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DIPLOMADO EN GESTIN Y LIDERAZGO ESCOLAR

I. DESCRIPCIN DE LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS PEDAGGICAS


1.1 TCNICAS DE DISCUSIN GRUPAL

1.1 El Simposio 1.2 La mesa redonda 1.3 El Panel 1.4 El foro 1.5 El Debate 1.6 Estudio de Caso 1.7 La Tcnica Phillips 66

II. TCNICAS PARA LA FORMACIN EN INVESTIGACIN 2.1 Mtodo de Problemas 2.2 El Mtodo de Proyectos 2.3 La tcnica del Redescubrimiento 2.4 El Diario de Campo 2.5 La Demostracin

III. TCNICAS ESPECFICAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO 3.1 El rompecabezas de Aronson y colaboradores 3.2 Investigacin en grupo de Sharan y colaboradores 3.3 Lluvia o tormenta de ideas 3.4 Grupo de enfoque

IV. TCNICAS PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS 4.1 Organizadores grficos 4.2 Mapas y Redes Conceptuales

I. TCNICAS DE DISCUSIN GRUPAL


1.1 El Simposio El simposio es un tcnica por la cual dos o ms personas que conocen un determinado ramo del conocimiento, exponen bajo la direccin de un coordinador, un tema de su especialidad, presentado, cada uno, una parte del mismo enfocndolo desde puntos de vista diferentes, con la participacin del auditorio, al final de la sesin, por medio de preguntas a los expositores. El auditorio por lo tanto se manifiesta solamente al final de la sesin por medio de preguntas orales o escritas, dirigidas a los expositores segn normas preestablecidas. El simposio es un procedimiento ms formal que el panel o la mesa redonda que son ms espontneos en su desarrollo. El simposio tiende ms a una labor de investigacin, de reflexin que a la defensa o la justificacin de premisas o tesis preestablecidas.
Objetivos. El simposio tiende a los siguientes: Dilucidar, en lugar de llevar a tomar decisiones Investigar un problema bajo varios puntos de vista, buscando alcanzar profundidad de comprensin. Estudiar sistemtica y profundamente un tema Obtener informaciones ms seguras, variadas, actualizadas y, lgicamente, estructuradas. Oportunidad para presentar y divulgar trabajos de investigacin. Desenvolvimiento del simposio El docente sobre la base de una unidad del programa, un tema correlativo o de mucho inters para la clase, promueve un simposio, invitando, para su planeamiento, a personas calificadas o a educandos, pudiendo estos ser designados por el docente o por los grupos a que pertenecen. En este caso el tema se divide en partes lgicas y la clase en grupos correspondientes a las mismas. Se orienta a los educandos o a los grupos hacia los estudios debidos y se seala la fecha del simposio, se establecen tambin los detalles de la realizacin del mismo. En el da sealado el coordinador abre la sesin, expone los motivos de la misma, hace la presentacin de los expositores y comunica las normas de desarrollo del simposio por ejemplo, el tiempo reservado a cada expositor, la no posibilidad de debate y la forma de participacin del auditorio, despus que los expositores hayan cumplido con sus tareas. El coordinador, segn el orden lgico de la exposicin va dando la palabra a los expositores, que, cuando llega su turno se dirige a la mesa colocada gente al auditorio y hacen su exposicin. Terminadas las exposiciones, el coordinador hace una sntesis del pensamiento de cada expositor destacando las ideas principales e invitando al auditorio a hacer preguntas a los expositores. La clase puede dividirse en "grupos de cuchicheo y en grupos segn la tcnica Philips 66, a fin de formular sus preguntas o puede dividirse en sus grupos primitivos, con miras al mismo fin. Terminadas las preguntas el docente dirigir unas palabras de agradecimiento por su presencia a los expositores y a los oyentes y cerrar la sesin. Sin embargo. En caso de que los expositores sean educando, adems de expresar agradecimiento har una apreciacin del comportamiento del auditorio, con el objeto de sentar las bases del perfeccionamiento de futuros simposios. Es conveniente que los expositores dejen a la clase los resmenes de sus trabajo, con indicaciones bibliogrficas precisas. Cerrada la sesin oficia, la misma puede proseguir en forma de foro o de cualquier otro tipo de discusin, con la presencia o no, del docente. En un da sealado prueba de verificacin del aprendizaje. Si fuere necesario, rectificacin del aprendizaje

1.2 La mesa redonda


Consiste en una reunin de especialistas que sostienen posiciones divergentes e incluso opuestas con respecto a un tema. Los mismos exponen sus puntos de vista ante un auditorio sin finalidades polmicas sino tan solo con el propsito de precisar posiciones y suministrar explicaciones. En la mesa redonda se pueden desarrollar diferentes aspectos como: Desarrollo de la Capacidad de escucha Habilidad para la exposicin de ideas. Capacidad y habilidad argumentativa Actitudes de cooperacin y apertura Reforzar temticas que lo requieran Para llevar a cabo la mesa redonda, se requiere de un coordinador, expositores y un auditorio. Los Expositores o Protagonistas: Sern expertos, que pueden ser externos al grupo o personas del mismo grupo con dominio del tema, que tendrn bajo su responsabilidad la exposicin del mismo desde las diferentes posturas. Pueden realizar su presentacin en forma individual o agrupados por parejas y solo harn uso de la palabra durante el tiempo asignado para su intervencin. El pblico o auditorio esta conformado por personas interesadas en el tema. Durante el desarrollo del encuentro permanecer en silencio y solo intervendr en el coloquio final realizando sus preguntas de acuerdo con las reglas propuestas. El Coordinador puede ser el profesor o un estudiante, si los conocimientos y capacidades se lo permiten. Tendr como funciones: Iniciar el evento con la presentacin de los expositores Exponer las razones del encuentro precisando las reglas para la participacin Dar inicio a las intervenciones Controlar las participaciones, no permitiendo el debate y cuidando con prudencia la pertinencia y el tono de las mismas. Cerrar el evento propiciando el coloquio final y realizando una corta sntesis. La duracin ideal de la mesa redonda es de 40 a 60 minutos

1.3 El Panel
Concepto. El panel consiste en la reunin de varias personas especializadas que exponen sus ideas sobre un determinando asunto, ante un auditorio, de manera informal y dialogada, en tono de conversacin, de intercambio de ideas, aun cuando expongan posiciones distintas y aprecien perspectivas diferentes. Objetivos. Llevar a conocer mejor un asunto Realizar una tarea de fijacin e integracin respecto de una unidad ya estudiada Tornar ms comprensivo el estudio de un tema que haya dejado dudas con el fin de intentar una unificacin de los puntos de vista, en la apreciacin del mismo. Dar un carcter menos informal a la discusin del tema, a fin de interesar ms al auditorio en su apreciacin. Evitar las largas disertaciones sobre un tema, a fin de tornar su estudio mas preciso y objetivo. Hacer mas precisa la apreciacin de un tema bastante amplio, con la ayuda de mas de un especialista

1.4 El foro
Concepto. Consiste en hacer que todo un grupo tome parte en la discusin de un tema que sea de inters general. El foro tuvo origen en la preocupacin de los habitantes de algunas comunidades americanas con relacin a la administracin pblica. Objetivos Permitir la libre expresin de ideas y opiniones a todos integrantes de un grupo, en un clima informal y con un mnimo de limitaciones Obtener las opiniones de un grupo mas o menos numeroso Permitir por medio de la discusin, una elaboracin reflexiva por parte de un auditorio, con respecto a temas de inters comn. Desenvolvimiento del foro Cuando el foro va a versar sobre un tema que no haya sido tratado por el grupo, es necesario darlo a conocer con cierta anticipacin para que haya posibilidades de preparacin Partiendo de la suposicin de que el tema sea ya conocido por el auditorio o clase el coordinador inicia el foro explicando el motivo de su realizacin y precisando bien la situacin problemtica El coordinador formula una pregunta concreta y de carcter estimulante sobre el tema e invita al auditorio a emitir su opinin. En caso de que, al comienzo, haya inhibicin puede servirse de las respuestas anticipadas, es decir, dar a la cuestin propuesta algunas respuestas hipotticas, lo cual provoca, casi siempre, la reaccin del grupo o del auditorio Se da la palabra por orden de solicitud, lo cual se hace levantando la mano Terminando el tiempo previsto para las intervenciones del auditorio, el coordinador hace una sntesis de las opiniones expuesta, extrae las conclusiones posibles, seala concordancias y discrepancias y agradece la participacin de todos. Cuando los participantes sean muy numerosos y activos, el coordinador puede ser ayudado por un secretario que ir anotando las ideas para la sntesis final Antes de cerrar el foro, si el coordinador es el docente, har una apreciacin de la labor principalmente en lo que se refiere a la participacin del auditorio Si el foro es el complemento de un tema de clase, el docente sealara un da para la prueba de verificacin del aprendizaje. Si es necesario se proceder a la rectificacin del aprendizaje.

1.5 El Debate
Concepto. Tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias. Cada grupo se propone defender sus puntos de vista. Exige adems conocimientos previos sobre el tema en cuestin, de lo contrario se obtendr un mero intercambio de argumentos o ideas. El Debate es una forma comunicativa o recurso lgico pedaggico que contribuye al desarrollo de competencias comunicativas y argumentativas. Consiste concretamente en un dilogo pblico que donde pueden intervenir en forma activa y dinmica dos o ms personas quienes sustentan posiciones contrarias. Es un recurso importante cuando se presenta disparidad de posiciones frente a una temtica, posibilitando abordarlas crticamente y sobre todo reconociendo las posturas contrarias. Parte del supuesto de la presencia de posiciones contrarias, para que, presentando argumentos en la defensa de cada una, se llegue a establecer la supremaca de una posicin sobre la otra. As, en el debate pueden proponerse sucesivos encuentros para ahondar en la temtica y aproximarse a niveles de certeza, donde predomina la capacidad de argumentacin y demostracin. Como temas no deben seleccionarse asuntos donde predomine las opiniones de los participantes, dado que estos deben tener la posibilidad de enfrentar posturas opuestas,

con argumentos slidos y convincentes hasta llegar a demostrar la supremaca de una de las posturas. Objetivos. Desarrollar sagacidad para llevar en cuenta detalles. Desarrolla la capacidad de argumentar lgicamente. Desarrollo. Se lleva a cabo contemplando los siguientes pasos: Seleccin del tema o situacin en controversia Preparacin previa de la temtica Presentacin de posturas de argumentacin y contra argumentacin Conclusin Para el desarrollo del debate se requiere: Oradores u opositores, quienes presentan sus posturas (pueden ser dos o ms). El auditorio lo conforman las personas que no participan directamente en la controversia, pero quienes en ocasiones toman postura o son invitados a aportar sus argumentos a favor o en contra o a plantear en forma oral o por escrito, sus preguntas a los oradores. Esta posibilidad debe ser presentada por el moderador al principio del evento. Como requisito para la participacin, es necesario establecer tiempo mximo de discusin, condiciones mnimas para la fundamentacin de las posturas, y el que cada participante deba repetir la argumentacin contraria antes de cada impugnacin. Un moderador, quien cumple funciones de desarrollar la actividad sin violencia y adems ser un estimulador de los participantes, centrando permanentemente el inters sobre los puntos de controversia retomando e integrando los aportes que las enriquecen y contribuyen a fortalecerlas. Un Secretario, cuya funcin es llevar el acta, e ir anotando en un lugar visible los argumentos que se van presentando para que el auditorio pueda seguir el debate. Cerrar el debate y en l, invitar a los ponentes a resumir su postura con los argumentos que la soportan, los argumentos contrarios con sus falencias pero tambin con los puntos de convergencia. El proceso permite: Conocimiento y dominio del tema. Desarrollo de la capacidad argumentativa y contra argumentativa. Desarrollo de agilidad mental. Atencin. Respeto por la diferencia. Favorecer la capacidad de comprensin y crtica. Conocer en forma activa e imparcial diversas opiniones o planteamientos.

1.6 Estudio de Caso


En qu consiste? Un caso puede definirse como la descripcin que hacen uno o varios observadores de una determinada situacin de la vida real. Esta situacin que puede ser presentada en forma escrita o audiovisual debe contener, adems del hecho o problema, la solucin que puede ser una sola o presentar varias opciones. En la medida en que el caso refleja la percepcin del observador, dicha percepcin est condicionada por las actitudes, experiencias y sentimientos del autor del caso, lo cual es un serio inconveniente pero a la vez refleja la realidad de la vida, en cuanto toda persona que hace uso de informacin para tomar decisiones, la recibe generalmente de terceras personas y est igualmente condicionada y sesgada por la visin personal del informante. Normalmente, el estudiante recibe el caso con anticipacin para su estudio individual y el material de la lectura que el profesor considere necesario. Posteriormente se lleva a cabo una sesin que puede durar entre 1 hora y 20 minutos hasta 2 horas, en la cual los asistentes orientados por el profesor realizan una discusin sobre el caso. Es frecuente

que el curso se divida en pequeos grupos de 5 a 6 individuos que intercambian ideas sobre el caso antes de la sesin formal. Estas reuniones en pequeos grupos se realizan sin la orientacin del profesor y son de carcter informal. La idea con estos grupos es, en primer lugar, detectar aquellas personas que tienen capacidad de liderazgo y en segundo lugar facilitar la intervencin de aquellos participantes que por timidez temor, o falta de experiencias se muestran reacios a intervenir en discusiones en las que hay muchos participantes. Adicionalmente se sabe que a los participantes les gusta confrontar sus ideas en un grupo pequeo e informal, antes de exponerlas en grupos grandes donde la posibilidades de encontrar puntos de vista antagnicos son mucho mayores. En el grupo pequeo el estudiante confronta sus puntos de vista, reafirma suposicin y descarte aquellas posiciones que, o bien no encuentran acogida o bien suscitan rechazo, polmica o a veces crticas fuertes. El sistema de la reunin intermedia e informal, en grupos pequeos se hace til y necesario cuando los participantes son gente de poca experiencia cuyas capacidades ejecutivas estn latentes pero no han sido desarrolladas plenamente. Cul es su utilidad? Preparar estudiantes desarrollando talentos latentes de visin, autoridad comunicacin, y liderazgo que los capacite para la confrontacin civilizada, la comunicacin gil y efectiva, el procesamiento de informacin racional y objetiva, y la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre. Es claro que las facultades del individuo existen en forma latente en mayor o menor grado y pueden desarrollarse y aflorar solamente en condiciones que reflejen en alto grado las condiciones de la vida real. Se puede decir que es como la descripcin que hace uno o varios observadores de una determinada situacin de la vida real. Esa situacin debe contener, adems del hecho o problema la solucin que puede ser una sola o presentar varias opciones. En la medida en que el caso refleja la percepcin del observador, dicha percepcin esta condicionada por las actitudes, experiencias y sentimientos del actor del caso. El mtodo de casos se define como un dilogo sistemtico sobre situaciones que reflejan la realidad, dirigido por un instructor experimentado, cuyo fin es facilitar el aprendizaje mediante un proceso activo, participativo e innovador que establece nexos creativos con la realidad. Coloca al participante dentro de una situacin real y le da la oportunidad de dramatizar sus propios enfoques y sus decisiones lo cual lo prepara para la accin. La eficacia del mtodo de casos se basa primordialmente en la participacin activa de los asistentes. Va desarrollando gradualmente la capacidad de comunicacin, lo cual comprende varios matices y componentes: la habilidad para interpretar informacin y trasmitir su significado en trminos reales y concretos, la habilidad para escuchar que no se reduce a or, sino que implica inters, atencin, respeto y capacidad para expresarse en forma clara y sencilla, con rigor conceptual con razonamientos slidos que reflejen el vigor intelectual, la personalidad y el carcter del individuo que no se limita a actuar, sino que prefiere comunicarse. El mtodo de casos desarrolla en forma sutil y progresiva la capacidad de trabajo en equipo con lo cual el individuo amplia su visin de las cosas. Desarrolla talentos en el individuo lo prepara para actual, soportar presiones y asumir riesgos, lo capacita para comunicarse, para analizar la naturaleza humana, para interpretarla y canalizarla en bien de la organizacin. En tal virtud el mtodo de casos se convierte en un proceso informativo, en el que no solo se acumulan nuevos conocimientos, sino que se adquieren actitudes y se desarrollan aptitudes latentes del individuo, al que finalmente le llevan a desarrollar su verdadera vocacin, a trabajar con entusiasmo, a buscar mas y mayores retos, a comprometerse a fondo con la sociedad, con la organizacin y consigo mismo.

Elementos que conforman el mtodo de caso El dilogo: intervienen varias personas, gira alrededor de una situacin, versa sobres situaciones reales y debe ser orientado por un instructor especializado. El tema: el tema del caso hace parte de un curso, asignatura o rea. Sigue una secuencia lgica, se apoya en situaciones de la vida real y debe contribuir al proceso de aprendizaje El objetivo: facilitar el proceso de aprendizaje, preparar estudiantes desarrollando talentos latentes de visin, autoridad, comunicacin y liderazgo que los capacite para la confrontacin civilizada, la comunicacin gil y efectiva, el procesamiento de informacin racional, objetiva y la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre.

La enseanza a travs de casos es activa y participativa. As, se puede decir que un caso es la historia de una situacin de la vida real; presume la participacin activa en el sentido de intervenir interactuar y confrontar y comprometerse. La fortaleza del mtodo de caso estiba en el hecho de que obliga al estudiante a tomar parte activa en el anlisis de problemas de la vida real y a participar directamente en la adopcin de recursos de accin viables y adecuados. El objetivo principal del mtodo de casos es auxiliar al estudiante para que sea ms efectivo su desempeo en el desarrollo de sus funciones y pueda prepararse para asumir cada vez mayores responsabilidades ejerciendo una mayor autoridad. El mtodo de casos supone un procedimiento democrtico, participativo, dinmico, gil y riguroso. La aplicacin exitosa del mtodo de casos presupone una relacin activa entre los participantes el instructor y entre cada uno de los participantes, de manera que produzca interdependencia productiva, lo anterior convierte al profesor en un participante coordinador, controlador y no en un dictaminador de verdades como suele suceder con frecuencia con la llamada ctedra magistral. El instructor en el mtodo de casos, tiene la obligacin de dar ejemplo de sobriedad de respeto a los dems, de honestidad, de dignidad profesional de tal manera que el ambiente donde se interacta resulte adems de productivo intelectualmente formativo psicolgica y emocionalmente. La primera leccin que debe aprehender un estudiante participante con este mtodo, es que la tolerancia, el respeto y la honestidad, son la base de la verdad autoridad sobre la cual se constituye el liderazgo individual.

1.7 La Tcnica Phillips 66


Concepto La tcnica Phillips 66 tiene por objeto hacer participar a todo el auditorio en una discusin, fraccionndolo, por ello, en grupos de seis miembros cada uno, para intercambiar ideas durante seis minutos y exponer, luego, sus conclusiones a todo el auditorio. La tcnica consiste, por lo tanto, en la divisin del auditorio en grupos de seis personas que, durante seis minutos discuten una cuestin propuesta por un coordinador expositor o un conferenciante. La presente tcnica debida a J. Donald Phillip puede usarse en las ms variadas circunstancias. Su empleo en el mbito escolar, favorece la fijacin y la integracin del aprendizaje as como la elaboracin ms precisa de conceptos y la toma de decisiones. Es un excelente instrumento para hacer el censo de las opiniones de un auditorio y para la apreciacin de problemas de naturaleza social, poltica, educacional y cultural. Se presta tambin para sacar conclusiones despus del estudio de una unidad o de un tema o para sacar conclusiones de cualquier suceso. Despus de una conferencia de la proyeccin de un filme de una visita de un trabajo de campo, etc. La tcnica Phillip 66 es

un excelente recurso para enterarse de cmo los asistentes han reaccionado a los estmulos recibidos. La tcnica se presta tambin para hacer estudios sobres problemas de una clase para formular preguntas a un orador, etc. Objetivos. Muchos son los objetivos que se le sealan a la tcnica Phillips 66 pues su aplicacin es, realmente, muy extensa. La misma tiende a: Hacer que todo un auditorio, principalmente uno que sea grande, participe de una discusin Recoger las opiniones y sugerencias de un auditorio y sondear sus aspiraciones Propiciar oportunidades de intercambiar ideas dentro de un pequeo grupo lo cual propicia u mejor conocimiento y entendimiento entre las personas unidas por el problema comunes. Incitar a la responsabilidad personal, por cuanto cada uno da su opinin Desarrollar la confianza mutua y el mejor conocimiento entre los integrantes de un grupo Ayudar a conocer, rpidamente las ideas, opiniones y posiciones de un grupo Llevar a tomar decisiones que corresponden en todo lo posible a los deseos de un grupo La tcnica tiende, tambin a obtener la participacin de personas tmidas o indiferentes Los participantes. La tcnica Phillips 66 comporta un coordinador, un secretario y un auditorio Coordinador: el coordinador puede ser el docente, un conferenciante un director de discusin. Etc. Su funcin consiste en definir bien una situacin y proponerla al auditorio, haciendo que este se divida, luego en grupos de seis para que reflexionen, opinen o deliberen sobre la cuestin, durante seis minutos por otra parte, no se propondr siempre una sola cuestin, sino las que se sean necesarias para ilustrar debidamente una situacin ms amplia. El secretario: el secretario ya sea designado por el coordinador o que se presente voluntariamente tiene por funcin ir registrando en el pizarrn las opiniones de los pequeos grupos agrupando las ideas y afines y consignado luego en el mismo lugar las conclusiones generales. El auditorio: el auditorio puede estar constituido por personas interesadas en un determinado tema, los asistentes a una conferencia o los educandos de una clase. Es preciso destacar que, una vez formados los grupos de seis miembros estos designaran inmediatamente un orientador y un relator.

II. TCNICAS PARA LA FORMACIN EN INVESTIGACIN


2.1 Mtodo de Problemas Concepto El mtodo de problemas consiste en proponer situaciones problemticas o dudosas a los educandos, que para solucionarlas debern realizar investigaciones o reestudiar sistemticamente temas no debidamente asimilados. El mtodo de problemas comprende un procedimiento didctico, activo, dado que coloca al estudiante frente a una situacin problemtica, para la cual tiene que hacer una o ms sugerencias de solucin, conforme a la naturaleza del problema planteado. Se coloca al educando ante una situacin problemtica o duda realizando revisiones, reestudios o investigaciones para temas nos asimilados y con un proceso para obtener soluciones satisfactorias Objetivos Desarrollar el raciocinio: sacndolo de la posicin de receptividad de datos y soluciones y obligndolo a buscarlos Desarrollar aptitudes para el planeamiento dado que el camino para llegar a las soluciones debe pensarse y estructurarse Desarrollar la iniciativa dado que el educando se coloca ante una situacin problemtica, a la cual tiene que hallar una salida Desarrollar el control emocional, pues tendr que esforzarse por trabajar con tranquilidad y eficiencia en la resolucin del problema que se le proponga Desarrollar el espritu de iniciativa dado que el educando mismo tiene que tomar todas las prevenciones para la solucin. Hacer que el educando trabaje sobre la base de hiptesis, cuya verificacin exige el ejercicio de la reflexin, capacitndolo mejor para tomar decisiones, juzgar hechos y apreciar valores. Provocar la motivacin intrnseca debida a la satisfaccin que produce la solucin, el descubrimiento del conocimiento Obtener una mejor fijacin del aprendizaje. Facilitar la transferencia del aprendizaje, es decir, favorecer la aplicacin de lo aprendido en situaciones nuevas. Fases. El mtodo de problemas presenta de modo general seis fases en su desenvolvimiento: planteamiento del problema, hiptesis, definicin, exploracin lgica, presentacin de pruebas y generalizaciones. Planteamiento del problema. En esta primera fase, el docente, utilizando los recursos mas apropiados, segn la naturaleza del tema, plantea un problema a la clase. Hiptesis La clase elabora una o ms hiptesis, que tratan de explicar la situacin problemtica planteada. La hiptesis son caminos que guiarn la labor de los alumnos. Definicin En esta fase, el trabajo consiste en definir, con la mayor precisin posible, los trminos de las hiptesis, a fin de que se sepa exactamente de lo que se trata, para encontrar con mayor certeza aquello que se busca Exploracin lgica. Se trata a continuacin de sacar, de las hiptesis, las conclusiones lgicas que las reforzaran o las debilitan. Es, por lo tanto una fase en la que se procura prever todas las consecuencias posibles de las hiptesis Presentacin de pruebas. En esta fase esta prcticamente incluida, en la anterior dado que, a medida que se hacen los razonamientos, se buscan, en los hechos, pruebas o comprobaciones que corroboren o no, las hiptesis Generalizacin. Esta ltima fase esta representada por la solucin del problema propuesto o la comprobacin de la hiptesis formulada, basada en las pruebas disponibles. Como actitud educativa, es interesante advertir al estudiante que la solucin hallada no es tal vez, la verdad absoluta, sino tan solo algo que va aproximndose a ella

2.2 El Mtodo de Proyectos Concepto. El mtodo de proyectos consiste en llevar al educando, individualmente o en grupos a proyectar algo concreto y a ejecutarlo. El proyecto es una actividad que se desarrolla ante una situacin problemtica concreta, real y que requiere soluciones prcticas. Por lo tanto el proyecto trata ms con cosas y no tanto con ideas, como es el caso del mtodo de problemas. Para que un proyecto produzca buenos frutos es preciso que los estudiantes los ejecuten, con la ayuda, claro est, del docente. Esa ayuda debe irse retirando poco a poco, hasta que los estudiantes lleguen a dar cuerpo de todo un proyecto por cuenta propia Objetivos Llevar al educando a pasar por una situacin autentica de vivencia y experiencia Llevar a formular propsitos definidos y prcticos Estimular el pensamiento creativo Desarrollar la capacidad de observacin para utilizar mejor informes e instrumentos Llevar a apreciar en forma mas concreta la necesidad de cooperacin Dar la oportunidad de comprobar ideas por medio de la aplicacin de las mismas Convencer al educando de que puede, siempre que razone y acte adecuadamente Estimular la iniciativa, la confianza en s mismo y el sentido de la responsabilidad El proyecto puede ser de dos magnitudes: los micro y macroproyectos de acuerdo al volumen y cobertura de sus actividades. El primero se asocia con un espacio y un mbito ms reducido como por ejemplo el aula o una actividad en una clase o en un rea muy especfica. El segundo tiene un alcance mayor e involucra un mbito y una poblacin mayor que se relaciona con la institucin o la comunidad. Pero de acuerdo a los propsitos y fines que se propone un proyecto, se habla de proyectos que buscan resolver un problema, conseguir un producto determinado u ofrecer un servicio. Cualquiera sea la funcin o el tipo de proyecto, en general se acepta una estructura bsica que se reproduce en la mayora de los proyectos y que necesariamente incluye los siguientes aspectos: Fundamentacin: razones por las que se necesita realizar el proyecto Objetivos: Qu se espera obtener del proyecto A quin va dirigido el proyecto Qu debe producir o realizar que la permitan la consecucin del objetivo (productos) Qu mtodos y tcnicas se utilizarn Qu recursos se requieren Cmo estar constituido el equipo o las personas que llevarn a la prctica el proyecto Dnde se realizar el proyecto Qu tiempo se requiere para su realizacin Cul es el contexto donde se ubica el proyecto Cules son los factores y condiciones externas que deben existir para asegurar el xito el proyecto. Se debe plantear un proyecto siempre en trminos de investigacin? No siempre, pero es una condicin de cualquier gestin de proyecto el acto de buscar y recopilar informacin sobre las condiciones y los problemas que enfrenta su desarrollo. Hay que recordar que existen niveles de investigar desde el acto de indagar, explorar y buscar hasta un proyecto investigativo con niveles tericos, metodolgicos y tcnicos superiores

2.3 La tcnica del Redescubrimiento Concepto. La tcnica del redescubrimiento consiste en preparar planes de estudio y de experimentos u observaciones que conduzcan a un descubrimiento que es, en realidad, un redescubrimiento, convenciendo al educando de que es capaz, al mismo tiempo que hace el estudio ms interesante y realmente desafiante. La presente tcnica puede emplearse en todos las reas, siendo, si embargo, mas empleada en la enseanza de las ciencias naturales. Objetivos Desarrollar el gusto por la investigacin Desarrollar la capacidad de observacin y de reflexin Infundir confianza en s mismo Hacer estudiar sin la intervencin directa del docente Llegar a dominar los procedimientos de la metodologa cientfica Desenvolvimiento. La tcnica del redescubrimiento se puede desarrollar de las siguientes maneras: Se formulan dudas o preguntas a los estudiantes, guindolos despus, directamente, hacia las investigaciones o experimentos que los llevaran a obtener las respuestas. Los estudiantes realizan una serie de experimentos u observaciones, sin informales acerca de las finalidades de los mismos hasta que vayan sacando, por si solos, conclusiones de lo que les ha sido realizar o ver. Se presenta a los estudiantes casos semejantes de un mismo fenmeno, pero en situaciones diferentes inducindolos a encontrar una explicacin general para los mismos. La tcnica del redescubrimiento ofrece la ventaja de estimular el espritu de iniciativa de investigacin y de trabajo pues el estudiante se ve llevado a descubrir por su propio esfuerzo las informaciones que le serian suministradas por el docente. Tiene asimismo el mrito de posibilitar un aprendizaje autntico, porque elimina la simple memorizacin y, sobre todo, por la satisfaccin que produce en el estudiante haciendo que se sienta capaz de observar, pensar y realizar. La tcnica del redescubrimiento puede asumir dos modalidades en la primera, el docente hace los experimentos, en la segunda, lo hacen los estudiantes.

2.4 El Diario de Campo En la investigacin existe una relacin recproca y un enriquecimiento mutuo entre prctica y teora. Por una parte la prctica es la fuente y la raz del conocimiento, de la teora pero, a su vez, la teora se orienta y sirve a la prctica, para que esta a su vez sea ms eficaz. La Prctica es pues la fuente, el fin y el criterio de verificacin y la comprobacin de la veracidad de la teora. El Diario de Campo es uno de los instrumentos ms importantes de investigacin, que nos permite sistematizar y evaluar da a da nuestras prcticas investigativas, con el fin de mejorarlas, enriquecerlas y transformarlas. Es un instrumento para sistematizar la experiencia investigativa. En el Diario de Campo se plasma da a da el conocimiento que se va extrayendo de la prctica, elaborando as nuestra teora a partir de la prctica y para enriquecer la prctica misma. En el conocimiento humano, la prctica ocupa un lugar fundamental. Para conocer la naturaleza y la realidad histrica es preciso participar en las prcticas investigativas. El conocimiento humano surge de la prctica y sirve a su vez, a la prctica. La teora depende de la prctica. La prctica es la base de la teora y esta a su vez sirve a la prctica.

En un primer momento vemos las apariencias, los aspectos aislados, y las relaciones externas de las cosas o de los hechos. En el Diario se manifiesta la Descripcin detallada de los hechos, de las experiencias. El segundo momento es el de la reflexin crtica sobre esos datos. Comenzamos a ordenar los datos anteriores, los relacionamos los unos con los otros, percibimos sus conexiones internas, no los vemos aislados sino que los ubicamos dentro del conjunto global de la realidad social, descubrimos su dinmica y las leyes que los rigen, etc. En una palabra, elaboramos una teora. Es la etapa de la reflexin crtica sobre la praxis. Con todo, el proceso del conocimiento no termina all. Lo ms importante del conocimiento no consiste en comprender las leyes que rigen la realidad, en explicar la realidad para estar en condiciones de interpretar el mundo sino en aplicar el conocimiento para transformarlo activamente. La teora es importante, y su importancia deriva del hecho que ella puede y debe servir de gua a la accin. La verdad terica se refiere permanentemente a la prctica para iluminarla, orientarla y darle sentido. El conocimiento, pues, tiene un carcter prctico; subraya la dependencia de la teora respecto a la prctica; subraya que la prctica es la base de la teora y que sta a su vez, sirve a la prctica. El Diario de Campo permite la: Evaluacin de las prcticas investigativas. Evaluar es confrontar los objetivos que se han propuesto alcanzar con la accin y los resultados obtenidos; ver los logros, los errores y las fallas e investigar sus causas, para determinar a partir de ese anlisis, los correctivos que sean necesarios a nuestra accin lograr as el fin propuesto. Lo primero en una evaluacin es tener presentes los objetivos que nos proponemos alcanzar o sea los objetivos a largo alcance, y las metas intermedias a corto alcance, o sea las etapas, que nos trazamos cumplir para lograr los objetivos del proceso investigativo. Para alcanzar esos objetivos y esas metas nosotros hemos determinado hacer un cierto nmero de tareas o acciones, utilizar unos instrumentos y emplear unos mtodos. La evaluacin consiste en confrontar los objetivos y metas propuestas con los resultados alcanzados con las acciones, materiales y mtodos empleados para lograrlos. Para hacer la evaluacin de la prctica se deben formular las siguientes preguntas: Qu se logr de los objetivos? Qu fallas hubo, qu no se logr? Qu problemas han surgido en el trabajo? Qu se dejo de hacer? Una vez hecho el recuento de las actividades, materiales y mtodos que permitieron lograr los objetivos, y haber encontrado los fallos, los problemas y las omisiones, se pasa a hacer una reflexin y anlisis crticos de las causas que los determinaron, sobre el por qu no se lograron los objetivos propuestos, o parte de ellos. Detectadas ya las causas pasamos a elaborar propuestas y alternativas de accin para transformar la situacin, mejorar la experiencia, de modo que se logren mejor los objetivos. Puede darse que la evaluacin crtica que nos lleve a reformular los objetivos y particularmente las metas, cuando la prctica demuestre su invalidez o superacin. Cmo hacer la socializacin del Diario de campo Durante la semana o la quincena cada estudiante investigador debe dedicar algunas horas para sistematizar tericamente la experiencia investigativa y la evaluacin personal sobre su prctica en relacin con los factores objetivos y subjetivos que han incidido en los resultados. En el taller quincenal se van a socializar, a compartir los diarios. Sin embargo, para que la puesta en comn no resulte ser la lectura de campo, se reunirn los estudiantes por grupo y harn la primera decantacin y procesamiento de los

elementos ms relevantes aparecidos en el trabajo, sea en la sistematizacin terica de la prctica o en la evaluacin de la misma. Para la seleccin de los resultados se deben tener en cuenta: Detectar lo comn en lo diferente: es decir buscar los elementos comunes que aparecen en los diferentes diarios (Aspecto cuantitativo). Destacar y jerarquizar los elementos comunes que aparecen en los diferentes diarios; (Aspecto cuantitativo). Destacar y jerarquizar los elementos comunes y no comunes de acuerdo a su importancia (aspecto cualitativo). Buscar las relaciones de causalidad o determinacin: Que factor genera a todos y como inciden los unos sobre los otros. Hecho este trabajo en los grupos, se ponen en comn los resultados de este trabajo en una plenaria. El Taller debe concluir con la elaboracin de una ficha en la cual se consignen las conclusiones tericas y las tareas alternativas, o correctivas que deben impulsarse en las prcticas investigativas para lograr los objetivos previstos. Dicha ficha debe ser el primer punto de confrontacin en el taller siguiente y sus resultados deben ser compartidos en lo posible con otros grupos de investigacin.

2.5 La Demostracin Concepto. La demostracin es una comprobacin prctica o terica de un enunciado no suficientemente comprensible, as como la exhibicin del aspecto concreto de una teora del funcionamiento o uso de un aparato de la ejecucin de una operacin cualquiera. La demostracin tiene lugar para convencer cuando el enunciado de una proposicin no es suficientemente evidente, en cuanto a su veracidad. Se destina, asimismo, a ensear el funcionamiento y uso de aparatos tcnicos o a mostrar el camino a seguir, ya comprobado, para la ejecucin de una tarea. La demostracin tiene por objeto poner en evidencia, convencer, cuando hay posibilidad de dudas y responde a una necesidad de prueba que el hombre siente para aceptar intelectualmente todo lo que no se percibe directamente, es decir, lo que no se aprende intuitivamente, en cualquier campo del saber. No olvidemos que todo hombre tiene un Santo Tomas dentro de s ver para creer. Puede decirse que la demostracin es un medio de comprobar la veracidad de una prctica o de una teora por medio de recursos lgicos o sensibles, que satisfagan el intelecto. La demostracin puede llevarse a cabo para un grupo de estudiantes, para toda una clase y, en casos especiales, para un nico estudiante. Objetivos Complementar, aclarar u objetivar una exposicin oral Concretizar algo que se este tratando tericamente Realizar aplicaciones practicas Comprobar, con lgica de argumentos, propsitos o enunciados la veracidad de una teora Ilustrar hechos fsicos o intelectuales Motivar las tareas escolares Ofrecer guas adecuadas para la accin Hacer que un determinado proceso de accin fsica o intelectual se aprenda sin esfuerzos vanos y sin errores Obtener aceptacin haciendo un llamado a la intelectualidad y no a la emotividad Tipos de Demostracin La demostracin presenta cuatro tipos principales, que son: el intelectual, el experimental, el documental y el operacional: La demostracin intelectual: este tipo de demostracin se sirve tan solo de argumentos lgicamente encadenados como es el caso de las demostraciones de matemtica, metafsica, o disciplinas tericas en general.

La demostracin experimental: es de este tipo la demostracin que se hace en el laboratorio o directamente en la naturaleza con ayuda de aparatos o no, debiendo hallar un correlativo material mesurable o sensible, para fenmenos enunciados tericamente La demostracin documental: es aquella que se realiza por medio de documentos escritos o productos culturales como en e el caso de las demostraciones histricas, etnolgicas, etc. La demostracin operacional: este tipo de demostracin se basa en tcnicas de trabajo y de movimiento con uso de aparatos o no. Por lo tanto la demostracin puede usar para la efectividad de las relaciones lgicas, movimientos documentos culturales, resultados de investigaciones, experimentos aparatos y realizacin de tareas. Maneras de realizar una demostracin. Una demostracin puede llevarse a efecto de diferentes maneras: Directamente, en vivo, realizada por el docente ante los educandos, permitiendo la intercomunicacin para hacer aclaraciones ms amplias a la clase, en los momentos ms difciles de la labor. Estas demostraciones directas pueden ser hechas simultneamente por el docente seguido por los estudiantes o pueden ser repetidas, luego, por estos ltimos Por medio de proyecciones habladas o mudas con filmes, filminas o diapositivas, pudiendo haber, siempre que sea necesario intercomunicacin entre el docente y el estudiante. Por medio de la TV en circuito cerrado debiendo los educandos tomar nota de sus dudas que se prestarn para provocar aclaraciones por parte del docente o una discusin en clase. Por medio de la radio, un CD, etc., pudiendo ser completada por el docente.

III. TCNICAS ESPECFICAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO


3.1 El rompecabezas de Aronson y colaboradores Se forma equipos de hasta seis estudiantes, que trabajan con un material acadmico que ha sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de manera que cada uno se encargue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros de los diversos equipos que han estudiado lo mismo se renen en grupos de expertos para discutir sus secciones, y despus regresan a su grupo original para compartir y ensear su seccin respectiva a sus compaeros. La nica manera que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los dems y, por ello, debe afianzarse la responsabilidad individual y grupal.

3.2 Investigacin en grupo de Sharan y colaboradores Es un plan de organizacin general de la clase donde los estudiantes trabajan en grupos pequeos (dos a seis integrantes), que utilizan aspectos como la investigacin cooperativa, las discusiones grupales y la planificacin de proyectos. Despus de escoger temas de una unidad que debe ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte dichos temas en tareas individuales, y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada grupo comunica a la clase sus hallazgos. Los pasos para trabajar esta tcnica son: Seleccin del tpico. Planeacin cooperativa de metas, tareas y procedimientos. Implementacin: despliegue de una variedad de habilidades y actividades; monitoreo del profesor.

3.3 Lluvia o tormenta de ideas Se focaliza en la generacin de ideas creativas y soluciones planteadas por los miembros del grupo en un ambiente donde priva la imaginacin, la libertad de pensamiento y un espritu recreativo. Sin embargo, el proceso no es catico, sigue una serie de pasos y reglas. El grupo se plantea un problema a resolver. Dicho problema puede ser desde muy especfico hasta muy abstracto; pero debe ser susceptible de mltiples opciones de solucin. Los estudiantes deben prepararse con anterioridad para poder delimitar claramente el problema, y poseer los conocimientos o evidencia requeridos para fundamentar sus propuestas. Los miembros del grupo generan tantas soluciones como sea posible. Aqu hay cuatro lineamientos generales: No se permite la evaluacin. Se piensa que una valoracin crtica prematura llega a inhibir la gestacin de ideas y la creatividad, por lo que en la fase generativa del proceso debe evitarse sobre todo en la forma de descalificacin o censura a las ideas del otro. Cuando ms ideas se generen, mejor. El docente o el conductor del grupo solicita a los integrantes que piensen la manera de modificar las ideas ya planteadas, adiciona l mismo algunas o pone a consideracin otras caractersticas del problema. Es importante fomentar la participacin activa de todos. Debe promover la innovacin. Se pide a los alumnos que propongan ideas diferentes, poco usuales o fuera de lo comn, por entraas que puedan parecer en principio. Los integrantes pueden modificar o completar las ideas de los otros. Todas las ideas se registran para que el grupo pueda verlas.

El conductor o el secretario del grupo consigna las ideas generadas (por ejemplo, en tarjetas o cartulinas que puede pegar en la pared o en el pizarrn, o teclearlas en una computadora, etc.) a fin de que el grupo las repase (esto da pauta a la generacin de ms ideas) y para que se pueda integrar un resumen o relatora de la sesin de trabajo. Todas las ideas se evalan en una diferente. En este episodio, se fomenta el pensamiento viabilidad, sustento, aceptacin, efectividad, etc. Pueda ser que el mismo grupo que las gener sea el que las evalu o puede ser otro grupo diferente; pero es conveniente realizar la evaluacin despus de un receso o en otra sesin diferente de la fase generativa, tambin es recomendable una plenaria para la presentacin y discusin entre equipos de trabajo. Se han planteado algunas variantes a la lluvia de ideas: por ejemplo, la escritura creativa (brainwriting), donde se da un periodo corto a los integrantes del equipo para escribir sus propias ideas, las cuales son compartidas despus de una ronda al interior del grupo, siguiendo los dems pasos mencionados. Otra opcin es la lluvia electrnica de ideas, donde de manera usualmente annima, las personas envan sus propuestas por medio de una terminal de computadora conectada en red. Tambin se emplea el pensamiento metafrico y analgico como una variante, en la que se pide a los integrantes enfocarse en las similitudes entre cosas o situaciones aparentemente diferentes, con el propsito de abrir caminos de solucin diferentes.

3.4 Grupo de enfoque (Focus Groups) Comparte varias de las premisas y formas de trabajar con la estrategia anterior. En este caso, el propsito consiste en identificar problemas, intereses, preocupaciones, grado de satisfaccin, etc., de los participantes, teniendo en mente la posibilidad de innovar o solucionar algo. Se trata de una discusin semiestructurada acerca de un tpico presentado por el docente o coordinador del grupo, ante el cual se pide a los miembros que respondan libremente, en una especie de asociacin libre. Usualmente procede un video o audioregistro de la sesin, que permite un anlisis del contenido, de los sentimientos, reacciones, creencias o valores de los implicados. En una variante del procedimiento, se puede dividir un grupo numeroso en equipos de hasta seis miembros, a los cuales se le pide resolver una pregunta o un problema planteado de la manera ms precisa y concisa posible.

IV. TCNICAS PARA SIGNIFICATIVOS


4.1 Organizadores grficos

LA

PROMOCIN

DE

APRENDIZAJES

Ampliamente utilizados como importantes recursos, los organizadores grficos se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo. Son de gran utilidad porque pueden ser utilizados como estrategia de enseanza o emplearlos como estrategia de aprendizaje. La efectividad en ambos casos ha sido ampliamente comprobada en la mejora de los procesos de recuerdo, comprensin y aprendizaje. Existe una amplia variedad de organizadores de los cuales se mencionaran los ms conocidos. Cuadro sinptico Proporciona una estructura coherente global de una temtica y sus mltiples relaciones. Organiza la informacin sobre uno o varios temas centrales que forman parte del tema que interesa ensear o aprender. Para lograr un buen diseo y as ayudar a que los estudiantes comprendan ms fcilmente la lgica del cuadro, se deben tener en cuenta los aspectos siguientes:

Analizar cul es la distribucin que conviene para su mejor comprensin. Que los temas claves que interesa revisar o discutir sean sealizados de algn modo (uso de maysculas, negrillas, color, etc.) Ir de lo simple a lo complejo.

Cuadro C-Q-A. Es un cuadro de tres columnas. La primera se denomina lo que se conoce (se simboliza con la letra C) y se utiliza para anotar lo que ya se sabe en relacin con la temtica, ya sea que se trate de hechos, conceptos o descripciones. La segunda columna sirve para anotar lo que se quiere conocer o aprender (se corresponde con la letra Q). En el espacio de la tercera columna se anota "lo que se ha aprendido, aunque si se desea se puede colocar simultneamente lo que falta por aprender (se representa con la letra A). El llenado del cuadro se realiza durante todo el proceso de enseanza. Las dos primeras columnas deben llenarse al inicio de la situacin de enseanza aprendizaje, para provocar que los estudiantes logren activar sus conocimientos previos y desarrollen expectativas apropiadas. La tercera columna puede irse llevando durante el proceso de formacin o al trmino del mismo. Cmo emplear los cuadros? Emplee los cuadros sinpticos de diversas formas: presntelos llenos por completo, llnelos con los estudiantes en una situacin interactiva, presnteles el formato y que los estudiantes realicen el llenado, o simplemente solicteles que los diseen y elaboren por completo. Los distintos usos comentados nos permiten interpretar a los cuadros sinpticos (como sucede con otras estrategias) como recursos de enseanza y aprendizaje en el ms amplio sentido: en unas ocasiones con la tendencia a ser utilizados como genuinas estrategias de enseanza y, en otras, como potentes estrategias de aprendizaje.

4.2 Mapas y Redes Conceptuales

Aprendizaje Subordinado: se produce cuando las nuevas ideas se relacionan subordinadamente con las ideas relevantes (inclusores), de mayor nivel de

abstraccin, generalidad e inclusividad. El aprendizaje subordinado requiere partir de las ideas ms generales para llegar a las ms especificas, desglosando progresivamente los conceptos en subconceptos, hasta llegar si es del caso a los ejemplos. Aprendizaje Supraordenado: el proceso del aprendizaje supraordenado es inverso al subordinado, en el que los conceptos relevantes (inclusores) existentes en la estructura cognitiva son de menor grado de abstraccin, generalidad e inclusividad que los nuevos a aprender. En cambio en el aprendizaje supraordenado los conceptos ya existentes en la nueva estructura cognitiva se reorganizan y adquieren nuevos significados cuando se integran un nuevo concepto en otro ms general. El aprendizaje supraordenado permite una reconciliacin integradora entre los conceptos porque el integrar un nuevo concepto en otro ms general facilita comprender la estructura conceptual de la nueva informacin y se obtiene como resultado una organizacin y una visin de conjunto del contenido a aprender. Aprendizaje combinatorio: consiste en relacionar de una forma general los nuevos conceptos con la estructura cognitiva existente, sin que tenga lugar la subordinacin o la supraordenacin, es decir, el aprendizaje combinatorio no exige relacin jerrquica entre los conceptos solo se busca relacionar elementos comunes entre ideas o conceptos que sean significativos para el aprendizaje.

Qu es un mapa conceptual Segn Novack el Mapa Conceptual: Ayuda a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educandos a organizar los materiales, objeto de aprendizaje. La elaboracin de los Mapas Conceptuales ayuda a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se van a aprender Sirve para representar un conjunto de significados conceptuales, incluidos, en una estructura de proposiciones. Elementos fundamentales de los mapas conceptuales Lo ms llamativo a primera vista (tambin lo ms superficial) es que se trata de un grafico, un entramado de lneas que confluyen en una serie de puntos. Podramos relacionarlo con un mapa de carreteras en el que las ciudades o hitos estn unidos por una serie de lneas que simbolizan las vas de comunicacin. En los mapas conceptuales los puntos de confluencia se reservan para los trminos conceptuales que se sitan en una elipse o recuadro; los conceptos relacionados se unen por una lnea y el sentido de la relacin se aclara con palabras-enlace que se escriben con minsculas junto a las lneas de unin. Dos conceptos junto a las palabras enlace forman una proposicin. De acuerdo con la definicin de Novack, el mapa conceptual contiene fundamentalmente los siguientes elementos: Conceptos: Se entiende por concepto el conjunto de atributos que una persona asocia con el smbolo que representa a una clase (agrupacin) de objetos, eventos o ideas. El concepto no es el objeto, ni el evento, ni la idea sino una abstraccin de los atributos de la clase que representa el smbolo. Inconsecuencia el significado no est asociado a un ejemplo de la clase sino que abarca todos los miembros de esa clase. En otra palabras es la forma como la mente humana trata de encontrar unidad entre los diversos miembros de una misma clase. Proposiciones: Son las situaciones significativas entre dos o ms conceptos. Las proposiciones se forman mediante palabras de enlace o conectores y constituyen una unidad semntica cuyo significado es contextual. Palabras- Enlace: Son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealan el tipo de relacin que existe entre los mismos. Jerarquas: En los mapas conceptuales, los conceptos estn dispuestos en orden de importancia de inclusividad formando jerarquizas o niveles de subordinacin; es decir, los conceptos ms generales ocupan los lugares superiores de la estructura grafica, hasta llegar a la base donde aparecen los conceptos ms especficos y si es el caso los ejemplos. La relacin y la lectura de las jerarquas de conceptos se hace

verticalmente, los niveles de subordinacin de los conceptos se establecen mediante palabras enlace. Categoras: Son los conceptos del mismo nivel de una jerarqua y se organizan horizontalmente. Las categoras se organizan mediante la clasificacin y organizacin de aquellos conceptos que denotan caractersticas y elementos comunes, se pueden agrupar ya que los significados tienen el mismo alcance dentro de la estructura conceptual de un determinado cuerpo de conocimiento. Enlaces Cruzados: Son las relaciones que se establecen entre dos o ms conceptos de categoras diversas. Los enlaces cruzados posibilitan la sntesis o la reconciliacin integradora de los conceptos que conforman una estructura de conocimientos y permiten visualizar las equivocaciones que se cometen al relacionar conceptos de diversas categoras o sealar cuales son los conceptos relevantes que no estn presentes para lograr la reconciliacin de dicho conocimiento. Ejemplos: Son eventos u objetos reales que representan el trmino conceptual. Los ejemplos ponen de manifiesto la comprensin que logra los estudiantes de los nuevos conceptos ya que su elaboracin requiere un proceso mental para aplicar el conocimiento en casos concretos. Identidad de los mapas conceptuales El mapa conceptual debe verse como una de las posibles representaciones de la estructura cognoscitiva de una persona en relacin con un determinado cuerpo de conocimiento. Utilidad pedaggica de los mapas conceptuales Desde la perspectiva cognoscitivaconstructivista que explica el proceso del aprendizaje significativo, los mapas conceptuales se pueden utilizar como: Herramientas de Aprendizaje: La elaboracin de mapas conceptuales permite establecer relacin ente conceptos que previamente no se consideraban relacionados y por consiguiente, adquirir nuevos significados que enriquecen la estructura cognoscitiva del estudiante. De otra parte, la elaboracin de mapas conceptuales antes y despus de un determinado aprendizaje significativo, le permite al estudiante visualizar el nivel de relacin conceptual adquirido, e identificar sus equivocaciones con respecto a un determinado cuerpo de conocimientos, y aqu surge la necesidad de nuevos aprendizajes. Estrategias para Desarrollar Habilidades Cognitivas: El hecho de elaborar mapas conceptuales implica poner en accin ciertas habilidades intelectuales como: analizar, clasificar, identificar, comparar, relacionar y jerarquizar. Estas habilidades son necesarias para comprender, procesar, sistematizar, organizar y adquirir nuevos conocimientos en cualquier disciplina o campo del saber. Estrategias Metacognitivas: mediante la elaboracin y reelaboracin de mapas conceptuales se ejercitan procesos metacognitivos porque al reflexionar sobre los resultados del propio aprendizaje se logra comprender y explicitar el procedimiento mediante el cual se adquiere un determinado conocimiento. En otras palabras, las estrategias metacognitivas dan cuenta de que s? Cmo tengo en estructurado lo que s? Qu me falta saber? Etc. Esquema para Representar Estructuras Cognoscitivas: los mapas conceptuales permiten representar el contenido y la organizacin conceptual de un estudiante en relacin con cierto cuerpo de conocimiento, por consiguiente informan sobre el tipo de estructura relacional que el estudiante establece para un conjunto de conceptos en particular, as como tambin de las equivocaciones y dificultades para relacionar conceptos. Instrumentos para evaluar el aprendizaje: la evaluacin del aprendizaje a partir de mapas conceptuales no debe ser pensaba en el sentido de medir conocimiento y atribuir un anota al aprendiz. La idea es evaluar lo que el aprendiz sabe en trminos conceptuales, es decir, como la estructura, jerarquiza, diferencia, relaciona, discrimina, clasifica e integra conceptos de un determinado tema de estudio.

Herramientas para el diseo curricular: el planteamiento curricular que utiliza mapas conceptuales comparte del proceso permite identificar y relacionar los conceptos centrales de las disciplinas o de los ncleos temticos o de los problemas alrededor de los cuales se estructuran, organizan, y desarrollan los contenidos de un determinado programa o plan de estudios.

Adems los mapas conceptuales pueden ser constituidos para disear el contenido de un tema de una disciplina o de un conjunto de disciplinas. Todo depende de la generalidad o de la especificidad de los conceptos y del nivel de relacin que se desea incluir en el mapa. Un buen diseo curricular, que utilice mapas conceptuales requiere un cuidadoso anlisis de los cuales son los conceptos centrales que se deben relacionar para la comprensin del tema, la disciplina o el conjunto de disciplinas que estn siendo consideradas como objeto de conocimiento. Los mapas conceptuales son una herramienta valiosa en el diseo curricular, porque permiten focalizar la atencin en los conceptos del contenido curricular y en las estrategias metodolgicas que servirn de vehculo para lograr aprendizajes significativos.

Procedimiento para elaborar mapas conceptuales El procedimiento hace relacin al conjunto de acciones ordenadas o pasos que deben tenerse en cuenta para elaborar mapas conceptuales. En este sentido se recomienda el siguiente procedimiento: Identificar los conceptos relevantes e importantes del material que se esta aprendiendo: para identificar los conceptos es necesario conocer el significado de las palabras o trminos mediante los cuales se expresa el contenido objeto de estudio y comprender a nivel contextual la estructura de dicho conocimiento. Un concepto es relevante cuando su significado denota parte de la estructura lgica y conceptual del tema o contenido que se esta aprendiendo. Elaborar listas de conceptos: con los conceptos previamente identificados se elaboran listas as: en una primera se escriben todos los conceptos seleccionados, se organizan y agrupan de acuerdo con grado de generalidad. Se elaboran nuevas listas empezando con los conceptos ms generales importantes e inclusivos hasta terminar con los ms especficos . Este ejercicio anterior ayuda a precisar los conceptos que se representan en un mapa conceptual. Establecer jerarquas: con base en la lista de conceptos se puede empezar a elaborar un Mapa Conceptual. Las listas se utilizan como gua para construir las jerarquas. Las jerarquas se constituyen estableciendo una relacin subordinada entre los procesos mediante palabras claves o conectores que forman proposiciones con significado. Se parte de los conceptos de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad, hasta llegar a los ms especficos. En lo posible, se deben citar ejemplos para apoyar la claridad de los conceptos. En un mapa conceptual las jerarquas se organizan por niveles, estos dependen del grado de generalidad de los conceptos y de la posicin que ocupen en la estructura conceptual del conocimiento que se esta aprendiendo. Las jerarquas se representan y se leen verticalmente. Definir categoras: establecidas las jerarquas, el camino se facilita para definir las categoras. El procedimiento es el siguiente: se seleccionan los conceptos que tengan caractersticas o elementos comunes y se clasifican o agrupan bajo un termino conceptual cuyo significado tenga el mismo alcance (es decir, el mismo nivel de generalidad) dentro de la estructura conceptual del contenido que se esta aprendiendo. Las categoras se representan y se leen horizontalmente. Establecer la relacin entre conceptos: las relaciones ente los conceptos se establecen mediante palabras clases o conectores para formar proposiciones con significado. Existen dos formas de relacionar los conceptos de un mapa conceptual,

estas son: Las relaciones que se establecen ente los conceptos de una jerarqua para mostrar el conjunto de relaciones entre un concepto y aquellos otros subordinados a l. Las relaciones que se establecen entre los conceptos en diversas categoras, llamada relacin cruzada cuya jerarqua es permitir al sntesis o la reconciliacin integradora del conocimiento que se esta aprendiendo. Citar ejemplos: lo ideal es citar ejemplos para explicar con mayor claridad el significado de los conceptos. La ventaja que tienen los ejemplos es poder demostrar mediante ellos la comprensin del concepto que se est aprendiendo. Dice Novack, los conceptos nunca se aprenden totalmente sino que siempre se estn aprendiendo, modificando o haciendo ms explcitos a medida que se van diferenciando progresivamente, en este proceso la tcnica de las mapas conceptuales resulta ser una gran ayuda.

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