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Educar 22-23, 1998 11-34

A dnde van las pedagogas diferenciadas? Hacia la individualizacin del currculo y de los itinerarios formativos
Philippe Perrenoud
Universidad de Ginebra. Facultad de Psicologa y de Ciencias de la Educacin

Resumen El autor se sita en la actual corriente de lucha contra el fracaso escolar y propone nuevas estrategias educativas centradas en la enseanza individualizada o la pedagoga diferenciada, concebida como el tipo de enseanza que permite a cada alumno encontrarse, lo ms a menudo posible, en una situacin de aprendizaje fecundo para l. En este sentido, revela la existencia de un cambio de orientacin dentro de la ciencia de la educacin, que ha adoptado un nuevo paradigma: la individualizacin de los itinerarios formativos. Para el autor, ste representa la forma de superar los obstculos existentes en la lucha contra el fracaso, en niveles polticos, sociales y escolares, siempre que se acompae de una radical reorganizacin de la escolaridad. Palabras clave: fracaso escolar, enseanza individualizada, itinerarios formativos, reorganizacin de la escolaridad. Resum Lautor semmarca dins del corrent actual de lluita contra el fracs escolar, tot proposant noves estratgies educatives centrades en lensenyana individualitzada o la pedagogia diferenciada, que concep com aquell tipus densenyament que permet a cada alumne trobarse, al ms sovint possible, en una situaci daprenentatge fecund per a si mateix. En aquest sentit, revela lexistncia dun canvi dorientaci dins de la cincia de leducaci, la qual ha adoptat un nou paradigma: la individualitzaci dels itineraris formatius. Per lautor, aquest representa la manera de superar els obstacles existents en la lluita contra el fracs, tant a nivell poltic com social i escolar, sempre que vagi acompanyat duna radical reorganitzaci de lescolaritat. Paraules clau: fracs escolar, ensenyana individualitzada, itineraris formatius, reorganitzaci de lescolaritat. Abstract In order to reinforce the current attempts of fighting the schools failure, the author proposes a number of new strategies, which focus on the individualised teaching or the differentiated pedagogy, these being that kind of teaching that allows every student to experience a fecund learning situation, as many times as possible. Thus, he reveals a change of orientations within the Educational Science, which has assumed a new paradigm:

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the individualisation of the formative itineraries. This is considered to be the means to remove the obstacles to the fight against failure which exist at political, social and educational levels, only if it comes together with a radical reorganisation of education. Key words: schools failure, individualised teaching, formative itineraries, reorganisation of education.

Sumario 1. Una voluntad poltica incierta y frgil


2. Impases pedaggicos: los envites conocidos 3. Individualizacin del currculo y optimizacin de las situaciones de aprendizaje

Bibliografa

No existe pedagogo comprometido con la escuela nueva o con los mtodos activos, o simplemente sensible al fracaso escolar, que no haya abogado por una enseanza individualizada o una pedagoga diferenciada. Desarrollar una escuela a la medida, segn la frmula de Claparde, es el sueo de quienes consideran absurdo ensear lo mismo en el mismo momento, mediante los mismos mtodos, a unos alumnos muy diferentes entre s. La preocupacin por ajustar la enseanza a las caractersticas individuales no nace solamente del respeto hacia las personas y del sentido comn pedaggico, sino que tambin forma parte de una exigencia de igualdad, como ha mostrado Bourdieu (1966): la indiferencia hacia las diferencias transforma las desigualdades iniciales ante la cultura en desigualdades de aprendizaje y, ms tarde, de xito escolar. Efectivamente, basta con ignorar las diferencias para que la misma enseanza: Propicie el xito de aqullos que disponen del capital cultural y lingstico; de los cdigos; del nivel de desarrollo; de las actitudes; de los intereses, y de los apoyos que permiten aprovechar al mximo las clases y estar a la altura a la hora del examen. Provoque, a la inversa, el fracaso de aqullos que no disponen de estos recursos, y que en tales condiciones aprenden en esencia que son incapaces de aprender, convencindose adems que ste es el signo de su incapacidad ms que el de la inadecuacin de la escuela. A pesar de estas evidencias y de los anlisis cada vez ms precisos (realizados a partir de 1960) sobre la fabricacin de las desigualdades y del fracaso, el modo dominante de organizacin de la escolaridad apenas ha cambiado: se agrupa a los alumnos segn su edad, su nivel de desarrollo y sus aprendizajes escolares, en clases que se suponen lo suficientemente homogneas como para que cada uno pueda asimilar el mismo programa durante todo un curso. En el interior de estos grupos, la diferenciacin en los tratamientos pedaggicos

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es muy variable. Y a menudo resulta muy escasa: la enseanza frontal est lejos de haber desaparecido de las aulas, particularmente en la enseanza secundaria. Cmo explicar la persistencia de una pedagoga que se mantiene indiferente frente a las diferencias o que, en el mejor de los casos, slo las tiene en cuenta marginalmente, en unas proporciones bastante ridculas en relacin con su amplitud? Esta relativa inercia no significa, sin embargo, que nadie se preocupe del problema. Aunque, como veremos, la voluntad poltica de lucha contra el fracaso escolar siga siendo incierta, las sociedades desarrolladas se han vuelto demasiado complejas, y se ven enfrentadas a demasiados desafos como para que las clases dirigentes den prioridad a la fabricacin del fracaso escolar con el nico fin de garantizar la reproduccin de las jerarquas sociales y la transmisin de sus privilegios. Hemos abandonado el perodo en el que la desigualdad y el fracaso escolar no suponan ningn problema. Vamos dejando atrs tambin, lentamente, la tranquila seguridad de la teora de los dones, en la que el fracaso, por muy lamentable que resulte, es visto como algo natural, la expresin de una fatalidad inherente al desigual reparto de las aptitudes. Estamos, asimismo, saliendo de la fase de fatalismo sociopoltico de los aos setenta, en cuanto a la reproduccin. Si las pedagogas se mantienen hoy en da escasamente diferenciadas, ello sucede a pesar de las polticas de educacin, as como de la evolucin de las representaciones sociales de las causas y de los costes del fracaso escolar, que, no obstante, abogan por unas medidas de democratizacin ms enrgicas. Ha llegado el momento, pues, de proponer respuestas al fracaso escolar, all donde la voluntad poltica impide la reforma de la organizacin escolar. Esto es lo que intentan, desde hace aos, los movimientos de renovacin educativa y las ciencias de la educacin. Ideas consideradas utpicas que, con mucho, resultaban tiles a las escuelas alternativas o a los prcticos marginales, son actualmente retomadas por los textos oficiales a que dan lugar los sistemas educativos. Las ideas y las palabras varan desde principios de este siglo, pero en ellas es posible hallar un hilo conductor: el tema de la individualizacin y de la diferenciacin de la enseanza. Sin renegar de esta continuidad, observamos tambin un cambio progresivo de paradigma: de la individualizacin de la accin pedaggica en una organizacin escolar sin cambios, pasamos a la idea de una individualizacin de los itinerarios formativos (Bauthier, Berbaum y Meirieu, 1993) que constituye una ruptura con los niveles y los programas escolares anuales. El presente ensayo se inscribe en este cambio de paradigma, y trata de analizar los obstculos y sugerir algunas pistas: En un primer momento, analizar el progresivo surgimiento en las sociedades desarrolladas de una voluntad poltica de luchar contra el fracaso escolar, por muy incierta, efmera y frgil que sea. En un segundo momento, intentar identificar los impases y lo adquirido de la lucha contra el fracaso escolar, en relacin con la didctica y el sentido de los aprendizajes; a la evaluacin; a la diferenciacin, y, finalmente, a la distancia entre maestros y alumnos, escuelas y familias.

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En un tercer momento, explorar el paradigma de la individualizacin de los itinerarios formativos, que tal vez permita superar ciertos escollos, al precio, eso s, de una reorganizacin bastante radical de la escolaridad. 1. Una voluntad poltica incierta y frgil Como muestra Isambert-Jamati (1985), el fracaso escolar no se ha convertido en un problema social hasta la segunda mitad del siglo XX. Anteriormente, las desigualdades de educacin parecan algo natural. No se consideraban normales tan abiertamente como uno o dos siglos atrs, pero la idea de la inconveniencia de que el pueblo fuera demasiado instruido era considerablemente compartida. Lelivre (1990) cita el Testamento poltico de Richelieu, que indica perfectamente lo que est en juego:
As como un cuerpo que tuviera ojos en todos sus rganos sera monstruoso, un Estado tambin lo sera si todos sus sujetos fueran sabios [] Si las letras fuesen profanadas por todo tipo de espritus, veramos ms gente capaz de formular dudas que de resolverlas, y muchos estaran ms dispuestos a oponerse a las verdades que a defenderlas [] Se vera tan poca obediencia que el orgullo y la presuncin seran corrientes.

A este deseo de mantener el orden se aada la preocupacin de no malograr intilmente los recursos. Lelivre recuerda que, en la memoria sobre las pequeas escuelas inspirada por Colbert, se puede leer:
En estas escuelas se enseara solamente a leer y a escribir, las cifras y sus operaciones. Y al mismo tiempo, se obligara a quienes son de baja extraccin, e ineptos para las ciencias, a aprender un oficio. Y se excluira de la escritura a aqullos que la providencia ha hecho nacer para la condicin de labrar la tierra, y a los que slo se enseara a leer.

La idea de que todo el mundo debe ser instruido para ser libre, sea cual sea su origen o destino profesional, es muy moderna, y tardar dos siglos en abrirse camino. Y an hoy no es admitida por todos los espritus. Algunos de nuestros contemporneos piensan todava, aunque ya no lo digan, que a la mayora de los individuos les basta con saber lo justo para integrarse en el mundo del trabajo, votar correctamente, vivir de manera sana y criar a sus hijos. Se ha temido durante mucho tiempo el reparto del conocimiento; se ha imaginado que saber demasiado dara lugar a revueltas y disturbios. En virtud de esta ideologa, hasta el principio e incluso la mitad del siglo XX, en numerosos sistemas escolares por esta misma razn, sistemas poco integrados una seleccin social separaba a los hijos del pueblo de los hijos de la burguesa desde el ingreso en la escuela: unos frecuentaban la escuela primaria pblica, para empezar hacia los 12-13 aos la vida activa; los otros se incorporaban a las aulas infantiles de los liceos e iniciaban, a partir de los 7 aos (y algunas veces en latn), el camino de unos largos estudios. La separacin de las

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redes de escolarizacin, primaria-profesional por un lado, y secundaria-superior por otro (Baudelot y Establet, 1971), camuflaba el fracaso de los nios de las clases populares, puesto que ni tan siquiera tenan la posibilidad de vrselas con las normas de excelencia propias de los estudios largos. Cuando, a lo largo del siglo XX, la exigencia democrtica se ampli, vino acompaada de una creciente demanda de acceso al saber y la cultura, principalmente en las clases medias. Apareci entonces la preocupacin por desarrollar la igualdad de oportunidades entre chicos y chicas; entre nios de ciudad y nios del campo; incluso entre nios procedentes de como prudentemente se les llama medios sociales diferentes. Las redes se integraron creando una escuela primaria abierta a todo el mundo. La idea de igualdad de oportunidades se mantuvo, no obstante, fuertemente temperada por una teora de los dones preponderante an, en gran medida, en 1960, y que explicaba el fracaso escolar por la falta de aptitudes para unos estudios largos. La igualdad de oportunidades consista entonces en dar a cada uno, segn rezaba una de las frmulas consagradas, la oportunidad de su mayor progreso. Una manera edulcorada de decir que no hay que soar, que todos no pueden pretender alcanzar el mismo nivel de instruccin, que la justicia social y la humanidad establecen, simplemente, que se ayude a cada uno a alcanzar sus propios lmites. El apoyo pedaggico naci con este espritu. No cuestionaba la enseanza: el fracaso era an, antes que nada, fracaso del alumno. Nadie pensaba todava en decir que tambin podra tratarse del fracaso de la escuela. 1.1. Liberarse de una fatalidadpara caer en otra La explicacin del desigual xito escolar debido a la desigualdad natural de las aptitudes dio paso a una explicacin ms sociolgica, al descubrirse, a lo largo de los aos sesenta, que las posibilidades de xito escolar estaban y lo siguen estando! estrechamente ligadas a la condicin social de la familia, y al aparecer la nocin de handicap sociocultural (CRESAS, 1978). Se pudo desde entonces afirmar: el fracaso no es una fatalidad (CRESAS, 1981), y soar con una pedagoga compensatoria, segn el principio de una discriminacin positiva. Hacia 1966, en Estados Unidos y Canad, bajo el impulso de Bloom (1966, trad. francesa 1979), la pedagoga del dominio 1 emprende el

1. La pedagogia del dominio es una denominacin no demasiado extendida entre nosotros que traducira la equivalente pedagogie de la maitrise del francs, cuyo origen estara en la nocin del Mastery Learning acuada en los aos sesenta a partir de trabajos de Caroll y Bloom. Uno de los difusores ms importantes de la versin actualizada de esta corriente ha sido Huberman (1988) en Ginebra. Su hiptesis principal es la siguiente: En las condiciones apropiadas de enseanza, prcticamente todos los alumnos (95%) pueden dominar la materia enseada, y esto hasta el final de la escolaridad obligatoria, por no decir hasta ms all. Ver HUBERMAN, M. (ed.). Assurer la russite des apprentisages scolaires? Les propositions de la pdagogie de la matrise. Neuchtel: Delachaux & Niestl.

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vuelo y reemplaza a las primeras tentativas de pedagogas compensatorias a gran escala centradas en la enseanza preobligatoria (Little & Smith, 1971; Sambert-Jamati, 1973). En Europa, la pedagoga del dominio se difundi bajo una forma caricaturesca, llamada en Francia PPO: pedagoga por objetivos. Fue objeto de virulentas crticas, de las que Hameline (1979) describe las ms pertinentes; algunas de ellas manifestaban una especie de antibehaviorismo visceral, variante del antimericanismo primario. Huberman (1988) dirigir posteriormente un ensayo colectivo de reconciliacin entre la pedagoga del dominio y los enfoques constructivistas. Esta sntesis habra podido surgir antes si ese rechazo a un enfoque made in USA no hubiera ocultado, tanto en Francia como en menor medida en otros pases latinos, el hecho que la pedagoga del dominio era una pedagoga diferenciada en la misma lnea que los trabajos europeos de Claparde o de Dottrens. En Blgica, donde las ciencias de la educacin, bajo la influencia de De Landsheere, se abrieron de entrada a los trabajos norteamericanos, esta filiacin siempre ha quedado clara y los trabajos sobre pedagoga diferenciada han aunado diversas herencias. Es el caso del constructivismo piagetiano, prximo a las corrientes de la escuela activa, que busca apoyos en dispositivos orientados por objetivos y una evaluacin formativa (Crahay, 1986; Thirion, 1989). En Francia, la pedagoga diferenciada parece haber sido reinventada por Legrand (1986, 1996), antes que Meirieu (1989a, b, c; 1990a) le otorgase una mayor audiencia. Divergencias tericas y proteccionismos culturales han contribuido a ralentizar el desarrollo de la pedagoga diferenciada. La ignorancia o la excomunicacin mutua de las corrientes de pensamiento han impedido en ocasiones discernir las convergencias. A esto hay que aadir otro factor: la duda que asalt a los docentes, militantes y estudiosos, alrededor de los aos setenta, en cuanto a la posibilidad misma de luchar contra el fracaso escolar en una sociedad generadora de desigualdades. En los aos setenta, una explicacin macrosociolgica del fracaso escolar, deudora de los acontecimientos del 68, ocup en efecto la primera lnea de la escena francesa, gracias a las resonantes tesis de Althusser (1970), Bourdieu y Passeron (1970), Baudelot y Establet (1971). De estas ltimas, conocemos lo esencial: el sistema escolar llevara a cabo una funcin de reproduccin de las clases y de las jerarquas sociales. No cabra, pues, esperar de las clases dominantes una lucha enrgica contra el fracaso escolar y las desigualdades sociales ante la escuela, puesto que su inters es el de mantener un statu quo que beneficia a sus hijos y reconduce las relaciones sociales. Los trabajos de Bourdieu y Passeron, de tono menos comprometido y ms analtico, daban una mayor credibilidad a la denuncia marxista pura y dura del orden capitalista, casi ritual en el paisaje poltico del momento, en el que los partidos y los sindicatos comunistas estaban en primera fila. Estas tesis conocen una gran difusin en los pases francfonos y en otros pases latinos, e incluso en una parte de los pases de cultura germnica o anglosajona. El choque es violento: son los tiempos de la desilusin. Se reprochar,

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adems, a Bourdieu y Passeron, el haber desmovilizado al cuerpo docente de la misma manera en que el partido comunista del perodo 1950-1960 no perdonaba a los intelectuales el haber desesperanzado Billancourt (es decir, la clase obrera) criticando el estalinismo. En virtud de los anlisis de los aos setenta, la lucha contra el fracaso escolar se desplaza hacia el terreno poltico, lo que hace parecer irrisorio, durante un cierto tiempo, el trabajo pedaggico en los establecimientos escolares y en las aulas. En efecto, cul es su sentido si los esfuerzos desplegados en la lucha contra el fracaso no son ms que reformas coartada, que supuestamente atestiguan la voluntad democratizadora de los gobiernos cuando, en realidad, stos estaran firmemente decididos a no cambiar nada? Como mucho, los partidos en el poder apuntaran hacia una democratizacin bien temperada, aumentando los niveles de escolarizacin sin enfrentarse a las diferencias entre alumnos de diferentes clases sociales. El profesorado afectado por el fracaso escolar se siente, al mismo tiempo, culpable por participar en el proceso de reproduccin de las desigualdades e impotente para atajarlo en el marco de su prctica personal, ya que se explica que los programas, los mtodos, la evaluacin, la orientacin, la seleccin, en fin, todos los elementos del sistema, estn en cierta manera concebidos para fabricar desigualdades en provecho de los nios de las clases favorecidas. 1.2. La poca de la ambigedad La tesis de los aos setenta, an sin ser totalmente desmentidas, van a matizarse. Berthelot (1973) distingue una lgica de reproduccin (en la que el inters de las clases dirigentes es el mantenimiento del orden social) de una lgica de reproduccin (en donde el inters, ahora, de estas mismas clases reside en intentar transmitir su propia posicin a sus descendientes, a los que Bourdieu y Passeron han llamado desde 1964 Los herederos). Berthelot muestra que las lgicas de reproduccin del orden social y de perpetuacin de las posiciones familiares no siempre coinciden, y que la preocupacin por el crecimiento y la posicin competitiva de una nacin en el mundo puede incitar a la clase dirigente a democratizar el acceso a los estudios, aun a riesgo de ampliar la competicin escolar a recin llegados y de disminuir las posibilidades de sus propios hijos. Petitat (1982) indica, por su parte, que la reproduccin de las clases sociales representa slo la mayor funcin de la escuela en determinados perodos de la historia, y que tambin puede contribuir a producir la sociedad, as como a favorecer la aparicin de nuevas clases y nuevas jerarquas. Los estudios de los socilogos sobre la formacin de las nuevas clases medias, que ocupan su posicin gracias a un diploma ms que a un pequeo capital, sugieren que la escuela, lejos de congelar la estratificacin social, ha permitido la emergencia de una sociedad de clase media, instruida y que desea la instruccin de sus hijos (Hutmacher, 1993). El anlisis de los mecanismos de fabricacin del fracaso (Perrenoud, 1995a) indica que, lejos de estar todos ellos bajo el control del poder, son en parte la expresin de conservadurismos peda-

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ggicos y gestores indiferentes, tanto a las polticas de la educacin como a lo adquirido por la investigacin. Los trabajos sociolgicos posteriores a La reproduccin irn todos en la misma direccin: no la de una desaprobacin, sino la de fuertes matizaciones, por cierto ya presentes en la obra de Bourdieu y Passeron, pero ampliamente ignoradas en las utilizaciones ideolgicas de sus estudios. Estas matizaciones van relegando poco a poco un pensamiento del tipo blanco o negro, y se reinicia la bsqueda de respuestas pedaggicas al fracaso escolar, principalmente en torno al desarrollo de dispositivos de pedagoga diferenciada. Actualmente, una fraccin de quienes no consideran el fracaso escolar como una fatalidad biolgica ya no lo entienden tampoco como una fatalidad sociolgica. Su ilusin de cambio se ancla probablemente en el anlisis de la ambigedad de las polticas pblicas. Al mismo tiempo que la crisis econmica y el dficit crnico de las finanzas pblicas restringen cada vez ms los mrgenes de maniobra, observamos en muchos pases desarrollados tentativas de renovacin que avanzan claramente en la lnea de la democratizacin de la enseanza y de las pedagogas diferenciadas. Estas tentativas se explican, bien porque algunos partidos de izquierda han llegado al poder y lo ejercen el tiempo suficiente como para reformar la escuela, bien porque la derecha modernizadora, de cara a preparar el siglo XXI y la integracin europea, as como para afrontar la mundializacin de los intercambios y de la competicin, desea subir el nivel global de formacin de las nuevas generaciones facilitndoles un mayor acceso a unos estudios largos. Cuando un ministro socialista lanza el eslogan: el 80% de una franja de edad en el nivel de secundaria, nadie replica: es un sueo de izquierdista!. Las zonas de educacin prioritarias, el colegio nico, los mdulos en el instituto, los ciclos en la escuela primaria, tienen sus equivalentes en la mayora de los pases desarrollados. Suelen instaurarse cuando la izquierda est en el poder, aunque cuando lo pierden, no todo se cuestiona de nuevo. As las cosas, resulta difcil pretender que los gobiernos no hacen nada contra el fracaso escolar. Ciertamente se pueden subrayar la discontinuidad de las polticas, la distancia entre ambiciones y medios, la poca coherencia entre las intenciones democratizantes y su difcil traduccin en los programas, la evaluacin o la formacin del profesorado. Se puede poner en evidencia la distancia entre las palabras pedagoga diferenciada, evaluacin formativa, mtodos activos, elaboracin de proyectos y las prcticas administrativas y educativas. Se pueden interpretar estos fenmenos, no como un signo de incoherencia o de impotencia, sino como la expresin de una poltica de reproduccin que ya no se atrevera a nombrarse. Tambin podramos pensar que las voluntades polticas seran menos inciertas si las soluciones pedaggicas fuesen ms convincentes y quienes ensean, menos ambivalentes y ms competentes en la lucha contra el fracaso escolar Al considerar una explicacin complementaria debida a la falta de saber hacer del sistema educativo, no pretendo darle la vuelta al argumento y sugerir que los poderes, si se les propusiesen estrategias eficaces, emplearan inme-

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diatamente todos los medios necesarios para apoyarlas poltica y financieramente. En cambio, me parece demasiado fcil instalarse en la postura crtica, sin levantar un solo dedo, a la espera de que un gobierno creble exprese una voluntad poltica duradera y explcita, para luego traducirla en crditos y reformas favorables a la diferenciacin. Los movimientos y los equipos pedaggicos ms comprometidos no han esperado nunca, a la hora de reflexionar e innovar, a que se renan las condiciones ptimas. A ms amplia escala, no obstante, se percibe cierta indecisin del cuerpo docente. Las ambigedades del poder ofrecen una magnfica coartada a quien la busca: Mientras el gobierno no se posicione claramente, no encuentre medios nuevos substanciales, no disminuya el nmero de alumnos por clase, no mejore las condiciones de trabajo de los enseantes, no otorgue ms autonoma, no apoye iniciativas, no nos moveremos!. 1.3. Basar la voluntad poltica en el saber hacer profesional Habida cuenta de las relaciones de fuerza y del funcionamiento de las democracias, la ambigedad es lo mejor que se puede esperar Ya va siendo hora de examinar lcidamente, y sin volver a una ingenuidad lamentable, las proposiciones que se podran dirigir a un gobierno absolutamente decidido a luchar por todos los medios contra el fracaso escolar, y que preguntara a los profesores, investigadores, formadores y dems expertos: qu hacer? Sin duda, chocaramos siempre con una fraccin conservadora que se las arreglara para no escuchar y no hacer nada. Debido a la complejidad de las sociedades posindustriales, en las que el saber ocupa un sitio cada vez mayor, nada garantiza que estas fracciones sern lo suficientemente potentes como para cortar el paso a toda reforma. Al contrario, hay buenas razones para pensar que los que rechazan el fracaso (si son lcidos, realistas y pertinentes en sus propuestas), tendrn la posibilidad de contar con el apoyo, no slo de las fuerzas de la izquierda a menudo ofrecido de entrada, acaso siempre eficaz, sino tambin con las del centro y la derecha modernizadora, que no piensan en la educacin, a finales del siglo XX, como lo hacan a finales del XIX. En ste mbito, nada est garantizado. Pero qu podemos perder, si no es tiempo y energa? Sauvy y Girard (1974), en sus estudios pioneros sobre la desigualdad ante la escuela, ya avanzaban un postulado metodolgico: la nica manera tica de tener en cuenta eventuales obstculos genticos en la educacin de todo el mundo es enfrentndose a ellos concretamente, yendo lo ms lejos posible; es el nico modo de saber a qu atenerse sin tener que renunciar, antes siquiera de haber intentado actuar. Se puede adoptar la misma actitud frente a los obstculos polticos, toda vez que dan lugar ms que el ADN a una accin colectiva determinada. El estado de la situacin no es ni desesperante ni entusiasmador. Estamos empezando a saber lo que no hay que hacer. Hemos identificado callejones sin salida o medidas tiles, pero sin parangn con la amplitud del problema,

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como el apoyo pedaggico. En cambio, resultara considerablemente presuntuoso pretender saber cmo se puede, a gran escala, luchar contra el fracaso escolar y las desigualdades ante la escuela La falta de saber hacer de los sistemas educativos presenta, a mi parecer, al menos tres caractersticas: El desarrollo de estrategias de cambio poco eficaces todava, de tal suerte que numerosas reformas educativas siguen siendo cementerios de buenas ideas que no se han llegado a aplicar. Las inmensas exigencias de las pedagogas diferenciadas son poco realistas en relacin con la identidad, las actitudes, las competencias y el nivel de formacin del profesorado actual; postulan unas competencias y un grado de profesionalizacin que no caracterizan todava al conjunto del cuerpo docente. Los saberes y los paradigmas que subyacen en las pedagogas diferenciadas son todava demasiado abstractos, demasiado pobres para guiar una verdadera aplicacin sobre el terreno. 1.4. Dos caractersticas que sobrepasan el problema del fracaso No voy a desarrollar aqu la primera caracterstica, que concierne al conjunto de las reformas escolares. Baste con recordar el fracaso de los modelos topdown y el balbuceo de los modelos bottom-up. Una cosa es segura de ahora en adelante: las reformas concebidas en el centro del sistema para ser aplicadas a gran escala se pierden como el agua en la arena. Aun cuando no haya resistencia activa, la fuerza de la inercia y las interpretaciones minimalistas o conservadoras de los actores (los cuadros, los profesores, pero tambin los alumnos y los padres) bastan para hacer que la reforma mejor pensada pierda sus virtudes. Se difunde como una tonada popular de la que slo se tararea la msica, habindose perdido por el camino la letra. Los esfuerzos de los movimientos pedaggicos y de los investigadores en educacin para desarrollar prcticas y dispositivos de diferenciacin no pueden surtir efecto mientras el sistema educativo no sepa cmo favorecer la adopcin de nuevas ideas sin imponerlas por la va burocrtica. Se progresa hacia estrategias ms sutiles, ms lentamente, a merced de los trabajos sobre el proceso de innovacin (consltese, por ejemplo: Bonami y Garant, 1996; Cros y Adamczewski, 1996; Fullan y Stiegelbauer, 1991; Gather Thurler, 1993, 1994, 1996; Gather Thurler y Perrenoud, 1991; Huberman y Miles, 1984; Hutmacher, 1990, Perrenoud, 1993e, f y g). Tampoco desarrollar la segunda caracterstica, porque no es la propia del tema de la individualizacin de los itinerarios informativos. En cambio, es importante reconocer que muchas reformas no slo tropiezan con obstculos especficos, sino tambin con un desfase global entre el nivel de competencia necesario para una tecnologa original, una didctica puntera o un nuevo modo de gestin de clase, y el nivel medio de competencia de los docentes, que es el mayoritario. Esto nos remite al tema de la profesionalizacin del oficio de enseante como condicin general para la transformacin de los sis-

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temas educativos (Bourdoncle, 1991, 1993; Carbonneau, 1993; Huberman, 1993; Labaree, 1992; Lessard, Perron y Blanger, 1993; Perrenoud, 1993d, 1994, 1996g). Incrementar la autonoma y la responsabilidad de los enseantes parece, en efecto, la nica salida cuando se busca un canal imposible de encontrar entre dos escollos igualmente funestos. Un escollo sera sobrestimar a los docentes, considerndolos ms capaces de lo que en realidad son de apropiarse de las ideas simples que salpican los estudios de los movimientos pedaggicos y las ciencias de la educacin, adaptndolas libre y atinadamente a su situacin concreta (como, por ejemplo: las ideas de evaluacin formativa, de trabajo sobre las representaciones, de contrato didctico o de claustro). El otro escollo lo constituira el hecho de creer que se pueden traducir tales ideas en recetas a seguir al pie de la letra. Frente a la complejidad, el docente se encuentra solo, tiene que actuar con urgencia, decidir en la incertidumbre (Perrenoud, 1996h). Es en este momento cuando debe disponer de las competencias suficientes para reconstruir una estrategia original, inspirado en ideas o modelos, pero sin intentar aplicarlos al pie de la letra. He intentado desarrollar esta problemtica en otra ocasin (Perrenoud, 1988) a propsito de la pedagoga del dominio como utopa racionalista, es decir, como solucin racional al problema de la heterogeneidad, cuyo principal defecto es exigir a los actores unas competencias, una racionalidad, un rigor y una disciplina de las que carecen. 2. Impases pedaggicos: los envites conocidos Aqu slo explorar la tercera caracterstica: los saberes y los paradigmas que subtienden las pedagogas diferenciadas son todava demasiado abstractos, demasiado pobres para guiar una verdadera ejecucin en el mbito de las instituciones escolares. Las posturas, los elementos que estn en juego, se concentran alrededor de: La concepcin del aprendizaje y de la enseanza que subyacen en la pedagoga diferenciada. La visin de la propia diferenciacin. La evaluacin y la regulacin de los aprendizajes como componentes de toda pedagoga diferenciada. La relacin pedaggica y la distancia cultural. La ms reciente problemtica de la individualizacin de los itinerarios formativos ser objeto de un ms amplio desarrollo en una tercera parte. 2.1. Entorno al aprendizaje y la enseanza Resulta intil diferenciar pedagogas ineficaces. Uno puede aplicarse en ello y concebir, por ejemplo, un sinnmero de fichas individualizadas. Esto no basta

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para atajar el fracaso escolar, ya que el problema del sentido de los conocimientos y del trabajo en el aula se mantiene entero en las pedagogas que se limitan a ajustar las tareas al nivel de los alumnos, sin modificar ni su contenido, ni la relacin profesor-alumno, ni el contrato didctico (Develay, 1996; Perrenoud, 1995b; Rochex, 1995; Vellas, 1996). Las pedagogas diferenciadas tienen que afrontar el problema de fondo: Cmo aprenden los nios o adolescentes? Cmo se puede crear una relacin menos utilitarista con el conocimiento? Cmo instaurar un contrato didctico e instituciones internas que otorguen al trabajo escolar un verdadero sentido? Cmo inscribir el trabajo escolar en un contrato social? Cmo establecer una relacin entre profesores y alumnos que haga de la escuela un lugar donde vivir, un oasis protegido, al menos en parte, de los conflictos, las crisis, las desigualdades y los desrdenes que se dan en la sociedad? Las didcticas de las disciplinas, as como las corrientes de la escuela nueva, han puesto o han vuelto a poner al educando en el centro de la accin educativa; han insistido sobre el papel del profesor como persona recurso, a modo de organizador de situaciones de aprendizaje ms que de dispensador de saberes (Astolfi, 1992; Develay, 1992). Se ha abogado por las pedagogas constructivistas e interaccionistas; se ha subrayado que nadie puede aprender ponindose en el lugar del nio o el adolescente; pero tambin que nadie aprende solo (CRESAS, 1987, 1991). Se ha propuesto un trabajo sobre objetivos obstculos ms que una planificacin estndar de las actividades; se ha puesto el acento sobre la construccin de las competencias ms que sobre la acumulacin de los conocimientos (Perrenoud, 1995e y f, 1996e); se ha favorecido el trabajo por proyectos, encuestas y situaciones problemas. Sin embargo, resulta esto evidente para todo el mundo? La ruptura con las pedagogas de la transmisin ya est ciertamente consumada en la mayora de textos procedentes de las ciencias de la educacin y de los movimientos pedaggicos, as como en una parte importante de los lugares de formacin inicial o continua de los enseantes. Pero, y en la mayora de los espritus? El escenario para un nuevo oficio que propone Meirieu (1990b) no es an no? la referencia comn, e incluso entre los profesores partcipes del principio de la diferenciacin que son minoritarios las representaciones de la enseanza y del aprendizaje siguen siendo bastante tradicionales. 2.2. Entorno a la diferenciacin Algunas de las enfermedades infantiles de la diferenciacin estn en vas de desaparicin: la planificacin de la enseanza en funcin de las taxonomas de objetivos, sabemos actualmente que esquemas objetivos son instrumentos de regulacin ex post ms que organizadores de situaciones complejas de enseanza-aprendizaje que abarcan varios objetivos;

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la imposicin del modelo compensatorio y el apoyo pedaggico, segn el cual la diferenciacin es esencialmente reparadora y slo interviene cuando las dificultades son importantes, incluso irreversibles; la confusin entre pedagoga diferenciada y preceptorado generalizado, la impresin de que diferenciar es dar tantas clases particulares como alumnos haya. Todava falta retorcerle el pescuezo al sueo de querer saber de antemano lo suficiente sobre cada alumno como para proponerle constantemente una situacin de aprendizaje hecha a medida. Allal ha introducido, desde 1988, la idea de una regulacin interactiva, sin que la diferenciacin sobrevenga antes que la situacin de aprendizaje (regulacin positiva), y no interviniendo tampoco al estilo de una compensacin (regulacin retroactiva), pero participando de un dispositivo didctico y de la accin pedaggica cotidiana. Meirrieu (1995a, 1996a) ha contrapuesto asimismo dos orientaciones de la diferenciacin: una, centrada sobre el diagnstico previo como fundamento para un tratamiento individualizado ptimo; la otra, partiendo del principio de que no se puede pretender conocer al alumno antes de haberle embarcado en una tarea, tomando la diferenciacin la forma de una regulacin en el interior mismo de la situacin as creada. Sin renunciar a ningn encauzamiento de quienes aprenden en la direccin de esas situaciones pertenecientes a su zona de desarrollo prxima, nos alejamos cada vez ms del modelo de diagnstico previo:
Una diferenciacin que sera concebida a la manera de un gran ordenador en el que se introduciran, de alguna forma, todas las informaciones previas sobre los alumnos y que nos permitira obtener, en funcin de los objetivos definidos de antemano, todo lo que debemos hacer a los alumnos, el tiempo que tenemos que dedicarles, el tipo de ejercicios que tienen que realizar, los mtodos a utilizar, etc. Esta diferenciacin est ms prxima a la utopa educativa que representa Un mundo feliz de Huxley que a la idea que podemos hacernos de una educacin emancipadora, de una educacin que toma en cuenta al individuo y que le permite existir y crecer. (Meirieu, 1995a: 15)

Tericamente fundado, coherente con un enfoque constructivista del aprendizaje, as como con el reconocimiento de su dimensin social, el modelo de la regulacin en el interior de las situaciones problema sigue siendo muy difcil de aplicar sobre el terreno. Se trata, en primer lugar, de poner a los alumnos, muy a menudo, ante un tipo de situaciones tales que sean lo suficientemente movilizadoras como para que ellos puedan aceptar el reto, pero tambin lo suficientemente complejas como para que no puedan limitarse a la simple reinversin de lo que ya saben. Este tipo de situaciones enfrenta a los alumnos com obstculos propiamente epistemolgicos; con cosas que hay que comprender; con saberes o competencias que hay que construir para que progrese la realizacin del proyecto o la resolucin del problema. Que la diferenciacin surja en el corazn de esas situaciones es a la vez muy lgico y muy difcil de manejar: los obstculos no son los mismos para todo

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el mundo, y se trata, pues, de transformar los ms sobresalientes en objetivosobstculos (Martinand, 1986) propios de uno o ms alumnos. Ciertamente, el enseante puede anticipar los obstculos cannicos. En cada caso, slo queda por dotar a los alumnos implicados, solos en el marco de un grupo de necesidad, de los medios intelectuales y afectivos para superarlos. Esto exige, como bien se ve, una organizacin del tiempo y unas actividades muy prximas a los mtodos activos, as como elaboraciones de proyecto; una renuncia a proponer siempre ms de lo mismo a los ms lentos; una ruptura con la idea de que la diferenciacin es en primera instancia una repeticin ms o menos insistente, una compensacin, un a posteriori. 2.3. Entorno a la evaluacin y la regulacin Toda diferenciacin de la enseanza apela a una evaluacin formativa, es decir, a una evaluacin que, se supone, debe ayudar al alumno a aprender. Su concepcin queda notablemente prisionera de la evaluacin escolar tradicional: se otorga prioridad a las evaluaciones-balance, cuando muchas otras observaciones seran pertinentes para comprender lo que impide o ralentiza el aprendizaje: interpretaciones de las normas y del oficio de alumno (Perrenoud, 1995b); mtodos de trabajo y aprendizaje; relacin con el saber; identidad y proyecto personal, relacin con los otros alumnos y profesores; condiciones de vida; ambiente familiar; itinerarios formativos; nos obstinamos en estandarizar las evaluaciones formativas sobre el modelo de la equidad formal, que slo resulta conveniente para los exmenes y los trmites de certificacin; se sobrecarga de tests criteriales a alumnos que, a simple vista, se ve progresar con toda normalidad, mientras que no se encuentra el momento de establecer diagnsticos afinados e individualizados que resultaran indispensables a la hora de intervenir acertadamente sobre los alumnos con grandes dificultades; nos enredamos en un perfeccionismo y un formalismo tan pesados que los profesores acaban cediendo bajo su carga, y abandonan la idea misma de una posible evaluacin formativa; continuamos haciendo coexistir una evaluacin formativa que exige la confianza y la cooperacin de los docentes con una evaluacin sumativa o certificativa que los devuelve al juego tradicional del gato y el ratn, sin atreverse a diferir las decisiones de certificacin y de seleccin; nos paramos en el diagnstico, analizamos los errores, pero sin relacionar de inmediato la evaluacin con unas tentativas de regulacin, en un proceso dinmico e interactivo; desarrollamos prcticas de autoevaluacin que llevan a menudo al alumno a interiorizar el juicio del maestro ms que a desarrollar en l capacidades de metacognicin y de regulacin de sus procesos de aprendizaje y de produccin, en el sentido de una evaluacin formativa (Nunziati, 1990).

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Junto con otros colegas, ha defendido el principio de un enfoque pragmtico de evaluacin formativa (Allal, 1991; Perrenoud, 1991a), enteramente dispuesta al cuidado de la regulacin, o, ms exactamente, de la autorregulacin de los aprendizajes (Allal, 1993). Asimismo, es importante no separar la evaluacin de la didctica, y apostar por situaciones de aprendizaje que estimulen la autorregulacin (Allal, Bain y Perrenoud, 1993). No obstante, estas intuiciones estn todava lejos de haber producido instrumentos finos integrados en los procesos didcticos, situados entre la intuicin y la instrumentacin (Allal, 1983). Cuanto ms se separa la evaluacin formativa de la evaluacin formal y sincrnica, ms se la integra al conjunto de la accin pedaggica y del sistema didctico, y ms difcil resulta instaurarla y optimizarla sin transformar el conjunto de la prctica. 2.4. Entorno a la relacin y la distancia cultural Cmo podra ensearle algo? No me quiere, deca Alain (citado por Meirieu, 1996b). Para que una actividad sea generadora de aprendizaje, es necesario que la situacin desafe al sujeto, que a ste le apetezca enfrentarse a ella, y que todo ello est dentro de sus posibilidades, a costa de un aprendizaje nuevo. Las ganas de aceptar el reto tienen que ver con el sentido. Ahora bien, el sentido es la cosa ms sutil y fugaz del mundo. Ya no nos basta con que una actividad sea til, interesante, apreciada, divertida, halagadora, para que nos empleemos a fondo en ella. Adems, tenemos que poderla integrar en el registro de las emociones y las relaciones intersubjetivas. Los dispositivos didcticos mejor pensados chocarn contra una pared si el alumno no se siente bien reconocido o querido; si el aprendizaje lo separa de sus allegados o lo sumerge en tensiones y ansiedades; o incluso, y ms sencillamente todava, si no encuentra placer en ellos. Resulta intil pensar en la diferenciacin desde un punto de vista estrictamente cognitivo. Un profesor cargado de conocimientos y de instrumentos didcticos, que no consigue comunicar ni crear un vnculo humano y educativo, ser definitivamente menos eficaz que un pedagogo peor armado, pero con el que uno se siente a gusto. Las reflexiones psicoanalticas (Cifali, 1944; Imbert, 1994, 1996) sobre educacin, as como las reflexiones ticas y pedaggicas (Meirieu, 1991, 1995 b, c y d, 1996b), nos recuerdan que, al educar a alguien, se flirtea con la violencia y con todo tipo de turbios deseos; que hay en ello transferencia y contratransferencia; miedo al otro y afn de poder. Parte de lo que ocurre en la relacin educativa se representa sobre un escenario de difcil acceso, lejos de las buenas intenciones, de los contratos explcitos, de las simetras y de los procedimientos fundados sobre la razn. Socilogos y antroplogos aadirn que toda relacin intersubjetiva es tambin intercultural. Incluso entre miembros de la misma sociedad, de la misma comunidad, de la misma clase social, subsisten diferencias culturales; entre

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familias, sexos, generaciones, en todas las relaciones sociales, y por tanto tambin en la escuela. Es por lo que, a fin de cuentas, diferenciar la enseanza nos enfrenta no solamente con diferencias bien visibles de desarrollo, de proyectos, de capital cultural, sino tambin con nfimas e invisibles diferencias en la forma de relacionarse con el mundo, la vida, los otros, la propiedad, el tiempo, el orden, el porvenir, el trabajo, y otras mil dimensiones de la existencia (Perrenoud, 1995c, 1996b y c). Podramos temer que, si se entrase en el problema nicamente a travs de la didctica, estas diferencias que normalmente interesan ms al psicoanalista y al socilogo que al pedagogo o al didctico, acabasen reduciendo a la nada todos los esfuerzos de diferenciacin, como ocurrira con un mdico que, disponiendo de todos los conocimientos y todas las tecnologas, no supiera ganarse la confianza de su paciente 2.5. Un enfoque sistmico Hasta ahora he detallado los obstculos ms especficos. Todos ellos pueden superarse, a costa de un muy largo trabajo de investigacin e innovacin, ya empezado, pero, sobre todo, a costa de: un inmenso esfuerzo de formacin e informacin; si los instrumentos conceptuales no entran en la cultura de la mayora, las innovaciones interesantes no sern ms que aventuras aisladas y sin futuro; una visin sistmica; dejando de privilegiar una nica percepcin que olvida todas las dems durante cinco o diez aos (Demailly, 1991); un incesante trabajo de conceptualizacin para sacar a la luz el estado de la cuestin y la posicin de los problemas. Este ltimo aspecto conduce a organizar la reflexin en torno al paradigma de la individualizacin de los itinerarios formativos. Lo cual ser materia de la tercera parte, como prolongacin de una reflexin iniciada en otro lugar (vase principalmente Perrenoud 1995a, b, c y d) y como eco del trabajo de otros investigadores sobre la pedagoga diferenciada, particularmente Allal (1988, 1989, 1991, 1993) y Meirieu (1989a, b y c, 1990, 1995a, 1996a). 3. Individualizacin del currculo y optimizacin de las situaciones de aprendizaje La nocin de individualizacin de los itinerarios formativos est en el origen de constantes confusiones. En efecto, las representaciones sociales asocian a la palabra individualizacin la imagen de una accin pedaggica dirigida al individuo, bastante cercana a la tutora. Se hablar entonces de individualizacin de la enseanza, diferencindola de la individualizacin de los itinerarios formativos. Para entender esta distincin, hay que cambiar la perspectiva y tomar el punto de vista del alumno, de su currculo formativo (en el mismo sentido en que se habla de un curriculum vitae), y entenderlo como una serie de experien-

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cias vitales que han contribuido a forjar su personalidad, su capital de conocimientos, sus competencias, su relacin con el saber, su identidad. En este sentido, todos los itinerarios formativos estn, de facto, individualizados, puesto que dos individuos no viven nunca exactamente las mismas experiencias. Incluso gemelos idnticos, criados y escolarizados juntos, no siguen el mismo itinerario formativo (Perrenoud, 1995c y d). La lucha contra el fracaso escolar no consiste en absoluto en inventar una individualizacin de los itinerarios existente en estado salvaje; consiste en dominarla, para dejar de favorecer a los favorecidos y de desfavorecer a los desfavorecidos. Para ello no basta con practicar una pedagoga diferenciada en el seno de un grupo clase tradicional. El progreso se da con los aos, y el dominio de la individualizacin tiene que pasar por la instauracin de dispositivos de seguimiento y regulacin durante varios aos consecutivos. Esto conlleva varios e importantes retos para las instituciones de formacin: apropiarse del concepto de individualizacin o personalizacin de los itinerarios y provocar la ruptura conceptual con la idea de la individualizacin de la enseanza; concebir y controlar progresiones en los aprendizajes a lo largo de varios aos, lo que supone trabajar en equipos pedaggicos coherentes, como mnimo a nivel de un ciclo de enseanza de dos o tres aos; inventar y llevar a la prctica modos de agrupamiento de los alumnos que les otorguen un sentimiento de estabilidad y de pertenencia, sin recaer en el grupo clase tradicional: grupos multiedad, grupos de proyectos, de necesidades, de nivel; concebir procesos e instrumentos encauzadores que permitan seguir y reorientar los progresos individualizados y decidir la asignacin a los alumnos de determinadas actividades o grupos. Quienes se comprometen en semejante empresa chocan con los lmites de la organizacin escolar actual y son conducidos, ms pronto o ms tarde, a proponer estructuras y procedimientos netamente ms complejos, ms mviles, que suscitan a la fuerza inquietudes, fantasmas de injusticia o desorden, conflictos de territorios o de intereses. El primer obstculo son las palabras, que a menudo transmiten ideas preconcebidas. Nos resulta de suma dificultad hacer tabla rasa de la organizacin escolar y las prcticas pedaggicas actuales, pensar de otro modo. Ahora bien, en el mbito del arte y la teora, esto representa la clave de una ruptura: intentar volver a pensar los itinerarios escolares, para que su individualizacin no se limite a algunas desviaciones marginales en relacin con un curso estndar definido como una progresin gradual en un programa estructurado en varios aos. Para ello, dejemos ya de encerrarnos en los mismos esquemas. Intentemos imaginar una organizacin diferente que llevara mucho mejor a cabo las mismas funciones, produciendo menos fracasos y desigualdades. Lo ideal sera

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confiar el problema a unos extraterrestres que ni tan slo supieran lo que es una escuela, un nivel, un programa. Intentemos ser extraterrestres! Si hay una parte de utopa en mis palabras, no se refiere ni a las finalidades de la escuela, ni a su sentido o existencia, temas todos ellos que mereceran una discusin. Las cuestiones planteadas por Illich (1970) siguen estando de actualidad. La utopa considerada aqu es simplemente gestora. Tal vez sea la ms accesible: podemos imaginar una sociedad sin escuela, o sin enseanza obligatoria o generalizada; basta con recordar nuestro pasado o el desigual desarrollo de la escolarizacin en el planeta. Tambin podemos concebir una escuela que persiga otros objetivos; que transmita otra cultura; que privilegie otros valores. Pero nos resulta mucho ms difcil imaginar una escuela organizada de tal manera que cada alumno se encuentre lo ms a menudo posible en una situacin de aprendizaje fecunda para l. No obstante, ste es el verdadero reto! Los ciclos de enseanza (hacia los que se tiende en todas partes) siguen siendo un compromiso entre la lgica tradicional de los programas anuales y una completa individualizacin de los itinerarios. Tal vez sea una etapa necesaria y fecunda, pero no nos engaemos: la introduccin de los ciclos no es la respuesta definitiva al tema de la individualizacin de los itinerarios formativos. En su versin ms conservadora, el ciclo de enseanza elimina la repeticin; pero no rompe con la estructuracin de los cursos en niveles sucesivos, y resulta insuficiente para neutralizar la fabricacin de las desigualdades (Perrenoud, 1996d). Un ciclo que no puede disponer de ninguna medida fuerte de diferenciacin y de ningn dispositivo de seguimiento puede aumentar las diferencias y debilitar el control del itinerario formativo (Allal, 1995). Aun cuando los textos oficiales ya no destacan los niveles anuales en el interior de un ciclo, dos problemas importantes siguen estando planteados: las modalidades de progresin en el interior de un ciclo y el paso de un ciclo al siguiente. El primer problema se resuelve con la ayuda de dos artificios: Se limita la duracin de un ciclo a dos o tres aos, reagrupando niveles consecutivos de la antigua organizacin. Esto permite conservar los mismos puntos de referencia, y de esta manera podemos imaginar que durante una generacin todava los docentes pensarn en la heterogeneidad de sus alumnos, clasificndolos en niveles que corresponderan globalmente a los antiguos niveles, igual que an se cuenta en antiguos francos. En resumen, a la pregunta: Si se tuviesen que reintroducir los niveles, en cul de ellos situara a tal o cual alumno?, la mayora de los profesores sera perfectamente capaz de responder, situando a algunos alumnos entre dos niveles o estableciendo clasificaciones diferentes segn la disciplina. Confiando los alumnos al mismo profesorado (una persona o un pequeo equipo) durante toda la duracin del ciclo, siguiendo la tradicin de las clases de mltiples niveles, de tal manera que tendrn en la cabeza

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el progreso de cada uno de ellos sin tener que elaborar un lenguaje y unas categoras especficas. Se puede vivir largo tiempo con estos compromisos. No sera ms sensato renunciar a construir algo nuevo con material viejo? Valdra ms inventar una individualizacin de los itinerarios formativos basada en un sistema alternativo explcito antes que en la desaparicin progresiva de los niveles en provecho de una especie de confusin generalizada o diversidad anrquica de las progresiones. El reto es doble: Por una parte, evitar el aumento de las desigualdades provocado por una conduccin demasiado laxa de los aprendizajes; constatar diferencias irremediables al final de un ciclo sin haber notado como crecan y sin tener otro remedio que mantener a los alumnos ms retrasados un ao ms, no sera reinventar la repeticin sin dotarse de mejores medios para prevenir las desigualdades? Por otra parte, incitar a los profesores a construir nuevas competencias que les permitan evaluar y regular las progresiones de forma continua. Afrontar, de entrada, el segundo problema sera una buena manera de no dormirse: si no se sabe como se decide el paso de un alumno al ciclo siguiente, entonces tampoco se saben gestionar las progresiones en el interior de un ciclo. Pero, a la inversa, cuando se saben gestionar las progresiones de un ciclo a otro, de qu sirve entonces diferenciar varios ciclos? Se puede entender que el cambio de niveles a ciclos sea psicolgicamente ms fcil que la construccin de otro sistema, pensado desde el principio para optimizar la individualizacin de los itinerarios formativos. El modo habitual de reformar las instituciones humanas es aprovechar lo que ya existe, eliminando los efectos perversos ms escandalosos. La sociologa de las organizaciones sugiere que los sistemas escolares estarn tentados de apuntarse a la introduccin de los ciclos de enseanza; tanto porque todo el mundo lo hace, como porque es una respuesta parcial a los impases de la diferenciacin. Sern necesarios de diez a quince aos para descubrir que sta no es todava una respuesta satisfactoria al asunto de la individualizacin? Los militantes de la lucha contra el fracaso escolar, de tanto soar con una escuela a la medida, se mueren de ganas de creer que la ltima idea en boga es buena. Desgraciadamente, la realidad resiste (Hutmacher, 1993) y resistir al pensamiento mgico. Slo se conseguirn vencer las desigualdades volviendo a pensar de una manera radical en la organizacin pedaggica y, tal vez, en la forma escolar misma. Por otra parte, los dems obstculos siguen estando ah: por un lado, una voluntad poltica fluctuante o frgil; por otro, los lmites generales fijados por el carcter todava rudimentario de las estrategias de innovacin, y por el nivel medio de competencias de los docentes y de profesionalizacin de su oficio.

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