO 9: ANLISIS DE LOS INSTRUMENTOS: FIABILIDAD, ESCALAS Y ELEMENTOS Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,931 ,931 ,931 ,930 ,930 ,931 ,931 ,931 ,931 ,931 ,930 ,931 ,931 ,931 ,931 ,931 ,931 ,931 ,931 ,930 ,930
Media 74) 20.-Si me pongo furioso y pierdo el control por algo que me ha salido mal o por alguna cosa que no me ha concedido. 80) 21.-Cuando no como las cosas que me ponen en la mesa. 92) 25.-Si molesto en casa o no dejo que mis padres vean las noticias o el partido de ftbol. 93) 26.-Si soy desobediente. 103) 29.-Si alguien viene a casa a visitarnos y hago ruido o molesto. 113) 2.-Si no estudio o no quiero hacer los deberes que me mandan en el colegio / instituto. 119) 4.-Si rompo o estropeo alguna cosa de mi casa. 125) 6.-Si voy sucio y desastrado. 131) 8.-Si se entera de que he roto o estropeado alguna cosa de otra persona, o en la calle. 135) 9.-Si traigo a casa el boletn de notas al final de curso con algn suspenso. 143) 11.-Si me marcho de casa para ir a algn sitio, sin pedirle permiso a nadie. 149) 12.-Si me quedo levantado hasta muy tarde, por ejemplo viendo la televisin. 155) 13.-Si le informa alguno de mis profesores de que me porto mal en la clase. 163) 15.-Si digo una mentira y me descubren. 166) 17.-Si me quedo por ah con mis amigos o amigas y llego tarde a casa por la noche. 174) 19.-Si me peleo con algn amigo o alguno de mis vecinos. 180) 20.-Si me pongo furioso y pierdo el control por algo que me ha salido mal o por alguna cosa que no me ha concedido. 186) 21.-Cuando no como las cosas que me ponen en la mesa. 198) 25.-Si molesto en casa o no dejo que mis padres vean las noticias o el partido de ftbol. 199) 26.-Si soy desobediente. 209) 29.-Si alguien viene a casa a visitarnos y hago ruido o molesto.
Desviacin tpica
2,72 2,05 1,98 2,55 2,34 2,81 2,41 2,56 2,78 3,14 2,52 1,97 2,97 2,90 2,54 2,82 2,88 2,22 2,05 2,73 2,51
1,118 1,084 1,052 1,132 1,091 1,047 1,072 1,130 1,049 1,084 1,089 1,056 1,075 1,086 1,128 1,106 1,100 1,118 1,048 1,118 1,096
160
Como se ha podido observar en la tabla anterior, el tem 43 es el que tiene una menor puntuacin media y el 135 es el tiene la media mayor. Respecto al alfa de Cronbach si se elimina el elemento se comprueba muy poca variabilidad. En la tabla se presenta la media del conjunto de elementos que forman la escala de afecto, el valor mnimo y el mximo, el rango, la varianza y el nmero de elementos que la forman.
Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 2,537 1,190 Mnimo 1,919 1,044 Mximo 3,137 1,282 Rango 1,218 ,238 Mximo/ N de Varianza mnimo elementos 1,635 1,228 ,105 ,004 32 32
En la tabla siguiente se presentan los estadsticos de la escala dilogo para el padre y la madre conjuntamente.
Tabla 22. Estadsticos de la escala
9.1.1.3. ESCALA INDIFERENCIA (Se muestra indiferente) Esta escala pertenece a la dimensin aceptacin-implicacin y mide el factor indiferencia. La indiferencia es entendida como desinters de los padres ante el comportamiento, acorde a la norma social, que realiza el adolescente. Como se puede observar en la tabla el valor del coeficiente de Cronbach es de 0,936, un excelente resultado en trmino de Hair et al. (1999).
Tabla 23. Estadsticos de fiabilidad Estadsticos de fiabilidad
161
Los elementos del ESPA29 que forman esta dimensin, la media, desviacin tpica y el Alfa de Cronbach si se elimina dicho elemento, se presentan la tabla siguiente:

Media 02) 1.-Si obedezco las cosas que me manda 08) 3.-Si viene alguien a visitarnos a casa y me porto con cortesa. 16) 5.-Si traigo a casa el boletn de notas a final de curso con buenas calificaciones. 22) 7.-Si me porto adecuadamente en casa y no interrumpo sus actividades. 35) 10.-Si al llegar la noche, vuelvo a casa a la hora acordada, sin retraso.
51) 14.-Si cuido mis cosas y voy limpio y aseado.
1,70 1,91 1,27 1,88 1,91 1,82 1,71 1,73 1,55 1,53 1,50 1,98 1,78 1,63 1,78 1,23 1,77 1,83 1,68 1,62
Desviacin tpica ,845 1,083 ,682 1,080 1,126 1,091 1,019 1,056 ,926 ,946 ,899 1,187 1,140 ,824 1,019 ,648 1,019 1,092 1,045 ,985
Alfa de Cronbach ,934 ,934 ,936 ,933 ,933 ,933 ,932 ,932 ,933 ,935 ,933 ,933 ,931 ,934 ,934 ,936 ,933 ,933 ,933 ,932
59) 16.-Si respeto los horarios establecidos en mi casa. 65) 18.-Si ordeno y cuido las cosas en mi casa. 83) 22.-Si mis amigos o cualquier persona le comunican que soy buen compaero. 84) 23.-Si habla con alguno de mis profesores y recibe algn informe del colegio / instituto diciendo que me porto bien. 87) 24.-Si estudio lo necesario y hago los deberes y trabajos que me mandan en clase. 98) 27.-Si como todo lo que me ponen en la mesa. 101) 28.-Si no falto nunca a clase y llego todos los das puntual. 108) 1.-Si obedezco las cosas que me manda 114) 3.-Si viene alguien a visitarnos a casa y me porto con cortesa. 122) 5.-Si traigo a casa el boletn de notas a final de curso con buenas calificaciones. 128) 7.-Si me porto adecuadamente en casa y no interrumpo sus actividades. 141) 10.-Si al llegar la noche, vuelvo a casa a la hora acordada, sin retraso. 157) 14.-Si cuido mis cosas y voy limpio y aseado. 165) 16.-Si respeto los horarios establecidos en mi casa.
162
Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales Media 171) 18.-Si ordeno y cuido las cosas en mi casa. 189) 22.-Si mis amigos o cualquier persona le comunican que soy buen compaero. 190) 23.-Si habla con alguno de mis profesores y recibe algn informe del colegio / instituto diciendo que me porto bien. 193) 24.-Si estudio lo necesario y hago los deberes y trabajos que me mandan en clase. 204) 27.-Si como todo lo que me ponen en la mesa. 207) 28.-Si no falto nunca a clase y llego todos los das puntual. 1,56 1,49 1,46 1,43 1,87 1,74 Desviacin tpica ,945 ,891 ,900 ,854 1,157 1,124 Alfa de Cronbach ,933 ,933 ,936 ,934 ,933 ,931
Como se ha podido observar en la tabla anterior, los valores del alfa de Cronbach si se elimina un elemento, no incrementan la consistencia interna de la escala. En la tabla siguiente se presenta el valor medio del conjunto de elementos que forman la escala de afecto, el valor mnimo y el mximo, el rango, la varianza y el nmero de elementos que la forman.
Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 1,668 ,987
Mnimo Mximo Rango Mximo/ mnimo Varianza
N de elementos
1,234 ,420
1,982 1,409
,748 ,989
1,607 3,358
,038 ,068
26 26
En la tabla siguiente se presentan los estadstico de la escala de indiferencia, padre y madre conjuntamente.

163
9.1.1.4. ESCALA DISPLICENCIA (Le da igual) Esta escala pertenece al eje aceptacin-implicacin y mide el factor displicencia. La displicencia es entendida como desinters de los padres ante el comportamiento contrario a la norma social que realiza su hijo adolescente. Como se puede observar en la tabla el valor del coeficiente de Cronbach es de 0,891 para esta escala que mide la displicencia del padre y la madre tomadas conjuntamente.
Los elementos del ESPA29 que forman esta dimensin, la media, desviacin tpica y el Alfa de Cronbach si se elimina dicho elemento se presentan la tabla siguiente:
Desviacin tpica Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,889 ,889 ,888 ,887 ,890 ,887 ,889 ,888 ,888 ,887
Media
03) 2.-Si no estudio o no quiero hacer los deberes que me mandan en el colegio / instituto. 14) 4.-Si rompo o estropeo alguna cosa de mi casa. 20) 6.-Si voy sucio y desastrado. 26) 8.-Si se entera de que he roto o estropeado alguna cosa de otra persona, o en la calle. 30) 9.-Si traigo a casa el boletn de notas al final de curso con algn suspenso. 38) 11.-Si me marcho de casa para ir a algn sitio, sin pedirle permiso a nadie. 44) 12.-Si me quedo levantado hasta muy tarde, por ejemplo viendo la televisin. 50) 13.-Si le informa alguno de mis profesores de que me porto mal en la clase. 53) 15.-Si digo una mentira y me descubren. 61) 17.-Si me quedo por ah con mis amigos o amigas y llego tarde a casa por la noche.
1,30 1,38 1,49 1,28 1,16 1,40 1,75 1,19 1,27 1,48
,678 ,719 ,876 ,642 ,562 ,781 1,064 ,577 ,669 ,884
164
Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,889 ,888 ,888 ,889 ,889 ,887 ,890 ,890 ,889 ,889 ,889 ,887 ,888 ,889 ,889 ,887 ,887 ,888 ,887
Media
Desviacin tpica
69) 19.-Si me peleo con algn amigo o alguno de mis vecinos. 75) 20.-Si me pongo furioso y pierdo el control por algo que me ha salido mal o por alguna cosa que no me ha concedido. 81) 21.-Cuando no como las cosas que me ponen en la mesa. 88) 25.-Si molesto en casa o no dejo que mis padres vean las noticias o el partido de ftbol. 94) 26.-Si soy desobediente. 104) 29.-Si alguien viene a casa a visitarnos y hago ruido o molesto. 109) 2.-Si no estudio o no quiero hacer los deberes que me mandan en el colegio / instituto. 120) 4.-Si rompo o estropeo alguna cosa de mi casa. 126) 6.-Si voy sucio y desastrado. 132) 8.-Si se entera de que he roto o estropeado alguna cosa de otra persona, o en la calle. 136) 9.-Si traigo a casa el boletn de notas al final de curso con algn suspenso. 144) 11.-Si me marcho de casa para ir a algn sitio, sin pedirle permiso a nadie. 150) 12.-Si me quedo levantado hasta muy tarde, por ejemplo viendo la televisin. 156) 13.-Si le informa alguno de mis profesores de que me porto mal en la clase. 159) 15.-Si digo una mentira y me descubren. 167) 17.-Si me quedo por ah con mis amigos o amigas y llego tarde a casa por la noche. 175) 19.-Si me peleo con algn amigo o alguno de mis vecinos. 181) 20.-Si me pongo furioso y pierdo el control por algo que me ha salido mal o por alguna cosa que no me ha concedido. 187) 21.-Cuando no como las cosas que me ponen en la mesa.
1,40 1,29 1,60 1,46 1,24 1,32 1,19 1,29 1,35 1,24 1,15 1,35 1,73 1,17 1,23 1,41 1,28 1,26 1,44
,824 ,705 ,972 ,837 ,640 ,731 ,545 ,643 ,752 ,607 ,488 ,735 1,041 ,579 ,621 ,809 ,680 ,673 ,875
165
CAPTULO 9: ANLISIS DE LOS INSTRUMENTOS: FIABILIDAD, ESCALAS Y ELEMENTOS Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,888 ,888 ,886
Media
Desviacin tpica
194) 25.-Si molesto en casa o no dejo que mis padres vean las noticias o el partido de ftbol. 200) 26.-Si soy desobediente. 210) 29.-Si alguien viene a casa a visitarnos y hago ruido o molesto.
1,56 1,17 1,29
,904 ,543 ,716
Como se ha podido observar en la tabla anterior, los elementos que tienen mayor media y mayor desviacin tpica son el 44 y el 150, los valores del alfa de Cronbach si se elimina un elemento, no incrementan la consistencia interna de la escala. Aunque la fiabilidad de esta escala es buena, se observa que es un poco menor que el resto de escalas de la dimensin aceptacin-implicacin. En la tabla se presenta el valor medio del conjunto de elementos que forman la escala de afecto, el valor mnimo y el mximo, el rango, la varianza y el nmero de elementos que la forman.
Media Mnimo Mximo Rango Mximo/ mnimo Varianza N de elementos
Medias de los elementos Varianzas de los elementos
1,347 ,554
1,152 ,238
1,755 1,132
,603 ,893
1,524 4,748
,024 ,051
32 32
En la tabla siguiente se presentan los estadstico de la escala de displicencia, padre y madre conjuntamente.
166
9.1.1.5. ESCALA COERCIN VERBAL (Me rie) Esta escala pertenece al eje severidad-imposicin y mide el factor coercin verbal. La coercin verbal entendida como el control de los padres sobre los comportamientos adolescentes utilizando palabras para reir, reprender o quejarse de sus conductas que se desvan de los parmetros habituales. Como se puede observar en el tabla el valor del coeficiente de Cronbach es de 0,922 presentando una consistencia interna excelente, siguiendo los criterios de George y Mallery (1995) y Hair et al. (1999).
Los elementos del ESPA29 que forma esta dimensin, la media, desviacin tpica y el Alfa de Cronbach si se elimina dicho elemento se presentan en la siguiente tabla:
Desviacin tpica Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,921 ,921 ,921 ,920 ,920 ,920 ,921 ,920
Media
04) 2.-Si no estudio o no quiero hacer los deberes que me mandan en el colegio / instituto. 10) 4.-Si rompo o estropeo alguna cosa de mi casa. 21) 6.-Si voy sucio y desastrado. 27) 8.-Si se entera de que he roto o estropeado alguna cosa de otra persona, o en la calle. 31) 9.-Si traigo a casa el boletn de notas al final de curso con algn suspenso. 39) 11.-Si me marcho de casa para ir a algn sitio, sin pedirle permiso a nadie. 45) 12.-Si me quedo levantado hasta muy tarde, por ejemplo viendo la televisin. 46) 13.-Si le informa alguno de mis profesores de que me porto mal en la clase.
2,47 2,45 1,90 2,35 2,58 2,34 1,88 2,73
1,042 1,004 1,049 1,053 1,153 1,120 1,020 1,136
167
CAPTULO 9: ANLISIS DE LOS INSTRUMENTOS: FIABILIDAD, ESCALAS Y ELEMENTOS Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,920 ,920 ,921 ,921 ,921 ,920 ,919 ,919 ,921 ,921 ,921 ,920 ,920 ,920 ,921 ,920 ,920 ,920 ,921
Media
Desviacin tpica 1,076 1,116 1,062 1,103 1,080 1,087 1,102 1,049 1,027 1,016 1,094 1,065 1,136 1,119 1,023 1,148 1,066 1,118 1,071
54) 15.-Si digo una mentira y me descubren. 62) 17.-Si me quedo por ah con mis amigos o amigas y llego tarde a casa por la noche. 70) 19.-Si me peleo con algn amigo o alguno de mis vecinos. 76) 20.-Si me pongo furioso y pierdo el control por algo que me ha salido mal o por alguna cosa que no me ha concedido. 77) 21.-Cuando no como las cosas que me ponen en la mesa. 89) 25.-Si molesto en casa o no dejo que mis padres vean las noticias o el partido de ftbol. 95) 26.-Si soy desobediente. 105) 29.-Si alguien viene a casa a visitarnos y hago ruido o molesto. 110) 2.-Si no estudio o no quiero hacer los deberes que me mandan en el colegio / instituto. 116) 4.-Si rompo o estropeo alguna cosa de mi casa. 127) 6.-Si voy sucio y desastrado. 133) 8.-Si se entera de que he roto o estropeado alguna cosa de otra persona, o en la calle. 137) 9.-Si traigo a casa el boletn de notas al final de curso con algn suspenso. 145) 11.-Si me marcho de casa para ir a algn sitio, sin pedirle permiso a nadie. 151) 12.-Si me quedo levantado hasta muy tarde, por ejemplo viendo la televisin. 152) 13.-Si le informa alguno de mis profesores de que me porto mal en la clase. 160) 15.-Si digo una mentira y me descubren. 168) 17.-Si me quedo por ah con mis amigos o amigas y llego tarde a casa por la noche. 176) 19.-Si me peleo con algn amigo o alguno de mis vecinos.
2,69 2,23 1,95 2,11 2,05 2,36 2,65 2,18 2,59 2,56 2,12 2,38 2,68 2,44 1,94 2,84 2,79 2,37 2,01
168
Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,920 ,920 ,920 ,919 ,919
Media
Desviacin tpica
182) 20.-Si me pongo furioso y pierdo el control por algo que me ha salido mal o por alguna cosa que no me ha concedido. 183) 21.-Cuando no como las cosas que me ponen en la mesa. 195) 25.-Si molesto en casa o no dejo que mis padres vean las noticias o el partido de ftbol. 201) 26.-Si soy desobediente. 211) 29.-Si alguien viene a casa a visitarnos y hago ruido o molesto.
2,15 2,12 2,20 2,71 2,20
1,120 1,083 1,037 1,080 1,049
Como se ha podido observar en la tabla anterior, los valores del alfa de Cronbach si se elimina un elemento, no incrementan la consistencia interna de la escala. El tem 152 Si le informa alguno de mis
profesores de que me porto mal en la clase me rie es el elemento que tiene una puntuacin media mayor.
En la tabla se presenta el valor medio del conjunto de elementos que forman la escala de afecto, el valor mnimo y el mximo, el rango, la varianza y el nmero de elementos que la forman.
Media Medias de elementos Varianzas de elementos los los 2,344 1,164 Mnimo 1,876 1,008 Mximo 2,839 1,329 Rango ,963 ,321 Mximo mnimo 1,513 1,318 Varianza ,079 ,008
N de elementos
32 32
En la tabla siguiente se presentan los estadstico de la escala de coercin verbal, padre y madre conjuntamente.
169
9.1.1.6. ESCALA COERCIN FSICA (Me pega)

Esta escala pertenece al eje severidad-imposicin y mide el factor coercin fsica. La coercin fsica es entendida como el control que los padres tienen sobre sus adolescentes utilizando el castigo fsico, cuando las conductas de los adolescentes se desvan de las normas familiares. Como se puede observar en la tabla el valor del coeficiente de Cronbach es de 0,936 presentando una excelente consistencia interna (George et al., 1995). Los elementos del ESPA29 que forma esta dimensin, la media, desviacin tpica y el Alfa de Cronbach si se elimina dicho elemento se presentan la tabla:
Desviacin tpica Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,934 ,934 ,934 ,935 ,934 ,933 ,934 ,934 ,933 ,935
Media
05) 2.-Si no estudio o no quiero hacer los deberes que me mandan en el colegio / instituto. 11) 4.-Si rompo o estropeo alguna cosa de mi casa. 17) 6.-Si voy sucio y desastrado. 28) 8.-Si se entera de que he roto o estropeado alguna cosa de otra persona, o en la calle. 32) 9.-Si traigo a casa el boletn de notas al final de curso con algn suspenso. 40) 11.-Si me marcho de casa para ir a algn sitio, sin pedirle permiso a nadie. 41) 12.-Si me quedo levantado hasta muy tarde, por ejemplo viendo la televisin. 47) 13.-Si le informa alguno de mis profesores de que me porto mal en la clase. 55) 15.-Si digo una mentira y me descubren. 63) 17.-Si me quedo por ah con mis amigos o amigas y llego tarde a casa por la noche.
1,11 1,13 1,09 1,11 1,12 1,09 1,06 1,14 1,15 1,11
,418 ,459 ,417 ,440 ,433 ,383 ,329 ,523 ,518 ,445
170
Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,934 ,935 ,934 ,933 ,934 ,933 ,935 ,934 ,935 ,935 ,933 ,934 ,935 ,934 ,934 ,934 ,935 ,934 ,933
Media
Desviacin tpica
71) 19.-Si me peleo con algn amigo o alguno de mis vecinos. 72) 20.-Si me pongo furioso y pierdo el control por algo que me ha salido mal o por alguna cosa que no me ha concedido. 78) 21.-Cuando no como las cosas que me ponen en la mesa. 90) 25.-Si molesto en casa o no dejo que mis padres vean las noticias o el partido de ftbol. 96) 26.-Si soy desobediente. 106) 29.-Si alguien viene a casa a visitarnos y hago ruido o molesto. 111) 2.-Si no estudio o no quiero hacer los deberes que me mandan en el colegio / instituto. 117) 4.-Si rompo o estropeo alguna cosa de mi casa. 123) 6.-Si voy sucio y desastrado. 134) 8.-Si se entera de que he roto o estropeado alguna cosa de otra persona, o en la calle. 138) 9.-Si traigo a casa el boletn de notas al final de curso con algn suspenso. 146) 11.-Si me marcho de casa para ir a algn sitio, sin pedirle permiso a nadie. 147) 12.-Si me quedo levantado hasta muy tarde, por ejemplo viendo la televisin. 153) 13.-Si le informa alguno de mis profesores de que me porto mal en la clase. 161) 15.-Si digo una mentira y me descubren. 169) 17.-Si me quedo por ah con mis amigos o amigas y llego tarde a casa por la noche. 177) 19.-Si me peleo con algn amigo o alguno de mis vecinos. 178) 20.-Si me pongo furioso y pierdo el control por algo que me ha salido mal o por alguna cosa que no me ha concedido. 184) 21.-Cuando no como las cosas que me ponen en la mesa.
1,09 1,14 1,09 1,09 1,18 1,10 1,12 1,12 1,08 1,11 1,12 1,10 1,05 1,15 1,13 1,09 1,11 1,13 1,09
,407 ,466 ,396 ,398 ,543 ,417 ,434 ,432 ,377 ,453 ,449 ,415 ,281 ,519 ,455 ,385 ,436 ,462 ,395
171
CAPTULO 9: ANLISIS DE LOS INSTRUMENTOS: FIABILIDAD, ESCALAS Y ELEMENTOS Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,934 ,934 ,934
Media
Desviacin tpica
196) 25.-Si molesto en casa o no dejo que mis padres vean las noticias o el partido de ftbol. 202) 26.-Si soy desobediente. 212) 29.-Si alguien viene a casa a visitarnos y hago ruido o molesto.
1,09 1,14 1,09
,397 ,489 ,409
Como se ha podido observar en la tabla anterior, los valores del alfa de Cronbach si se elimina un elemento, no incrementan la consistencia interna de la escala, por otro lado la media ms alta la tienen los tems 96) 26.-Si soy desobediente. 55) 15.-Si digo una mentira y me
descubren. 153) 13.-Si le informa alguno de mis profesores de que me porto mal en la clase, y esta alcanza 1,15 en una amplitud mxima de 4 puntos.
En la tabla siguiente se presenta el valor medio del conjunto de elementos que forman la escala de afecto, el valor mnimo y el mximo, el rango, la varianza y el nmero de elementos que la forman.
Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 1,110 ,188 Mnimo 1,049 ,079 Mximo 1,176 ,295 Rango ,126 ,216
Mximo/ mnimo Varianza
N de elementos
1,120 3,745
,001 ,002
32 32
En la tabla siguiente se presentan los estadstico de la escala de coercin fsica, padre y madre conjuntamente
172
9.1.1.7. ESCALA PRIVACIN (Me priva de algo) Esta escala pertenece al eje severidad-imposicin y mide el factor privacin. Un modelo de respuesta muy habitual en los padres cuyos adolescentes presentan un comportamiento desviado de las normas sociales. La retirada de objetos (mvil, ordenador, videoconsolas) o la privacin de salir por la tarde o fines de semana, es uno de los estilos ms frecuentemente utilizados como forma de mantener el control sobre sus conductas. Como se puede observar en la siguiente tabla el valor del coeficiente de Cronbach es de 0,942 presentando una excelente consistencia interna (George et al., 1995; Hair et al., 1999).
Los elementos del ESPA29 que forma esta dimensin, la media, desviacin tpica y el Alfa de Cronbach si se elimina dicho elemento se presentan la tabla:
Desviacin tpica Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,940 ,941 ,941 ,940 ,940 ,940 ,941
Media
06) 2.-Si no estudio o no quiero hacer los deberes que me mandan en el colegio / instituto. 12) 4.-Si rompo o estropeo alguna cosa de mi casa. 18) 6.-Si voy sucio y desastrado. 24) 8.-Si se entera de que he roto o estropeado alguna cosa de otra persona, o en la calle. 33) 9.-Si traigo a casa el boletn de notas al final de curso con algn suspenso. 36) 11.-Si me marcho de casa para ir a algn sitio, sin pedirle permiso a nadie. 42) 12.-Si me quedo levantado hasta muy tarde, por ejemplo viendo la televisin.
1,97 1,55 1,22 1,55 2,19 1,67 1,28
,960 ,812 ,577 ,846 1,126 ,985 ,647
173
CAPTULO 9: ANLISIS DE LOS INSTRUMENTOS: FIABILIDAD, ESCALAS Y ELEMENTOS Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,939 ,939 ,940 ,940 ,940 ,941 ,940 ,939 ,940 ,940 ,940 ,941 ,940 ,941 ,940 ,941 ,940 ,940 ,940 ,941 ,940
Media
Desviacin tpica
48) 13.-Si le informa alguno de mis profesores de que me porto mal en la clase. 56) 15.-Si digo una mentira y me descubren. 64) 17.-Si me quedo por ah con mis amigos o amigas y llego tarde a casa por la noche. 67) 19.-Si me peleo con algn amigo o alguno de mis vecinos. 73) 20.-Si me pongo furioso y pierdo el control por algo que me ha salido mal o por alguna cosa que no me ha concedido. 79) 21.-Cuando no como las cosas que me ponen en la mesa. 91) 25.-Si molesto en casa o no dejo que mis padres vean las noticias o el partido de ftbol. 97) 26.-Si soy desobediente. 102) 29.-Si alguien viene a casa a visitarnos y hago ruido o molesto. 112) 2.-Si no estudio o no quiero hacer los deberes que me mandan en el colegio / instituto. 118) 4.-Si rompo o estropeo alguna cosa de mi casa. 124) 6.-Si voy sucio y desastrado. 130) 8.-Si se entera de que he roto o estropeado alguna cosa de otra persona, o en la calle. 139) 9.-Si traigo a casa el boletn de notas al final de curso con algn suspenso. 142) 11.-Si me marcho de casa para ir a algn sitio, sin pedirle permiso a nadie. 148) 12.-Si me quedo levantado hasta muy tarde, por ejemplo viendo la televisin. 154) 13.-Si le informa alguno de mis profesores de que me porto mal en la clase. 162) 15.-Si digo una mentira y me descubren. 170) 17.-Si me quedo por ah con mis amigos o amigas y llego tarde a casa por la noche. 173) 19.-Si me peleo con algn amigo o alguno de mis vecinos. 179) 20.-Si me pongo furioso y pierdo el control por algo que me ha salido mal o por alguna cosa que no me ha concedido.
1,95 1,91 1,65 1,39 1,61 1,40 1,39 1,83 1,45 1,99 1,54 1,26 1,57 2,24 1,64 1,28 2,00 1,89 1,66 1,40 1,61
1,025 1,032 ,933 ,775 ,909 ,755 ,763 1,000 ,806 ,915 ,764 ,608 ,843 1,154 ,935 ,636 1,030 1,006 ,913 ,784 ,903
174
Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,941 ,940 ,939 ,940
Media
Desviacin tpica
185) 21.-Cuando no como las cosas que me ponen en la mesa. 197) 25.-Si molesto en casa o no dejo que mis padres vean las noticias o el partido de ftbol. 203) 26.-Si soy desobediente. 208) 29.-Si alguien viene a casa a visitarnos y hago ruido o molesto.
1,42 1,35 1,85 1,44
,777 ,708 ,985 ,770
Como se ha podido observar en la tabla anterior, los valores del alfa de Cronbach si se elimina un elemento, no incrementan la consistencia interna de la escala, y las puntuaciones medias son superiores a las puntuaciones de la escala anterior, alcanzando la mayor puntuacin media el tem 139) 9.-Si traigo a casa el boletn de notas al final
de curso con algn suspenso.
En la tabla se presenta el valor medio del conjunto de elementos que forman la escala de afecto, el valor mnimo y el mximo, el rango, la varianza y el nmero de elementos que la forman. Tabla 41 Estadsticos de resumen de los elementos
Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 1,629 ,769 Mnimo 1,218 ,333 Mximo 2,244 1,331 Rango 1,026 ,998
Mximo/ mnimo Varianza N de elementos
1,843 3,999
,077 ,064
32 32
En la tabla siguiente se presentan los estadstico de la escala de privacin para el padre y madre conjuntamente.
175
9.1.1.8. ESCALA ACEPTACIN / IMPLICACIN La escala Aceptacin / Implicacin incluye los elementos de las subescalas de afecto, dilogo, indiferencia y displicencia. El indicador de consistencia interna (alfa de Cronbach) obtenido para el instrumento que mide la dimensin Aceptacin / Implicacin ha sido de 0,96, mientras que la media de los elementos ha sido de 3,071 en una amplitud de 1,929 entre el valor mnimo 1,919 y el valor mximo 3,848.
En la tabla se presenta la media de los elementos que forman la escala, el valor mnimo y el mximo, el rango, la varianza y el nmero de elementos que la forman.
Media Mnim o Mxim o Rango Mxim o Mnim o N de Varianz element a os
3,071 ,976
1,919 ,238
3,848 1,533
1,929 1,295
2,005 6,433
,277 ,115
116 116
En el anlisis estadstico realizado con los elementos de la escala sobre la media, varianza, correlacin mltiple al cuadrado y alfa de Cronbach se observa que no se incrementa la fiabilidad an eliminando alguno de sus elementos.
176
9.1.1.9. ESCALA SEVERIDAD / IMPOSICIN La escala Severidad / Imposicin incluye los elementos de las subescalas de coercin verbal, coercin fsica y privacin. A partir del valor del alfa de Cronbach 0,953 en la tabla, se observa una alta fiabilidad de la escala para medir la dimensin coercin-implicacin de la familia (padre y madre conjuntamente)
En la tabla se presenta la media de los elementos que forman la escala, el valor mnimo y el mximo, el rango, la varianza y el nmero de elementos que la forman.
Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 1,694 ,707 Mnimo 1,049 ,079 Mximo 2,839 1,331 Rango 1,789 1,253 Mximo/ Mnimo 2,705 16,918 Varianza ,310 ,187 N de elementos 96 96
En el anlisis estadstico realizado con los elementos de la escala sobre la media, varianza, correlacin mltiple al cuadrado y alfa de Cronbach se observa que no se incrementa la fiabilidad an eliminando alguno de sus elementos
177
9.1.2. ANLISIS DE LAS RESPUESTAS DEL PADRE

De los 1007 sujetos que participaron en el estudio, 965 se han incluido como casos vlidos en el anlisis de las escalas de socializacin familiar para las respuestas del padre y la madre tomadas conjuntamente.
Casos
9.1.2.1. ESCALA AFECTO (Me muestra cario) La fiabilidad de esta escala teniendo en cuenta solo las respuestas del padre, ofrece un alfa de Cronbach de 0,915 por lo que consideramos que tiene una alta consistencia interna.
En la tabla siguiente se presenta el valor medio del conjunto de elementos que forman la escala de afecto, el valor mnimo y el mximo, el rango, la varianza y el nmero de elementos que la forman. La media es de 2,661 (sobre 4) presentando un rango de 1,122 .Tabla 51. Estadsticos de resumen de los elementos
Media Medias Varianzas 2,661 1,251 Mnimo 2,286 ,887 Mximo 3,408 1,518 Rango 1,122 ,631 Mximo mnimo 1,491 1,711 Varianza ,094 ,032 N de elementos 13 13
En la tabla siguiente se presentan los estadsticos de la escala afecto para el padre nicamente.
Media 34,59 Varianza 104,939 DT 10,244 N de elementos 13
178
9.1.2.2. ESCALA DIALOGO (Habla conmigo) El indicador de consistencia interna (alfa de Cronbach) obtenido para la escala de dilogo, considerando nicamente las respuestas del padre, fue de 0,892 mientra que su puntuacin media fue de 2,467 en una amplitud de 1,926 (puntuacin mnima) a 3,010 (puntuacin mxima)
Media Medias de elementos Varianzas de elementos los Mnimo Mximo Rango Mximo /mnimo 1,563 Varianza N de elementos 16
2,467
1,926
3,010
1,084
,094
los
1,201
1,050
1,293
,244
1,232
,005
16
En la tabla siguiente se presentan los estadsticos de la escala dilogo para el padre de manera independiente. La media del conjunto de elemento de la escala de 39,48. Cada elemento puede puntuar de 0 a 4, dado que existen 16 elementos podra obtener una puntuacin mxima de 60.
179
9.1.2.3. ESCALA INDIFERENCIA (Se muestra indiferente) El indicador de consistencia interna (alfa de Cronbach) obtenido para la escala de dilogo, considerando nicamente las respuestas del padre fue de 0,891 mientra que su puntuacin media fue de 3,283 en una amplitud de 3,010 (puntuacin mnima) a 3,726 (puntuacin mxima)
,891
,891
13
Esta escala pertenece a la dimensin aceptacin-implicacin y mide la indiferencia teniendo en cuenta solo las puntuaciones del padre. La indiferencia en esta escala es entendida como desinters del padre ante el comportamiento, acorde a la norma social, que realiza el adolescente.

Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 3,283 1,034 Mnimo 3,010 ,471 Mximo 3,726 1,415 Rango ,716 ,944 Mximo mnimo 1,238 3,006 Varianza ,042 ,073
N de elementos
13 13
En la tabla siguiente se presentan los estadstico de la escala de indiferencia para padre independientemente de los resultados la madre.
180
9.1.2.4. ESCALA DISPLICENCIA (Le da igual) El indicador de consistencia interna (alfa de Cronbach) obtenido para la escala de dilogo, considerando nicamente las respuestas del padre fue de 0,816 mientra que su puntuacin media fue de 3,623 en un rango de 0,584 entre 3,252 (puntuacin mnima) y 3,863 (puntuacin mxima)
Alfa de Cronbach ,816 Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados ,822 N de elemento s 16
En la tabla siguiente se indican los resultados estadsticos de todos los elementos de la escala de displicencia para el padre.
Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 3,623 ,597 Mnimo 3,252 ,315 Mximo 3,836 1,126 Rango ,584 ,811 Mximo mnimo 1,180 3,570 Varianza ,023 ,050 N de elemento s 16 16
En la tabla siguiente se indican estadsticos de la escala de displicencia para el padre.

9.1.2.5. ESCALA COERCIN VERBAL (Me rie) En la tabla siguiente se presentan los valores de fiabilidad obtenidos a travs del coeficiente alfa de Cronbach. El valor 0,861 muestra una buena fiabilidad del instrumento (George, D. y P. Mallery, 1995).
181

En la siguiente tabla se muestran los estadsticos de las medias y varianzas del conjunto de elementos que forma la escala de coercin verbal, seleccionadas nicamente las puntuaciones del padre.
Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 2,307 1,165 Mnimo 1,880 1,010 Mximo 2,727 1,330 Rango ,848 ,320 Mximo/ mnimo 1,451 1,316 Varianza ,078 ,008 N de elementos 16 16
En la tabla siguiente se indican lo estadsticos de la escala de coercin verbal para el padre.

9.1.2.6. ESCALA COERCIN FSICA (Me pega) En la tabla siguiente se presentan los valores de fiabilidad obtenidos a travs del coeficiente alfa de Cronbach. El valor 0,894 muestra una buena fiabilidad del instrumento (George, D. y P. Mallery, 1995). Tabla 65. Estadsticos de fiabilidad
En la siguiente tabla se muestran los estadsticos de las medias y varianzas del conjunto de elementos que forma la escala de coercin fsica, seleccionadas nicamente las puntuaciones del padre.
182

Media Medias Varianzas 1,113 ,196 Mnimo 1,060 ,106 Mximo 1,179 ,307 Rango ,119 ,201 Mximo/ mnimo 1,112 2,887 Varianza ,001 ,003 N de elementos 16 16

9.1.2.7. ESCALA PRIVACIN (Me priva de algo) En la tabla siguiente se presentan los valores de fiabilidad obtenidos a travs del coeficiente alfa de Cronbach. El valor 0,895 muestra una buena fiabilidad del instrumento (George y Mallery, 1995).
En la siguiente tabla se muestran los estadsticos de las medias y varianzas del conjunto de elementos que forma la escala de privacin, seleccionadas nicamente las puntuaciones del padre.
Media Medias Varianzas 1,625 ,781 Mnimo 1,219 ,333 Mximo 2,187 1,264 Rango ,968 ,931 Mximo/ mnimo 1,794 3,797 Varianza ,077 ,066 N de elementos 16 16
En la tabla siguiente se indican los estadsticos de la escala de privacin, tomando nicamente las puntuaciones del padre.
183
9.1.2.8. ESCALA ACEPTACIN / IMPLICACIN Seleccionando las puntuaciones del padre para el conjunto de elementos que constituyen la dimensin aceptacin/implicacin, se realiza un anlisis de fiabilidad obteniendo un valor para el coeficiente alfa de Cronbach de 0,935, lo que manifiesta una buena fiabilidad del instrumento Aceptacin / Implicacin para el padre.
En la siguiente tabla se muestran los estadsticos de las medias y varianzas del conjunto de elementos que forma la escala de Aceptacin / Implicacin, seleccionadas nicamente las puntuaciones del padre. Cada elemento puede puntuar de 0 a 4 puntos. La media de las puntuaciones medias de los elementos es 3,012 con un rango de las medias de 1,910, entre 1,926 (valor mnimo) y 3,836 (valor mximo)
Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 3,012 1,008 Mnimo 1,926 ,315 Mximo 3,836 1,518 Rango 1,910 1,203 Mximo / mnimo 1,991 4,812 Varianza ,293 ,108 N de elementos 58 58
En la tabla siguiente se indican los estadsticos de la media, varianza y desviacin tpica de la escala de Aceptacin / Implicacin para el padre.
184
9.1.2.9. ESCALA SEVERIDAD / IMPOSICIN Seleccionando las puntuaciones del padre para el conjunto de elementos que constituyen la dimensin Severidad / Imposicin, se realiza un anlisis de fiabilidad obteniendo un valor para el coeficiente alfa de Cronbach de 0,918, una buena fiabilidad del instrumento de Severidad / Supervisin para el padre. Siguiendo a George y Mallery (1995) el nivel de fiabilidad superior a 0,90 se considera excelente.

En la siguiente tabla se muestran los estadsticos de las medias y varianzas del conjunto de elementos que forma la escala de Severidad / Imposicin, seleccionadas nicamente las puntuaciones del padre.
Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 1,682 ,714 Mnimo 1,060 ,106 Mximo 2,727 1,330 Rango 1,667 1,223 Mximo/ mnimo 2,573 12,502 N Varianza ,294 ,187 48 48 de eleme ntos
En la tabla siguiente se indican lo estadsticos de la escala de Severidad / Imposicin para el padre.

185
9.1.3. ANLISIS DE LAS RESPUESTAS DE LA MADRE

De los 1007 sujetos que participaron en el estudio, 992 se han incluido como casos vlidos en el anlisis de las escalas de socializacin familiar para las respuestas de la madre .
Casos
9.1.3.1. ESCALA AFECTO (Me muestra cario) La fiabilidad de esta escala teniendo en cuenta solo las respuestas de la madre ofrece una excelente consistencia interna, con un alfa de Cronbach de 0,910.
Casos

Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 2,846 1,192 Mnimo 2,432 ,652 Mximo 3,577 1,533 Rango 1,144 ,881 Mximo mnimo 1,470 2,351 Varianz a ,100 ,058 N de elemento s 13 13
186
En la tabla siguiente se presentan los estadsticos de la escala afecto para la madre nicamente.
9.1.3.2. ESCALA DIALOGO (Habla conmigo) El indicador de consistencia interna (alfa de Cronbach) obtenido para la escala de dilogo, considerando nicamente las respuestas de la madre fue de 0,883 mientra que su puntuacin media fue de 1,166 en una amplitud de 1,976 (puntuacin mnima) a 3,142 (puntuacin mxima)
Media M de los elementos Varianzas de los elementos 2,620 1,184 Mnimo 1,976 1,100 Mximo 3,142 1,280 Rango 1,166 ,180 Mximo mnimo 1,590 1,163 Varianz a ,109 ,004 N de elementos 16 16
En la tabla siguiente se presentan los estadsticos de la escala dilogo para la madre de manera independiente.
Media 41,92 Varianza 109,823 Desviacin T 10,480 N de elementos 16
187
9.1.3.3. ESCALA INDIFERENCIA (Se muestra indiferente) Esta escala pertenece a la dimensin aceptacin-implicacin y mide la indiferencia. La indiferencia en esta escala es entendida como desinters de la madre ante el comportamiento, acorde a la norma social, que realiza el adolescente. Como se puede observar en la tabla el valor del coeficiente de Cronbach es de 0,881.
En la tabla siguiente se presentan los estadstico de la escala de indiferencia para la madre independientemente de los resultados del padre.
Media Medias de elementos Varianzas de elementos los los 3,381 ,934 Mnimo 3,140 ,406 Mximo 3,772 1,327 Rango ,632 ,921 Mximo /mnimo 1,201 3,268 Varianza ,034 ,066 N de elementos 13 13
En la tabla siguiente se presentan los estadstico de la escala de indiferencia para la madre independientemente de los resultados del padre.
Media 43,95 Varianza 65,141 Desviacin 8,071 N de elementos 13
188
9.1.3.4. ESCALA DISPLICENCIA (Le da igual) La fiabilidad de esta escala teniendo en cuenta solo las respuestas de la madre ofrece un alfa de Cronbach de 0,816.
Casos

La puntuacin media de las medias de los elementos de la escala de displicencia para la madre, fue de 3,681 en un rango de 0,585 entre 3,266 (puntuacin mnima) a 3,851 (puntuacin mxima)
Media Medias de elementos Varianzas de elementos los los 3,681 ,513 Mnimo 3,266 ,238 Mximo 3,851 1,098 Rango ,585 ,860 Mximo/ mnimo 1,179 4,611 Varianza ,024 ,051 N de elementos 16 16
En la tabla siguiente se indican estadsticos de la escala de displicencia para la madre.

189
9.1.3.5. ESCALA COERCIN VERBAL (Me rie) En la tabla siguiente se presentan los valores de fiabilidad obtenidos a travs del coeficiente alfa de Cronbach. El valor 0,860 muestra una buena fiabilidad del instrumento para medir la coercin verbal de la madre, siguiendo la terminologa de George y Mallery (1995).
En la siguiente tabla se muestran los estadsticos de las medias y varianzas del conjunto de elementos que forma la escala de coercin verbal, seleccionadas nicamente las puntuaciones del padre.
Media Medias de elementos Varianzas de elementos los los 2,378 1,168 Mnimo 1,944 1,032 Mximo 2,842 1,324 Rango ,898 ,292 Mximo/ mnimo 1,462 1,283 Varianza ,082 ,008 N de elementos 16 16

190
9.1.3.6. ESCALA COERCIN FSICA (Me pega) En la tabla siguiente se presentan los valores de fiabilidad obtenidos a travs del coeficiente alfa de Cronbach. El valor 0,890 muestra una buena fiabilidad del instrumento para medir la coercin fsica de la madre.
En la siguiente tabla se muestran los estadsticos de las medias y varianzas del conjunto de elementos que forma la escala de coercin fsica, seleccionadas nicamente las puntuaciones de la madre.

Media Medias de elementos Varianzas de elementos los los 1,107 ,182 Mnimo 1,048 ,076 Mximo 1,146 ,264 Rango ,098 ,188 Mximo/ mnimo 1,093 3,459 Varianza ,001 ,002 N de elementos 16 16
En la tabla siguiente se indican lo estadsticos de la escala de coercin fsica para la madre.

191
9.1.3.7. ESCALA PRIVACIN (Me priva de algo) En la tabla siguiente se presentan los valores de fiabilidad obtenidos a travs del coeficiente alfa de Cronbach. El valor 0,891 muestra una buena fiabilidad del instrumento para medir su consistencia interna para las respuestas de la madre.
En la siguiente tabla se muestran los estadsticos de las medias y varianzas del conjunto de elementos que forma la escala de privacin, seleccionadas nicamente las puntuaciones de la madre.
Tabla 99 Estadsticos de resumen de los elementos

Media M elementos Varianzas de los elementos 1,632 ,759 Mnimo 1,264 ,370 Mximo 2,238 1,338 Rango ,974 ,968 Mximo/ mnimo 1,770 3,615 Varianza ,082 ,069 N de elementos 16 16
En la tabla siguiente se indican los estadsticos de la escala de privacin, tomando nicamente las puntuaciones de la madre.

192
9.1.3.8. ESCALA ACEPTACIN / IMPLICACIN Seleccionando las puntuaciones de la madre exclusivamente para el conjunto de elementos que constituyen la dimensin Aceptacin / Implicacin, se realiza un anlisis de fiabilidad obteniendo un valor para el coeficiente alfa de Cronbach de 0,928
N Vlidos Casos Excluidos Total 992 15 992 % 98,5 1,5 98,5
En la siguiente tabla se muestran los estadsticos de las medias y varianzas del conjunto de elementos que forma la escala de Aceptacin / Implicacin, seleccionadas nicamente las puntuaciones de la madre.
Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 3,134 ,945 Mnimo 1,976 ,238 Mximo 3,851 1,533 Rango 1,875 1,295 Mx Min 1,949 6,439 Varianza ,254 ,123 N de elementos 58 58
En la tabla siguiente se indican lo estadsticos de la escala de Aceptacin / Implicacin para la madre:

193
9.1.3.9. ESCALA SEVERIDAD / IMPOSICIN En la tabla siguiente se presentan los valores de fiabilidad obtenidos a travs del coeficiente alfa de Cronbach. El valor 0,911 muestra una buena fiabilidad del instrumento para las respuestas de la madre.
En la siguiente tabla se muestran los estadsticos de las medias y varianzas del conjunto de elementos que forma la escala de Severidad / Imposicin, seleccionadas nicamente las puntuaciones la madre. La media de las medias de los elementos que forman la escala es de 1,706 con una varianza de 0,3331 en un conjunto de 48 elementos cuya puntuacin media mnima es 1,048 y el valor mximo de las medias de los elementos es 2,842.
Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 1,706 ,703 Mnimo 1,048 ,076 Mximo 2,842 1,338 Rango 1,793 1,262 Mximo/ mnimo 2,711 17,520 Varianza ,331 ,192 N de elementos 48 48
En la tabla siguiente se indican lo estadsticos de la escala de Severidad / Imposicin para la madre.

Se ha presentado un anlisis del instrumento ESPA29 analizando los resultados de las subescalas afecto, dilogo, indiferencia, displicencia, coercin verbal, coercin fsica y privacin tomando, en primer lugar se han tomado los valores del padre y la madre conjuntamente, seguidamente los datos para el padre i finalmente las puntuaciones dadas para la madre.
194
9.2. ESCALAS DE PRCTICAS PARENTALES (STEINBERG, BARBER Y s-EMBU)

Adems de utilizar la escala ESPA29 de Musitu y Garca (2001), las prcticas parentales fueron medidas con otros tres instrumentos: Parenting Scales de Steinberg (Lamborn et al., 1991; Steinberg et al., 1994), Escala de Control Psicolgico de Barber (1996) y s-EMBU de Arrindell et al. (1999)
9.2.1. ESCALAS DE STEINBERG (STE)

El cuestionario de Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch (1991) y de Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts y Dornbusch (1994) utilizado en la investigacin, como ya se dijo en el anlisis de los instrumentos, engloba tres escalas de crianza de los hijos que analiza tres dimensiones: Implicacin que mide el grado en que el adolescente percibe que sus padres son fuente de afecto y apoyo. El apoyo de la autonoma psicolgica que mide en grado en que los padres potencian la autonoma psicolgica de sus hijos, y la tercera dimensin que denomina Rigidez / Supervisin y mide el grado de control que los adolescentes perciben de su padres. Los elementos de la dimensin implicacin y apoyo a la autonoma psicolgica quedaron recogidos en un cuestionario que titulamos Mis Padres, y los tems del factor Rigidez / Supervisin se presentaron bajo el epgrafe Mi tiempo de ocio
195
9.2.1.1. IMPLICACIN [STE] Se presenta en las tablas siguientes la consistencia interna de la escala implicacin, los tems que la forman as como los estadsticos de los elementos y de la escala. La escala consta de 9 elementes y ha sido realizada por 1004 sujetos vlidos.
Casos Vlidos Excluidos Total N 1004 3 1007 % 99,7 ,3 100,0
Se considera que un instrumento es fiable cuando la puntuacin es superior a 0,70, no obstante, dado que el valor de alfa puede oscilar entre 0 y 1, cuanto ms se acerque a 1, mayor ser la consistencia interna del instrumento (Hair et al., 1999). En la tabla siguiente se observa que el valor de alfa de Cronbach es de 0,723, lo que muestra que dicho instrumento es fiable para medir la dimensin implicacin.
Alfa de Cronbac h ,723 Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados ,732 N de elementos 9
Los tems que forman parte de esta escala, su media y desviacin tpica figuran en la siguiente tabla:
Media 01) Puedo contar con su ayuda cuando tengo algn problema 03) Me apoyan y animan para que haga las cosas lo mejor que pueda 05) Me ayudan para que piense de manera independiente 3,65 3,67 3,10 Desviacin tpica ,657 ,646 ,864
196
Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales 07) Me ayudan con mis deberes escolares cuando no entiendo algo 09) Cuando quieren que haga algo me explican el por qu 11) Cuando sacas una mala nota te animan para que intentes mejorar 13) Saben quines son mis amigos 15) Dedican tiempo a hablar conmigo 17) En mi familia hacemos cosas divertidas todos juntos 2,79 3,02 3,29 3,47 3,02 2,76 1,090 ,919 ,910 ,767 ,878 ,978
Se presenta a continuacin la media y varianza de la escala si se elimina el elemento, as como la correlacin mltiple y el alfa de Cronbach si se elimina dicho elemento de la escala implicacin. La eliminacin del elemento 5 Me ayudan para que piense de manera independiente
presenta la menor correlacin mltiple y su eliminacin incrementa la fiabilidad a 0,72, en cambio el tem 3 y 15 son los que mayor correlacin mltiple al cuadrado presentan. El elemento 17 En mi familia hacemos cosas divertidas todos juntos es el que presenta mayor media de los elementos de la escala.
Tabla 111. Estadsticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlacin elementototal corregida Correlacin mltiple al cuadrado Alfa de Cronbach si se elimina el elemento
01) Puedo contar con su ayuda cuando tengo algn problema 03) Me apoyan y animan para que haga las cosas lo mejor que pueda 05) Me ayudan para que piense de manera independiente
25,12
16,188
,439
,215
,695
25,09
16,156
,455
,248
,694
25,67
16,289
,273
,095
,720
197
CAPTULO 9: ANLISIS DE LOS INSTRUMENTOS: FIABILIDAD, ESCALAS Y ELEMENTOS 07) Me ayudan con mis deberes escolares cuando no entiendo algo 09) Cuando quieren que haga algo me explican el por qu 11) Cuando sacas una mala nota te animan para que intentes mejorar 13) Saben quines son mis amigos 15) Dedican tiempo a hablar conmigo 17) En mi familia hacemos cosas divertidas todos juntos
25,98
14,347
,412
,193
,698
25,74
15,214
,402
,167
,698
25,48
14,985
,444
,242
,690
25,30 25,74
16,221 14,915
,345 ,480
,154 ,248
,707 ,683
26,01
15,028
,390
,187
,701
En la tabla siguiente se muestran las medias y varianzas de los estadsticos de la escala de implicacin
Tabla 112 Estadsticos de resumen de los elementos
Media Mnimo Mximo Rango Mximo mnimo Varianza N de elementos
3,196 ,752
2,755 ,418
3,671 1,188
,916 ,770
1,332 2,843
,118 ,061
9 9
La escala implicacin formada por 9 elementos presenta la siguiente media, varianza y desviacin tpica.
198
9.2.1.2. APOYO DE LA AUTONOMA PSICOLGICA [STE] Se presenta en las tablas siguientes la consistencia interna del instrumento, los tems que la forman as como los estadsticos de los elementos y de la escala apoyo de la autonoma psicolgica. La escala consta de 9 elementes y ofrece 1004 casos vlidos. En la tabla siguiente se muestra que el valor de alfa de Cronbach es de 0,641.
Los elementos que forman parte de esta escala, su media y desviacin tpica figuran en la siguiente tabla. El 18 Si hago algo que les disgusta, me
discriminan presenta la media mayor de los elementos de la escala y el tem 10 Cuando discuto con ellos, me dicen cosas como, Ya entenders cuando seas mayor. Es el que mayor dispersin presenta.
Media
02) Me dicen que no discuta con los adultos 04) Me dicen que debera aprender a expresarme razonadamente en vez de adoptar posturas que enfadan a los dems 06) Cuando en el colegio saco una nota mala, consiguen que mi existencia sea miserable 08) Me dicen que ellos tienen la razn y que yo no debera discutir 10) Cuando discuto con ellos, me dicen cosas como, Ya entenders cuando seas mayor. 12) Me dejan que sea yo mismo quin planifique las cosas que tengo que hacer 14) Si hago cosas que no les gustan me tratan de manera fra y distante 16) Cuando saco malas notas consiguen que me sienta culpable
1,94 1,89 3,30 2,58 2,41 3,14 2,94 2,82 3,35
Desviacin tpica ,857 ,936 ,960 ,999 1,118 ,865 ,995 1,085 ,878
18) Si hago algo que les disgusta, me discriminan
En la tabla siguiente se muestran las medias y varianzas de los estadsticos de la escala de apoyo de la autonoma psicolgica.
199

Media Medias Varianzas 2,708 ,941 Mnimo 1,895 ,734 Mximo 3,353 1,250 Rango 1,458 ,516 Mximo/ mnimo 1,770 1,703 Varianza ,298 ,034 N de elementos 9 9
Se presenta a continuacin la media y varianza de la escala si se elimina el elemento, as como la correlacin mltiple y el alfa de Cronbach si se elimina dicho elemento de la escala de apoyo de la autonoma psicolgica. El elemento que presenta un mayor correlacin mltiple al cuadrado es el tem 6 Cuando en el colegio saco una
nota mala, consiguen que mi existencia sea miserable.

02) Me dicen que no discuta con los adultos 04) Me dicen que debera aprender a expresarme razonadamente en vez de adoptar posturas que enfadan a los dems 06) Cuando en el colegio saco una nota mala, consiguen que mi existencia sea miserable 08) Me dicen que ellos tienen la razn y que yo no debera discutir 10) Cuando discuto con ellos, me dicen cosas como, Ya entenders cuando seas mayor. 12) Me dejan que sea yo mismo quin planifique las cosas que tengo que hacer 14) Si hago cosas que no les gustan me tratan de manera fra y distante 16) Cuando saco malas notas consiguen que me sienta culpable 18) Si hago algo que les disgusta, me discriminan
22,44 22,48
17,594 18,081
,189 ,092
,112 ,051
,641 ,663
21,07 21,80 21,97 21,24 21,43 21,56 21,02
15,341 15,488 16,359 16,971 15,336 14,897 16,221
,455 ,407 ,230 ,277 ,432 ,431 ,381
,316 ,187 ,082 ,109 ,256 ,261 ,272
,581 ,592 ,639 ,623 ,586 ,584 ,601
Los estadsticos de la escala apoyo de la autonoma psicolgica son los siguientes:

200
9.2.1.3. RIGIDEZ / SUPERVISIN [STE] En las tablas siguientes se analiza la consistencia interna del instrumento, los tems que la forman as como los estadsticos de los elementos y de la escala Rigidez / Supervisin. La escala consta de 8 elementes y presenta por 1003 casos vlidos de un total de 1007 casos. En la tabla siguiente se muestra que el valor de alfa de Cronbach es de 0,687 nivel de fiabilidad del instrumento.
Los elementos que forman parte de esta escala de Rigidez / Supervisin, su media y su desviacin tpica figuran en la siguiente tabla. El tem que tiene la puntuacin media ms baja es el 2) En un fin de semana normal, lo ms tarde que te dejan retirarte el VIERNES o SBADO?2 con 1,23, en cambio la mayor dispersin se produce en el elemento 1) En cualquier semana normal con clases, Hasta qu hora te dejan estar fuera de casa, de LUNES a JUEVES? con ,0957.
Media 01) En cualquier semana normal con clases, Hasta qu hora te dejan estar fuera de casa, de LUNES a JUEVES? 02) En un fin de semana normal, lo ms tarde que te dejan retirarte el VIERNES o SBADO? 03) Hasta qu punto INTENTAN saber tus padres Dnde vas por las noches 04) Hasta qu punto INTENTAN saber tus padres... En qu ocupas tu tiempo de ocio 05) Hasta qu punto INTENTAN saber tus padres... Dnde pasas las tardes cuando sales de casa 06) Hasta qu punto tus padres realmente SABEN Dnde vas por las noches 07) Hasta qu punto tus padres realmente SABEN En qu ocupas tu tiempo de ocio 3,02 1,23 3,20 2,95 3,00 3,16 3,19 Desviacin tpica ,957 ,844 ,834 ,874 ,909 ,881 ,899
201
CAPTULO 9: ANLISIS DE LOS INSTRUMENTOS: FIABILIDAD, ESCALAS Y ELEMENTOS Media 08) Hasta qu punto tus padres realmente SABEN Dnde pasas las tardes cuando sales de casa 3,17 Desviacin tpica ,899

Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 2,866 ,788 Mnimo 1,230 ,696 Mximo 3,200 ,915 Rango 1,970 ,219
Mximo/ mnimo Varianza N de elementos
2,602 1,315
,446 ,005
8 8
Se analiza a continuacin la media y varianza de la escala si se elimina el elemento, as como la correlacin mltiple y el alfa de Cronbach si se elimina dicho elemento de la escala implicacin. El elemento 8 cuyo coeficiente de determinacin es 0,40 es el que mayor porcentaje de variabilidad total explica, y la eliminacin de los tems 1 y 2 incrementara la consistencia interna a 0,703.
01) En cualquier semana normal con clases, Hasta qu hora te dejan estar fuera de casa, de LUNES a JUEVES? 02) En un fin de semana normal, lo ms tarde que te dejan retirarte el VIERNES o SBADO? 03) Hasta qu punto INTENTAN saber tus padres... Dnde vas por las noches
19,91
13,556
,190
,066
,703
21,70
14,068
,163
,069
,703
19,73
12,456
,451
,342
,641
202

04) Hasta qu punto INTENTAN saber tus padres... En qu ocupas tu tiempo de ocio 05) Hasta qu punto INTENTAN saber tus padres... Dnde pasas las tardes cuando sales de casa 06) Hasta qu punto tus padres realmente SABEN Dnde vas por las noches 07) Hasta qu punto tus padres realmente SABEN En qu ocupas tu tiempo de ocio 08) Hasta qu punto tus padres realmente SABEN Dnde pasas las tardes cuando sales de casa
19,98
12,400
,430
,317
,645
19,92
12,080
,460
,352
,637
19,76
12,201
,460
,353
,638
19,73
12,290
,431
,399
,645
19,76
12,116
,461
,418
,637
Los estadsticos de la escala apoyo de la autonoma psicolgica son los siguientes:

203
9.2.2. ESCALA DE CONTROL PSICOLGICO

La escala de control psicolgico de Barber (1996) expresa las estrategias de los padres que implican manipulacin psicolgica del hijo como el chantaje emocional o la induccin de culpa. La escala consta de 8 elementes y se registran 997 casos vlidos.
Casos Vlidos Excluidos Total N 997 10 1007 % 99,0 1,0 100,0
Siguiendo a George y Mallery (1995) y Hair et al. (1999), el alfa de Cronbach por debajo de 0,5 muestra un nivel de fiabilidad no aceptable; si tomara un valor entre 0,5 y 0,6 se podra considerar como un nivel pobre; si se situara entre 0,6 y 0,7 se estara ante un nivel dbil; entre 0,7 y 0,8 hara referencia a un nivel aceptable; en el intervalo 0,8-0,9 se podra calificar como de un nivel bueno, y si tomara un valor superior a 0,9 sera excelente. El valor del alfa de Cronbach obtenido para esta escala es de 0,819 por lo que se puede considerar que este instrumento presenta un nivel bueno de confiabilidad para medir la dimensin de control psicolgico.

Alfa de Alfa de Cronbach basada en Cronbach los elementos tipificados ,819 ,821 N de elementos 8
Los elementos que forman parte de este instrumento, su media y desviacin tpica figuran en la siguiente tabla. El tem 26 Siempre me critica recordndome los errores que he cometido en el pasado, es el que presenta mayor puntuacin media. .
204

Media 19) Cuando tengo que contarle algo siempre me cambia de tema 20) Cuando hablo no me deja acabar la frase, la termina por m 21) Me interrumpe con frecuencia 22) Acta como si ya supiera lo que estoy pensando o sintiendo 23) Siempre pretende imponerme lo que tengo que sentir y lo que tengo que pensar 24) Siempre intenta cambiar mis sentimientos y pensamientos 25) Me culpa por los problemas de otras personas de mi familia 26) Siempre me critica recordndome los errores que he cometido en el pasado 1,59 1,72 1,78 2,11 1,70 1,60 1,38 1,79 Desviacin tpica ,846 ,918 ,935 ,996 ,955 ,936 ,778 ,974 N 997 997 997 997 997 997 997 997

Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 1,709 ,846 Mnimo 1,382 ,606 Mximo 2,112 ,991 Rango ,730 ,386 Mximo mnimo 1,528 1,636 Varianza ,044 ,016 N de elementos 8 8
Se presenta a continuacin la media y varianza de la escala si se elimina el elemento, as como la correlacin mltiple y el alfa de Cronbach si se elimina dicho elemento de la escala control psicolgico. Los tems 20 y 23 son los que mayormente contribuyen a explicar la varianza total 0,345 y 0,346 respectivamente. El tem 22 es el que menos afecta a la consistencia interna del instrumento ya que su eliminacin no afecta a la fiabilidad, en cambio la eliminacin del tem 23 supone una prdida de fiabilidad respecto al conjunto de la escala.
205

Media de la escala si se elimina el elemento 19) Cuando tengo que contarle algo siempre me cambia de tema 20) Cuando hablo no me deja acabar la frase, la termina por m 21) Me interrumpe con frecuencia 22) Acta como si ya supiera lo que estoy pensando o sintiendo 23) Siempre pretende imponerme lo que tengo que sentir y lo que tengo que pensar 24) Siempre intenta cambiar mis sentimientos y pensamientos 25) Me culpa por los problemas de otras personas de mi familia 26) Siempre me critica recordndome los errores que he cometido en el pasado Varianza de la escala si se elimina el elemento 19,428 Correlaci Correlaci n elementon mltiple total al cuadrado corregida Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,803
12,07
,498
,286
11,95
18,267
,605
,426
,788
11,89
18,629
,539
,342
,798
11,56
19,368
,399
,175
,819
11,97
17,928
,620
,420
,786
12,07
18,378
,574
,401
,793
12,29
19,398
,562
,362
,796
11,88
18,508
,525
,302
,800
La escala de control psicolgico de Barber formada por 8 elementos presenta la siguiente media, varianza y desviacin tpica.
206
9.2.3- ESCALA s-EMBU

En la administracin de escalas se incluy la escala s-EMBU de Arrindell et al. (1999, 2001, 2005) es una versin reducida de 23 elementos del instrumento original EMBU de 81 tems construido por Perris et al. (1981). Se analizan tres dimensiones: Rechazo, Cario y (Sobre)Proteccin. 9.2.3.1. RECHAZO La escala consta de 7 elementes y se registran 997 casos vlidos. El valor del alfa de Cronbach obtenido para esta escala es de 0,796, un nivel aceptable de fiabilidad para medir la dimensin de rechazo en la escala s-EMBU.
Los elementos que forman parte de este instrumento, su media y desviacin tpica figuran en la siguiente tabla:
Media
27) Recuerdas si tus padres han estado enfadados o amargados contigo sin que te dijeran el por qu? 30) Te imponen ms castigos corporales de los que mereces? 33) Te critican tus padres o te dicen que eres vago e intil delante de otras personas? 39) Te sientes tratado como la oveja negra de la familia? 41) Tienes la sensacin de que tus padres te quieren menos que a tus hermanos? 42) Te tratan tus padres de manera que puedas sentirte avergonzado? 47) Te castigan tus padres con dureza, incluso por cosas que no tienen importancia?
DT ,970 ,749 ,930 ,966 ,982 ,895 ,885
N 997 997 997 997 997 997 997
1,79 1,38 1,63 1,62 1,69 1,69 1,62
The short (s)-EMBU (Swedish acronym for Egna Minnen Betraffande Uppfostran [My memories of upbringing] The Scale for Interpersonal Behavior (SIB) (Arrindell and Van der Ende)
207

Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 1,632 ,835 Mnimo 1,377 ,560 Mximo 1,791 ,964 Rango ,414 ,404 Mximo/ mnimo 1,301 1,720 N Varianza ,016 ,020 7 7 de eleme ntos
Seguidamente se presenta una tabla con los estadsticos de los elementos vinculados con la totalidad de la escala: la media y varianza de la escala si se elimina el elemento, as como la correlacin mltiple y el alfa de Cronbach si se elimina dicho elemento de la escala rechazo. Los tems 39 y 46 son los que mayormente contribuyen a explicar la varianza total 0,426 y 0,420 respectivamente. Los tem 27 y 30 son los que ms afectan positivamente a la consistencia interna del instrumento si fueran eliminados.
Media de la escala si se elimina el elemento 27) Recuerdas si tus padres han estado enfadados o amargados contigo sin que te dijeran el por qu? 30) Te imponen ms castigos corporales de los que mereces? 33) Te critican tus padres o te dicen que eres vago e intil delante de otras personas? Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlaci n elementototal corregida Correlaci n mltiple al cuadrado Alfa de Cronbach si se elimina el elemento
9,63
14,248
,442
,200
,787
10,05
15,285
,440
,203
,785
9,79
13,675
,564
,330
,763
208
Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales Media de la escala si se elimina el elemento 39) Te sientes tratado como la oveja negra de la familia? 41) Tienes la sensacin de que tus padres te quieren menos que a tus hermanos? 42) Te tratan tus padres de manera que puedas sentirte avergonzado? 47) Te castigan tus padres con dureza, incluso por cosas que no tienen importancia? Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlaci n elementototal corregida ,574 Correlaci n mltiple al cuadrado Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,761
9,80
13,427
,345
9,74
13,503
,548
,325
,766
9,74
13,785
,577
,346
,761
9,80
14,032
,544
,303
,767
La escala de rechazo del s-EMBU est formada por 7 elementos y presenta la siguiente media, varianza y desviacin tpica.
209
9.2.3.2. CARIO EMOCIONAL La escala de cario emocional del s-EMBU consta de 7 elementes y se registran 997 casos vlidos.
El valor del alfa de Cronbach obtenido para esta escala es de 0,715 por lo que se puede considerar que este instrumento presenta un nivel aceptable de fiabilidad para medir la dimensin de cario emocional en la escala s-EMBU.
Los elementos que forman parte de este instrumento, su media y desviacin tpica figuran en la siguiente tabla:
Media 28) Tus padres alaban frecuentemente tu comportamiento? 32) Crees que tus padres intentan que tu vida sea estimulante, interesante y atractiva (por ejemplo, dndote a leer buenos libros, animndote a salir de excursin, etc.? 38) Si las cosas te van mal, tienes la sensacin de que tus padres tratan de comprenderte y animarte? 40) Te han demostrado con palabras y gestos que te quieren? 45) Tienes la sensacin de que hay cario y ternura entre t y tus padres? 49) Tienes la impresin de que tus padres se sienten orgullosos de ti cuando consigues algo que te has propuesto? 2,50 2,85 3,12 3,37 3,19 3,40 DT ,882 1,016 ,909 ,869 ,889 ,899 N 997 997 997 997 997 997
210

Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 3,072 ,832 Mnimo 2,497 ,755 Mximo 3,404 1,033 Rango ,907 ,278 Mximo/ mnimo 1,363 1,369 Varianza ,119 ,010 N de elementos 6 6
Seguidamente se presenta una tabla con los estadsticos de los elementos vinculados con la totalidad de la escala: la media y varianza de la escala si se elimina el elemento, as como la correlacin mltiple y el alfa de Cronbach si se elimina dicho elemento de la escala cario emocional. Los tems 40 y 45 son los que mayormente contribuyen a explicar la variabilidad con un coeficiente de correlacin mltiple al cuadrado de un total 0,341 y 0,334 respectivamente. La eliminacin del elemento 28 supone un incremento de consistencia interna del instrumento al alcanzar el valor de 0,725.
Tabla 139 Estadsticos total-elemento
Media de la escala si se elimina el elemento 28) Tus padres alaban frecuentemente tu comportamiento? 32) Crees que tus padres intentan que tu vida sea estimulante, interesante y atractiva (por ejemplo, dndote a leer buenos libros, animndote a salir de excursin, etc.? 38) Si las cosas te van mal, tienes la sensacin de que tus padres tratan de comprenderte y animarte? 40) Te han demostrado con palabras y gestos que te quieren? 45) Tienes la sensacin de que hay cario y ternura entre t y tus padres? 49) Tienes la impresin de que tus padres se sienten orgullosos de ti cuando consigues algo que te has propuesto? Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlacin elementototal corregida Correlacin mltiple al cuadrado Alfa de Cronbach si se elimina el elemento
15,94 15,58
10,020 9,097
,277 ,362
,083 ,148
,725 ,706
15,31 15,07 15,24 15,03
8,795 8,877 8,733 8,860
,506 ,525 ,538 ,501
,265 ,341 ,334 ,285
,658 ,654 ,649 ,660
La escala de cario emocional del s-EMBU est formada por 6 elementos y presenta la siguiente media, varianza y desviacin tpica.
211
9.2.3.3. (SOBRE)PROTECCIN La escala de (Sobre)proteccin del s-EMBU consta de 9 elementes y se registran 997 casos vlidos. El valor del alfa de Cronbach obtenido para esta escala es de 0,604 nivel de fiabilidad para medir la dimensin de (Sobre)proteccin en la escala s-EMBU.
Los elementos que forman parte de este instrumento, su media y desviacin tpica figuran en la siguiente tabla. El tem que presenta una media mayor es el 43 Puedes ir donde quieres sin que tus padres se preocupen
demasiado por ello? y el que presenta la mayor dispersin es el 34 Ocurre que tus padres te prohben hacer cosas que otros nios de tu edad pueden hacer, por miedo a que te suceda algo? con 1, 089.

Media
29) Deseas que tus padres se preocupen menos de las cosas que haces? 31) Al volver a casa, siempre tienes que darles explicaciones a tus padres de lo que has estado haciendo? 34) Ocurre que tus padres te prohben hacer cosas que otros nios de tu edad pueden hacer, por miedo a que te suceda algo? 36) Si a tus padres les parece mal lo que haces, se entristecen hasta el punto de que te sientes culpable por lo que has hecho? 37) Piensas que tus padres te castigan merecidamente? 43) Puedes ir donde quieres sin que tus padres se preocupen demasiado por ello? 44) Tienes la impresin de que tus padres ponen impedimentos a todo lo que haces? 46) Te ponen tus padres limitaciones estrictas a lo que puedes y no puedes hacer, y te obligan a respetarlas rigurosamente? 48) Quieren siempre tus padres decidir cmo debes vestirte o qu aspecto debes tener?
Desviacin tpica ,965 ,980 1,089 ,970 ,984 ,990 ,960 ,976 ,922
N 997 997 997 997 997 997 997 997 997
2,50 2,15 2,55 2,27 2,19 2,68 1,98 2,18 1,65
212

Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 2,240 ,965 Mnimo 1,652 ,850 Mximo 2,683 1,185 Rango 1,031 ,335 Mximo/ mnimo 1,624 1,395 Varianza ,099 ,008 N de elementos 9 9
Seguidamente se presenta una tabla con los estadsticos de cada elemento vinculados con la totalidad de la escala: la media y varianza de la escala si se elimina el elemento, as como la correlacin mltiple y el alfa de Cronbach si se elimina dicho elemento de la escala (Sobre)proteccin Los tems 29, 37 y 43 son los elementos que menos porcentaje de varianza total explican presentando un coeficiente de determinacin de ,072; ,087 y ,057 respectivamente. El tem 37 Piensas que tus padres te castigan merecidamente? es el que menos consistencia interna da al conjunto de la escala (Sobre)proteccin, ya que su eliminacin supone un incremento del alfa de Cronbach hasta 0,623.
Media de la escala si se elimina el elemento 29) Deseas que tus padres se preocupen menos de las cosas que haces? 31) Al volver a casa, siempre tienes que darles explicaciones a tus padres de lo que has estado haciendo? 34) Ocurre que tus padres te prohben hacer cosas que otros nios de tu edad pueden hacer, por miedo a que te suceda algo? Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlacin elementototal corregida Correlacin mltiple al cuadrado Alfa de Cronbach si se elimina el elemento
17,66
16,065
,228
,072
,591
18,01
15,217
,338
,147
,562
17,61
14,390
,386
,178
,547
213

Media de la escala si se elimina el elemento 36) Si a tus padres les parece mal lo que haces, se entristecen hasta el punto de que te sientes culpable por lo que has hecho? 37) Piensas que tus padres te castigan merecidamente? 43) Puedes ir donde quieres sin que tus padres se preocupen demasiado por ello? 44) Tienes la impresin de que tus padres ponen impedimentos a todo lo que haces? 46) Te ponen tus padres limitaciones estrictas a lo que puedes y no puedes hacer, y te obligan a respetarlas rigurosamente? 48) Quieren siempre tus padres decidir cmo debes vestirte o qu aspecto debes tener? Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlacin elementototal corregida Correlacin mltiple al cuadrado Alfa de Cronbach si se elimina el elemento
17,89
16,148
,215
,104
,594
17,97
16,977
,101
,057
,623
17,48
15,987
,227
,087
,592
18,18
14,372
,476
,241
,525
17,98
15,119
,355
,146
,558
18,51
15,744
,296
,132
,574
La escala de (Sobre)proteccin del s-EMBU est formada por 9 elementos y presenta la siguiente media, varianza y desviacin tpica.
214
9.3. ESCALA DE AUTOCONCEPTO (AF5)

Como ya fue descrito en el anlisis de los instrumentos, la escala AF5 de Garca y Musitu (1999), consta de 30 tems y mide el autoconcepto en las 5 dimensiones obtenidas: Acadmico, Social, Emocional, Familiar y Fsico, y cada subescala est formada por 6 elementos. El cuestionario titulado Cmo soy [AF5] de la investigacin recoge los valores para las cinco subescalas, habindose registrado 1007 casos vlidos.
Seguidamente se realiza un anlisis de cada escala para comprobar la consistencia interna del instrumento a partir de los datos obtenidos
9.3.1. ESCALA AUTOESTIMA ACADMICA

Como se viene repitiendo en esta parte de anlisis de la fiabilidad de los instrumentos, se sigue el criterio de George y Mallery (1995) al considerar que el alfa de Cronbach por debajo de 0,5 muestra un nivel de fiabilidad no aceptable; si tomara un valor entre 0,5 y 0,6 se podra considerar como un nivel pobre; si se situara entre 0,6 y 0,7 se estara ante un nivel dbil; entre 0,7 y 0,8 hara referencia a un nivel aceptable; en el intervalo 0,8-0,9 se podra calificar como de un nivel bueno, y si tomara un valor superior a 0,9 sera excelente. El valor del alfa de Cronbach obtenido para esta escala es de 0,847 por lo que se puede considerar que este instrumento presenta un nivel bueno de confiabilidad para medir la autoestima acadmica.
215

En la tabla siguiente se presenta la media de los elementos de esta escala, la desviacin tpica, el coeficiente de correlacin mltiple y el coeficiente de fiabilidad de la escala si se elimina ese elemento. El elemento 6 es el que presenta un mayor coeficiente de determinacin, el que mayor proporcin de varianza total explica 0,543, en cambio el elemento 16 es el que menor proporcin explica 0,258. Respecto a la consistencia interna de la escala si se elimina un elemento, se observa que la eliminacin del tem 16 Mis profesores me estiman dara mayor fiabilidad a la escala.
Media Desviaci n tpica Correlacin mltiple al cuadrado Alfa de Cronbach si se elimina el elemento
01) Hago bien los trabajos escolares 06) Mis profesores me consideran un buen trabajador 11) Trabajo mucho en clase 16) Mis profesores me estiman 21) Soy un buen estudiante 26) Mis profesores me consideran
inteligente y trabajador
67,06 62,14 60,75 55,27 65,53 61,25
22,976 25,378 26,019 26,960 24,930 25,238
,374 ,543 ,406 ,258 ,500 ,458
,830 ,801 ,825 ,850 ,808 ,814

Media Medias Varianzas 62,000 639,047 Mnimo 55,268 527,909 Mximo 67,065 726,847 Rango 11,796 198,937 Mximo Varianz /mnimo a 1,213 17,109 1,377 4367,18 N de elementos 6 6
La escala de autoestima acadmica del AF5 de Garca y Musitu est formada por 6 elementos y presenta la siguiente media, varianza y desviacin tpica.
216
9.3.2. ESCALA AUTOESTIMA SOCIAL

El valor del alfa de Cronbach obtenido para esta escala es de 0,833 por lo que se puede considerar que este instrumento es fiable para medir la autoestima social, el nivel de confiabilidad es bueno siguiendo el criterio de George y Mallery (1995)
En la siguiente tabla se presenta la media de los elementos de esta escala, la desviacin tpica, el coeficiente de correlacin mltiple y el coeficiente de fiabilidad de la escala si se elimina ese elemento. El elemento 5 (0,545) es el que presenta un valor mayor en la correlacin mltiple al cuadrado y el elemento 17 presenta un resultado menor 0,266. Se puede observar en el estadstico de la media que las puntuaciones son elevadas, todas ellas superiores a 70 sobre 99 puntos, siendo el elemento 12 el que mayor valor obtiene.
M 02) Hago fcilmente amigos 07) Soy una persona amigable 12) Me es difcil hacer amigos 17) Soy una persona alegre 22) Me cuesta hablar con desconocidos 27) Tengo muchos amigos 71,37 77,72 80,53 78,85 74,87 74,29 Desviacin tpica 23,886 21,048 20,774 21,683 21,360 23,373 Correlacin Alfa de Cronbach mltiple al si se elimina el cuadrado elemento ,483 ,798 ,374 ,806 ,545 ,783 ,266 ,828 ,360 ,809 ,376 ,807

Media Medias Varianzas 76,274 486,31 Mnimo 71,367 431,567 Mximo 80,531 570,541 Rango 9,164 138,973 Mximo Varianz N de /mnimo a elementos 1,128 11,368 6 1,322 3345,45 6
La escala de autoestima social presenta una M = 457,65 y DT = 97,63.
217
9.3.3. ESCALA AUTOESTIMA EMOCIONAL

El valor del alfa de Cronbach obtenido para esta escala es de 0,726 por lo que se puede considerar que este instrumento presenta un nivel aceptable de fiabilidad para medir la autoestima emocional.
En la tabla siguiente se presenta la media de los elementos de esta escala, la desviacin tpica, el coeficiente de correlacin mltiple y el coeficiente de fiabilidad de la escala si se elimina ese elemento. El elemento 13 Me asusto con facilidad es el que presenta una media superior al resto, y el elemento 23 Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor presenta una mayor dispersin, por otro lado observamos que el tem 3 Tengo miedo de algunas cosas es el que presenta un mayor coeficiente de correlacin mltiple. Respecto a los valores del alfa de Cronbach se puede observar que todos ellos contribuyen favorablemente a la consistencia interna de la escala, ya que la eliminacin de alguno de ellos no incrementa el ndice de fiabilidad de la escala de autoestima emocional.
Media Desviacin tpica Correlacin mltiple al cuadrado Alfa de Cronbach si se elimina el elemento
03) Tengo miedo de algunas cosas 08) Muchas cosas me ponen nervioso 13) Me asusto con facilidad 18) Cuando los mayores me dicen algo me pongo muy nervioso 23) Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor 28) Me siento nervioso
51,76 41,12 65,32 59,03 54,33 61,23
29,102 29,229 28,907 29,466 31,648 30,536
,304 ,221 ,281 ,235 ,219 ,278
,687 ,694 ,693 ,683 ,691 ,681
218

Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 55,465 889,864 Mnimo 41,117 835,591 Mximo 65,318 1001,62 Rango 24,201 166,031 Mximo/ N de Varianza mnimo elementos 1,589 72,772 6 1,199 4164,84 6
La escala de autoestima emocional est formada por 6 elementos y presenta la siguiente media, varianza y desviacin tpica.
9.3.4. ESCALA AUTOESTIMA FAMILIAR

El valor del alfa de Cronbach obtenido para esta escala es de 0,857 por lo que se puede considerar que este instrumento presenta un nivel bueno de fiabilidad para medir la autoestima familiar.
Los valores de las medias de los elementos son elevados siendo el tem 14 el que tiene una media mayor y una menor dispersin. Respecto al coeficiente de determinacin, grosso modo, todos los elementos explican la varianza total en una proporcin muy semejante. La fiabilidad del instrumento queda corroborada con los valores del alfa de Cronbach de la tabla que muestran que la eliminacin de ningn elemento hace incrementar considerablemente la consistencia interna de la escala.
219

Desviacin tpica 22,438 23,884 17,995 22,083 24,395 22,186 Correlacin mltiple al cuadrado ,463 ,491 ,492 ,402 ,402 ,460 Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,838 ,823 ,833 ,836 ,839 ,828
Media
04) Soy muy criticado en casa 09) Me siento feliz en casa 14) Mi familia est decepcionada de m 19) Mi familia me ayudara en cualquier tipo de problemas 24) Mis padres me dan confianza 29) Me siento querido por mis padres
80,91 77,72 86,76 82,93 76,41 83,48

Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 81,367 495,448 Mnimo 76,410 323,828 Mximo 86,757 595,121 Rango 10,347 271,292 N de Mximo/ Varianza elemento mnimo s 1,135 1,838 14,805 9029,16 6 6
La escala de autoestima familiar del AF5 de Garca y Musitu est formada por 6 elementos y presenta la siguiente media, varianza y desviacin tpica.
220
9.3.5. ESCALA AUTOESTIMA FSICA

El valor del alfa de Cronbach obtenido para esta escala es de 0,762 por lo que se puede considerar que este instrumento presenta un nivel bueno de fiabilidad para medir la autoestima familiar.
En la tabla siguiente se presenta la media de los elementos de esta escala, la desviacin tpica, el coeficiente de correlacin mltiple y el coeficiente de fiabilidad de la escala si se elimina ese elemento. En el anlisis del tem 10 Me buscan para realizar actividades deportivas se observa que es el elemento que tiene un media menor y una desviacin tpica mayor con respecto al resto de elementos, sin embargo es el que mayor proporcin de la varianza total queda explicada por este elemento, y su eliminacin no incrementa la consistencia interna de la escala de autoestima fsica.
Media 5) Me cuido fsicamente 10) Me buscan para realizar actividades deportivas 15) Me considero elegante 20) Me gusta como soy fsicamente 25) Soy bueno haciendo deporte 30) Soy una persona atractiva 63,59 49,09 53,57 63,57 58,12 57,49 Desviacin tpica 26,549 33,620 27,681 28,104 30,624 28,420 Correlacin mltiple al cuadrado ,238 ,411 ,231 ,336 ,445 ,353 Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,734 ,728 ,740 ,725 ,711 ,724
En la tabla siguiente se observa la media y varianza de los estadsticos de los elementos de la escala autoestima fsica.
221

Media Medias de elementos Varianzas de elementos los los 57,573 856,127 Mnimo 49,094 704,856 Mximo 63,593 1130,30 8 Rango 14,499 425,452 Mximo /mni mo 1,295 1,604 Varianz a 32,07 23912,2 8
N de eleme ntos
6 6
La escala de autoestima acadmica del AF5 de Garca y Musitu est formada por 6 elementos y presenta la siguiente media, varianza y desviacin tpica.
222
9.4. CUESTIONARIO PARA EVALUAR LA PERSONALIDAD. (PAQ)

El PAQ (Personality Assessment Questionnaire) de Rohner (1990) permite evaluar siete aspectos de la personalidad y ajuste psicolgico de los adolescentes a travs de 7 escalas: Hostilidad / Agresin, dependencia, autoestima negativa, autoeficacia negativa, irresponsabilidad emocional, inestabilidad emocional y visin negativa del mundo. El cuestionario Yo mismo [PAQ] del estudio realizado ha sido contestado por 1007 sujetos, siendo 978 los casos vlidos.
9.4.1. ESCALA DE HOSTILIDAD / AGRESIN

La escala de Hostilidad / Agresin est formada por seis elementos y mide la reaccin emocional de ira, resentimiento o enemistad hacia otra persona, situacin o hacia uno mismo. El valor del alfa de Cronbach obtenido para esta escala es de 0,623 por lo que se puede considerar que este instrumento presenta una fiabilidad dbil siguiendo el criterio de George y Mallery (1995)
En la tabla siguiente se presenta la media de los elementos de esta escala, la desviacin tpica, el coeficiente de correlacin mltiple y el coeficiente de fiabilidad de la escala si se elimina ese elemento. El elemento 29 Cuando me siento irritado pongo cara de enfado es el que presenta una media y desviacin tpica mayor, a su vez este tem, viendo el coeficiente de correlacin mltiple al cuadrado, es el que
223
menos varianza explica, y observando el alfa de Cronbach si se elimina el elemento se comprueba que escala incrementa su fiabilidad.

Media 01) Pienso mucho en pelearme y portarme mal 08) Tengo ganas de golpear algo o a alguien 15) Me enfado tanto que tiro y rompo cosas 22) Me burlo de las personas que hacen estupideces 29) Cuando me siento irritado pongo cara de enfado 36) Tengo dificultad en controlar mis enfados 1,37 1,84 1,49 2,34 2,40 2,19 Desviaci n tpica ,687 ,980 ,826 ,973 ,986 ,982 Correlacin Alfa de Cronbach si mltiple al se elimina el elemento cuadrado ,243 ,311 ,152 ,097 ,078 ,129 ,569 ,513 ,581 ,606 ,614 ,583

Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 1,936 ,833 Mnimo 1,366 ,472 Mximo 2,396 ,972 Rango 1,030 ,500 Mximo N de Varianza /mnimo elementos 1,754 2,061 ,193 ,044 6 6
La escala de hostilidad/agresin est formada por 6 elementos y presenta la siguiente media, varianza y desviacin tpica.
224
9.4.2. ESCALA DE DEPENDENCIA

La dependencia se refiere a la confianza emocional en otra persona como fuente de consuelo y apoyo. La escala esta formada por 6 tems y su consistencia interna, medida a travs del coeficiente de Cronbach es de 0,628, por lo que su fiabilidad es pobre para medir la dimensin de dependencia.

,628
,629
En la tabla siguiente se presenta la media de los elementos de esta escala, la desviacin tpica, el coeficiente de correlacin mltiple y el coeficiente de fiabilidad de la escala si se elimina ese elemento. El elemento 30 es el que presenta una media mayor, y el tem 37 Me gusta que mis padres se fijen mucho en m cuando me hago dao o estoy enfermo es el que mayor dispersin presenta. Respecto a los valores de alfa si se elimina el elemento, se observa que la eliminacin del tem 16 supone un incremento de fiabilidad hasta 0,689.
Media 02) Me gusta que mi madre me compadezca cuando estoy enfermo 09) Me gusta que mis padres me demuestren cario Desviacin tpica Correlacin mltiple al cuadrado ,252 Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,543
2,94
,900
3,33
,856
,186
,583
225
CAPTULO 9: ANLISIS DE LOS INSTRUMENTOS: FIABILIDAD, ESCALAS Y ELEMENTOS 16) Cuando me siento triste me gusta resolver mis problemas yo solo 23) Me gusta que mi madre se fije mucho en m 30) Me gusta que la gente me anime cuando tengo un problema 37) Me gusta que mis padres se fijen mucho en m cuando me hago dao o estoy enfermo
2,31
,944
,022
,687
2,59
,960
,207
,566
3,16
,909
,176
,577
2,71
,973
,282
,527

2,840
2,310
3,330
1,020
1,442
,143
,855
,733
,946
,213
1,290
,006
La escala de dependencia del PAQ de Rohner est formada por 6 elementos y presenta la siguiente media, varianza y desviacin tpica.

226
9.4.3. ESCALA DE AUTOESTIMA NEGATIVA

La escala de autoestima negativa est formada por 6 tems y se refiere a la autoestima emocional de si mismo en trminos valorativos. El valor del alfa de Cronbach obtenido para esta escala es de 0,671.
El elemento 24 es el valor ms bajo en la correlacin mltiple al cuadrado y se observa en el alfa de Cronbach que si se elimina dicho tem, la escala una fiabilidad de 0,677. Se puede considerar que dicho elemento no funciona adecuadamente dentro de la escala de autoestima negativa.
M 03) Estoy contento de m mismo 10) Me siento intil y que nunca servir para nada 17) Cuando conozco a alguien por primera vez siento que esa persona es mejor que yo 24) Creo que soy una persona buena y que merezco el respeto de los dems 31) Me siento satisfecho conmigo mismo 38) Me decepciono de m mismo con facilidad 1,84 1,64 1,86 1,75 1,98 2,18 DT ,790 ,880 ,886 ,849 ,862 ,962 Correlacin mltiple al cuadrado
,254 ,253
A.
C. si se elimina el elemento
,611 ,599
,132
,652
,100 ,285 ,191
,677 ,596 ,633
En la tabla siguiente se observan los estadsticos para la media y varianza de la escala de la autoestima negativa.
Media Mnimo 1,644 ,623 Mximo 2,180 ,926 Rango ,536 ,302 Mximo/ mnimo 1,326 1,485 Varianza ,035 ,010 N de elementos 6 6
M de los elementos Varianzas de los elementos
1,877 ,762
227
La escala de autoestima negativa est formada por 6 elementos y presenta la siguiente media, varianza y desviacin tpica.
9.4.4. ESCALA DE AUTOEFICACIA NEGATIVA

La escala de autoeficacia negativa est formada por 6 tems y se refiere a la autoevaluacin de las propia competencia para la realizacin adecuada/inadecuada de las actividades diarias. El valor del alfa de Cronbach obtenido para esta escala es de 0,524. Siguiendo el criterio de George y Mallery (1995) se considera este escala presenta un fiabilidad pobre como instrumento de medida para la dimensin de la autoeficacia negativa.
Se observa que el tem 18 Soy capaz de pelear por las cosas que quiero presenta la media ms alta y la mayor dispersin, as mismo junto con el tem 22 es el que tiene un coeficiente de correlacin mltiple al cuadrado menor.
Media 04) Me siento tan capaz como otro para hacer lo que quiero 11) Me siento incapaz de hacer las cosas bien hechas 18) Soy capaz de pelear por las cosas que quiero Desviacin tpica ,834 ,923 1,012 Correlacin Alfa de Cronbach si mltiple al se elimina el cuadrado elemento ,156 ,233 ,048 ,441 ,429 ,540
1,75 1,79 2,08
228
Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales 25) Creo que no sirvo para nada 32) No me siento capaz de hacer muchas de las cosas que quisiera hacer 39) Creo que las cosas que hago me salen bien 1,53 2,30 2,20 ,808 ,955 ,791 ,254 ,026 ,092 ,405 ,556 ,483

Media Medias de elementos Varianzas de elementos los los 1,939 ,794 Mnimo 1,530 ,626 Mximo 2,296 1,024 Rango ,766 ,398 Mximo/ N de Varianza mnimo elementos 1,501 1,636 ,088 ,026 6 6
La escala de autoeficacia negativa est formada por 6 elementos y presenta la siguiente media, varianza y desviacin tpica.
9.4.5. ESCALA DE IRRESPONSIVIDAD EMOCIONAL

La irresponsividad emocional del PAQ se refiere a la incapacidad de expresar las emociones libre y abiertamente. La escala consta de 6 tems y registra 978 casos vlidos en el estudio realizado. El valor del alfa de Cronbach obtenido para esta escala es de 0,524. Siguiendo el criterio de George y Mallery (1995) se considera este escala presenta un fiabilidad pobre como instrumento de medida para la dimensin de la autoeficacia negativa.
229
En la tabla siguiente se observa que el tem 19 presenta la menor media y uno de los valores ms bajos de dispersin. El coeficiente de correlacin mltiple al cuadrado tambin presenta un valor bajo. Los elementos que forma la escala se explicitan en la tabla siguiente.
Desviacin Media tpica 05) Me cuesta demostrar mis sentimientos a otras personas 12) Es fcil para m ser carioso con mis padres 19) Me parece que tengo dificultades para hacer y mantener buenas amistades 26) Para m es fcil demostrar a mis familiares que los quiero 33) Me resulta difcil expresar abiertamente mis sentimientos a la gente que quiero 40) Me resulta fcil demostrar a mis amigos que los quiero mucho 2,69 2,04 1,85 2,08 2,36 2,15 ,960 ,983 ,967 ,985 ,974 ,969 R
2
Alfa de Cronbach si se elimina el elemento

,513 ,435 ,496 ,438
,115 ,236 ,069 ,231
,132
,492
,084
,491

Media Medias de elementos Varianzas de elementos los los
2,194 ,947
Mnimo
1,848 ,921
Mximo
2,687 ,970
Rango
,839 ,048
Mximo/ N de Varianza mnimo elementos

1,454 1,052 ,086 ,000 6 6
La escala de autoeficacia negativa est formada por 6 elementos y presenta la siguiente media, varianza y desviacin tpica.
230
9.4.6. ESCALA DE INESTABILIDAD EMOCIONAL

La escala de inestabilidad emocional de la cuestionario PAQ se a la escasa habilidad para afrontar pequeas dificultades o fracasos. La escala consta de 6 tems y registra 978 casos vlidos en el estudio realizado. El valor del alfa de Cronbach obtenido para esta escala es de 0,508. Siguiendo el criterio de considerar fiable un instrumento con un alfa de Cronbach superior a 0,70, esta escala de inestabilidad emocional presenta un nivel pobre de confiabilidad.

Media 06) Me siento mal o me enfado cuando trato de hacer algo y no me sale bien 13) Me pongo de mal genio sin ninguna razn 20) Me enfado cuando las cosas me salen mal 27) Algunas veces me siento alegre y feliz y de repente me siento triste y decado 34) Es rara la vez que me enfado o me pongo nervioso 41) Cuando encuentro problemas difciles me pongo nervioso Correlacin Alfa de Cronbach Desviacin mltiple al si se elimina el tpica cuadrado elemento ,879 ,946 ,990 1,020 ,932 ,948 ,183 ,099 ,204 ,095 ,013 ,109 ,440 ,451 ,397 ,483 ,547 ,441
2,98 2,06 2,77 2,44 2,79 2,56
En la tabla siguiente se presentan las medias y varianzas para los estadsticos de la media, mnimo, mximo y rango del conjunto de elementos de la escala.
231

Media Medias de elementos Varianzas de elementos los los
2,194 ,947
Mnimo
1,848 ,921
Mximo
2,687 ,970
Rango
,839 ,048
Mximo/ N de Varianza mnimo elementos

1,454 1,052 ,086 ,000 6 6
Se presenta a continuacin los estadsticos de la media, varianza y desviacin tpica para el conjunto de elementos de la escala.
9.4.7. ESCALA VISIN NEGATIVA DEL MUNDO

En la escala de visin negativa del mundo, formada por 6 elementos, se obtiene un valor para el alfa de Cronbach de 0,659
En los estadsticos de los elementos que se presentan en la tabla siguiente destacamos el tem 14 por tener la mayor desviacin tpica de los elementos de la escala y, si fuera eliminado dicho elemento del instrumento, el alfa de Cronbach alcanzara un valor de 0,666
232

Desviaci Media n tpica 07) Pienso que la vida es agradable 14) Me parece que la vida est llena de peligros 21) Pienso que el mundo es un lugar bueno y feliz 28) Para m el mundo es un lugar muy triste 35) Creo que el mundo es un lugar peligroso 42) Para m la vida es algo bueno 1,87 2,20 2,22 1,70 2,00 1,76 ,883 ,933 ,909 ,879 ,897 ,903 Correlacin mltiple al cuadrado ,293 ,258 ,280 ,224 ,278 ,261 Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,602 ,666 ,593 ,590 ,633 ,608

Media Medias de elementos Varianzas de elementos los los 1,959 ,811 Mnimo 1,697 ,772 Mximo 2,223 ,870 Rango ,526 ,098 Mximo/ N de Varianza mnimo elementos 1,310 1,127 ,049 ,001 6 6
En resumen, tras el anlisis de la fiabilidad de las escalas del PAQ se observa que la fiabilidad de las escalas medida a travs del coeficiente de Cronbach se sita entre 0,50 y 0,70, no obstante. Tomada dicha escala en su conjunto se observa el valor del alfa de Cronbach es de 0,826.
233
9.4.8. ESCALA COMPLETA DE DESAJUSTE PERSONAL

El valor del alfa de Cronbach obtenido para el conjunto de los 42 tems que forma la escala PAQ para medir el desajuste personal, presenta un valor para el alfa de Cronbach de 0,826 lo que significa que este instrumento presenta un nivel bueno de fiabilidad para medir el desajuste personal de los adolescentes, tomando todos los elementos de la escala conjuntamente.


234
9.5. ESCALA DE COMPETENCIA SOCIAL (ECS)

El cuestionario utilizado en la investigacin bajo el nombre de Mis relaciones, es una escala de competencia social (ECS) adaptada por Garca, Gracia y Lila (2006) de una subescala de competencia social del Self-Perception Profile (Harter, 1982), como ya se indic en el anlisis de los instrumentos, mide la competencia personal del adolescente en el mbito social. La escala consta de 7 elementos y en la investigacin realizada se han procesado 980 casos vlidos
El valor del alfa de Cronbach obtenido para esta escala es de 0,642, tal y como se observa en la tabla siguiente.
Los valores de los tems se sitan entre 1 y 4. El elemento a destacar por su escasa contribucin a la consistencia interna es el tem 2, que si se eliminara, la escala presentara una alfa de Cronbach ms elevado, dando mayor fiabilidad al instrumento. El tem que obtiene una media mayor es el 1 Soy de las personas que tienen un montn de amigos con
una media de 3,15.
235

Media 01) Soy de las personas que tienen un montn de amigos 02) Soy de las personas que no son populares entre los chavales 03) Soy de las personas que suelen caer bien a los dems 04) Soy de las personas que siempre estn haciendo cosas con los dems 05) Soy de las personas que les cuesta hacer amistades 06) Soy de las personas que son importantes para los compaeros de clase 07) Soy de las personas que no suelen gustar a los dems Desviaci n tpica ,803 Correlacin mltiple al cuadrado ,261 Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,581
3,15
2,53
,810
,072
,661
3,09
,711
,220
,600
3,02
,800
,204
,596
2,85
,941
,207
,597
2,76
,798
,189
,600
2,90
,860
,207
,601
Tabla 199. Resumen de los estadsticos de los elementos

Media Medias de elementos Varianzas de elementos los los 2,899 ,673 Mnimo 2,526 ,506 Mximo 3,147 ,885 Rango ,621 ,379 Mximo/ Varianza mnimo 1,246 1,749 ,046 ,013
N de elementos
7 7
La escala de competencia social est formada por 7 elementos y presenta la siguiente media, varianza y desviacin tpica.
236
9.6. ESCALAS DE PROBLEMAS DE CONDUCTA
9.6.1. ESCALA DE CONDUCTA ANTISOCIAL

La escala de conducta antisocial y la escala de consumo de sustancias son las dos escalas que hemos utilizado en la investigacin para medir los problemas de conducta elaboradas por Garca, F., Gracia, E., y Lila, M. (2006). La escala de conducta antisocial consta de 13 elementos y el comportamiento de los adolescentes se mide en dos entornos: las primeras 5 conductas indican faltas leves en el colegio, y las 8 siguientes son conductas graves. En el estudio realizado se han registrado 1002 casos vlidos
El valor del alfa de Cronbach obtenido para esta escala es de 0,841. El instrumento es fiable para medir la dimensin de la conducta antisocial en los adolescentes. Segn Gracia, E., Garca, F., y Lila, M. (2007) la consistencia original de la escala fue de 0,77.
La respuesta a cada uno de los elementos se presentaba en forma de alternativa entre tres opciones: que no la haban realizado nunca, que la haban cometido una vez, o que la haban cometido dos o ms veces.
237
Se observa en la siguiente tabla que la conducta con una media superior es la expresada en el tem 13 pelearse en clase. Respecto a la correlacin mltiple al cuadrado, se comprueba en la tabla siguiente que las conductas 8 y 9 (daar mobiliario y romper cristales) son las que explicaran mayor proporcin de la variabilidad total. El alfa de Cronbach de los elementos de la escala muestra que todos contribuyen semejantemente a la consistencia de la escala.
Media 01) Pintar o daar las paredes del colegio / instituto 02) Pegar a alguien o participar en peleas dentro del colegio / instituto 03) Quitar objetos de mis compaeros o de la escuela 04) Daar el coche de los profesores 05) Hacer equivocarse a un compaero de clase en los deberes o tareas a propsito 06) Apoderarse de mercancas de los supermercados ( o grandes almacenes ) 07) Estropear o daar rboles o plantas en espacios pblicos Desviacin tpica
Correlacin mltiple al cuadrado
Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,831
1,45
,711
,261
1,42
,676
,288
,829
1,52
,731
,312
,828
1,08
,344
,339
,836
1,49
,710
,253
,832
1,39
,661
,295
,828
1,45
,689
,323
,830
238
Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales 08) Daar inmobiliario pblico ( cabinas telefnicas, vagn de metro, papeleras, etc.) 09) Estropear coches de desconocidos 10) Agredir o pegar a desconocidos 11) Insultar o molestar a inmigrantes / extranjeros 12) Romper los cristales de las ventanas del colegio / instituto 13) Pelarse la clase
1,40
,687
,420
,823
1,19 1,16
,497 ,477
,449 ,386
,825 ,829
1,24
,571
,276
,830
1,10
,389
,274
,836
1,71
,826
,206
,838
Respecto al anlisis de las medias y varianzas de los elementos, es conveniente sealar un nivel bajo de varianza de las medias y de las varianzas de los elementos.
1,353 ,395
1,081 ,118
1,707 ,683
,626 ,565
1,579 5,772
,035 ,028
13 13
La escala de conducta antisocial est formada por 13 elementos y presenta la siguiente media, varianza y desviacin tpica.
239
9.6.2. ESCALA DE CONSUMO DE SUSTANCIAS

La escala de consumo de sustancias y la escala de conducta antisocial son las dos escalas que hemos utilizado en la investigacin para medir los problemas de conducta, estos instrumentos fueron creados por Garca, F., Gracia y Lila (2007). La escala de consumo de sustancias mide la frecuencia con la que el adolescente ha consumido en las ltimas semanas, tabaco, alcohol, marihuana, pastillas u otras sustancias. Segn los autores (2007) la consistencia interna original de la escala era fue de 0,73. En la siguiente tabla se presenta el alfa de Cronbach obtenido en esta investigacin en la que han sido registrados 1002 casos vlidos. El instrumento presenta una fiabilidad, medida a travs del alfa de Cronbach de 0,733 lo que manifiesta que dicha escala es un instrumento fiable para medir el consumo de sustancia entre los adolescentes.
En el anlisis de los estadsticos de los elementos, a partir de la media de los elementos se observa que el consumo de alcohol es el que tiene la media mayor (1,95), y el consumo de cigarrillos es el elemento con mayor dispersin (10,10). La eliminacin del tem 4 supone un incremento de la consistencia interna de la escala alcanzando un alfa de Cronbach de 0,744. El coeficiente mltiple al cuadrado del tem 3 En las ltimas semanas has fumado porros? presenta el valor ms elevado de los elementos de la escala.
240

Media 01) En las ltimas semanas has consumido bebidas alcohlicas? 02) En las ltimas semanas has fumado cigarrillos? 03) En las ltimas semanas has fumado porros? 04) En las ltimas semanas has consumido algn otro tipo de drogas (pastillas, etc.)? DT Correlacin mltiple al cuadrado ,250 ,456 ,502 Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,702 ,610 ,599
1,95 1,57 1,31
,986 1,010 ,750
1,10
,475
,233
,744

Media Medias de elementos Varianzas de elementos los los 1,485 ,695 Mnimo 1,100 ,226 Mximo 1,952 1,020 Rango ,852 ,794 Mximo /mnimo 1,775 4,517
Varianza N de elementos
,135 ,140
4 4
La escala de consumo de sustancias est formada por 6 elementos y presenta la siguiente media, varianza y desviacin tpica.
En este captulo se ha presentado un anlisis de los instrumentos utilizados para la investigacin el ESPA29, la escala de Individualismo-Colectivismo Horizontal y Vertical, las escalas de prcticas parentales de Steinberg, la escala s-EMBU, la escala AF5, el cuestionario para evaluar la personalidad, la escala de competencia social, la escala de conducta antisocial y la escala de consumo de sustancias. Se han presentado los resultados de fiabilidad y los estadsticos correspondientes de los elementos y de cada una de las escalas.
241
9.7. ESCALA DE INDIVIDUALISMO Y COLECTIVISMO VERTICAL Y HORIZONTAL (ICVH).

Como ya se explic anteriormente, la escala ICVH, Triandis, H. (1995), presenta una estructura multifactorial construida sobre dos ejes; por una parte el individualismo y el colectivismo, y por otra la dimensin vertical y horizontal. Se analiza ahora la consistencia interna de las escala Individualismo y las subescalas: individualismo vertical (IV), individualismo horizontal (IH), colectivismo vertical (CV), colectivismo horizontal (CH), individualismo (I), colectivismo (C) y escala completa (ICVH). Para cada una de las escalas se indica el resumen del procesamiento de los casos, los estadsticos de fiabilidad, los elementos que forman la escala y los estadsticos (media, desviacin tpica y alfa de Cronbach), los estadsticos de resumen de los elementos (la media, el valor mnimo y el mximo, el rango, la varianza, el coeficiente de determinacin y el alfa de Cronbach), los estadsticos de resumen de los elementos, y los estadsticos de la escala.
242
9.7.1. ESCALA INDIVIDUALISMO VERTICAL (IV)

La escala para medir individualismo vertical esta formada por 8 elementos y el anlisis de fiabilidad se ha realizado sobre las respuestas de 1004 sujetos.
En la tabla siguiente se observa que el resultado obtenido para la escala de individualismo vertical en el alfa de Cronbach es de 0,747, mostrando dicho instrumento una buena fiabilidad para medir este factor siguiendo los criterios de Hair et al. (1999).
En el anlisis de los elementos que forma la escala se presentan los siguientes estadsticos: Media, Desviacin tpica. Correlacin mltiple al cuadrado y alfa de Cronbach en el caso que se elimine un elemento. Se ha introducido en dicho anlisis el coeficiente de determinacin o coeficiente de correlacin mltiple al cuadrado, ste es una medida descriptiva que sirve para evaluar la bondad de ajuste del modelo a lo datos, ya que mide la capacidad predictiva del modelo ajustado. Se opta por analizar este estadstico para comprobar la contribucin de cada elemento a la totalidad de varianza explicada (Gmez et al., 2006) Como se muestra en la tabla siguiente cada elemento explica un porcentaje distinto de la varianza total. El elemento 8 es el que explica mayor porcentaje de varianza y, a su vez es el que mayor consistencia interna aporta a dicha escala, ya que su eliminacin supone una reduccin del alfa de Cronbach de 0,747 a 0,703. Por otro lado, este anlisis deja constancia que el elemento 30 presenta un coeficiente de
243
determinacin de 0,052 y su eliminacin incrementa la consistencia interna de dicha escala a 0,772

Media
04) Triunfar lo es todo 08) Me molesta mucho cuando los dems hacen las cosas mejor que yo 10) Es importante para mi hacer mi trabajo mejor que los dems 12) Me gusta trabajar en situaciones en las que compito con otras personas 19) La competencia es la ley de la naturaleza 23) Cuando otra persona hace alguna cosa mejor que yo, me pongo tenso y molesto 26) Sin competicin no se puede tener una sociedad buena 30) Algunas personas dan excesiva importancia al triunfo, yo no soy una de ellas
Desviacin tpica 2,543 2,443
Correlacin mltiple al cuadrado ,216 ,401
4,30 4,00
Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,718 ,703
5,11
2,581
,332
,704
5,05 4,83 3,67 4,45 3,93
2,697 2,634 2,360 2,611 2,610
,219 ,278 ,358 ,238 ,052
,721 ,710 ,711 ,719 ,772
Se presentan a continuacin los estadsticos de resumen de los elementos que forma la escala individualismo vertical.
Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 4,417 6,564 Mnimo 3,665 5,569 Mximo 5,115 7,274 Rango 1,449 1,705 Mximo mnimo 1,395 1,306 Varianza ,294 ,304
N de elementos
8 8
La escala individualismo vertical presenta los siguientes valores:

244
9.7.2. ESCALA INDIVIDUALISMO HORIZONTAL (IH)

La escala para medir individualismo vertical esta formada por 8 elementos y el anlisis de fiabilidad se ha realizado sobre las respuestas de 1004 sujetos. En la tabla siguiente se observa que el resultado obtenido para la escala de individualismo vertical en el alfa de Cronbach es de ,535.
En el anlisis de los elementos de la escala individualismo horizontal se observa bajas puntuaciones en el coeficiente de determinacin significando un escaso porcentaje de variabilidad total que explica cada uno de los elementes. El alfa de Cronbach de los elementos presenta unos valores alrededor de 0,50.
Media 01) Prefiero ser directo y claro cuando hablo con la gente 05) Uno debera vivir su vida independientemente de los dems 06) Soy responsable de lo que me sucede 15) En muchos sentidos me gusta ser nico y diferente de los dems 18) Con frecuencia hago "mis propias cosas" 21) Soy un ser nico 25) Me gusta tener mi intimidad 32) Cuando triunfo, habitualmente es debido a mis capacidades Desviacin tpica Correlacin mltiple al cuadrado ,072 Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,509
7,40
1,740
5,06 7,35 6,33 7,19 5,77 7,99 7,15
2,722 1,817 2,503 1,850 3,002 1,634 1,886
,046 ,081 ,202 ,100 ,191 ,103 ,073
,530 ,514 ,457 ,499 ,486 ,500 ,508
245
Se presenta en la tabla siguiente los estadsticos para el conjunto de elementos de la escala individualismo horizontal.
Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 6,780 4,833 Mnimo 5,065 2,670 Mximo 7,990 9,013 Rango 2,925 6,343 Mximo/ mnimo 1,578 3,376 Varianza ,952 5,725
N de elementos
8 8
La escala individualismo horizontal presenta los siguientes valores:

9.7.3. ESCALA COLECTIVISMO VERTICAL (CV)

La escala para medir colectivismo vertical esta formada por 8 elementos y el anlisis de fiabilidad se ha realizado sobre las respuestas de 1004 sujetos. En la tabla siguiente se observa que el resultado obtenido para la escala de colectivismo vertical en el alfa de Cronbach es de ,576.
En el anlisis de los elementos de la escala colectivismo vertical se observan las puntuaciones para el coeficiente de determinacin significando el porcentaje de variabilidad total que explica cada uno de los elementes. El alfa de Cronbach de los elementos presenta valores entre 0,50 y 0.60 lo que significa, siguiendo a George y Mallery (1995), que dicha escala presenta un el grado de fiabilidad pobre como instrumento de medida para medir la dimensin colectivismo vertical.
246

Medi a 03) Hara cualquier cosa para agradar a mi familia, aunque no me gustara 07) Generalmente sacrifico mi propio inters en beneficio de mi grupo 13) Cuando nuestros padres sean mayores, deberamos tenerlos en nuestra casa 17) Los hijos deberan sentirse orgullosos si sus padres recibieran un premio importante 24) Sacrificara una actividad que me gusta mucho si mi familia no la aprobara 27) A los nios se les debera de ensear a anteponer el deber al placer 29) No me gusta discrepar de los dems en mi grupo 31) Antes de realizar un viaje importante, consultara con la mayora de los miembros de mi familia y con algunos amigos Desviacin tpica Correlacin mltiple al cuadrado ,174 Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,502
5,78
2,507
5,46
2,171
,095
,540
5,99
2,599
,068
,561
7,74
1,921
,049
,569
5,09
2,587
,153
,520
5,62 5,94
2,427 2,407
,072 ,098
,556 ,543
7,06
2,083
,091
,545
Se presenta en la tabla siguiente los estadsticos para el conjunto de elementos de la escala colectivismo vertical.
Media Medias Varianzas 6,084 5,520 Mnimo 5,090 3,690 Mximo Rango 7,736 6,754 2,646 3,064 Mximo/ N de Varianza mnimo elementos 1,520 ,772 8 1,830 1,298 8
La escala colectivismo vertical presenta los siguientes valores:

247
9.7.4. ESCALA COLECTIVISMO HORIZONTAL (CH)

La escala para medir colectivismo horizontal esta formada por 8 elementos y el anlisis de fiabilidad se ha realizado sobre las respuestas de 1004 sujetos. En la tabla siguiente se observa que el resultado obtenido para la escala de colectivismo horizontal en el alfa de Cronbach es de 0,624, que muestra la consistencia interna de dicho instrumento.
En el anlisis de los elementos de la escala colectivismo horizontal se observan las siguientes puntuaciones en el coeficiente de determinacin. El alfa de Cronbach para la escala si se elimina alguno de los elementos de la misma presenta valores alrededor de 0,60 (con excepcin del elemento 11 que su eliminacin eleva la fiabilidad de la escala a 0,70) y por otro lado el coeficiente de correlacin mltiple al cuadrado es de 0,007.
Desviacin tpica Correlacin mltiple al cuadrado Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,599
Media
02) Mi felicidad depende mucho de la de los que estn a mi alrededor 09) Para m es importante mantener la armona dentro de mi grupo 11) Son pocas las cosas que me gustara compartir con mis vecinos
6,69
2,228
,103
7,06
2,001
,194
,568
5,16
2,841
,007
,700
248
Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,557
Media
Desviacin tpica
14) Es importante para m el bienestar de mis compaeros de trabajo 16) Si un pariente estuviera en dificultades econmicas, le ayudara de acuerdo con mis posibilidades 20) Si un compaero mo de trabajo ganara un premio, me sentira orgulloso 22) Para m, el placer es pasar el tiempo con los dems 28) Me siento muy bien cuando colaboro con los dems
6,62
2,001
,248
7,63
1,915
,171
,581
6,71
2,171
,207
,562
6,66
2,028
,124
,597
7,22
1,797
,261
,555
Se presenta en la tabla siguiente los estadsticos para el conjunto de elementos de la escala colectivismo horizontal.
Media Mnimo Mximo Rango Mximo mnimo Varianza N de elementos
6,719 4,596
5,158 3,228
7,632 8,074
2,474 4,846
1,480 2,501
,522 2,274
8 8
La escala colectivismo horizontal presenta los siguientes valores:

249
9.7.5. ESCALA INDIVIDUALISMO

Se analizan conjuntamente todos los elementos que configuran la escala de individualismo y se observan los siguientes resultados:
Se considera que un instrumento es fiable cuando la puntuacin es superior a 0,70, no obstante, dado que el valor de alfa puede oscilar entre 0 y 1, cuanto ms se acerque a 1, mayor ser la consistencia interna del instrumento Hair et al. (1999). La consistencia interna de la escala se analiza con el estadstico de fiabilidad del alfa de Cronbach, alcanzando una puntuacin de Cronbach es de 0,706 para la dimensin de individualismo.
Alfa de Cronbach ,706 Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados ,692 N 16 de elementos
Los resultados obtenidos en el caso de la eliminacin de un elemento arrojan estos valores para la media, desviacin tpica, correlacin mltiple al cuadrado y coeficiente alfa de Cronbach si se elimina un elemento. El elemento 25 tiene la media superior de la escala con un valor de 7,99, y el elemento 4 tiene la menor media de la escala con una puntuacin de 4,30
Media
04) Triunfar lo es todo 08) Me molesta mucho cuando los dems hacen las cosas mejor que yo 10) Es importante para mi hacer mi trabajo mejor que los dems
Desviacin tpica 2,543 2,443 2,581
4,30 4,00 5,11
Correlacin mltiple al cuadrado ,236 ,418 ,355
Alfa de C si se elimina el elemento ,681 ,675 ,671
250
Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales Desviacin tpica 2,697 2,634 2,360 2,611 2,610 1,740 2,722 1,817 2,503 1,850 3,002 1,634 1,886 Correlacin mltiple al cuadrado ,246 ,294 ,367 ,258 ,075 ,093 ,071 ,100 ,261 ,119 ,225 ,113 ,107 Alfa de C si se elimina el elemento ,677 ,671 ,678 ,676 ,720 ,708 ,712 ,712 ,681 ,707 ,690 ,707 ,697
Media
12) Me gusta trabajar en situaciones en las que compito con otras personas 19) La competencia es la ley de la naturaleza 23) Cuando otra persona hace alguna cosa mejor que yo, me pongo tenso y molesto 26) Sin competicin no se puede tener una sociedad buena 30) Algunas personas dan excesiva importancia al triunfo, yo no soy una de ellas 01) Prefiero ser directo y claro cuando hablo con la gente 05) Uno debera vivir su vida independientemente de los dems 06) Soy responsable de lo que me sucede 15) En muchos sentidos me gusta ser nico y diferente de los dems 18) Con frecuencia hago "mis propias cosas" 21) Soy un ser nico 25) Me gusta tener mi intimidad 32) Cuando triunfo, habitualmente es debido a mis capacidades
5,05 4,83 3,67 4,45 3,93 7,40 5,06 7,35 6,33 7,19 5,77 7,99 7,15
Se presentan a continuacin los estadsticos de resumen de los elementos que forma la escala individualismo.
Media Medias Varianzas 5,599 5,698 Mnimo 3,665 2,670 Mximo 7,990 9,013 Rango 4,325 6,343 Mximo/ Varian mnimo za 2,180 2,069 3,376 3,612
N de elementos
16 16
La escala de individualismo presenta los siguientes valores

251
9.7.6. ESCALA COLECTIVISMO

Se toman todos los 16 elementos que configuran la escala de colectivismo y se observan los siguientes resultados en procesamiento de los datos:
En la tabla siguiente se observa que el resultado obtenido para la escala de colectivismo en el alfa de Cronbach es de 0,720
Como se muestra en la tabla siguiente cada elemento explica un porcentaje distinto de la varianza total. El elemento 11 tiene el valor ms bajo en el coeficiente de correlacin mltiple al cuadrado 0,018 y a su vez, su eliminacin supone un incremento de la fiabilidad de 0,72 a 0,747. El tem 17 Los hijos deberan sentirse orgullosos si sus padres recibieran un premio importante es el que presenta una media mayor del conjunto de elementos de la escala de colectivismo.
Desviacin tpica Correlacin mltiple al cuadrado Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,698
Media
03) Hara cualquier cosa para agradar a mi familia, aunque no me gustara 07) Generalmente sacrifico mi propio inters en beneficio de mi grupo
5,78
2,507
,209
5,46
2,171
,191
,699
252
Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,715
Media
Desviacin tpica
13) Cuando nuestros padres sean mayores, deberamos tenerlos en nuestra casa 17) Los hijos deberan sentirse orgullosos si sus padres recibieran un premio importante 24) Sacrificara una actividad que me gusta mucho si mi familia no la aprobara 27) A los nios se les debera de ensear a anteponer el deber al placer 29) No me gusta discrepar de los dems en mi grupo 31) Antes de realizar un viaje importante, consultara con la mayora de los miembros de mi familia y con algunos amigos 02) Mi felicidad depende mucho de la de los que estn a mi alrededor 09) Para m es importante mantener la armona dentro de mi grupo 11) Son pocas las cosas que me gustara compartir con mis vecinos 14) Es importante para m el bienestar de mis compaeros de trabajo
5,99
2,599
,139
7,74
1,921
,135
,710
5,09
2,587
,160
,712
5,62
2,427
,091
,718
5,94
2,407
,126
,709
7,06
2,083
,132
,705
6,69
2,228
,154
,707
7,06
2,001
,226
,699
5,16
2,841
,018
,747
6,62
2,001
,298
,692
253
CAPTULO 9: ANLISIS DE LOS INSTRUMENTOS: FIABILIDAD, ESCALAS Y ELEMENTOS Alfa de Cronbach si se elimina el elemento
Media
Desviacin tpica
16) Si un pariente estuviera en dificultades econmicas, le ayudara de acuerdo con mis posibilidades 20) Si un compaero mo de trabajo ganara un premio, me sentira orgulloso 22) Para m, el placer es pasar el tiempo con los dems 28) Me siento muy bien cuando colaboro con los dems
7,63
1,915
,219
,701
6,71
2,171
,243
,693
6,66
2,028
,137
,711
7,22
1,797
,296
,692
Se presentan a continuacin los estadsticos de resumen de los elementos que forma la escala colectivismo.
Media Medias de los elementos Varianzas de los elementos 6,401 5,058 Mnimo 5,090 3,228 Mximo 7,736 8,074 Rango 2,646 4,846 Mximo/ N de Varianza mnimo elementos 1,520 ,712 16 2,501 1,895 16
La escala de colectivismo presenta los siguientes valores para la media, varianza y desviacin tpica.
254
9.7.7. ESCALA COMPLETA DE INDIVIDUALISMO Y COLECTIVISMO, VERTICAL Y HORIZONTAL (ICVH)

La escala completa est forma por 32 elementos y en el procesamiento de los datos se han obtenido 997 casos vlidos de un total de 1007 sujetos. La fiabilidad de la escala en su conjunto presenta un alfa de Cronbach de 0,734. Se puede considerar, siguiendo a George y Mallery (1995) que este instrumento, tomado en su conjunto, es vlido para medir las dimensiones estudiadas.
En la tabla siguiente se muestran los resultados de las medias y varianzas de los estadsticos de los elementos.
Media Mnimo Mximo Rango Mximo /mnimo Varianza N de elementos
Medias de elementos Varianzas de elementos
los los
6,057 5,378
3,665 2,670
7,990 9,013
4,325 6,343
2,180 3,376
1,391 2,771
32 32
La media, la varianza y la desviacin tpica de la escala se muestra en la tabla siguiente.

Media 193,82
Varianza 594,78
Desviacin tpica 24,388
N de elementos 32
255
CAPTULO 10
ANLISIS DE LAS PRCTICAS DE SOCIALIZACIN Y DE LOS VALORES
En este captulo se presentan las relaciones entre las prcticas familiares medidas con diferentes instrumentos de socializacin parental.
10.1. ANLISIS CORRELACIONAL

En la siguiente tabla se presenta la matriz de correlaciones de las variables utilizadas en esta investigacin para medir las distintas prcticas parentales a travs de las escalas correspondientes: ESPA29, Escalas de Steinberg y s-EMBU. Los resultados muestran que los ndices se relacionan significativamente entre s: los ndices vinculados a la dimensin 257
CAPTULO 10: ANLISIS DE LAS PRCTICAS DE SOCIALIZACIN Y DE LOS VALORES
responsividad se relacionan positivamente entre s (implicacin, cario, afecto, dilogo y aceptacin implicacin) y negativamente con los ndices vinculados a la dimensin exigencia (control psicolgico, rechazo, sobreproteccin, indiferencia, displicencia, coercin verbal, castigo y severidad-imposicin). Sin embargo hay que aclarar que la variable Rigidez / Supervisin de Steinberg se relaciona de forma positiva y significativa con las variables vinculadas a la dimensin de responsividad porque sta mide el grado de libertad que ofrecen los padres en la distribucin del tiempo de ocio de los hijos. Se observa, que los factores de las diferentes escalas se distribuyen en los dos ejes que tradicionalmente agrupan las distintas prcticas parentales.
Tabla 240. Matriz de correlaciones de las variables que miden las prcticas parentales.
VARIABLES 1. Implicacin
[STE]
1 ,292** ,244** -,440** -,487** ,660** -,163** ,483** -,326** -,279** ,391** -,026 -,203** -,036 ,523** -,078*
10
11
12
13
14
15
2. Apoyo Auto Psicolg [STE] 3. Rigidez/ Supervisin[STE] 4. Control Psicolg[BAR] 5. Rechazo [sEMBU]
-,002 -,541** -,507** ,319** -,441** ,111** -,097** -,093** ,063* -,226** -,201** -,261** ,124** -,295** -,120** -,172** ,226** ,165** ,152** -,094** -,261** ,244** ,174** -,139** ,047 ,241** ,085** ,689** -,425** ,438** -,238** ,237** ,218** -,126** ,145** ,252** ,231** -,277** ,248** -,540** ,450** -,223** ,215** ,247** -,179** ,175** ,320** ,296** -,288** ,312** -,186** ,439** -,319** -,238** ,348** -,072* -,224** -,099** ,478** -,139** -,107** ,097** ,007 -,018 ,324** ,140** -,271** -,088** ,339** -,582** -,259** ,445** ,138** -,084** ,132** ,852** ,119** ,460** -,177** ,027** ,172** ,041 -,765** ,074* -,254** -,174** ,435** ,066* -,574** ,038 ,207** -,053 ,225** ,671** ,208** ,169** ,561** ,161** ,852** ,372** -,206** ,503** ,110** ,873** ,093**
6. Cario Emocin[s-EMBU] 7.SobreProtec[sEMBU]
8. Afecto [ESPA29] 9. Indiferencia

[ESPA29]
10. Displicenc
[ESPA29]
11. Dilogo
[ESPA29]
12. Coercin Verbal [ESPA29] 13. Coercin Fsica [ESPA29] 14. Privacin
[ESPA29]
15. Aceptac/ Implicac[ESPA29] 16. Coerc/ Imposic[ESPA29]
*p < .05; **p < .01
258
10.2. ANLISIS FACTORIAL

Se procedi a realizar un anlisis factorial de las escalas utilizadas en la investigacin para comprobar como se distribuyen las diferentes prcticas parentales. Se analizan las relaciones entre las prcticas de socializacin medidas a travs de varios instrumentos utilizados habitualmente en la literatura cientfica que analiza los estilos y prcticas de socializacin parental. En concreto se analizan las prcticas medidas a travs de la Escala de Socializacin Parental ESPA29 (Musitu y Garca, 2001), las escala de los estilos parentales de Steinberg (Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbush, 1991), el SEMBU de Arrindell, et al. (1999) -versin reducida del EMBU (Perris, Jaconbon, Lindstromg, Von Knorring, y Perris, 1980) y la escala de Control Psicolgico de Barber (1996). La escala ESPA29 incluye las escalas de Afecto, Indiferencia, Dilogo, Displicencia, Coercin verbal, Coercin fsica y Privacin. La escala de los estilos parentales de Steinberg mide Implicacin, Apoyo de la Autonoma Psicolgica, y Rigidez / Supervisin y el S- EMBU analiza las dimensiones de Rechazo, Cario Emocional y Proteccin. Para ver como se sitan las prcticas que analizan estas medidas en las dos dimensiones de la socializacin identificadas por Darling y Steinberg (1993) se llevo a cabo un anlisis factorial con extraccin de ejes principales sin rotacin y con rotacin posterior en los ejes cartesianos de -25 y rotacin de abscisas con una muestra de 602 adolescentes. Los factores extrados explican el 26,09% y el 13, 08% de la varianza respectivamente. En el primer factor saturan la implicacin, el cario emocional, el afecto, el dilogo, y negativamente la indiferencia y la displicencia. En el segundo factor saturan el control psicolgico, el rechazo, la coercin verbal, la coercin fsica y la privacin y negativamente el apoyo a la autonoma psicolgica. En la tabla siguiente se presentan los valores para los dos factores obtenidos en el Anlisis factorial con extraccin de ejes principales sin rotacin, y las saturaciones rotadas en los ejes cartesianos de -25 y rotacin de las abcisas.
259
El anlisis factorial muestra que las prcticas parentales medidas con los diferentes cuestionarios de nuestra investigacin presentan dos factores claramente definidos. Tabla 241. Saturaciones del anlisis factorial
ESCALA
ANLISIS FACTORIAL CON EXTRACCIN DE EJES PRINCIPALES SIN ROTACIN., SATURACIONES ROTADAS EN LOS EJES CARTESIANOS DE -25 Y ROTACIN DE ABSCISAS.
F1 Implicacin
[STE]
F2 0,242 -0,332 0,293 0,215 0,223 0,161 0,410 0,465 -0,255 0,469 -0,255 0,597 0,138 0,586 2,445 13,079
F1 0,743 0,345 0,334 -0,551 -0,609 0,710 -0,210 0,665 -0,519 0,527 -0,483 0,104 -0,298 0,007
F2 -0,079 -0,527 0,168 0,494 0,530 -0,153 0,550 0,203 -0,039 0,272 -0,056 0,610 0,291 0,644
[STE]
-0,707 -0,536 -0,232 0,708 0,776

[s-
Apoyo Aut Psicolgica
Rigidez/Supervisin
[STE]
Control Psicolgico
[BAR]
Rechazo
EMBU]
[s-EMBU]
Cario Emocional (Sobre)Proteccin

EMBU]
-0,708
[s-
0,423 -0,517 0,454 -0,363 0,414 0,164 0,393 0,266 4,185 26,093
Afecto
[ESPA29] [ESPA29]
Indiferencia Dilogo Displicencia

[ESPA29]
[ESPA29] [ESPA29]
Coercin verbal Coercin fsica

[ESPA29]
Privacin
[ESPA29]
Autovalores Porcentaje de varianza
260
En forma de grfico se presenta la distribucin de los factores de las distintas escalas observando que se sitan en dos ejes que se corresponden con las dos dimensiones de la socializacin parental (exigencia y responsividad) tradicionalmente aceptadas en la investigacin sobre el tema: (Martnez y Garca, 2007)
Grfico 7. Distribucin de las prcticas parentales en dos ejes
Como se puede observar, los resultados del anlisis de relaciones entre prcticas parentales muestran que los factores de las distintas escalas utilizadas en esta investigacin siguen el modelo tradicional de las dos dimensiones de socializacin familiar, quizs sta sea una de las principales aportaciones de este trabajo de investigacin, los factores del ESPA29 encajan a la perfeccin con las dos dimensiones de socializacin familiar halladas en las investigaciones sobre el tema que se han llevado a cabo en las ltimas dcadas.
261
10.3. VALORES ADOLESCENTES: INDIVIDUALISMO-COLECTIVISMO HORIZONTAL Y VERTICAL

Se realiz un anlisis de varianza de medidas repetidas con las puntuaciones de los adolescentes en los valores individualistas y colectivistas horizontales y verticales. Los resultados de este anlisis confirman que los adolescentes puntan ms en valores horizontales que verticales, ya se trate de valores individualistas o colectivistas. Para los adolescentes de esta investigacin, la dimensin vertical (M= 4,42 para individualismo y M = 6,08 para colectivismo) obtiene puntuaciones mas bajas que la dimensin horizontal (M = 6,78 y 6,72 respectivamente para individualismo y colectivismo)
Grfico 8. Medias de individualismo-colectivismo horizontal y vertical
7,0
6,78 6,72
Vertical Horizontal
6,5
6,0
6,08
5,5
5,0
4,5
4,42
4,0 Individualismo Colectivismo
262
El anlisis de la siguiente tabla muestra las diferencias significativas con una = 0,013 y una p < 0,001 entre las dimensiones del individualismo-colectivismo vertical y horizontal. Los adolescentes presentan puntuaciones ms altas en la dimensin horizontal que en la dimensin vertical del individualismocolectivismo, siendo estas diferencias estadsticamente significativas. Por otro lado en la dimensin horizontal no existen diferencias entre los valores del individualismo y del colectivismo, sin embargo en la dimensin vertical, la diferencias entre los colectivistas y los individualistas son estadsticamente significativa ( = 0,013 y una p < 0,001), siendo mayores las puntuaciones del colectivismo (M = 6,084) que las del individualismo (M = 4,417).
Tabla 242. Diferencias de Medias y significacin.
INDIVIDUALISMO COLECTIVISMO Vertical Horizontal Vertical Horizontal 4,4171b 6,7802

*** p < 0,001
F F(1, 1003) 870,387***
6,0841a
6,7192
= 0,013, 1 < 2, a < b.
En resumen, los valores de los adolescentes medidos en la escala ICVH, Triandis, H. (1995), que presenta una estructura multifactorial construida sobre dos ejes; por una parte el individualismo y el colectivismo, y por otra la dimensin vertical y horizontal. Los adolescentes de la investigacin puntan ms alto en la dimensin horizontal tanto en individualismo como en colectivismo, claramente se observa que los jvenes (muestra espaola) no pueden encuadrarse ni dentro de la dimensin del individualismo ni dentro de la dimensin vertical, hecho que sigue la misma tendencia que los estudios de Gouveia, Clemente y Espinosa (2003) y Triandis (2001).
263
CAPTULO 11
ANLISIS DIFERENCIAL
En este captulo de resultados se lleva a cabo el anlisis diferencial para comprobar cmo se relacionan las variables del estudio. En la primera parte, se analizan las diferencias del autoconcepto en funcin del estilo parental, el sexo, la edad y el nivel de estudios de la familia. En la segunda parte se analizan las diferencias del ajuste personal en relacin con el estilo parental, el sexo, la edad y el nivel de estudios de la familia. Y en la ltima parte se analizan los problemas de conducta y su relacin con el estilo parental, el sexo, la edad y el nivel de estudios de la familia. El autoconcepto se analiz a travs de la escala AF5 de Garca y Musitu (1999) que incluye 5 dimensiones del autoconcepto: acadmico, social, emocional, familiar y fsico. El estilo parental se obtuvo mediante la aplicacin del ESPA29 de Musitu y Garca (2001) que distingue 4 estilos de socializacin familiar (autorizativo, autoritario, indulgente y negligente) a partir de un modelo bidimensional (Aceptacin-Implicacin y Severidad-Imposicin) formado por 7 escalas (Afecto, Indiferencia, Dilogo, Displicencia, Coercin verbal, Coercin fsica y Privacin). Los resultados para los Problemas de Conducta, se obtuvieron a partir de la escala Consumo 265
CAPTULO 11: ANLISIS DIFERENCIAL
de Sustancias (CS) de Garca, Gracia, y Lila, (2006) y Conducta Antisocial (CA) de Garca et al. (2006). Para el Ajuste Personal han sido utilizados los indicadores de desajuste psicolgico de las subescalas del PAQ (Personality Assessment Questionnaire; Rohner, 1990). Este cuestionario de autoinforme evala la percepcin que tienen los nios de su propia personalidad y rasgos conductuales. Las subescalas utilizadas fueron hostilidad / agresin, autoestima negativa, autoeficacia negativa, irresponsividad emocional, inestabilidad emocional y visin negativa del mundo.
266
11.1. AUTOCONCEPTO Y SOCIALIZACIN

En el anlisis del autoconcepto se aplicaron dos diseos factoriales multivariados con el conjunto de variables predictoras para examinar las diferencias relacionadas con el autoconcepto. En primer lugar se presentan los efectos principales y los efectos de la interaccin y posteriormente se analiza con detalle cmo se relacionan los estilos parentales, gnero, edad y estudios de la familia con los indicadores del autoconcepto.
11.1.1. MANOVA: EFECTOS PRINCIPALES Y DE LA INTERACCIN

Se aplic un primer diseo factorial multivariado 4 2 3, Estilo Parental (autorizativo, autoritario, indulgente y negligente) Sexo (varn y mujer) Edad (hasta 15 aos y 16 aos o mayores), con cada una de las dimensiones del autoconcepto, con el fin de comprobar el efecto del estilo de socializacin utilizado por los padres, el gnero y la edad de los adolescentes sobre cada una de las dimensiones del autoconcepto. Se aplic el segundo diseo factorial multivariado 4 3, Estilo Parental (autorizativo, autoritario, indulgente y negligente) Estudios de la Familia (Padre y madre sin estudios, uno de los padres con estudios de Bachiller, los dos padres con estudios mnimos de Bachiller) con el fin de comprobar si el nivel de estudios de la familia produca algn efecto sobre cada dimensin del autoconcepto.
267
Tabla 243. MANOVAs Factoriales (4a 2b 2c, 4a 3d) para el Autoconcepto

Fuente de variacin
Autoconcepto
(A) Estilo Parental (B) Sexo (C) Edad AB AC BC ABC

b a
F 12,575 33,733 4,237 1,493 0,751 2,164 0,817
glentre 15,000 5,000 5,000 15,000 15,000 5,000 15,000
glerror 2725,074 987,000 987,000 2725,074 2725,074 987,000 2725,074
p < 0,001*** < 0,001*** < 0,001** 0,099 0,733 0,056 0,659
0,831 0,854 0,979 0,978 0,989 0,989 0,988
(A) Estilo Parental
0,825
d
13,195 1,249 1,213
15,000 10,000 30,000

b
2736,116 1982,000 3966,000
< 0,001*** 0,254 0,197

c
(D) Estudios Familia AD

a
0,988 0,964
a1, indulgente, a2, autorizativo, a3, autoritario, a4, negligente. b1, hombres, b2, mujeres. c1, 15 aos o menos, c2, mayor de 15 aos, d d1, padre y madre sin estudios, d2, uno de los padres con estudios mnimos de Bachiller, d3, los dos padres con estudios mnimos de Bachiller. ** p < 0,01; *** p < 0,001
268
Efectos de interaccin. Los resultados del anlisis multivariado indican que ninguna de las interacciones es estadsticamente significativa. Como se observa en la tabla los efectos de la interaccin Estilo Parental Sexo (A B), ( = 0,978, F15, 2725,074 = 1,493, p > 0,05), Estilo Parental Edad (A C), ( = 0,989, F15, 2725,074 = 0,751, p > 0,05), Sexo Edad (B C), ( = 0,989, F5, 987,000 = 2,164, p > 0,05), Estilo Parental Edad Sexo (A B C), ( = 0,988, F15, 2725,074 = 0,817, p > 0,05), y Estilo Parental Estudios de la Familia (A D), ), ( = 0,964, F30, 3966.000 = 1,213, p > 0,05), del diseo factorial multivariado, todos ellos presentan una p > 0,05 y por lo que los efectos de interaccin no son estadsticamente significativos.
Efectos principales El anlisis revela que el efecto principal del estilo parental es estadsticamente significativo ( = 0,831, F15,2725,074 = 12,575, p < 0,001). As mismo, resultan significativos tanto el efecto principal del gnero ( = 0,854, F5, 987,000 = 33,733, p < 0,001) como el efecto de la edad de los sujetos ( = 0, 979, F5, 987,000 = 33,733, p < 0,01). A continuacin se presenta el anlisis del efectos principales de los estilos de socializacin parental, los efectos del gnero, los efectos de la edad de los adolescente y los efectos de los estudios de la familia en las cinco dimensiones del autoconcepto realizado mediante mltiples ANOVAs, aplicando la prueba de Bonferroni para la comparacin entre las medias.
269
11.1.2. AUTOCONCEPTO Y ESTILO PARENTAL

En la siguiente tabla se presentan los resultados de los ANOVAs para las 5 dimensiones del autoconcepto en funcin del estilo de socializacin parental. Se muestran las medias, entre parntesis la desviacin tpica, la F para cada una de las subescalas del autoconcepto y el nivel de significacin.
Tabla 244. Medias, (desviaciones tpicas), valores F, probabilidad de error Tipo I y prueba de Bonferroni en las dimensiones del autoconcepto (AF5) ESTILO PARENTAL Indulgente Autoconcepto Acadmico 6,720
1
Autorizativo
Autoritario
Negligente
F F(3, 1003)
6,397
5,756
5,912
13,607***
(1,827)
(1,847)
(1,920)
(1,878)
Social
8,029
7,693
7,303
7,483
8,981***
(1,486)
(1,710)
(1,721)
(1,490)
Emocional
5,796
(1,997)
5,564
(1,708)
5,378
(1,852)
5,368
(1,736)
2,939*
Familiar
8,983
8,481
7,123
7,911
62,668***
(0,965)
(1,401)
(2,062)
(1,638)
Fsico
5,973
5,940
5,494
5,414
5,986***
(1,913)
#
(1,999)
(1,905)
(1,750)
= 0,05; 1 > 2 > 3 >4. * p < 0,05, *** p < 0,001
En los ANOVAs para analizar el efecto principal de los estilos de socializacin parental se encontraron diferencias estadsticamente significativas sobre el autoconcepto. El estilo de socializacin parental produjo diferencias estadsticamente significativas en las cinco dimensiones analizadas: autoconcepto acadmico (F3,1003 = 13,607, p < 0,001); autoconcepto social (F3,1003 = 8,981, p < 0,001); 270
autoconcepto emocional (F3,1003 = 2,939, p < 0,05); autoconcepto familiar (F3,1003 = 62,668, p < 0,001); y autoconcepto fsico (F3,1003 = 5,986, p < 0,001). Las posteriores comparaciones entre pares de medias efectuadas mediante la prueba de Bonferroni ( = 0,05) muestran resultados semejantes a los obtenidos en estudios previos que analizan los efectos de los estilos de socializacin en la cultura espaola (Musitu y Garca, 2001, 2004; Martnez et al., 2003; Martnez y Garca, 2007, 2008). Estos estudios informan que, contrariamente a los estudios realizados con muestras anglosajonas, los adolescentes espaoles educados con un estilo de socializacin indulgente obtienen un ajuste similar o superior a los educados con un estilo autorizativo.
Grfico 9. Representacin grfica de las medias de la dimensiones del autoconcepto en los estilos de socializacin parental.
9
8,5
7,5
6,5
5,5
Acadmico
6,72
Social
8,029
Emocional
5,796
Familiar
8,983
Fsico
5,973
Indulgente
Autorizativo Autoritario Negligente
6,397 5,756
5,912
7,693 7,303
7,483
5,564 5,378
5,368
8,481 7,123
7,911
5,94 5,494
5,414
En nuestro estudio la prueba de Bonferroni indic que el autoconcepto acadmico de los adolescentes educados en familias con un estilo de socializacin indulgente (M = 6,720, DT = 1,827) o autorizativo (M = 6,397, DT = 1,827) obtienen un ajuste superior a los educados en un estilo autoritario (M = 5,756, DT = 1,920) o negligente (M = 5,912, DT = 1,878), sin embargo en la dimensin del autoconcepto acadmico, los adolescentes educados en un estilo 271
indulgente o autorizativo no difieren entre si, y los jvenes socializados mediante un estilo parental autoritario o negligente tampoco difieren en la dimensin del autoconcepto acadmico. En la dimensin social los hijos de padres indulgentes (M= 8,029, DT = 1,486) y autorizativos (M= 7,693, DT = 1,710) puntuaron ms que los adolescentes educados con un estilo autoritario (M= 7,303, DT = 1,721)) o negligente (M= 7,483, DT = 1,490). La dimensin del autoconcepto emocional presenta resultados significativos en relacin a los estilos de socializacin parental, sin embargo tras la aplicacin de la prueba de Bonferroni no se muestran diferencias estadsticamente significativas entre las medias. El autoconcepto familiar fue la dimensin en la que ms se diferenciaron los sujetos educados con cada uno de los cuatro estilos de socializacin parental: en primer lugar puntuaron los adolescentes educados con un estilo indulgente (M= 8,983, DT = 0,965), seguidos de los hijos de padres autorizativos (M= 8,481, DT = 1,401); los hijos de padres negligentes (M= 7,911, DT = 1,638) se situaron en tercer lugar y los hijos de padres autoritarios son los que tuvieron menor autoconcepto familiar (M= 7,123, DT = 2,062). Finalmente en la dimensin fsica del autoconcepto, los hijos de padres indulgentes (M= 5,973, DT = 1,913) y autorizativos (M= 5,940, DT = 1,999) puntuaron ms alto que los adolescentes educados con un estilo de socializacin parental autoritario (M= 5,494, DT = 1,905) o negligente (M = 5,414, DT = 1,750). Por otro lado, se observa a partir del grfico siguiente, que el autoconcepto emocional obtiene los niveles ms bajos para todos los estilos de socializacin parental, sin embargo conviene destacar que el autoconcepto familiar alcanza los mayores valores en los estilos de socializacin con excepcin del estilo autoritario, se constata la importancia de la familia en el perodo de la adolescencia.
272
Grfico 10. Representacin grfica de las medias de la dimensiones del autoconcepto en los estilos de socializacin parental
9 8,5 8 7,5
7 6,5 6
5,5 5
Acadmico
Indulgente
Autorizativo
Autoritario
Negligente
6,72 8,029
5,796
6,397 7,693
5,564
5,756 7,303
5,378
5,912 7,483
5,368
Social
Emocional
Familiar Fsico
8,983
5,973
8,481
5,94
7,123
5,494
7,911
5,414
273
11.1.3. AUTOCONCEPTO Y GNERO

En la siguiente tabla se presentan los resultados de los ANOVAs para las 5 dimensiones del autoconcepto en funcin del gnero de los adolescentes. Se muestran las medias, entre parntesis la desviacin tpica, la F para cada una de las subescalas del autoconcepto y el nivel de significacin.
Tabla 245. Medias, (desviaciones tpicas), valores F, y prueba de Bonferroni del gnero en las dimensiones del autoconcepto (AF5)
SEXO Hombre AUTOCONCEPTO 6,043 Acadmico (1,918) Social Emocional Familiar Fsico
* p < 0,05, *** p < 0,001
Mujer 6,327 (1,882) 7,693 (1,576) 5,159 (1,800) 8,211 (1,737) 5,272 (1,858)
F F(1, 1005) 5,554* 2,049 52,804*** 2,379 69,961***
7,546 (1,687) 5,979 (1,757) 8,045 (1,648) 6,252 (1,835)
En los ANOVAs para analizar el efecto principal del gnero se ha constatado que existen diferencias estadsticamente significativas en el Autoconcepto en funcin del sexo de los adolescentes. El gnero produjo diferencias estadsticamente significativas en tres de las cinco dimensiones analizadas: autoconcepto acadmico (F1, 1005 = 5,554, p < 0,05); autoconcepto emocional (F1,1005 = 52,804, p < 0,001); y autoconcepto fsico (F1, 1005 = 69,961, p < 0,001). En las dimensiones social y familiar del autoconcepto no se producen diferencias significativas relacionadas con el gnero de los adolescentes.
274
Grfico 11. Representacin grfica de las medias de las dimensiones del autoconcepto estadsticamente significativas en funcin del gnero de los adolescentes.
6,4
6,2
5,8
5,6
5,4
5,2
Hombre
6,043
Mujer
6,327
Acadmico
Emocional
5,979 6,252
5,159 5,272
Fsico
En nuestro estudio, la prueba de Bonferroni para la comparacin entre medias, indic que el autoconcepto acadmico de los chicos adolescentes (M = 6,043, DT = 1,918) es menor que el autoconcepto acadmico de la mujeres (M = 6,327, DT = 1,882), como se muestra en la grfica anterior. En la dimensin emocional del autoconcepto se constata que las mujeres (M = 5,159, DT = 1,800) presentan mayor inestabilidad emocional que los chicos (M = 5,979, DT = 1,757), y con respecto a la dimensin fsica del adolescentes, los varones (M = 6,252, DT = 1,835) puntan ms alto que las mujeres (M = 5,272, DT = 1,858) como se observa en la grfica anterior.
275
11.1.4- AUTOCONCEPTO Y EDAD

En la siguiente tabla se presentan los resultados del ANOVA para las 5 dimensiones del autoconcepto en funcin de la edad. (La literatura sobre las fases en la adolescencia es abundante y presenta diversas clasificaciones de la adolescencia. Para dividir nuestra muestra hemos seguido a Aguirre Bazn et al. (1994) que distinguen 4 fases en el largo perodo de la adolescencia: pubertad (7-11), protoadolescencia (12-15), Mesoadolescencia (16-20), post adolescencia (a partir de 21 aos). As pues, se han agrupado a los sujetos en dos niveles de edad, el primer grupo lo forman los alumnos hasta los 15 aos y el segundo grupo esta formado por alumnos de 16 aos en adelante. Se muestran las medias, entre parntesis la desviacin tpica, los valores F para cada una de las subescalas del autoconcepto en funcin de la edad, y el nivel de significacin. En los ANOVAs para analizar el efecto principal de la edad se encontraron diferencias estadsticamente significativas. La edad de los adolescentes produjo diferencias estadsticamente significativas en dos de las cinco dimensiones del autoconcepto analizadas: autoconcepto acadmico (F1, 1005 = 4,565*, p < 0,05) y en el autoconcepto emocional (F1, 1005 = 16,302, p < 0,001). En el resto de dimensiones del autoconcepto no existen diferencias significativas en funcin de la edad de los adolescentes.
276
Tabla 246. Medias, (desviaciones tpicas), valores F, probabilidad de error Tipo I y prueba de Bonferroni ( = .05; 1 > 2 > 3 > 4; a > b) de las cuatro tipologas de socializacin familiar en las dimensiones del autoconcepto (AF5)
Edad 15 aos Autoconcepto Acadmico Social Emocional Familiar Fsico

* p < 0,05, *** p < 0,001
16 aos 6,071 (1,841) 7,533 (1,608) 5,293 (1,733) 8,126 (1,682) 5,616 (1,931)
F F(1, 1005) 4,565* 3,329 16,302*** 0,041 2,423
6,327 (1,955) 7,720 (1,642) 5,754 (1,887) 8,147 (1,717) 5,803 (1,886)
En nuestro estudio, la prueba de Bonferroni para la comparacin de medias, indic que el autoconcepto acadmico de los adolescentes hasta los 15 aos (M = 6,327, DT = 1,955) es estadsticamente significativo mayor que el autoconcepto acadmico de los jvenes de 16 aos o ms (M = 6,071, DT = 1,841). Estos resultados replican los ya obtenidos en otras investigaciones (Hart, 1985; Marsh, 1985; Nicholls, 1979; Simmons et al., 1973; Musitu y Garca, 2004) En la dimensin emocional del autoconcepto se constata que los adolescentes de 15 aos o menores (M = 5,754, DT = 1,887) presentan mejora ajuste emocional que los de 16 aos o mayores (M = 5,293, DT = 1,733) como se ilustra en el siguiente grfico. Las diferencias en las dimensiones social, familiar y fsica del autoconcepto en funcin de la edad no son estadsticamente significativas.
277
Grfico 12. Representacin grfica de las medias de la dimensiones del autoconcepto en el gnero de los adolescentes.
6,4
6,2
5,8
5,6
5,4
5,2
5 Acadmico Emocional
15 aos 6,327
5,754
16 aos 6,071
5,293
11.1.5 - AUTOCONCEPTO Y ESTUDIOS DE LA FAMLIA

Se aplic un diseo factorial multivariado 4 3, Estilo Parental (autorizativo, autoritario, indulgente y negligente) Estudios de la Familia (Padre y madre sin estudios, uno de los padres con estudios de Bachiller, los dos padres con estudios mnimos de Bachiller) con el fin de comprobar si exista efecto de las dimensiones del autoconcepto el nivel de estudios de la familia. El efecto de la interaccin A D ( = 0,964, F30, 3966,000 = 1,213, p = 0,254) no presenta resultados estadsticamente significativos, de igual modo el anlisis revela que el efecto principal de los estudios de la familia no es estadsticamente significativo ( = 0,988, F10, 1982,000 = 0,988, p = 0,197).
278
11.2. PROBLEMAS DE CONDUCTA Y SOCIALIZACIN

Los problemas de conducta estn conceptualizados a partir de los resultados de las escala de Conducta Antisocial (CA) y Consumo de Sustancias (CS) de Garca, Gracia y Lila (2006). En el anlisis de los problemas de conducta se aplicaron dos diseos factoriales multivariados con el conjunto de variables predoctoras para examinar las diferencias relacionadas con dichos problemas. En primer lugar se presentan los efectos principales y los efectos de la interaccin y posteriormente se analizan con detalle cmo se relacionan los estilos parentales, gnero, edad y estudios de la familia con los indicadores de los problemas de conducta.
11.2.1. MANOVA: EFECTOS PRINCIPALES Y EFECTOS DE LA INTERACCIN

Se aplic un primer diseo factorial multivariado 4 2 2, Estilo Parental (autorizativo, autoritario, indulgente y negligente) Sexo (varn y mujer) Edad (hasta 15 aos y 16 aos o mayores), con las dos dimensiones de los problemas de conducta, con el fin de comprobar si exista algn efecto estadsticamente significativo en relacin con el estilo de socializacin utilizado por los padres, el gnero y la edad de los adolescentes. Se aplic el segundo diseo factorial multivariado 4 3, Estilo Parental (autorizativo, autoritario, indulgente y negligente) Estudios de la Familia (Padre y madre sin estudios, uno de los padres con estudios de Bachiller, los dos padres con estudios mnimos de Bachiller) con el fin de comprobar si exista efecto de los estilos de socializacin, el gnero, la edad y el nivel de estudios de la familia sobre los dos indicadores de los Problemas de Conducta. 279
Tabla 247. MANOVAs Factoriales (4a 2b 2c, 4a 3d) para Problemas de Conducta
Fuente de variacin
Problemas de Conducta
(A) Estilo Parental (B) Sexo (C) Edad

b c a
F 5,088 45,847 16,411 1,242 1,407 3,782 0,189 5,009 0,368 0,807
glentre 6,000 2,000 2,000 6,000 6,000 2,000 6,000 6,000 4,000 12,000
glerror 1970,000 985,000 985,000 1970,000 1970,000 985,000 1970,000 1980,000 1978,000 1978,000
b
p < 0,001*** < 0,001*** < 0,001*** 0,282 0,208 0,023* 0,980 < 0,001*** 0,832 0,644
0,970 0,915 0,968 0,992 0,991 0,992 0,999
AB AC BC ABC (A) Estilo Parental

a d
0,970 0,999 0,990

a
a1, indulgente, a2, autorizativo, a3, autoritario, a4, negligente. b1, hombres, b2, mujeres. c c1, 15 aos o menos, c2, mayor de 15 aos, d d1, padre y madre sin estudios, d2, uno de los padres con estudios mnimos de Bachiller, d 3, los dos padres con estudios mnimos de Bachiller. ** p < 0,01; *** p < 0,001
Efectos de interaccin. A partir de la tabla anterior se constata que los resultados del anlisis multivariado indican que existe un efecto de interaccin estadsticamente significativo entre sexo y edad para los Problemas de Conducta (B C, p = 0,023) ( = 0,992, F2, 985,000 = 3,782, p < 0,05), en el resto de interacciones los efectos no son significativos tal y como se observa en la tabla los efectos de la interaccin del Estilo Parental Sexo (A B), ( = 0,992, F6,1970,000 = 1,242, p > 0,05), Estilo Parental Edad (A C), ( = 0,991, F6,1970,000 = 0,751, p > 280
0,05), Estilo Parental Edad Sexo (A B C), ( = 0,988, F6, 1970,000 = 0,198, p > 0,05), y Estilo Parental Estudios de la Familia (A D), ), ( = 0,990, F12,1978,000 = 0,807, p > 0,05), del diseo factorial
multivariado, todos ellos presentan una p > 0,05 y por lo que los efectos de interaccin no son estadsticamente significativos. Se aplic ANOVAs para analizar el efecto de la interaccin del gnero y la edad con los problemas de conducta (conducta antisocial y consumo de sustancias) y se encontraron diferencias estadsticamente significativas. La interaccin entre gnero y edad produjo diferencias estadsticamente significativas en Problemas de Conducta en los resultados de conducta antisocial (F1,986 = 6,724, p < 0,05) como se observa en la siguiente tabla.
Tabla 248. Medias, Desviaciones Tpicas (entre parntesis), Valores F y Prueba de Bonferroni # de la interaccin entre sexo y edad para los Problemas de Conducta Sexo Edad Hombre 15 aos
Problemas de Conducta Conducta 1,388 Antisocial
Mujer F F(1, 986) 1,522

1
16 aos 15 aos 16 aos 1,265

2
1,284
6,724* 0,247
(0,372)
Consumo Sustancias
(0,458) 1,598 (0,757)
(0,304) 1,392 (0,553)
(0,302) 1,545 (0,599)
1,358 (0,551)
= 0,05; 1 > 2 * p < 0,05
Como se puede observar en la tabla anterior, la conducta antisocial presenta un efecto estadstico significativo en la interaccin del sexo edad, y el consumo de sustancias no presenta diferencias estadsticamente significativas en la interaccin del gnero edad de los adolescentes. Mediante la aplicacin de mltiples ANOVAS y la prueba de comparacin entre medias de Bonferroni se muestra que los chicos de 16 aos o mayores (M = 1,522, DT = 0,372) presentan una puntuacin superior en conducta antisocial que las mujeres, independientemente 281
de la edad que stas tengan, 15 aos (M = 1,265, DT = 0,304) y 16 aos (M = 1,284, DT = 0,302). En el siguiente grfico se ilustran las diferencias.
Grfico 13. Medias en conducta antisocial a partir de las combinaciones de sexo y edad
1,55
1,5221
1,5
1,45
1,4
1,388
1,35
1,3
1,2842 1,2652
1,25
1,2
15 aos Hombre Mujer
16 aos
Efectos principales El anlisis del Manova Factorial para Problemas de Conducta revela que el efecto principal del estilo parental es estadsticamente significativo ( = 0,970 , F 6,1970,000 = 5,088, p < 0,001). As mismo, resultan significativos tanto el efecto principal del gnero ( = 0,915, F 2, 985,000 = 45,847, p < 0,001) como el efecto de la edad de los sujetos ( = 0,968, F 2, 985,000 = 16,441, p < 0,001) tras haber sido analizados los efectos de interaccin entre gnero y edad. A continuacin se presenta el anlisis del efecto de los estilos de socializacin parental, los efectos del gnero, los efectos de la edad de los adolescente y los efectos de los estudios de la familia en los Problemas de Conducta mediante mltiples ANOVAs y aplicando la prueba de Bonferroni para la comparacin entre las medias. 282
11.2.2. PROBLEMAS DE CONDUCTA Y ESTILO PARENTAL

En la siguiente tabla se presentan los resultados de los ANOVAs para los Problemas de Conducta (conducta antisocial y consumo de sustancias) en funcin del estilo de socializacin parental. Se muestran las medias, (la desviacin tpica), la F para cada la Conducta Antisocial y Consumo de Sustancias.
Tabla 249. Medias, Desviaciones Tpicas (entre parntesis), Valores F y Prueba de Bonferroni # entre los Estilos Socializacin Familiar y Problemas de Conducta. ESTILO PARENTAL
Indulgente Autorizativo Autoritario Negligente
F (3, 998)
Problemas de Conducta Conducta Antisocial Consumo Sustancias 1,293

2
1,317
1,435
1,370
(0,376)
7,144***
(0,357)
(0,327)
(0,404)
1,364
1,449
(0,578)
1,558
1,568
5,949**
(0,530)
#
(0,661)
(0,685)
= 0,05; 1 > 2
** p < 0,01, *** p < 0,001
En aplicaron mltiples ANOVAs para analizar el efecto principal de los estilos de socializacin parental sobre los Problemas de Conducta, encontrndose diferencias estadsticamente significativas para sus dos indicadores, en la Conducta Antisocial (F3,998 = 7,144, p < 0,001) y en el Consumo de Sustancias (F3,998 = 5,949, p < 0,05). Las comparaciones entre pares de medias efectuadas mediante la prueba de Bonferroni ( = 0,05) muestran resultados semejantes a los obtenidos en estudios previos que analizan los efectos de los estilos de socializacin en la cultura espaola (Musitu y Garca, 2001, 2004; Martnez et al., 2003; Martnez y Garca, 2007, 2008). 283
Grfico 14. Representacin grfica de las medias en los Problemas de Conducta para los estilos de socializacin parental.
284
Como se observa en la grfica anterior, la prueba de Bonferroni indic que la Conducta Antisocial de los adolescentes educados en familias con un estilo de socializacin indulgente (M = 1,293, DT = 0,357) o autorizativo (M = 1,31, DT = 0,327) obtienen puntuaciones menores a los adolescentes educados en un estilo autoritario (M = 1,435, DT = 0,404). El estilo de socializacin familiar negligente, aunque su media en Conducta Antisocial (M = 1,370) es superior a la de los estilos indulgente y autorizativo, no presenta diferencias estadsticamente significativas con ellos. Los adolescentes educados por padres autoritarios son los que presentan un ndice mayor en conducta antisocial. Podemos constatar que los adolescentes educados por padres indulgentes o autorizativos muestran, en su comportamiento, mayor ajuste a las normas sociales que los que han sido educados por padres autoritarios. Respecto al Consumo de Sustancias, tal y como se observa en el grfico anterior, la prueba de Bonferroni para la comparacin de medias indica que los adolescentes socializados en familias con estilo de crianza indulgente (M = 1,36, DT = 0,530) presentaban puntuaciones ms bajas que los jvenes socializados por padres autoritarios (M = 1,558, DT = 0,661) o negligentes (M = 1,568, DT = 0,685). Se muestra que el mayor consumo de sustancias adictivas (alcohol, tabaco, porros y pastillas) se produce entre los adolescentes educados con un estilo autoritario o negligente. En resumen, el anlisis realizado para los Problemas de Conducta en relacin con el estilo familiar, se constata que los adolescentes criados en un modelo familiar indulgente presentan mejor ajuste con las normas sociales que los que han sido educados por padres que siguen un estilo autoritario que obtienen las puntuaciones ms altas en Problemas de Conducta.
285
11.2.3. PROBLEMAS DE CONDUCTA Y GNERO

En la siguiente tabla se presentan los resultados del ANOVA para el gnero en relacin con Problemas de Conducta del consumo de sustancias. El indicador de Conducta Antisocial se analiz anteriormente en los efectos de interaccin al existir una interaccin estadsticamente significativa de sta con la edad.
Tabla 250. Medias, Desviaciones Tpicas (entre parntesis) y Valores F entre el sexo de los participantes y Problemas de Conducta Sexo Hombre Problemas de Conducta Consumo Sustancias 1,467
(0,662)
Mujer
F (1, 1000)
1,500
(0,586)
0,722
En el ANOVA para analizar el efecto principal del gnero, no se encontraron diferencias estadsticamente significativas en los Problemas de Conducta de Consumo de Sustancias en relacin con el gnero de los adolescentes (F1, 1000 = 0,722, p > 0,05). Al no ser significativa la diferencia de medias entre chicos y chicas en Problemas de conducta no se aplic la prueba de comparacin de medias de Bonferroni. Por tanto, a partir de los resultados obtenidos, se constata que en el consumo de sustancias adictivas (alcohol, tabaco, porros y pastillas) no existen diferencias significativas entre chicos y chicas adolescentes.
286
11.2.4. PROBLEMAS DE CONDUCTA Y EDAD

En la siguiente tabla se presentan los resultados del ANOVA para Problemas de Conducta del consumo de sustancias en funcin de la edad. En la Conducta Antisocial de los Problemas de Conducta se observ un efecto de interaccin estadsticamente significativo con el sexo de los adolescentes, que se analiz en los efectos de la interaccin.
Tabla 251. Medias, Desviaciones Tpicas (entre parntesis) y Valores F entre la edad de los participantes y Problemas de Conducta Edad 15 aos Problemas de Conducta Consumo Sustancias 1,376
(0,552)
16 aos
F (1, 1000)
1,596
(0,667)
32,504***
En la tabla anterior se presentan los resultados del ANOVA para analizar el efecto principal de la edad de los adolescentes que produjo diferencias estadsticamente significativas en el indicador Consumo de Sustancias de Problemas de Conducta (F1, 1000 = 32,504, p < 0,001). En este anlisis, la prueba de Bonferroni para la comparacin de medias, indic que existen diferencias estadsticamente significativas en el consumo de sustancias entre los adolescentes hasta los 15 aos (M = 1,376, DT = 0,552) y el consumo de sustancias en jvenes de 16 aos o ms (M = 1,596, DT = 0,667).
287
Grfico 15. Representacin grfica de las medias del consumo de sustancias en funcin de la edad de los adolescentes.
1,65 1,6 Consumo Sustancias
1,596
1,55
1,5 1,45 1,4
1,376
1,35 1,3 15 aos 16 aos
11.2.5. PROBLEMAS DE CONDUCTA Y ESTUDIOS DE LA FAMLIA Se aplic un diseo factorial multivariado 4 3, Estilo Parental (autorizativo, autoritario, indulgente y negligente) Estudios de la Familia (Padre y madre sin estudios, uno de los padres con estudios de Bachiller, los dos padres con estudios mnimos de Bachiller) con el fin de comprobar si exista efecto de los Problemas de Conducta. El efecto de la interaccin A D ( = 0,990 , F 12, 1978,000 = 0,832, p > 0,05) no presenta resultados estadsticamente significativos, de igual modo el anlisis revela que el efecto principal de los estudios de la familia no es estadsticamente significativo con los Problemas de Conducta ( = 0,999 F4,1978,000 = 0,807, p = 0,644).
288
11.3. AJUSTE PERSONAL Y SOCIALIZACIN

Para el anlisis del Ajuste Personal han sido utilizados los indicadores de desajuste psicolgico de las subescalas del PAQ en su versin para nios (Personality Assessment Questionnaire; Rohner, 1990). Este cuestionario de autoinforme evala la percepcin que tienen los nios de su propia personalidad y rasgos conductuales. Las subescalas utilizadas fueron hostilidad/agresin, autoestima negativa, autoeficacia negativa, irresponsividad emocional, inestabilidad emocional y visin negativa del mundo. Se aplicaron dos diseos factoriales multivariados con el conjunto de variables predictoras para examinar las diferencias relacionadas con el ajuste personal. En primer lugar se presentan los efectos principales y los efectos de la interaccin y posteriormente se analizan con detalle cmo se relacionan de los estilos parentales, gnero, edad y estudios de la familia con los indicadores del ajuste personal.

En el anlisis del ajuste personal de los adolescentes se aplicaron dos diseos factoriales multivariados con el conjunto de variables predictoras para examinar su efecto. En el primer estudio se realiz un anlisis de varianza multivariado (MANOVA, 4 2 2) para los indicadores de Desajuste Psicolgico en funcin del Estilo Parental (autorizativo, indulgente, autoritario vs. negligente), Sexo (chica vs. chico) y Edad (hasta 15 aos vs. 16 aos o mayores) como variables independientes, con el fin de comprobar si exista efecto del ajuste personal teniendo en cuenta el estilo de socializacin utilizado por los padres, el gnero y la edad de los adolescentes. Se aplic un segundo diseo factorial multivariado 4 3, Estilo Parental (autorizativo, autoritario, indulgente y negligente) vs. Estudios de la Familia (Padre y madre sin estudios, uno de los padres con estudios de Bachiller, los dos padres con estudios mnimos de Bachiller) para comprobar si
289
exista efecto del nivel de estudios de la familia sobre el Ajuste Personal.
Tabla 252. MANOVAS Factoriales (4a 2b 2c, 4a 3d) para Ajuste Personal
Fuente de variacin
Ajuste Psicolgico
(A) Estilo Parental

a
F 5,469 17,874 2,769 1,294 1,128 2,016 1,097
glentre 21,000 7,000 7,000 21,000 21,000 7,000 21,000
glerror 2745,666 956,000 956,000 2745,666 2745,666 956,000 2745,666
p < 0,001*** < 0,001*** 0,007** 0,166 0,309 0,051 0,343
0,889 0,884 0,980 0,972 0,976 0,985 0,976
(B) Sexo (C) Edad
AB AC BC ABC
(A) Estilo Parental

a
0,888 0,981 0,963
5,565 1,350 0,864
21,000 14,000 42,000
2757,152 1920,000 4506,251
< 0,001*** 0,170 0,719
(D) Estudios d Familia AD

a
a1, indulgente, a2, autorizativo, a3, autoritario, a4, negligente. b b1, hombres, b2, mujeres. c c1, 15 aos o menos, c2, mayor de 15 aos, d d1, padre y madre sin estudios, d2, uno de los padres con estudios mnimos de Bachiller, d 3, los dos padres con estudios mnimos de Bachiller. ** p < 0,01, *** p < 0,001
290
Efectos de interaccin. Como los resultados podan variar en funcin de los estilos parentales, del sexo del adolescente, de la edad y de los Estudios de la Familia, se examinaron las interacciones con cada una de las variables de desajuste. Los resultados del anlisis multivariado indican que ninguna de las interacciones es estadsticamente significativa. Como se observa en la tabla, los efectos de la interaccin Estilo Parental Sexo (A B), ( = 0,972, F21,2745,666 = 1,294, p > 0,05), Estilo Parental Edad (A C), ( = 0,976, F21,2745,666 = 1,1,28, p > 0,05), Sexo Edad (B C), ( = 0,985, F7, 956,000 = 2,012, p > 0,05), Estilo Parental Edad Sexo (A B C), ( = 0,976, F21, 2725,152 = 1,097, p > 0,05), y Estilo Parental Estudios de la Familia (A D), ( = 0,963, F42, 4506,251 = 0,864, p > 0,05) del diseo factorial multivariado. Todas ellas presentan una p > 0,05 por lo que los efectos de interaccin no son estadsticamente significativos.
Efectos principales Como se observa en la tabla anterior, el anlisis revela que para el Ajuste Personal existen varios efectos principales estadsticamente significativos: el estilo parental ( = 0,889, F 21, 2745,666 = 5,469, p < 0,001), el efecto principal del gnero ( = 0,884, F 7, 956,000 = 17,874, p < 0,001), as como el efecto de la edad de los sujetos ( = 0, 980, F 7, 956,000 = 2,769, p < 0,05). A continuacin se presenta el anlisis del efecto de los estilos de socializacin parental, los efectos del gnero, los efectos de la edad de los adolescente y los efectos de los estudios de la familia en los indicadores del desajuste psicolgico mediante mltiples ANOVAs y aplicando la prueba de Bonferroni para la comparacin entre todos los pares posibles de medias.
291
11.3.2. AJUSTE PERSONAL Y ESTILO PARENTAL

En la siguiente tabla se presentan los resultados de los anlisis univariados ANOVAs para los indicadores del Desajuste Psicolgico en funcin del estilo de socializacin parental.
Tabla 253. Medias, (desviaciones tpicas), valores F, probabilidad de error Tipo I y prueba de Bonferroni# de los indicadores de Desajuste Psicolgico en funcin del estilo parental. Estilo Parental
Indulgente
Autorizativo
Autoritario
Negligente
F F(3, 974)
Desajuste Psicolgico Hostilidad/ Agresin Autoestima Negativa Autoeficacia Negativa Irresponsivid ad Emocional Inestabilidad Emocional Visin Negativa del Mundo Desajuste Personal
10,780
11,504
12,371
11,823
10,142***
(2,948)
(3,153)
(3,225)
(3,369)
10,541
11,029
12,240
11,303
11,810***
(3,165)
(3,121)
(3,298)
(3,095)
11,421
11,375
12,140
11,656
(2,926)
3,478*
(2,843)
(2,873)
(2,946)
12,468
12,551
14,201
13,549
17,259***
(3,079)
(3,155)
(3,182)
(2,975)
14,957
15,573
(2,890)
16,092
15,783
5,715**
(3,276)
(2,860)
(3,190)
11,112
11,643
12,231
12,033
5,343**
(3,028)
(3,440)
(3,219)
(3,317)
88,961
91,485
95,214
92,758
11,521***
(11,938)
#
(11,688)
(11,684)
(11,458)
= 0,05; 1 > 2 > 3 > 4 *p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001
292
Para analizar el efecto principal de los cuatro estilos de socializacin familiar sobre los indicadores de Desajuste Psicolgico se aplicaron mltiples ANOVAs y se encontraron diferencias estadsticamente significativas en todos los indicadores analizados: Hostilidad / Agresin (F3,974 = 10,142, p < 0,001), Autoestima Negativa (F3,974 = 11,810, p < 0,001), Autoeficacia Negativa (F3,974 = 3,478, p < 0,05), Irresponsividad Emocional (F3,974 = 17,259, p < 0,001), Inestabilidad Emocional (F3,974 = 5,715, p < 0,01), Visin Negativa del Mundo (F3,974 = 5,343, p < 0,01) y Desajuste Personal (F3,974 = 11,521, p < 0,001). Las comparaciones entre pares de medias efectuadas mediante la prueba de Bonferroni ( = 0,05) muestran resultados semejantes a los obtenidos en estudios previos que analizan los efectos de los estilos de socializacin: Lila, Garca, & Gracia, 2007; Darling y Steinberg, 1993; Musitu y Garca, 2004), y en particular, los resultados refuerzan las investigaciones desarrolladas en algunos pases de Europa del sur tales como Italia y Espaa (Marchetti, 1997; Musitu y Garca, 2001, 2004), o en Amrica del sur, tales como Mxico (Villalobos et al., 2004) y Brasil (Martnez et al., 2007), en los que se encuentra que el estilo indulgente se asocia con un ajuste igual o mejor que el estilo autorizativo (Triandis, 2001; Musitu y Garca, 2004). Estos estudios informan que, contrariamente a los estudios realizados con muestras euro-americanas que mostraban una asociacin entre el estilo parental autorizativo y el ajuste ptimo de los hijos, por lo que esos resultados no pueden generalizarse a nuestro contexto cultural, los adolescentes espaoles educados con un estilo de socializacin indulgente obtienen un ajuste similar o superior a los educados con un estilo autorizativo. Gracia, Lila y Garca (2008) En el siguiente grfico se ofrece una representacin grfica de las medias en los estilos de socializacin parental para las medidas de Desajuste Psicolgico:
293
Grfico 16. Representacin grfica de las medias en los estilos de socializacin parental para las medidas de Desajuste Psicolgico.
15,50 14,50
13,50
12,50
11,50
10,50
Hostilidad/ Agresin Indulgente Autorizativo Autoritario Negligente 10,78 Autoestima Negativa 10,54 Autoeficaci a Negativa 11,42
Irresponsivi Inestabilida dad d Emocional Emocional 12,47 14,96
Visin Negativa del Mundo 11,11
11,50 12,37 11,82
11,03 12,24 11,30
11,38 12,14 11,66
12,55 14,20 13,55
15,57 16,09 15,78
11,64 12,23 12,03
Se cre un ndice global que inclua todos indicadores de Desajuste Psicolgico al que denominamos Desajuste Personal. Tras la aplicacin de la prueba de comparacin de medias de Bonferroni se constataron diferencias estadsticamente significativas entre los adolescentes educados en familias con un estilo de socializacin familiar indulgente (M = 88,961, DT = 11,938) o autorizativo (M = 91,485, DT = 11,688) y los adolescentes educados en un estilo autoritario (M = 95,214, DT = 11,684) o negligente (M = 92,758, DT = 1,878). As pues, el anlisis de ndice de Desajuste Personal (conjunto de indicadores de desajuste psicolgico), constata que los adolescentes que perciben a sus padres como indulgentes o autorizativos tienen menor desajuste psicolgico que los jvenes educados en familias autoritarias o negligentes.
294
Grfico 17. Medias del Desajuste Personal global en los 4 estilos de socializacin familiar.
96 95,21
95
100 95 90
92,76
1 2 2 91,49 95,21
94
93
85
92 91,49 91
80 75
88,96
92,76
90
70
88,96
89
Indulgente
Autorizativo Autoritario Negligente
Autorizativo Desajuste Personal
Autoritario
Negligente
88 Indulgente
=0,05 1>2>3>4>
Se presenta seguidamente en formato grfico las diferencias estadsticamente significativas de las medias de los estilos de socializacin familiar en los distintos indicadores del Desajuste Psicolgico en los adolescentes.
Grfico 18. Medias de las cuatro tipologas parentales para las medidas de los indicadores de Desajuste Personal.
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
2 10,78
1 11,82
11,50
12,37
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
10,54
11,03
12,24
11,30
Indulgente
Autorizativo
Autoritario
Negligente
Indulgente
Autorizativo
Autoritario
Negligente
Hostilidad/Agresin =0,05 1>2>3>4>
Autoestima Negativa =0,05 1>2>3>4>
295
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
1 11,66
11,42
11,38
12,14
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
12,47
12,55
14,20
13,55
Indulgente
Autorizativo
Autoritario
Negligente
Indulgente
Autorizativo
Autoritario
Negligente
Autoeficacia Negativa =0,05 1>2>3>4>

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Ir esponsividad Emocional =0,05 1>2>3>4>

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
2 11,64
14,96
15,57
16,09
15,78
11,11
12,23
12,03
Indulgente
Autorizativo
Autoritario
Negligente
Indulgente
Autorizativo
Autoritario
Negligente
Inestabilidad Emocional =0,05 1>2>3>4>
Visin Negativa del Mundo =0,05 1>2>3>4>
Como se observa en los anteriores grficos, a partir de los resultados del test de Bonferroni de comparacin de medias, los 296
adolescentes que perciban a sus padres como indulgentes obtuvieron puntuaciones ms bajas en todas las medidas de desajuste personal, que los adolescentes de familias autoritarias y negligentes, siendo estas diferencias estadsticamente significativas. Los escolares educados por familias indulgentes o autorizativas presentan un ndice menor de Hostilidad / Agresin, Autoestima Negativa y Autoeficacia Negativa, que los que han sido educados en un estilo autoritario o negligente, siendo estas diferencias estadsticamente significativas. Respecto a la Inestabilidad Emocional y la Visin Negativa del Mundo, se observa que los jvenes socializados por padres indulgentes presentan mejor ajuste psicolgico que los que han sido socializados en familias autoritarias o negligentes, sin embargo estas diferencias no se constatan para el estilo autorizativo. La Autoestima Negativa como indicador de Desajuste Personal presenta diferencias estadsticamente significativas entre los 4 estilos parentales de socializacin, siendo el modelo indulgente (M = 10,541, DT = 3,165) el que mejor ajuste ofrece en los adolescentes, seguido del estilo autorizativo (M = 11,029, DT = 3,121) y posteriormente el estilo negligente (M = 11,303, DT = 3,095), siendo los adolescentes que perciben a sus padres como autoritarios (M = 12,240, DT = 3,298) los que obtienen las puntuaciones ms altas en Autoestima Negativa.
297
11.3.3. AJUSTE PERSONAL Y GNERO

En la siguiente tabla se presentan los resultados de los anlisis univariados ANOVAs para los indicadores del Ajuste Psicolgico en funcin del gnero de los adolescentes.
Tabla 254. Medias, (desviaciones tpicas), valores F, probabilidad de error Tipo I y prueba de Bonferroni en los indicadores de Desajuste Psicolgico en funcin del Sexo. Sexo Hombre Ajuste Psicolgico Hostilidad / Agresin 11,919 (3,418) Autoestima Negativa 11,206 (3,421) Autoeficacia Negativa 11,502 (2,953) Irresponsividad Emocional 13,345 (3,052) Inestabilidad Emocional 14,806 (3,136) Visin Negativa del Mundo 12,062 (3,466) Desajuste Personal 91,139 (12,546) *p < 0,05, ** p < 0,01, *** p < 0,001 11,375 (3,041) 11,311 (3,053) 11,740 (2,870) 13,026 (3,266) 16,229 (2,881) 11,505 (2,881) 92,815 (11,279) 4,821* 6,978** 54,428*** 2,441 1,611 0,258 Mujer F F(1, 976) 6,901**
298
Como se observa en la tabla anterior, se ha constatado que existen diferencias estadsticamente significativas en el Ajuste Personal en funcin del sexo. Se aplicaron mltiples ANOVAs para analizar el efecto principal del gnero sobre los distintos indicadores del Desajuste Psicolgico observndose diferencias estadsticamente significativas entre algunos de ellos. El gnero de los adolescentes produjo diferencias estadsticamente significativas en tres indicadores: Hostilidad / Agresin (F1,976 = 6,901, p < 0,01), Inestabilidad Emocional (F1,976 = 54,428, p < 0,001)), Visin Negativa del Mundo (F1,976 = 6,978, p < 0,01)) y en el ndice de Desajuste Personal (todos los indicadores tomados conjuntamente) (F1,976 = 4,821, p < 0,05), en el resto de indicadores de Desajuste Psicolgico no se producen diferencias significativas relacionadas con el gnero de los adolescentes.
En nuestro estudio, la prueba de Bonferroni para la comparacin entre medias, mostr que el indicador Hostilidad / Agresin es mayor 299
en los chicos adolescentes (M = 11,919, DT = 3,418) que en las chicas (M = 11,375, DT = 3,041), como se muestra en la grfica anterior. En el ndice de Inestabilidad Emocional de Desajuste Psicolgico se constata que las mujeres (M = 16,229, DT = 2,881) presentan mayor inestabilidad emocional que los chicos (M = 14,806, DT = 3,136), y con respecto al indicador Visin Negativa del Mundo se comprueba que los varones (M = 12,062, DT = 3,466) puntan ms alto que las mujeres (M = 11,505, DT = 2,881) como se puede observar en la grfica anterior. En el siguiente grfico se analiza el Desajuste Personal, tomando el conjunto de indicadores del Desajuste Psicolgico. Se constatan diferencias significativas en funcin del gnero de los sujetos, las mujeres presentan mayor desajuste psicolgico que los hombres, siendo estas diferencias estadsticamente significativas.
93 92 91 91,139 90 89 88 87 86 85 Hombre
Desajuste Personal
92,815
Mujer
300
11.3.4. AJUSTE PERSONAL Y EDAD

En la siguiente tabla se presentan los resultados de los anlisis univariados ANOVAs para los indicadores del Ajuste Personal en funcin de la edad de los adolescentes.
Tabla 255. Medias, (desviaciones tpicas), valores F, probabilidad de error Tipo I y prueba de Bonferroni entre la edad de los participantes y el Desajuste Psicolgico. Edad 15 aos Desajuste Psicolgico Hostilidad / Agresin 11,498 (3,389) Autoestima Negativa 11,159 (3,308) Autoeficacia Negativa 11,639 (3,018) Irresponsividad Emocional 13,094 (3,030) Inestabilidad Emocional 15,149 (3,086) Visin Negativa del Mundo 11,696 (3,267) Desajuste Personal 91,216 (12,109) *p < 0,05, *** p < 0,001 11,734 (3,046) 11,371 (3,128) 11,631 (2,796) 13,240 (3,317) 16,053 (3,003) 11,807 (3,304) 92,936 (11,589) 5,149* 0,281 21,561*** 0,516 0,002 1,057 16 aos F F(1, 976) 1,308
301
Se aplicaron mltiples ANOVAs para analizar el efecto principal de la edad en los indicadores del Ajuste Psicolgico y se encontraron las siguientes diferencias estadsticamente significativas. La edad de los adolescentes produjo diferencias estadsticamente significativas en Inestabilidad Emocional (F1,976 = 21,561, p < 0,001) y en el Desajuste Personal (todos los indicadores del desajuste tomados conjuntamente) (F1,976 = 5,149, p < 0,05). En el resto de ndices del desajuste psicolgico no se observaron diferencias significativas en funcin de la edad de los adolescentes, como podemos observar en la tabla anterior. En nuestro estudio, la prueba de Bonferroni para la comparacin de medias, indic que la Inestabilidad Emocional de los adolescentes hasta los 15 aos (M = 15,149, DT = 3,086) es estadsticamente significativa menor que en los jvenes de 16 aos o ms (M = 16,053, DT = 3,003), los adolescentes ms jvenes presentan mayor estabilidad emocional que los adolescentes de 16 aos o mayores.
Grfico 21. Representacin grfica de la media en el indicador Inestabilidad Emocional en relacin con la edad de los adolescentes.
302
Respecto al Desajuste Personal, que inclua todos los indicadores del desajuste psicolgico tomados conjuntamente, se aplic la prueba de Bonferroni constatndose que los adolescentes de 15 aos o menores presentan puntuaciones ms bajas que los adolescentes de 16 aos o mayores, siendo estas diferencias estadsticamente significativas.
Grfico 22. Representacin grfica del Desajuste Personal tomando todos los indicadores de la escala.
93 92,936 92,5
92
91,5 91,216 91
90,5
90 Desajuste Personal 15 aos 16 aos
303
11.3.5. AJUSTE PERSONAL Y ESTUDIOS DE LA FAMLIA

Se aplic un diseo factorial multivariado 4 3, Estilo Parental (autorizativo, autoritario, indulgente y negligente) Estudios de la Familia (Padre y madre sin estudios, uno de los padres con estudios de Bachiller, los dos padres con estudios mnimos de Bachiller) con el fin de comprobar si exista efecto de las dimensiones del autoconcepto el nivel de estudios de la familia. El efecto de la interaccin A D ( = 0,963, F42, 45006,251 = 0,864, p > 0,05) no presenta resultados estadsticamente significativos, de igual modo el anlisis revela que el efecto principal de los estudios de la familia en el Desajuste Personal no es estadsticamente significativo ( = 0,988, F14,1920 = 1,350, p > 0,05).
304
11.4. COMPETENCIA PERSONAL Y SOCIALIZACIN

Para el anlisis de la Competencia Personal han sido utilizados los indicadores del Logro Acadmico, la Escala de Competencia Social ambas de Garca, Gracia y Lila (2006) y el Nmero de cursos repetidos para evaluar la competencia de los adolescentes a nivel acadmico y social. En el anlisis se aplicaron dos diseos factoriales multivariados con el conjunto de variables predictoras para examinar las diferencias relacionadas con dicha competencia. En primer lugar se presentan los efectos principales y los efectos de la interaccin y posteriormente se analizan con detalle cmo se relacionan de los estilos parentales, gnero, edad y estudios de la familia con los indicadores de la competencia personal de los adolescentes.

En el anlisis de la competencia personal de los adolescentes se aplicaron dos diseos factoriales multivariados con el conjunto de variables predictoras para examinar su efecto. En el primer estudio se realiz un anlisis de varianza multivariado (MANOVA, 4 2 2) para los indicadores de la Competencia Personal en funcin del Estilo Parental (autorizativo, indulgente, autoritario vs. negligente), Sexo (chica vs. chico) y Edad (hasta 15 aos vs. 16 aos o mayores) como variables independientes, con el fin de comprobar si exista efecto en su competencia personal (social y acadmica) teniendo en cuenta el estilo de socializacin utilizado por los padres, el gnero y la edad de los adolescentes. Se aplic un segundo diseo factorial multivariado 4 3, Estilo Parental (autorizativo, autoritario, indulgente y negligente) vs. Estudios de la Familia (Padre y madre sin estudios, uno de los padres con estudios de Bachiller, los dos padres con estudios mnimos de Bachiller) para comprobar si exista efecto del nivel de estudios de la familia sobre la Competencia Personal de los adolescentes.
305
Tabla 256 MANOVAs Factoriales (4a 2b 2c, 4a 3d) para Competencia Personal
FUENTE DE VARIACIN
COMPETENCIA PERSONAL
(A) Estilo Parental (B) Sexo (C) Edad

b a
F 1,718 4,079 27,460 0,755 1,300 1,671 1,386
glentre 9,000 3,000 3,000 9,000 9,000 3,000 9,000
glerror 2341,406 962,000 962,000 2341,406 2341,406 962,000 2341,406
p 0,080 0,007** < 0,001*** 0,659 0,231 0,172 0,189
0,984 0,987 0,921 0,993 0,988 0,995 0,987
AB AC BC ABC
(A) Estilo Parental
0,983
d
1,861 3,006 1,265
9,000 6,000 18,000
2351,141 1932,000 2732,746
0,053 0,006** 0,201

a
0,982 0,977
a1, indulgente, a2, autorizativo, a3, autoritario, a4, negligente. b b1, hombres, b2, mujeres. c c1, 15 aos o menos, c2, mayor de 15 aos, d d1, padre y madre sin estudios, d2, uno de los padres con estudios mnimos de Bachiller, d3, los dos padres con estudios mnimos de Bachiller.
** p < 0,01, *** p < 0,001
306
Efectos de interaccin. Los resultados de los anlisis multivariados indican que ninguna de las interacciones es estadsticamente significativa. Como se observa en la tabla, los efectos de la interaccin Estilo Parental Sexo (A B), ( = 0,993, F9,2341,406 = 0,755, p > 0,05), Estilo Parental Edad (A C), ( = 0,988, F9,2341,406 = 1,300, p > 0,05), Sexo Edad (B C), ( = 0,995, F3, 962,000 = 1,671, p > 0,05), Estilo Parental Edad Sexo (A B C), ( = 0,987, F9, 2341,406 = 1,386, p > 0,05), y Estilo Parental Estudios de la Familia (A D), ( = 0,983, F9, 2351,141 = 1,861, p > 0,05) los efectos de la interaccin Estilo Parental Sexo (A B, p = 0,659), Estilo Parental Edad (A C, p = 0,231), Sexo Edad (B C, p = 0,172), Estilo Parental Edad Sexo (A B C, p = 0,189), y Estilo Parental Estudios de la Familia (A D, p = 0,201) del diseo factorial multivariado, todos ellos presentan una p > 0,05 y por lo que los efectos de interaccin no son estadsticamente significativos en ninguno de los casos. Efectos principales El anlisis revela que el efecto principal del estilo parental no es estadsticamente significativo ( = 0,984, F9,2341,406 = 1,718, p > 0,05). Por otro lado resultan significativos tanto el efecto principal del gnero ( = 0,854, F3,962,000 = 4,079, p = 0,007) como el efecto de la edad de los sujetos ( = 0, 979, F3,962,000 = 27,460, p < 0,001). Tambin se observa en el segundo MANOVA que la Competencia Personal est relacionada con los estudios de la familia, presentando efectos principales estadsticamente significativos ( = 0,982, F6,1932,000 = 3,006, p < 0,01) A continuacin se presenta el anlisis del efectos principales del gnero, los efectos de la edad de los adolescente y los efectos de los estudios de la familia en los tres indicadores de la Competencia Personal realizado mediante mltiples ANOVAs, y aplicando la prueba de Bonferroni para la comparacin entre las medias.
307
11.4.2. COMPETENCIA PERSONAL Y ESTILO PARENTAL

El anlisis revela que el efecto principal del estilo parental no es estadsticamente significativo ( = 0,984, F9,2341,406 = 1,718, p = 0,08). En nuestra muestra, el estilo de socializacin parental no produce efectos significativos sobre la competencia personal de los adolescentes .
11.4.3. COMPETENCIA PERSONAL Y GNERO

En la siguiente tabla se presentan los resultados de los ANOVAs para los indicadores de la Competencia Personal en funcin del gnero de los adolescentes. Se muestran las medias, entre parntesis la desviacin tpica, la F para cada una de las subescalas del autoconcepto y el nivel de significacin.
Tabla 257 Medias, Desviaciones Tpicas (entre parntesis), Valores F y prueba de Bonferroni entre el gnero de los participantes y los indicadores de Competencia Personal SEXO Hombre Competencia Personal Logro Acadmico 6,372
(1,352)
Mujer
F 5,148* F(1, 1005) 7,580** F(1, 1005) 0,296 F(1, 978)
6,558
(1,254)
N Cursos Repetidos
0,380
(0,613)
0,280
(0,567)
Competencia Social
2,908
(0,475)
2,892
(0,452)
* p < 0,05, ** p < 0,01
308
En los ANOVAs para analizar el efecto principal del gnero sobre la Competencia Personal de los adolescentes, se ha constatado que existen diferencias estadsticamente significativas. El gnero de los estudiantes produjo diferencias estadsticamente significativas en dos de los tres indicadores de la Competencia Personal. El Logro Acadmico (F1, 1005 = 5,148, p < 0,05) y el Nmero de cursos repetidos (F1,1005 = 7,580, p < 0,01) presentan diferencias estadsticamente significativas. En cambio el indicador escala de Competencia Social no produce diferencias significativas relacionadas con el gnero de los adolescentes (F1,978 = 0,296, p = 0,296).
Grfico 23 Representacin grfica de las diferencias de medias estadsticamente significativas en los indicadores de Competencia Personal en funcin del gnero.
6,6 6,55 6,5 6,45 6,4 6,35 6,3 6,25

Logro Acadmico N Cursos Repetidos
Hombre
Mujer
0,4 0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0
6,372 0,38
6,558 0,28
Como se puede ver en el grfico anterior, la prueba de Bonferroni para la comparacin entre medias muestra que las medias en el logro acadmico en funcin del gnero para los chicos (M = 6,372) es inferior a los resultados acadmicos de las chicas (M = 6,558) siendo esta diferencia estadsticamente significativa (p < 0,05). Por otro lado el indicador del nmero de cursos repetidos tambin es estadsticamente significativa siendo los varones los que tienen una media superior en el nmero de repeticiones de curso (M = 0,380), y la media de la
mujeres de 0,280 con una p < 0,001.
309
11.4.4. COMPETENCIA PERSONAL Y EDAD

En la siguiente tabla se presentan los resultados de los anlisis univariados ANOVAs para los indicadores de la Competencia Personal en funcin de la edad de los adolescentes.
Tabla 258 Medias, Desviaciones Tpicas (entre parntesis) y Valores F entre la edad de los participantes y Competencia Personal EDAD 15 aos Competencia Personal Logro Acadmico
16 aos
6,531
(1,383)
6,418
(1,211)
1,913 F1, 1005
N Cursos Repetidos
0,190
(0,455)
0,470
(0,671)
63,128*** F1, 1005 6,398* F1, 978
Competencia Social
2,861
(0,441)
2,936
(0,480)
* p < 0,05, *** p < 0,001
Se aplicaron mltiples ANOVAs para analizar el efecto principal de la edad en los indicadores de la Competencia Personal y se encontraron las siguientes diferencias estadsticamente significativas. La edad de los adolescentes produjo diferencias estadsticamente significativas en el nmero de cursos repetidos (F1, 1005= 63,128; p < 0,001) y en la escala de competencia social (F1, 978= 6,398, p < 0,05). Para el ndice de logro acadmico no se observaron diferencias significativas en funcin de la edad de los adolescentes, como podemos observar en la tabla anterior. En nuestro estudio, la prueba de Bonferroni para la comparacin de medias, indic que la repeticin de curso entre los adolescentes hasta los 15 aos (M = 0,190, DT = 0,455) es estadsticamente significativa 310
menor que el nmero de repeticiones para los jvenes de 16 aos o ms (M= 16,053, DT = 3,003). Po otro lado los resultados para la competencia social tambin son estadsticamente significativos en funcin de la edad: los adolescentes ms jvenes presentan menor competencia social (M= 2,861, DT = 0,441) que los estudiantes de 16 aos o ms. (M= 2,936, DT = 0,480) mayores. nmero de repeticiones de curso que los adolescentes de 16 aos o mayores.
Grfico 24. Representacin grfica de la media en el indicador Inestabilidad Emocional en relacin con la edad de los adolescentes.
0,5 0,45 0,4 0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0
N Cursos Repetidos Competencia Social
2,96
2,94 2,92 2,9 2,88 2,86 2,84
15 aos 0,19 2,861 16 aos 0,47 2,936
2,82
Como se observa en la tabla anterior la Competencia Personal y el nmero de repeticiones es mayor en los estudiantes de 16 aos o mayores que entre los alumnos de 15 aos o menores. al Desajuste Personal, que inclua todos los indicadores del desajuste psicolgico tomados conjuntamente, se aplic la prueba de Bonferroni constatndose que los adolescentes de 15 aos o menores presentan puntuaciones ms bajas que los adolescentes de 16 aos o mayores, siendo estas diferencias estadsticamente significativas.
311
11.4.5. COMPETENCIA PERSONAL Y ESTUDIOS DE LA FAMLIA

Se aplic un segundo diseo factorial multivariado 4 3; Estilo Parental (autorizativo, autoritario, indulgente y negligente) Estudios de la Familia (Padre y madre sin estudios, uno de los padres con estudios de Bachiller, los dos padres con estudios mnimos de Bachiller) para comprobar si el nivel de estudios de la familia produca algn efecto sobre la Competencia Personal. Como se ha observado en la tabla 247, no existe efecto de la interaccin entre la dimensin Estilo Parental y Estudios de la Familia, ( = 0,977, F18,2732,746 = 1,265, p = 0,201), y el efecto principal del Estilo Parental sobre la Competencia Personal no es significativa ( = 0,983, F9,2351,141 = 1,861, p = 0,053), sin embargo se observa un efecto principal estadsticamente significativo del nivel de Estudios de la Familia sobre la Competencia Personal de los adolescentes presentando los siguientes resultados: = 0,982, F6,1932,000 = 3,006, p = 0,006. Se aplicaron mltiples ANOVAs para analizar el efecto principal del sobre la Competencia Personal de los adolescentes, constatndose diferencias estadsticamente significativas. El Nivel de Estudios de la Familia produjo diferencias estadsticamente significativas en uno de los tres indicadores de la Competencia Personal, en el Logro Acadmico (F2,1004 = 3,402, p < 0,05). En el resto de indicadores no existen diferencias estadsticamente significativas como se puede observar en la siguiente tabla. Los adolescentes cuyos padres no tienen estudios presentan un Logro Acadmico inferior a los estudiantes cuyos padres tienen ambos un titulo de Bachiller o superior, siendo esta diferencia estadsticamente significativa.
312
Tabla 259 Medias, Desviaciones Tpicas (entre parntesis), Valores F y Prueba de Bonferroni # entre la edad de los participantes y Nivel de estudios familiares NIVEL ESTUDIOS FAMILIA Los dos sin estudios Competencia Personal Logro Acadmico 6,335
2
Uno con Bachiller
Los dos con Bachiller
6,523
(1,255)
6,581
3,402* F(2, 1004)
(1,249)
(1,390)
N Cursos Repetidos
0,380
(0,617)
0,270
(0,580)
0,330
(0,565)
2,482 F(2, 1004)
Competencia Social
2,859
(0,450)
2,942
(0,460)
2,900
(0,475)
2,694 F(2, 977)
= 0,05; 1 > 2
* p < 0,05 En este estudio la prueba de Bonferroni para la comparacin de medias, indic que los adolescentes que tenan padres sin ningn tipo de estudios presentaban puntuaciones inferiores en el indicador de Logro Acadmico (M= 6,335, DT = 1,249) que los estudiantes cuyos padres tenan ambos un nivel de estudios de bachillerato superior (M= 6,581, DT = 1,390), siendo esta diferencia estadsticamente significativas con una p < 0,05. En el siguiente grfico se ilustra dicho resultado.
313
Grfico 25. Representacin grfica de las diferencias de medias estadsticamente significativas en los indicadores de Competencia Personal en funcin del Nivel de Estudios de la Familia.
Logro Acadmico
6,6 6,55
6,5811
6,5
6,45 6,4 6,35 6,3 6,25 6,2
Logro Acadmico Los dos sin estudios 6,3352 Los dos con Bachiller 6,5811
6,3352
Como se observa en la tabla las diferencias estadsticamente significativas se producen en el indicador Logro Acadmico de la Competencia Personal y entre los niveles primero y tercero de la dimensin Estudios de la Familia con una p < 0,05. En este captulo se han presentado los resultados del anlisis diferencial de los efectos principales y efectos de la interaccin de los estilos de socializacin, el gnero, la edad, los estudios de la familia sobre el autoconcepto, los problemas de conducta, el ajuste personal y la competencia personal.
314
PARTE CUARTA
DISCUSIN Y REFERENCIAS
315
CAPTULO 12
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En este captulo se presenta la discusin de los resultados obtenidos, tomando como referencia las distintas hiptesis planteadas en la investigacin. En el primer apartado se valoran los resultados de los anlisis de fiabilidad de los instrumentos utilizados, en segundo lugar se analizan las relaciones entre las prcticas de socializacin parental medidas a travs de los diferentes instrumentos utilizados en el estudio, y en tercer lugar se presenta la discusin de los resultados obtenidos en el anlisis diferencial para los criterios de ajuste: autoconcepto, problemas de conducta, ajuste personal y competencia personal.
317
CAPTULO 12: DISCUSIN Y CONCLUSIONES
12.1. VALORACIN DE LA FIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

La fiabilidad de los instrumentos utilizados en este estudio ha sido buena o muy buena en trminos de George y Mallery (1995), dependiendo de las distintas escalas y subescalas como se puede comprobar en los resultados obtenidos. Respecto a la escala de socializacin parental (ESPA29), la estructura factorial de este instrumento se ha confirmado en diversos estudios (Martnez et al., 2003; Musitu y Garca, 2001). El alfa de Cronbach obtenido en esta investigacin, tomados conjuntamente al padre y a la madre, presenta una fiabilidad de 0,96 en la dimensin Aceptacin / Implicacin y de 0,953 en la dimensin Severidad / Imposicin. En el resto de subescalas, el alfa de Cronbach se sita en valores superiores a 0,90 para las siete subescalas que miden las prcticas parentales. Estos datos corroboran los obtenidos por Gracia, Garca y Lila (2007), por lo tanto se puede concluir que dicho instrumento presenta una alta fiabilidad en todas sus escalas. Los valores del individualismo-colectivismo de los adolescentes fueron medidos con una escala desarrollada por el grupo de Triandis (Triandis, 1995; Singelis et al., 1995). Gouveia, Clemente y Espinoza (2003) realizaron un Anlisis Factorial Confirmatorio de esta escala de 32 elementos en el que se concluy que el modelo con cuatro factores es estadsticamente ms apropiado que uno bidimensional o unidimensional (Gouveia y Clemente, 1998): Individualismo Horizontal, Individualismo Vertical, Colectivismo Horizontal y Colectivismo Vertical. En nuestro estudio se han analizado los ndices de consistencia interna, alfa de Cronbach, obteniendo los siguientes resultados para IH = 0,535, IV = 0,747, CH = 0,624 y CV = 0,576, para la escala individualismo se ha obtenido una fiabilidad de 0,706 y para la escala de colectivismo 0,72, por otro lado, se observa que estos resultados son ligeramente inferiores a los obtenidos por Gouveia, Clemente y Espinoza (2003), esto es, IH = 0,67, IV = 0,74, CH = 0,74 y CV = 0,78.
318
12.2. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

En esta tesis esta investigacin se ha analizado la relacin entre los estilos parentales y el ajuste psicosocial de los hijos a partir del modelo bidimensional de socializacin familiar (Responsividad vs. Exigencia). De la confluencia de estos dos ejes resultan cuatro estilos de socializacin parental diferentes: autorizativo (caracterizado por alta Aceptacin / Implicacin y alta Severidad / Imposicin), indulgente (que se define por alta Aceptacin / Implicacin y baja Severidad / Imposicin), autoritario (definido por baja Aceptacin / Implicacin y alta Severidad / Imposicin) y negligente (que est caracterizado por baja Aceptacin / Implicacin y baja Severidad / Imposicin) (Lamborn et al., 1991; Steinberg et al., 1994). En nuestro estudio se han relacionado las cuatro tipologas de la socializacin parental (autorizativo, indulgente, autoritario y negligente) con cuatro conjuntos de criterios de ajuste (autoconcepto, problemas de conducta, ajuste personal y competencia personal) en una muestra de adolescentes espaoles. Tambin se midieron las prcticas parentales con las escalas de Steinberg (1991), la escala de control psicolgico de Barber (1996) y la escala s-EMBU de Arrindel (2005). Por otro lado se estudiaron los valores del individulismocolectivismo de los adolescentes espaoles con la escala de Triandis (1995). El objetivo de partida era comprobar si el estilo parental indulgente estaba asociado con resultados ptimos de socializacin en los hijos. Los resultados obtenidos apoyan la idea de que en Espaa el estilo idneo para la socializacin parental es el indulgente, puesto que los hijos de estas familias siempre puntuaron en todos los criterios de ajuste igual, o incluso mejor, que los hijos de las familias autorizativas. Los resultados del presente estudio confirman y amplan los de otros estudios previos con muestras espaolas (Martnez y Garca, 2007; Musitu y Garca, 2004; Garca y Gracia, 2010).
319
Los resultados confirman la primera hiptesis de la investigacin que propona que los adolescentes socializados en un estilo indulgente o en autorizativo presentan un mayor autoconcepto en las distintas dimensiones que los estilos autoritario o negligente. Se comprueba que los hijos de hogares indulgentes y autorizativos puntan ms alto en las cinco dimensiones del autoconcepto analizadas: acadmico, social, emocional, familiar y fsico, que los adolescentes educados en un estilo negligente y autoritari. Adems el estilo indulgente es superior al estilo autorizativo en la dimensin familiar del autoconcepto. Por otro lado el estilo autoritario presentan las puntuaciones ms bajas en las distintas dimensiones del autoconcepto.. Este resultado manifiesta que la baja responsividad junto con la alta exigencia, en concreto, el uso del castigo fsico por parte de los padres, ha demostrado ser una variable que influye negativamente en el autoconcepto de los hijos (Rohner, Bourque y Elordi, 1995; Musitu y Garca (2001)). Otros estudios han puesto de manifiesto los efectos perniciosos del castigo fsico sobre los hijos. As, Hetherington, Stouwie y Ridberg (1971) constatan que el castigo aplicado inconsistentemente, en el contexto de unas relaciones represivas u hostiles, puede desencadenar agresin antisocial y tambin pasividad, dependencia y aislamiento (Kagan y Moss, 1962). Sealar tambin que Gershoff (2002) encontr evidencias de la relacin entre la utilizacin del castigo fsico por parte de los padres y la adopcin de comportamientos indeseables o negativos por parte de los hijos. Por otro lado se observa que hay diferencias en el autoconcepto de los adolescentes en funcin del gnero: los chicos obtienen puntuaciones ms altas en el autoconcepto emocional y fsico que las chicas, en cambio las chicas presentan un autoconcepto acadmico superior al de los varones. En la dimensin social y familiar no se observaron diferencias sujetas al sexo de los jvenes. Respecto a la relacin entre autoconcepto y edad de los adolescentes, se observa que los estudiantes hasta los 15 aos presentan un autoconcepto acadmico y emocional superior a los de jvenes de 16 aos o ms. En el resto de dimensiones del autoconcepto no se confirmaron diferencias. Tampoco se observaron diferencias en el autoconcepto de los adolescentes asociadas al nivel de estudios de sus padres.
320
La segunda hiptesis del estudio queda confirmada por los resultados que manifiestan que los jvenes educados en un el estilo autoritario o negligente presentan mayor nivel en problemas de conducta que los adolescentes educados con estilos indulgentes o autorizativos. Los problemas de conducta de los estudiantes se midieron con los indicadores de conducta antisocial y consumo de sustancias y los resultados confirman que los hijos educados por padres indulgentes o autorizativos obtienen puntuaciones ms bajas en conducta antisocial que los hijos educados en un estilo autoritario. Los jvenes socializados en un estilo negligente o autoritario presentan puntuaciones ms altas en el consumo de sustancias que los educados en las otras dos tipologas, siendo el estilo indulgente el modelo educativo ptimo en el ajuste del consumo de sustancias adictivas. Estos resultados se suman, por tanto, al conjunto creciente de literatura que cuestiona la idea de que el estilo autorizativo se asocia siempre con resultados ptimos de socializacin (Baumrind, 1993; Maccoby y Martin, 1983; Lamborn et al., 1991; Steinberg et al., 1994). Por otro lado los problemas de conducta, tanto en el indicador de conducta antisocial como el indicador de consumo de sustancias no estn asociados al gnero de los adolescentes, no obstante se confirma la relacin entre el consumo de sustancias y la edad de los adolescentes, siendo los jvenes de 16 aos y mayores quienes presentan un consumo mayor. Estos resultados siguen la lnea de los resultados obtenidos en el ltimo informe del Observatorio Espaol sobre Drogas (OED) del 2009. El nivel de estudios de los padres no presenta una relacin significativa con los indicadores de los problemas de conducta. La tercera hiptesis planteaba que los adolescentes socializados con un estilo autoritario o negligente presentan un mayor grado de desajuste psicolgico que los adolescentes educados por padres que utilizan un estilo indulgente o autorizativo, tambin ha sido confirmada por los resultados. Los hijos socializados por padres indulgentes o autorizativos presentan menor desajuste psicolgico que los educados en un estilo autoritario o negligente, y los jvenes socializados en un estilo indulgente presentan mayor ajuste que los educados en un estilo autorizativo en los indicadores de autoestima negativa, irresponsividad emocional y visin negativa del mundo. El estilo indulgente vuelve a ser el estilo idneo de socializacin en 321
cuanto al ajuste psicolgico de los adolescentes se refiere. Los resultados muestran que algunos indicadores del desajuste psicolgico estn asociados al gnero de los adolescentes: los varones presentan mayor desajuste en los indicadores Hostilidad / Agresin y visin negativa del mundo, mientras que las mujeres obtienen valores ms altos en inestabilidad emocional y desajuste personal. Respecto a la relacin entre la edad de los adolescentes y el desajuste psicolgico, se ha comprobado que la inestabilidad emocional es mayor en los jvenes de 16 aos o ms. As mismo, el nivel de estudios de los padres no est asociado con el desajuste psicolgico de los hijos. Se hipotetiz en cuarto lugar que los estilos de socializacin parental se relacionan con competencia personal de los adolescentes establecida por los indicadores del logro acadmico, nmero de cursos repetidos y competencia social. Los resultados obtenidos en esta muestra para analizar la relacin entre estilos y competencia social presentan una p = 0,08, dado que se ha tomado como criterio de significatividad una p < 0,05, hemos de concluir que en los adolescentes de nuestra muestra no se cumple dicha asociacin. Sin embargo s que se observa una asociacin entre la competencia personal con el gnero y la edad. Los resultados muestran que las chicas tienen mayor logro acadmico que los chicos y que los chicos presentan mayor nmero de repeticiones de curso que las chicas. Respecto a la relacin entre la edad de los adolescentes y la competencia personal, los resultados manifiestan que los estudiantes de 16 aos o ms presentan puntuaciones ms altas en la repeticin de cursos escolares y en la competencia social. Los resultados tambin muestran una asociacin entre la competencia personal y el nivel de estudios de la familia, los adolescentes cuyos padres tenan un nivel de estudios de bachiller o superiores puntuaban ms alto en logro acadmico que los jvenes que cuyos padres no tenan estudios. La quinta hiptesis de la investigacin confirm la relacin entre las variables personales y demogrficas (gnero, edad, estudios de los padres) de los adolescentes con los criterios de ajuste elegidos: el autoconcepto, los problemas de conducta, el ajuste personal y la competencia personal.
322
La sexta hiptesis del estudio analizaba los valores de los adolescentes en la sociedad espaola con la escala de individualismocolectivismo horizontal y vertical de Triandis (1991). Los datos confirman que los adolescentes espaoles de la muestra obtienen puntuaciones ms altas en la dimensin horizontal del individualismocolectivismo, que conecta directamente con la dimensin Aceptacin Implicacin que caracteriza los modelos de socializacin familiar ms extendidos en pases como Mxico y Brasil (Gouveia, Guerra, Martnez y Paterna, 2004) o pases del sur de Europa como Espaa o Italia (Gouveia, Albuquerque, Clemente y Espinosa 2002; Gouveia, Clemente y Espinosa, 2003) se promueven las relaciones igualitarias y se enfatiza el uso del afecto, la aceptacin y la implicacin en la socializacin de los hijos (Harris, 1999, Mayseless, Scharf y Sholt, 2003; Rudy y Grusec, 2001; Gmez y Martnez-Snchez, 2000). Por ltimo se confirma que el eje transversal de la socializacin parental basado en las dos dimensiones ha sido replicado por los resultados obtenidos en este estudio. El anlisis factorial de las distintas formas de socializacin familiar medidas a travs de las escalas utilizadas de Steinberg, s-EMBU, Barber y la escala de socializacin parental (ESPA29), muestran dos factores independientes que se corresponden con las dos dimensiones de responsividad y exigencia que tradicionalmente han desarrollado las investigaciones sobre la socializacin parental. Como se viene diciendo, este trabajo ha analizado la relacin entre los estilos parentales y el ajuste psicosocial de los hijos partiendo de la socializacin familiar basada en las dos dimensiones con cuatro tipologas de la socializacin parental y analizando cuatro conjuntos de criterios (autoconcepto, problemas de conducta, desajuste personal y competencia personal) con una muestra de nios y adolescentes espaoles. La hiptesis de partida era que un estilo parental indulgente se asociara con resultados ptimos de socializacin en los hijos. En general, los resultados obtenidos apoyan la idea de que en Espaa el estilo idneo para la socializacin parental es el indulgente, puesto que los hijos de estas familias siempre puntuaron en todos los criterios igual, o incluso mejor, que los hijos de las familias autorizativas. Tambin conviene destacar que en resultados de este estudio, en casi 323
todos los criterios de ajuste se han encontrado diferencias estadsticamente significativas y en todos los casos se observa el mismo patrn: cuando las puntuaciones altas indicaban mayor ajuste, los hijos de las familias indulgentes obtenan las puntuaciones ms altas y cuando las puntuaciones altas indicaban mayor desajuste, los hijos de las familias indulgentes obtenan las puntuaciones ms bajas. As pues, una vez ms, estos resultados confirman y amplan los realizados en otras investigaciones muestras espaolas (Musitu y Garca, 2004; Martnez y Garca, 2007; Garca y Gracia, 2009; Garca y Gracia, 2010). Se ha observado una asociacin positiva entre estilo parental indulgente y el autoconcepto, as como con el ajuste psicolgico, la competencia personal y los menores problemas de conducta (Garca y Gracia, 2009; Martnez y Garca, 2007). Asimismo, estos resultados obtenidos de una muestra espaola coinciden con los de otros estudios realizados en algunos pases del sur de Europa (Marchetti, 1997; Musitu y Garca, 2001, 2004), LatinoAmrica (Martnez et al., 2007; Villalobos et al., 2004) y en los realizados en otros contextos culturales (Hindin, 2005; Wolfradt et al., 2003; Kim y Rohner, 2002), que tambin sugieren que los adolescentes de familias indulgentes obtienen puntuaciones similares, o incluso mayores, que los adolescentes de familias autorizativas. As pues, en el contexto cultural espaol, los hijos educados en un estilo de socializacin parental indulgente, no solo resultan igual de idneos que los autorizativos, sino que incluso los mejoran en el autoconcepto familiar, en los problemas de conducta presentan menor consumo de sustancias, y en el ajuste personal presentan menor autoestima negativa, menor inestabilidad emocional y una menor visin negativa del mundo que los adolescentes socializados en un estilo autorizativo. Si bien la exigencia parental parece un componente fundamental en determinados contextos culturales -entre ellos las anglosajonasincluso ms idneo que el afecto / responsividad (Chao, 1994, 1996; Rudy y Grusec, 2001; Tobin et al., 1983), en el contexto espaol, considerando las cuatro posibilidades del modelo (Lamborn et al., 1991), la dimensin de Severidad / Imposicin es secundaria o incluso perjudicial, ya que los hijos de padres indulgentes siempre obtienen los mismos resultados que los autorizativos y en ocasiones llegan a superarlos.
324
Por otra parte, los resultados de este estudio confirman los obtenidos en otros estudios, en el sentido de que la relacin entre los cuatro estilos y los criterios de ajuste no cambian con las variaciones que implican las tres variables demogrficas: no hay interaccin con el sexo, la edad o el nivel de estudios de los padres (Amato y Fowler, 2002; Aunola et al., 2000; Baumrind, 1993; Maccoby y Martin, 1983; Lamborn et al., 1991; Martnez y Garca, 2007; Steinberg et al., 1994). Esta investigacin tambien aporta resultado que convergen con otros que han estudiado el mismo modelo de cuatro tipologas (Oliva, 2006) pese a utilizar diferentes medidas para operativizar los dos ejes tericos (Martnez y Garca, 2007; Musitu y Garca, 2001, 2004, Garca y Gracia, 2010). Se trata, por tanto, de dos medidas ortogonales e invariantes que se han aplicado en mltiples estudios y culturas (Rohner y Khaleque, 2003). Es decir, con distintas medidas del mismo constructo terico se llegan a dos dimensiones ortogonales (Musitu y Garca, 2001, 2004; Garca et al., 2010) que viene explicando los procesos de socializacin parental. En esencia, este trabajo realizado en Espaa, junto con otros que han obtenido similares resultados, indica que una alta Aceptacin / Implicacin de los padres junto con la baja Severidad / Imposicin, definidas como el estilo parental indulgente, es la clave para identificar a los hijos con los mejores perfiles generales de ajuste. Estos resultados refuerzan la importancia de las prcticas parentales de la dimensin Aceptacin / Implicacin para la socializacin familiar: el afecto proporciona la cercana emocional necesaria para que se produzca una relacin en la que fluya la comunicacin hasta el punto de que los hijos revelen confiada y espontneamente aspectos personales e ntimos, y exista la cordialidad necesaria para que la relacin con sus padres les proporcione el apoyo necesario para desarrollarse como personas (Oliva, 2006; Garca et al., 2010). Esta relacin entre el afecto, la mutua confianza y comunicacin abierta, facilita el modelado de la conducta de los hijos (Bandura, 1977), as como el establecimiento de un rgimen de reglas claras y bien estructuradas (Baumrind, 1997) y una comunicacin padres-hijos ntima, abierta y espontnea (Stattin y Kerr, 2000; Kerr y Stattin, 2000) e incluso, como indica (Oliva et al., 2008), genera la base para el disfrute del humor Por el contrario, la comunicacin deficitaria 325
entre padres e hijos, la falta de expresiones de afecto, las reglas de conducta ambiguas y el desprecio hacia los hijos, estn claramente relacionados con problemas generales del desarrollo y ajuste psicolgico en los adolescentes (Baumrind, 1997; Grusec y Lytton, 1988). As mismo, en relacin al estilo autorizativo, los resultados de esta investigacin no apoyan que la Severidad / Imposicin sea una cuestin crucial que se relacione con la socializacin ptima como ocurre en otros contextos culturales. Tambin estos resultados evidencian como ha sealado Steinberg (2001) que los conflictos y el estrs pueden ser normales en las familias de adolescentes depresivos y con desajustes conductuales, pero el conflicto no tiene por que ser normal en el promedio de las familias, en clara alusin, pero no explcita, a los postulados de Baumrind (1997) acerca de la importancia de la necesaria confrontacin entre padres e hijos para un adecuado desarrollo del adolescente (Oliva, 2006). En este sentido, tambin hay que sealar que la defensa que se ha hecho de la necesidad de las prcticas de Severidad / Imposicin no ha tenido el nfasis que sugera Baumrind (1983), pues siempre parecen necesitar de la Aceptacin / Implicacin para garantizar su efectividad del proceso de socializacin (Delgado et al., 2007). Como indican Garca et al. (2010) en el contexto espaol, si bien se ha criticado explcitamente que en la mayora de los estudios que han contemplado las cuatro tipologas se midiera la dimensin de Severidad / Imposicin parental con prcticas parentales de privacin, castigo fsico y coercin verbal (Oliva, 2006), tambin es cierto que los otros estudios realizados en el contexto espaol que relacionan otro tipo de prcticas parentales basadas en la imposicin y la firmeza no concluyen que stas aporten beneficios a las relaciones paternofiliales. As pues concluyen Oliva et al., (2008) que la creacin de un clima relacional entre padres e hijos caracterizado por el apoyo, el afecto, la comunicacin y la promocin de la autonoma puede ser un elemento clave para favorecer el desarrollo positivo y el ajuste adolescente, as pues, la socializacin basada en un estilo parental autorizativo es tambin mejor que la autoritaria, pero parece ser que por el mismo componente de Aceptacin / Implicacin que comparte con el indulgente. Estos resultados implican que los componentes de Severidad / Imposicin aportan pocos aspectos favorables para un 326
estilo de socializacin ptima en Espaa, mientras que los de Aceptacin / Implicacin resultan claves. Queda comprobado por los resultados de este estudio que en el contexto espaol, el estilo de socializacin parental optimo es el autorizativo. No obstante, como han manifestado otras investigaciones, en otros contextos culturales como el anglosajn manifiestan que el mejor estilo es el autorizativo. Una de las explicaciones ms recurridas son las diferencias culturales que subyacen entre las distintas culturas, de manera que en un contexto espaol, representado como colectivista horizontal (Gouveia, Clemente y Espinosa, 2003; Triandis, 1995, 2001), las relaciones igualitarias son ms plausibles que las jerrquicas, y la imposicin de las prcticas parentales es posible que no cuenten con el significado positivo de otros contextos como los EEUU, caracterizados como individualistas verticales, o bastantes culturas asiticas, caracterizadas como colectivistas verticales (Rudy y Grusec, 2001; Martnez et al., 2007; Martnez y Garca, 2007, Garca et al. 2010). De hecho, los resultados de este estudio profundizan en los valores del individualismo y colectivismo, mostrando que los adolescentes espaoles se caracterizan por ser ms horizontales que verticales, lo que confirma la principal hiptesis explicativa de la falta de generalizacin de los resultados encontrados en EEUU y en Espaa (Soh y Leong, 2002; Kagitibasi, 1997; Rudy y Gruysec, 2001, 2006; Singelis, Triandis, Bhawuk y Gerlfand, 1995; Triandis, 1995, 2001). Entre las respuestas que se han barajado para explicar esta falta de generalizacin de resultados, destaca la que argumenta que las mismas prcticas de socializacin pueden tener diferentes significados en funcin del contexto socio-cultural en el que se desarrollen. Algunos autores han insinuado que las prcticas de socializacin coercitivas solo obtendran buenos resultados en culturas en las que las relaciones padre-hijo impliquen una relacin jerrquica que se vincule con afecto positivo y respeto por la autoridad. Esto explicara que las prcticas aludidas no tengan un efecto positivo, o en algunos casos negativos, en pases como Espaa, Italia, Mxico o Brasil; dnde las relaciones padre-hijo tendran un carcter ms horizontal, y que hara que prcticas como el afecto, la aceptacin y el razonamiento ocasionasen mejores resultados en el ajuste de los hijos.
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A partir de estos resultados podemos concluir que la socializacin parental basada en las dimensiones de responsividad y exigencia, dejando a parte las circunstancias e incidentes propios de las prcticas parentales, presenta una correspondencia ms clara con los ajustes psicosociales de los hijos (Becker, 1964; Darling y Steinberg, 1993), si bien, como indican Musitu y Garca (2001) en el complejo proceso de socializacin parental entran en juego mltiples componentes, si lo analizamos desde la perspectiva reduccionista y abreviada de las prcticas parentales sea difcil determinar las formas ms idneas, sin embargo, desde una perspectiva ms amplia de la relacin paternofilial parece que no resulta tan complejo.
12.3. APORTACIONES, LIMITACIONES Y RETOS

El trabajo desarrollado en esta investigacin sobre una muestra de adolescentes espaoles analiza la relacin de las prcticas de socializacin con diferentes constructos psicolgicos (Autoconcepto, Ajuste Personal, Problemas de Conducta y Competencia Personal) y con distintos aspectos comportamentales (Consumo de Sustancias, Rendimiento Escolar, Conducta Antisocial) constatando los beneficios del estilo indulgente en la socializacin parental. Asimismo el estudio ofrece importantes novedades en el campo de la investigacin sobre los estilos de socializacin familiar. En primer lugar hay que sealar que se han utilizado un amplio nmero de criterios de ajuste psicosocial, y que se han medido los estilos parentales a travs de dos dimensiones ortogonales e invariantes (Garca y Gracia, 2009; Lim y Lim, 2003; Stevens, 1992; Tabachnick y Fidell, 1983, Garca et al. 2010), y se han replicado los resultados de otros estudios que emplearon sistemas de medida diferentes con otro conjunto de criterios de ajuste. Adems se comprueba que las prcticas parentales medidas con otros instrumentos conducen a dos factores de socializacin familiar, replicando las tesis originarias sobre los estilos de socializacin parental. Por consiguiente el trabajo
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realizado desarrolla y somete a prueba las dos dimensiones de la socializacin parental corroborando los resultados que las investigaciones sobre el tema vienen defendiendo desde hace dcadas. Por otro lado, el estudio de los valores de individualismo colectivismo corrobora los estudios ya realizados que sitan a la sociedad espaola en una perspectiva colectivista y, sobre todo, horizontal. Respecto a las limitaciones hay que sealar, como ya lo han indicado otras investigaciones sobre el tema (Martnez, 2007; Garca y Gracia, 2009) que las respuestas del estudio proceden de la valoracin de los hijos, esto es, se trata de la percepcin que tienen los adolescentes, del estilo de socializacin que los padres utilizan respecto a ellos. No obstante esta limitacin hay que matizarla, ya que diversos estudios muestran la coincidencia entre la percepcin de los hijos y la valoracin de los padres respecto al estilo de socializacin utilizado, adems existe evidencia de que los hijos muestran menores sesgos de deseabilidad social que los padres (Barry et al., 2008; Gonzales et al., 1996). La investigacin sobre socializacin familiar tiene nuevos retos que afrontar ante el cambio de las sociedades modernas. Nuevos factores socioculturales y econmicos estn influyendo directamente sobre las prcticas parentales, y las dos dimensiones de la socializacin familiar (Responsividad vs. Exigencia) tienen como reto seguir dando una respuesta a los procesos de cambio que se suceden, cada vez, con mayor rapidez.
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CAPTULO 13
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Estilos de socializacin familiar:

A la gran famlia humana. A totes les famlies. A la meua famlia.

Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales

NDICE .................................................................................................................... 1 INTRODUCCIN .................................................................................................... 7

Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales

CAPTULO 7................................................................................................ 115

CAPTULO 8................................................................................................ 121

CAPTULO 9................................................................................................ 153

Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales

CAPTULO 10.............................................................................................. 257

CAPTULO 11.............................................................................................. 265

CAPTULO 13.............................................................................................. 331

Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales

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CAPTULO 1 EL PROCESO DE SOCIALIZACIN

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CAPTULO 1 EL PROCESO DE SOCIALIZACIN

Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales

CAPTULO 1 EL PROCESO DE SOCIALIZACIN

1.2. LA SOCIALIZACIN EN LA ADOLESCENCIA

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CAPTULO 1 EL PROCESO DE SOCIALIZACIN

1.2.2. LA SOCIALIZACIN PARENTAL

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CAPTULO 1 EL PROCESO DE SOCIALIZACIN

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CAPTULO 2: MODELOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR

2.1. EVOLUCIN CONCEPTUAL DE LOS MODELOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR

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CAPTULO 2: MODELOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR

2.1.2. DIANA BAUMRIND

Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales

CAPTULO 2: MODELOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR

2.1.3. MACCOBY Y MARTIN

2.1.4. LAMBORN, MOUNTS, STEINBERG Y DOURNBUSCH

Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales

CAPTULO 2: MODELOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR

Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales

2.2. INFLUENCIA DE LOS ESTILOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR SOBRE LOS ADOLESCENTES

CAPTULO 2: MODELOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR

Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales

CAPTULO 3: MODELO BIDIMENSIONAL DE LA SOCIALIZACIN FAMILIAR

3.1. LOS DOS EJES DE LA SOCIALIZACIN PARENTAL

3.1.1. ACEPTACIN/ IMPLICACIN

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CAPTULO 3: MODELO BIDIMENSIONAL DE LA SOCIALIZACIN FAMILIAR

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3.1.2. SEVERIDAD / IMPOSICIN

CAPTULO 3: MODELO BIDIMENSIONAL DE LA SOCIALIZACIN FAMILIAR

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CAPTULO 3: MODELO BIDIMENSIONAL DE LA SOCIALIZACIN FAMILIAR

Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales

3.2. TIPOLOGAS DE LA SOCIALIZACIN PARENTAL

CAPTULO 3: MODELO BIDIMENSIONAL DE LA SOCIALIZACIN FAMILIAR

Socializacin Familiar y Ajuste en los Adolescentes Joan R. Garca-Perales

3.2.1. ESTILO AUTORIZATIVO

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3.2.2. ESTILO INDULGENTE

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