Final Di... Unlocked

MARISA DANIELA BRANCO MNICA FILIPE
PRTICAS/ESTRATGIAS EDUCATIVAS NA PERTURBAO DE HIPERACTIVIDADE E DFICE DE ATENO
Orientador: Maria Cristina Gonalves
Escola Superior de Educao Almeida Garrett
Lisboa 2011
MARISA DANIELA BRANCO MNICA FILIPE
PRTICAS/ESTRATGIAS EDUCATIVAS NA PERTURBAO DE HIPERACTIVIDADE E DFICE DE ATENO
Dissertao apresentada para a obteno do Grau de Mestre em Cincias da Educao Educao Especial, conferido pela Escola
Superior de Educao Almeida Garrett.
Orientador: Maria Cristina Gonalves
Escola Superior de Educao Almeida Garrett
Lisboa 2011
O dia mais belo? Hoje... A coisa mais fcil? Errar... O maior obstculo? - O medo... O maior erro? O abandono... A raiz de todos os males? O egosmo... A distraco mais bela? O trabalho... A pior derrota? O desnimo... Os melhores professores? As crianas... A primeira necessidade? Comunicar-se... O mais feliz ao se fazer? Ser til aos demais... O maior mistrio? O nosso passado... O pior defeito? O mau-humor... A pessoa mais perigosa? A mentirosa... O pior sentimento? O rancor... O presente mais belo? O perdo... O mais imprescindvel? O lar... O caminho mais rpido? O correcto... A sensao mais agradvel? A paz... A expresso mais eficaz? O sorriso... O melhor remdio? O optimismo... A maior satisfao? O dever cumprido... As pessoas necessrias? Os pais... A fora mais potente do mundo? A f... A coisa mais bela? O amor...
Madre Tereza de Calcut
Marisa Filipe
Prticas/Estratgias Educativas na Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a todos que tornaram possvel a realizao deste projecto: professores, colegas, funcionrios das escolas, bibliotecrios e funcionrios das Faculdades onde recolhi informao.
Agradecemos Direco dos Agrupamentos de Escolas, que autorizaram a recolha de dados. A todos os inquiridos, agradecemos a prontido das respostas aos questionrios e a sua entrega atempada.
Agradecemos Professora Maria Cristina Gonalves da Escola Superior Educao Almeida Garrett pelas preciosas indicaes e orientaes fornecidas ao longo da concepo deste trabalho de investigao.
Agradecemos colega de curso e amiga Carolina Almeida, pelos momentos de aprendizagem partilhados e pela ajuda prestada.
Por fim, agradecemos em especial famlia e ao meu filho pelo apoio e encorajamento imprescindvel, demonstrados ao longo do tempo.
A todos, muito obrigada!
RESUMO
A Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno (PHDA) uma perturbao do sistema nervoso central que apresenta um quadro sintomtico diversificado. Surge na infncia e caracterizada por elevadas dificuldades em manter a ateno, impulsividade e hiperactividade. Actualmente, tendo em conta o contexto profissional e o desafio que esta perturbao representa no quotidiano, torna-se pertinente saber ensinar estas crianas, de forma adequada, com recurso a estratgias/prticas educativas e comportamentais diversificadas, de modo a promover o seu sucesso acadmico. Atravs da presente investigao, pretendemos determinar o grau de informao dos docentes do 1 Ciclo, as dificuldades que se deparam ao leccionarem em turmas com crianas com PHDA e os mtodos e estratgias utilizados. Os resultados obtidos permitem-nos afirmar que, face problemtica, a formao inicial e contnua dos docentes insuficiente. Os docentes demonstram ter alguns conhecimentos sobre PHDA. No entanto, o nmero de psiclogos reduzido face necessidade de constituir equipas multidisciplinares para um acompanhamento adequado dos alunos. De uma forma geral, os professores revelam que utilizam diversas estratgias no seu dia-a-dia com estas crianas. Os dados apurados relativamente ao conhecimento e s prticas/estratgias utilizadas em crianas com PHDA revelam que, seria de todo fundamental, os docentes possurem formao especfica quer no curso de formao inicial quer na formao contnua, assim como maior conhecimento das prticas/estratgias validadas e aconselhadas por diferentes autores, no sentido de promover um maior sucesso no processo ensino/aprendizagem destas crianas.
PALAVRAS-CHAVE
Perturbao de Hiperactividade; Dfice de Ateno; Prticas Pedaggicas; Incluso.
ii
ABSTRACT
Hyperactivity Disorder Attention Deficit (ADHD) is a central nervous system disorder that has very diverse symptoms. It appears at childhood and is characterized by a high difficulty sustaining attention, impulsivity and hyperactivity. Taking into account the professional context and the challenge that this disruption represents in daily life, it becomes pertinent to know how to teach these children, using various strategies / educational and behavioural practices so as to promote their academic success. With this research, we intend to determine how much knowledge primary school teachers have, the difficulties faced when teaching in classes with children with ADHD and the methods and strategies used. The results obtained will allow us to address the problem, that the initial and progressive training of teachers is insufficient. Teachers demonstrate that they have some knowledge about ADHD. However, the number of psychologists are reduced due to the need to form multidisciplinary teams for proper monitoring of the students. In general, teachers indicate that they utilize various strategies in their day-to-day work with these children. The findings in this research concerning teachers knowledge and practices / strategies used with children with ADHD show that they need specific training either in the initial or progressive training courses, as well as greater knowledge of the practices / strategies "validated" and recommended by different authors, to promote greater success in the teaching / learning of these children.
KEY-WORDS
Hyperactivity Disorder; Attention Deficit; Educational Practices; Inclusion.
iii
ABREVIATURAS E SIGLAS
PHDA Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno NEE Necessidades Educativas Especiais LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo ME Ministrio da Educao AAP Associao Americana de Psiquiatria DSM-IV Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Verso IV ICD-10 International Classification of Diseases PEI Programa Educativo Individual CEI Currculo Especfico Individual OMS Organizao Mundial de Sade CIF Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade
iv
NDICE
CAPTULO I - ENQUADRAMENTO TERICO.................................................................... 15 1 Incluso Educativa e a Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno ... 16 2. Conceito de Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno ...................... 22 Hiperactividade .................................................................................................. 25 Impulsividade .................................................................................................... 26 Ateno/Dfice de Ateno ............................................................................... 26
2.1 2.2. 2.2 3. 4.
Prevalncia .............................................................................................................. 27 Etiologia ................................................................................................................... 28 Factores Biolgicos/Neurolgicos ...................................................................... 28
4.1
4.2 Factores Genticos ............................................................................................ 29 4.3 Factores Familiares ............................................................................................ 30 4.4 Factores Socioculturais e Ambientais ................................................................. 30 5. 6. Caractersticas associadas a esta perturbao ........................................................ 32 Diagnstico e Avaliao ........................................................................................... 33 Critrios de Diagnstico..................................................................................... 35 Diagnstico Diferencial ...................................................................................... 38 Factores associados ao Diagnstico ................................................................. 39
6.1 6.2 6.3
6.3.1 Desempenho Acadmico ......................................................................................... 39 6.4 Avaliao ........................................................................................................... 41
6.4.2 Escala de Conners (reduzida) para professores .............................................. 43 6.4.3 Escala de Conners (reduzida) para Pais.......................................................... 44 6.5 7. 8. O papel dos Professores no Diagnstico ........................................................... 44
O impacto da PHDA na criana, na famlia e na escola ........................................... 45 Interveno .............................................................................................................. 47 Interveno Psico-farmacolgica ....................................................................... 51
8.1
8.2 8.3 8.4
Interveno Teraputica .................................................................................... 53 Interveno Familiar .......................................................................................... 55 Interveno Educativa ....................................................................................... 60
8.4.1 Professor Titular de Turma vs Educao Especial ........................................... 61 8.4.2 Relao Pedaggica Professor / Aluno ........................................................... 62 8.4.3 Percepo/atitude do Professor ....................................................................... 64 8.4.4 Crianas PHDA e o ambiente escolar: as prticas/estratgias pedaggicas ... 67 9. 10. 10.1 10.2 11. Prticas Pedaggicas na PHDA ............................................................................... 70 Modificao Comportamental ............................................................................... 87 Programas de Modificao Comportamental ..................................................... 89 Modificao cognitivo-comportamental .............................................................. 94 Construir um caminho de sucesso escolar ........................................................... 99
CAPTULO II ESTADO DE ARTE ................................................................................ 100
CAPTULO III METODOLOGIA DE INVESTIGAO ....................................................... 104 1. 2. 3. 4. 5. 6. Pertinncia do Estudo ............................................................................................ 105 Formulao do Problema e questes de investigao ........................................... 106 Objectivos da Investigao..................................................................................... 107 Plano da Investigao e Tipologia do Estudo ......................................................... 108 Procedimentos ....................................................................................................... 109 Instrumento de Investigao .................................................................................. 109
6.1 Ensaio do questionrio .......................................................................................... 110 6.2 Condies de Aplicao ........................................................................................ 110 7. 8. Calendarizao ...................................................................................................... 111 Procedimentos da recolha de dados ...................................................................... 111
CAPTULO IV- APRESENTAO DE RESULTADOS ........................................................ 113 1. Caracterizao da amostra .................................................................................... 114 vi
2.
Avaliao do Questionrio...................................................................................... 117 Avaliao das qualidades psicomtricas do Instrumento de medida................ 117 Fiabilidade das escalas do Questionrio PH .................................................... 118 Validade de constructo das estratgias de interveno em contexto escolar ... 123
2.1 2.2 2.3 3.
Apresentao dos resultados do questionrio ........................................................ 128 Da (in)formao prtica dos docentes em PHDA .......................................... 128 Caractersticas dos alunos com PHDA que mais perturbam a vida escolar ..... 136 Possibilidades de interveno e profissionais indicados para a realizao do diagnstico da PHDA....................................................................................... 139
3.1 3.2 3.3
3.4 3.6
Estratgias de intervenveno e respectivos efeitos ........................................ 147 Influncia das variveis scio demogrficas na escala Estratgias de interveno em contexto escolar......................................................................................... 148
3.6.1 Gnero .......................................................................................................... 148 3.6.2 Idade e anos de leccionao ......................................................................... 150 3.6.3 Grau acadmico e situao profissional ........................................................ 151 3.6.4 Informao, formao e experincia .............................................................. 152 3.6.5 Leccionao a turmas com alunos com PHDA .............................................. 155
CAPTULO V- DISCUSSO DE RESULTADOS ...................................................................... 163 1. Limitaes do estudo e linhas futuras da investigao ........................................... 166
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 163
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................ 163
WEBGRAFIA .................................................................................................................... 163
REFERNCIAS LEGISLATIVAS............................................................................................ 163
ANEXOS ......................................................................................................................... 180 vii
NDICE DE FIGURAS
Figura 1- Resumo dos mecanismos envolvidos na PHDA (Arruda, 2008,p.37) .............................. 23 Figura 2 - Organizao do caderno dirio (Costa, P., Heleno, S. & Pinhal, C., 2010, p.97) ........... 86 Figura 3 - Passos de modificao comportamental segundo Lopes e Rutherford (2010, p. 125)... 88
viii
NDICE DE QUADROS
Quadro 1- Distribuio da amostra segundo o sexo e a classe etria .......................... 115 Quadro 2 - Distribuio da amostra segundo o nvel acadmico e o sexo dos participantes .................................................................................................................. 115 Quadro 3 - Distribuio da amostra segundo a situao profissional e o sexo ............. 116 Quadro 4 - Distribuio da amostra segundo o sexo e o ano de escolaridade leccionado ..................................................................................................................... 116 Quadro 5 - Correlaes item-total e coeficientes de consistncia interna de Cronbach sem os respectivos itens dos problemas associados PHDA que provocam maior desadaptao................................................................................................................ 118 Quadro 6 - Correlaes item-total e coeficientes de consistncia interna de Cronbach sem os respectivos itens da forma de interveno que poder trazer mais benefcios para a criana com PHDA ..................................................................................................... 119 Quadro 7 - Correlaes item-total e coeficientes de consistncia interna de Cronbach sem os respectivos itens dos efeitos da medicao em contexto escolar...................... 120 Quadro 8 - Correlaes item-total e coeficientes de consistncia interna de Cronbach sem os respectivos itens das estratgias de interveno em contexto escolar .............. 121 Quadro 9 - Estratgias de interveno em contexto escolar: correlao dos itens com os factores e comunalidades (h2) para a soluo com sete factores (F1 a F7*; rotao VARIMAX) ..................................................................................................................... 125 Quadro 10 - Pontuaes mdias (M), valores mnimo (Mn) e mximo (Max) das correlaes inter-item e coeficientes de consistncia interna de Cronbach para os sete factores da escala Estratgias de Interveno em contexto escolar .............................. 127 Quadro 11- Tipo de formao anterior sobre a PHDA em funo do gnero dos docentes ....................................................................................................................... 129 Quadro 12 - Valores mnimo e mximo, pontuaes mdias, desvios e erros-padro do grau de informao e experincia para lidar com a PHDA ............................................ 131 Quadro 13 - Frequncias observadas e relativas referentes leccionao e tipo de formao dos docentes em PHDA ................................................................................ 133 Quadro 14 - Caractersticas dos alunos com PHDA que mais perturbam a vida escolar em funo do gnero dos docentes .............................................................................. 136 Quadro 15 - Valores mnimo e mximo, pontuaes mdias, desvios e erros padro do tipo de problemas associados PHDA que provocam maior desadaptao ................. 138 ix
Quadro 16 - Valores mnimo e mximo, pontuaes mdias, desvios e erros padro das possibilidades eleitas de interveno ao alcance dos professores quando tm uma criana com PHDA na sala de aula ............................................................................... 140 Quadro 17 - Tipo de profissionais indicados para a realizao do diagnstico da PHDA141 Quadro 18 - Valores mnimo e mximo, pontuaes mdias, desvios e erros padro da forma de interveno teraputica que poder trazer mais benefcios para a criana com PHDA ............................................................................................................................ 142 Quadro 19 - Valores mnimo e mximo, pontuaes mdias, desvios e erros padro dos efeitos da medicao escolar ........................................................................................ 144 Quadro 20 - Valores mnimo e mximo, pontuaes mdias, desvios e erros padro das Estratgias de interveno em contexto escolar e dos 7 factores constituintes ............. 145 Quadro 21 - Valores mnimo e mximo, pontuaes mdias, desvios e erros-padro das prticas educativas mais apropriadas a utilizar com crianas com PHDA ..................... 147 Quadro 22 - Pontuaes mdias e desvios-padro dos sete factores da escala Estratgias de interveno em contexto escolar em funo do gnero dos professores: Testes univariados ........................................................................................................ 149 Quadro 23 - Coeficientes de correlao de Pearson (r) entre a idade e os anos de leccionao dos participantes e os sete factores da escala Estratgias de interveno escolar .......................................................................................................................... 151 Quadro 24 - Coeficientes de correlao de Pearson (r) entre a informao, a formao prvia, o grau de experincia e os sete factores da escala Estratgias de interveno em contexto escolar ............................................................................................................ 152 Quadro 25 - Pontuaes mdias e desvios-padro dos sete factores da escala Estratgias de interveno em contexto escolar em funo da formao inicial ter includo alguma disciplina/mdulo/seminrio na qual foi abordada a PHDA: Testes univariados 153 Quadro 26 - Pontuaes mdias e desvios-padro dos sete factores da escala Estratgias de interveno em contexto escolar em funo da leccionao em turmas com alunos com PHDA: Testes univariados .................................................................. 155
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1- Extraco de componentes principais: resultados do teste de Scree ........... 124 Grfico 2 - Tipo de formao anterior sobre a PHDA em funo do gnero dos docentes: percentagens ................................................................................................................ 130 Grfico 3 - Grau de informao sobre a PHDA em funo do grau de experincia para lidar com a PHDA: percentagens. ................................................................................. 131 Grfico 4 - Frequncia de disciplina/mdulo/seminrio na qual foi abordada a PHDA em funo de ter ou ter tido alunos com diagnstico de PHDA em sala de aula: percentagens ................................................................................................................ 132 Grfico 5 - Percentagens de respostas afirmativas s questes referentes leccionao e tipo de formao dos docentes em PHDA .................................................................. 134 Grfico 6 Dimenso ideal para uma turma de crianas com PHDA: efectivos relativos135 Grfico 7- Percentagens das caractersticas dos alunos com PHDA que mais perturbam a vida escolar em funo do gnero dos docentes ........................................................ 137 Grfico 8 - Pontuaes mdias do tipo de problemas associados PHDA que provocam maior desadaptao ...................................................................................................... 139 Grfico 9 - Pontuaes mdias das possibilidades eleitas de interveno ao alcance dos professores quando tm uma criana com PHDA na sala de aula ................................ 141 Grfico 10 - Tipo de profissionais indicados para a realizao do diagnstico da PHDA142 Grfico 11- Interveno teraputica que poder trazer mais benefcios para a criana com PHDA: pontuaes ................................................................................................ 143 Grfico 12- Efeitos da medicao em contexto escolar para a criana com PHDA: pontuaes mdias ....................................................................................................... 144 Grfico 13 - Estratgias de interveno em contexto escolar: pontuaes mdias para a escala global e 7 factores constituintes ......................................................................... 146 Grfico 14 - Pontuaes mdias das prticas educativas mais apropriadas a utilizar com crianas com PHDA ...................................................................................................... 148 Grfico 15 - Pontuaes mdias dos sete factores da escala Estratgias de interveno em contexto escolar (F1 a F7) em funo do gnero dos professores .......................... 150 Grfico 16 - Pontuaes mdias dos sete factores da escala Estratgias de interveno em contexto escolar (F1 a F7) em funo da formao inicial ter includo alguma disciplina/mdulo/seminrio na qual foi abordada a PHDA............................................ 154
xi
Grfico 17 - Pontuaes mdias dos sete factores da escala de Estratgias de interveno em contexto escolar (F1 a F7) em funo da leccionao em turmas com alunos com PHDA ......................................................................................................... 156
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Marisa Filipe
INTRODUO
A Escola dos nossos dias acolhe turmas com um elevado nmero de alunos de provenincias diversas culturais, sociais, econmicas, projectos de vida, interesses e vivncias diferenciadas, maiores ou menores limitaes em termos fsicos e de aprendizagem. Respeitar, ajudar e compreender as capacidades de cada um, as suas diferenas e semelhanas, fundamental para um relacionamento harmonioso do professor com a sua turma. preciso que o professor esteja preparado para enfrentar novos desafios e capaz de dar uma resposta o mais adequada possvel a todos os seus alunos. Cabe-lhe diversificar os mtodos de ensino, melhorar as prticas/estratgias pedaggicas e reflectir sobre as mesmas, de forma, a que os alunos desenvolvam competncias de acordo com os seus ritmos de aprendizagem, interesses e capacidades. Na turma, h crianas agitadas, que brincam constantemente, produzem rudos, balanam com a cadeira. Outras esto desatentas, desligadas de tudo que as rodeia. Estas crianas tem dificuldade em prestar ateno ou simplesmente controlar os seus impulsos reagindo imediatamente ao estmulo, sem pensar nos seus actos e nas consequncias que da podem advir, o que interfere no seu aproveitamento escolar, no processo ensino-aprendizagem e nas relaes com os pares. A pertinncia do nosso estudo reside em determinarmos o grau de informao, a PHDA em contexto escolar, e em fazer um estudo comparativo das prticas/estratgias utilizadas pelos docentes do 1 Ciclo em alunos com Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno (PHDA) no contexto de sala de aula. A sua estrutura compreende a presente introduo onde so feitas referncias ao estudo exploratrio. De seguida, na primeira parte do trabalho, realizado o enquadramento terico onde se abordam as temticas das necessidades educativas especiais, a patologia PHDA, fazendo-se uma especial referncia ao papel do professor e s prticas/estratgias educativas de interveno indicadas por vrios autores. apresentada a metodologia de investigao, onde referimos os objectivos delineados para o estudo, bem como os mtodos e os procedimentos utilizados. Na anlise e interpretao dos resultados, tentaremos verificar se as hipteses levantadas se confirmam. Por fim, a concluso que inclui as reflexes, consideraes e sugestes da prtica investigativa levada a cabo. Em suma, a realizao do presente trabalho de investigao foi por ns considerada de extrema pertinncia no s por ser esta a rea profissional em que nos enquadramos e pela importncia da problemtica, mas tambm pela necessidade de dar 13
a conhecer as prticas educativas dos professores nas escolas, permitindo um maior conhecimento da realidade. Gostaramos que este trabalho fosse um ponto partida e para uma reflexo profunda por parte dos professores acerca das suas prticas/estratgias educativas relativamente a crianas com PHDA. Uma interveno adequada problemtica pode fazer toda a diferena, abrindo caminho para que os alunos tenham finalmente acesso a uma formao integral, de forma a garantir o seu sucesso acadmico.
14
CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO
15
Marisa Filipe
CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO
1. INCLUSO EDUCATIVA ATENO
E A
PERTURBAO
DE
HIPERACTIVIDADE
COM
DFICE
DE
A Educao um direito consagrado na legislao, cujo objectivo primordial a igualdade de oportunidades para todos. Conforme se assegura no Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro:
A educao inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados. No quadro da equidade educativa, o sistema e as prticas educativas devem assegurar a gesto da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratgias que permitam responder s necessidades educativas dos alunos. Deste modo, a escola inclusiva pressupe individualizao e personalizao das estratgias educativas, enquanto mtodo de prossecuo do objectivo de promover competncias universais que permitam a autonomia e o acesso conduo plena da cidadania por parte de todos.
No art. 2 do mesmo Decreto, nos seus pontos 3 e 4, esclarece-se que as crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente tm o direito de frequentar a escola nos mesmos termos das restantes crianas assim como ao reconhecimento da sua singularidade e oferta de respostas educativas adequadas. A Escola dos nossos dias acolhe alunos com diversas provenincias culturais, sociais, econmicas, com projectos de vida, interesses e vivncias diversificados, com maiores ou menores limitaes em termos de aprendizagem. De resto, a prpria Declarao de Salamanca assererava:
O princpio orientador deste Enquadramento da Aco consiste em armar que as escolas se devem ajustar a todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas, intelectuais, lingusticas ou outras. Neste conceito tero de se incluir crianas com deficincia ou sobredotados, crianas de rua ou crianas que trabalham, crianas de populaes remotas ou nmadas, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou marginais (Declarao de Salamanca, 1994, p. 11).
A incluso escolar no mais do que proporcionar igualdade de oportunidades no acesso a um currculo diversificado e adequado e a servios de qualidade que promovam o sucesso de todos os alunos. J se percebeu h algum tempo que no se pode tratar de forma igual quem diferente. No existem duas escolas iguais e muito menos dois alunos iguais ou semelhantes. Cada criana um indivduo com as suas especificidades e por isso deve 16
Marisa Filipe
ser tratado tendo em conta essa riqueza que o ser humano, de forma a favorecer o plano de resposta que esse aluno necessita, o mais precocemente possvel. Todos os alunos tm necessidades educativas, em funo da diversidade j referida; no entanto, existem casos em que essas necessidades so muito especficas, exigindo a activao de apoios especializados, os quais podem implicar a adaptao de estratgias, recursos, contedos, processos, procedimentos e instrumentos, bem como a utilizao de tecnologias de apoio. No nos referimos apenas s medidas para os alunos, mas tambm mudana no contexto escolar. A Educao Especial diz respeito a esta mobilizao de apoios especializados com fito de responder a situaes muito peculiares. Trata-se de um apoio diferenciado, que deve ser encarado como uma medida de pedagogia aditiva no currculo dos alunos com necessidades educativas especiais. Pode implicar adaptao de estratgias, recursos e contedos, procedimentos e instrumentos bem como a utilizao de tecnologias de apoio. O autor Serrano (2005, p.522) afirma que, os servios de educao especial justificam-se como resposta aos alunos NEE. De acordo com o j referido Decreto-lei n 3/2008, a educao especial tinha por objectivos: a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida ps-escolar ou profissional. Correia (2003, p.45) chegou a assinalar que todos os alunos com necessidades educativas especiais (NEE) deviam ser includos nas classes regulares. Actualmente, nas escolas, as turmas contam com a presena de um ou dois alunos NEE, o que praticamente uma norma. O termo NEE vem, assim, responder ao princpio da progressiva democratizao das sociedades, reflectindo o postulado na filosofia da integrao e proporcionando uma igualdade de direitos, nomeadamente, no que diz respeito no discriminao por razes de raa, religio, opinio, caractersticas intelectuais e fsicas, a toda a criana e adolescente em idade escolar. O termo NEE significa que, o aluno apresenta: limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem,
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Marisa Filipe
da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social (Decreto-lei 3/2008). Ainda de acordo com Correia (2003, p.45), o conceito NEE aplica-se a crianas e adolescentes com problemas sensoriais, fsicos e de sade, intelectuais e emocionais, e tambm, com dificuldades de aprendizagem especficas (factores processolgicos/e de processamento de informao) derivadas de factores orgnicos ou ambientais. Nesse sentido, fundamental ter em conta as condies especficas de cada aluno NEE, uma vez que, para alguns deles, necessrio, a individualizao programtica e curricular, com tempos e apoios personalizados adaptados s suas caractersticas e necessidades (Serrano, 2005, p.49). O Decreto-lei n 3/2008, de 7 de Janeiro, veio definir o grupo-alvo da educao especial, distinguindo-o assim do pblico-alvo dos apoios educativos. Era imprescindvel estabelecer uma distino entre estes dois tipos de destinatrios, atendendo s situaes problemticas detectadas no mbito do sistema educativo nacional, as quais tiveram consequncias prticas desadequadas no que concerne ao atendimento dos alunos na organizao e gesto escolar. Assim, a educao especial enquanto modalidade de educao e ensino visa, responder a necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social. Esta caracterizao das necessidades educativas especiais colhe elementos do conceito de incapacidade preconizado pela Organizao Mundial de Sade (OMS), na sua Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade Crianas e Jovens (CIF-CJ), de 2007. Os profissionais responsveis pela interveno no mbito da educao especial sero docentes especializados em educao especial (nos domnios cognitivo - motor, emocional, audio - surdez e viso) e tambm tcnicos das mais diversas reas, como fisioterapeuta, terapeuta da fala, terapeuta ocupacional, entre outros. Por seu turno, o apoio educativo visa responder s dificuldades na aprendizagem, caracterizadas como constrangimentos ao processo de ensino e aprendizagem, de carcter temporrio, que podem ser sanados atravs de adequadas medidas de apoio educativo, no reclamando, por isso, uma interveno especializada de educao especial. O apoio educativo engloba um conjunto de medidas variadas, orientadas para a promoo do sucesso educativo e escolar, para a preveno de 18
Marisa Filipe
comportamentos de risco e para a preveno do abandono escolar. O aumento do nmero de alunos sinalizados pressupe, muitas vezes, uma maior qualidade nas respostas educativas no mbito dos apoios educativos afectos ao ensino regular e no propriamente a sua integrao no regime educativo especial. Os profissionais responsveis pela interveno no mbito do apoio educativo sero, no caso do 1 ciclo, os docentes colocados em funo dessa necessidade e no caso dos 2 e 3 ciclos, os docentes das respectivas disciplinas/ reas curriculares. A educao especial e o apoio educativo so transversais a todo o sistema educativo, integrando-se nele, de forma coerente e harmoniosa, at aos limites impostos precisamente pela especificidade das limitaes ou incapacidades determinantes das necessidades educativas de cada criana ou jovem. Existe uma clara distino entre os alunos que tm ou no Necessidades Educativas Especiais de carcter permanente resumidamente, as NEE permanentes so aquelas em que a adaptao do currculo generalizada e objecto de avaliao sistemtica, dinmica e sequencial de acordo com os progressos do aluno no seu percurso escolar. Neste grupo, encontramos as crianas cujas alteraes significativas no seu desenvolvimento foram provocadas, na sua essncia, por problemas orgnicos, funcionais e, ainda, por dfices socioculturais e econmicos graves. Abrangem, portanto, problemas do foro sensorial, intelectual, processolgico, fsico, emocional e quaisquer outros problemas ligados sade do indivduo. Sendo assim, as NEE permanentes exigem adaptaes generalizadas do currculo, adaptando-o s caractersticas do aluno. Essas adaptaes podem manter-se ao longo de/ou todo o percurso escolar do aluno. Ao invs, das NEE temporrias so aquelas em que a adaptao do currculo escolar parcial e se realiza de acordo com as caractersticas do aluno, num certo momento do seu percurso escolar. Geralmente, podem manifestar-se como problemas ligeiros de leitura, escrita ou clculo, atrasos ou perturbaes menos graves ao nvel do desenvolvimento motor, perceptivo, lingustico ou scio emocional. Deste modo, os objectivos educacionais para as crianas com NEE, especialmente aquelas com NEE temporrias, so os mesmos que os definidos para outras crianas: melhorar a sua cognio e a sua capacidade de resoluo de problemas enquanto sujeitos da aprendizagem. A educao inclusiva visa a equidade educativa, sendo que esta se estende a garantia de igualdade, quer no acesso, quer nos resultados. Por este motivo, torna-se necessrio a activao de apoios extra, proporcionadas no mbito da educao especial. O Decreto-Lei 3/2008 prope o uso da Classificao Internacional de 19
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Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF), da OMS, para determinar a elegibilidade do aluno com NEE para os servios de educao especial e consequente elaborao do Programa Educativo Individual (artigo 6., ponto 3). As vantagens inscritas neste novo Decreto-lei so as seguintes:
a) A obrigatoriedade da elaborao de um programa educativo individual (PEI)

para os alunos com NEE permanentes, alis j consignado no Decreto-Lei n. 319/1991, de 23 de Agosto;
b) A promoo da transio dos alunos com NEE permanentes para a vida psescolar;
c) A confidencialidade de todo o processo de atendimento a alunos com NEE

permanentes;
d) A criao de departamentos de educao especial nos agrupamentos.

O modelo de escola para todos pressupe uma mudana de estruturas e de atitudes e a abertura comunidade; deve mudar o estilo de trabalho de alguns professores que devero reconhecer que cada criana diferente das outras, tem as suas prprias necessidades especficas e progride de acordo com as suas capacidades. Um novo modelo que compromete a comunidade escolar e lana um desafio ao conjunto da instituio. Com a massificao do Ensino tornou-se mais premente a necessidade de mudana no sentido da Escola para todos. A Escola constitui um suporte social, por isso deveria aceitar as diferenas e proporcionar as aprendizagens. Para que isso acontea, tem de responder de forma diferenciada s necessidades educativas de cada um. Para que a Escola para Todos se torne realidade, necessrio que haja abertura, flexibilidade e, principalmente, mudana. A Escola Inclusiva no depende exclusivamente da vontade e do empenho dos professores, tambm existem responsabilidades a outros nveis. Todavia, cabe a estes colocar em prtica e criar o ambiente educativo mais enriquecedor para todos. Para motivar os professores, e como refere Ainscow (1997, p.15), importante que eles se sintam valorizados e com vontade de criar o ambiente educativo enriquecedor e promotor de sucesso. Esta prtica obriga a algumas atitudes por parte do professor e que comeam pela sensibilidade e crena face Incluso, passando pelas expectativas que tem para com as crianas que apresentam NEE e pela capacidade de transmitir aos restantes alunos a ideia de cooperao e interajuda entre todos. Segundo Purkey (1984, cit. por Porter (1997), as atitudes e as expectativas dos professores tm um impacto no autoconceito e sucesso dos alunos. Assim, no se pode alhear de alguns desses alunos, 20
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tendo de assumir a responsabilidade perante o sucesso de todos. Tal obriga a que os conhea bem, assim como natureza dos problemas existentes e suas consequncias no processo educativo. Consequentemente, a aula vai transformar-se numa realidade bastante heterognea, obrigando a uma capacidade, por parte do professor, de gesto com diferentes nveis e ritmos de aprendizagem. Para dar resposta adequada a todos os alunos, ter de recorrer a diversas estratgias e criar um ambiente educativo centrado na aco e reflexo por parte dos alunos, implicando-os no processo de aprendizagem.
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2. CONCEITO DE PERTURBAO DE HIPERACTIVIDADE COM DFICE DE ATENO

Segundo a Associao Americana de Psiquiatria (AAP), a vertente pela qual nos seguimos, a terminologia Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno (PHDA) classificada na categoria de Perturbaes Disruptivas do Comportamento e do Dfice de Ateno, includa na classificao das Perturbaes que aparecem na Primeira e Segunda Infncia e na Adolescncia (DSM-IV-TR, 2002). Os principais sintomas da PHDA so o dfice de ateno, a hiperactividade e a impulsividade. A investigao neuropsicolgica conceptualiza a PHDA, como um distrbio neurocognitivo, em que a auto-regulao, a inibio do controlo, a auto - conscincia dos resultados explcitos e implcitos do comportamento so caractersticas fundamentais a avaliar (Zimmerman & Martinez - Pons, 1990; cit, por Lopes, 2004; Sonunga- Barke, 2002; Anderson et al., 2001; Tirapu - Ustrroz et al., 2005;Barkley, 2002). A investigao nesta rea tem procurado demonstrar que a PHDA tem base neuropsicolgica, devendo-se a uma disfuno cerebral ou estrutural, estando possivelmente implicados factores genticos, alteraes dos neurotransmissores e imaturidade cognitiva (Anderson et al., 2001; Willis & Weiley, 2005). Na mesma abordagem conceptual, Cardo e Servera - Barcel (2005), cit. por Moura (2009), referem que a PHDA tem uma base gentica, em que esto implicados diversos factores neuropsicolgicos, que provocam na criana alteraes na ateno, impulsividade e uma grande agitao motora. Trata-se de um problema generalizado de falta de auto-controlo com repercusses no seu desenvolvimento, na sua capacidade de aprendizagem e na sua adaptao social. De acordo com Razera (2001), a PHDA no uma leso, mas apenas uma disfuno na produo ou aco de neurotransmissores responsveis pela ateno. As reas do crebro mais afectadas, segundo hipteses cientficas, so os lobos frontais responsveis concentrao. pela Para auto-organizao, Sauv planeamento, crtica, censura, como um ateno e
(2006,p.20),
considerada
sndroma
neurobiolgico que deriva de uma perturbao neuroqumica, que comporta trs caractersticas principais: uma ateno inconstante, impulsividade verbal, motora e social e ainda hiperactividade.
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Arruda (2008, p.33) refere que a: PHDA tem origem neurobiolgica, os neurotransmissores dopamina, a noradrenalina e a serotonina, sob a influncia de genes anormais, provocam modificaes no crtex pr-frontal e em regies cerebrais que resultam num funcionamento anmalo de funes cerebrais, manifestadas pela desateno, hiperactividade e impulsividade. Segundo o mesmo autor, (Arruda, 2008,p.33): o crtex pr-frontal alm da regulao da ateno tambm responsvel pela inibio do comportamento. Outras funes desta regio cerebral tambm podem ser comprometidas, como a percepo (de tempo, de detalhes), planeamento de futuro, flexibilidade cognitiva e a capacidade de organizao. Arruda (2008,p.39) especifica que DATI o gene responsvel pelo transporte da dopamina, importante neurotransmissor na regio frontal do crebro, onde se localiza o controlo da ateno e do comportamento. Caso este esteja afectado, podero ser desenvolvidas dificuldades de ateno, hiperactividade, impulsividade e outros dfices em funes cerebrais relacionadas com a dopamina. Refere ainda o gene DRD4, como o responsvel pela caracterstica comportamental. Outros genes, como o DRD5, esto a ser estudados e identificados como causa desta problemtica.
Gene: DAT1, DRD4,DRD5 e outros genes ainda no identificados.
Neurotransmissores: dopamina, noradrenalina e serotonina.
Manifestaes clnicas: desateno, hiperactividade e impulsividade.

Figura 1- Resumo dos mecanismos envolvidos na PHDA (Arruda, 2008,p.37)
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Arruda defende tambm que (2008, p 37):

As funes executivas: capacidade de ateno selectiva/alternada, manuteno da ateno, memria a curto prazo, reconstituio, controle emocional, internacionalizao da linguagem, resoluo de problemas complexos tm uma importncia fundamental tanto para a aprendizagem quanto para o comportamento humano. Muitas destas funes, ou mesmo todas podem estar deficientes.
As investigaes tm vindo a demonstrar que as crianas com PHDA apresentam, frequentemente, problemas nas seguintes reas de funcionamento cognitivo ou neuropsicolgico: Funes executivas - capacidade de planificar ou programar uma determinada tarefa, mantendo a ateno e reflexividade, ignorando informaes ou estmulos irrelevantes (Gioia, Isquith, Kenworthy, & Barton, 2002; Tannock, 1998). Memria de Trabalho componente da funo de memorizao que permite o armazenamento temporrio de informao com capacidade limitada. A memria de trabalho um sistema que permite a manuteno temporria e o subsequente processamento da informao, de forma a elaborar e a dirigir o comportamento em referncia a um determinado objectivo (Wiilcutt et al., 2005; Karatekin, 2004). A fraca memria activa da criana com PHDA dificulta a compreenso de textos, a aplicao de instrues mltiplas, a estruturao de um trabalho escrito e a resoluo de problemas matemticos que implicam o raciocnio - lgico. A criana tem dificuldade na expresso oral e escrita, por vezes as suas histrias e discursos so incoerentes e desorganizados (Selikowitz, 2009). Tambm tm implicaes nas dificuldades de leitura (descodificao) e ortografia (codificao). A memria activa desempenha um papel crucial nas primeiras etapas da leitura e da escrita (Selikowitz, 2009, p.66). Velocidade de processamento da Informao - rapidez ou velocidade de execuo de uma tarefa relativamente complexa, que faa apelo utilizao das principais competncias cognitivas. A ttulo demonstrativo, as crianas com diagnstico de PHDA apresentam alteraes na sua capacidade para processar informaes (ou o fazem com excessiva rapidez ou mais lentamente do que os seus pares)(Willcutt et al., 2005; Chhabildas, Pennington & Willcutt, 2001). Os problemas de memria de trabalho podem afectar negativamente as funes executivas ou conduzir a lentido na velocidade de processamento da informao, que por sua vez, pode reduzir a capacidade de evocar ou organizar informaes. Quanto mais complexas ou novas forem as tarefas apresentadas ao aluno mais dificuldade este apresentar na execuo das mesmas, como por exemplo, andar de bicicleta, programar a vida diria, realizar uma operao matemtica ou escrever uma composio escrita. 24
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Em suma, os problemas no domnio da memria de trabalho, na inibio de respostas, na velocidade de processamento da informao, especialmente
comprometedores do processo de implementao de estratgias adequadas para resolver as exigncias escolares, parecem associar-se a dificuldades de aprendizagem, que iro comprometer seriamente o rendimento escolar dos sujeitos diagnosticados com PHDA (Costa, P., Heleno, S. & Pinhal, C. 2010, p.17). A fraca memria activa das crianas com PHDA um dos principais motivos do dfice de aprendizagem corrobora Selikowitz (2009, p.65). O autor Sauv (2006, p.20) descreve a criana com PHDA como tendo dificuldade em manter a qualidade da sua ateno e modul-la, de forma apropriada, do princpio ao fim da tarefa ou actividade. Deixa-se cativar por tudo o que a circunda, menos pelo que essencial. Fala e age sem reflectir e no compreende a relao entre os actos que realiza e as suas consequncias. Mexe-se exageradamente, sobretudo com mos, ps ou boca (atravs de palavras ou sons), frequentemente sem razo, e em vrios contextos (em casa, na escola, em pblico, e durante o sono). Agitao, irrequietude, desorganizao, imaturidade, relacionamento social pobre, inconvenincia social, problemas de aprendizagem, irresponsabilidade, falta de persistncia, preguia, so algumas das caractersticas atribudas a estas crianas (Lopes, 2003). As crianas com PHDA so frequentemente descritas como sendo muito activas e irrequietas desde tenra idade. Arranjam sarilhos, partem brinquedos e destroem objectos (Sosin David & Myra, 1996, p.39). Durante um longo perodo, a hiperactividade foi considerada por muitos investigadores como sendo a caracterstica mais marcante da PHDA. Contudo, compreendeu-se que existem diferentes tipos de PHDA. Algumas crianas so excepcionalmente hiperactivas e impulsivas, outras so afectadas por estados de desateno e outras ainda apresentam uma combinao dos trs traos.
2.1 Hiperactividade
Este sintoma o mais visvel e facilmente identificado. As crianas com hiperactividade apresentam, normalmente, nveis excessivos de actividade motora ou oral, que se manifestam pela irrequietude, nervosismo, movimentos desnecessrios para tarefa escolar e por vezes, desproporcionados, sem funo especfica, um objectivo funcional. O aluno com PHDA revela falta de auto - regulao do seu comportamento 25
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adequado ao contexto escolar em relao s tarefas propostas, pouca persistncia, exigncia de satisfao imediata do desejo, impulsividade, precipitao e abandono precoce das tarefas.
2.2. Impulsividade
A impulsividade a deficincia no controlo dos impulsos. Podemos entender impulso como a resposta automtica e imediata a um estmulo. A pessoa impulsiva tem reaces sbitas, age e posteriormente pensa no que fez. A marca registada da impulsividade a impacincia, dificuldade em esperar. A impulsividade consiste na: dificuldade em regular a conduta, uma vez que o indivduo passa aco, sem reflexo prvia o que se traduz numa no aceitao das regras sociais. Exige a satisfao imediata dos seus desejos e tem a tendncia a praticar actividades perigosas (Barkley, 2006, p.55). A criana que fala antes de reflectir (impulsividade verbal), reage sem pensar, sem se preocupar com a qualidade da sua prestao ou com as suas relaes sociais (impulsividade social). No compreende a relao entre os actos que realiza e as suas consequncias e abandona a actividade em funo de outra (impulsividade motora), manifestando dificuldade em esperar (Sauv, 2006). Segundo Lopes (2004), a impulsividade definida como um fracasso na inibio de comportamentos. Para Parker (2003, p.10), a impulsividade reflecte-se na incapacidade de controlar as suas emoes e o seu comportamento, num grau muito superior ao que tpico de outras crianas na mesma idade. Arruda (2008,p.27) defende que o impulsivo aquele que age irreflectidamente, obedecendo ao impulso do momento. Face a estes aspectos, a impulsividade compromete a organizao e o pensamento lgico sequencial (Selikowitz, 2009, p.65).
2.2 Ateno/Dfice de Ateno
Na sociedade actual do conhecimento, com base na polivalncia intelectual autodidctica e na educao permanente, a falta de ateno torna-se evidente e tambm
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excludente. No basta ser inteligente, preciso estar atento para que a inteligncia seja til. Para Razera (2001), a ateno o principal factor de auto-organizao, por influenciar sistematicamente todos os atributos cognitivos, principalmente a memria. A ateno e a memria so os pilares da aprendizagem sncronos. Quanto mais o aluno estiver atento, mais forte ser a memria, no ciclo: ateno, apreender, relembrar, associar e aprender. A ateno, de acordo com a neuropsicologia britnica, um atributo intelectual, integrador de outros atributos cognitivos, no sendo um atributo isolado. Por isso, um processo fisiolgico complexo, directamente ligado memria, que por sua vez est ligada emoo. Em primeira instncia, a ateno o esforo de focalizao do pensamento em um estmulo especfico, Arruda (2008, p.25). Por outras palavras, ateno a criana focar ou concentrar se numa s tarefa. O dfice de ateno, dificuldade de ateno, desateno, dificuldade de concentrao o sintoma central da PHDA. Considerado elemento principal para o diagnstico, este sintoma pode ser o menos evidente para os pais. As pesquisas demonstram que o dfice de ateno pode manifestar-se de outras formas, na capacidade de perceber detalhes, erros por descuido, dificuldade para acompanhar instrues longas e retomar ateno. A motivao considerada como um factor importante capaz de influenciar a capacidade de ateno.
3. PREVALNCIA
A PHDA hoje considerada uma das formas de psicopatologia mais frequentes na infncia e adolescncia. Esta patologia surge antes dos sete anos, afecta 3% a 7% da populao em idade escolar com maior incidncia no sexo masculino do que no sexo feminino (DSM-IVTR, 2002). Esta perturbao prossegue na idade adulta em cerca de 50% a 80%dos casos diagnosticados durante a infncia, em que mantm problemas de desateno, impulsividade, em separado ou conjuntamente (Costa, et al.,2010, p. 16).
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4. ETIOLOGIA
As causas que conduzem origem de PHDA no revelam dados precisos e conclusivos de identificao dos factores que originam esta perturbao. As causas so muito variveis e, provavelmente, dependentes de diversos factores, tornando-se assim difcil, na maioria dos casos, determinar uma etiologia precisa. H uma evidncia crescente dos autores para a hiptese multifactorial. A opinio mais generalizada que as condutas neuropsiquiatrias parecem ser resultado de uma complexa combinao de factores ambientais, genticos e biolgicos/neurolgicos.
4.1 Factores Biolgicos/Neurolgicos
Entre as possveis causas, realam-se factores neurolgicos. Em estudos mais recentes, foi possvel estabelecer uma relao entre a capacidade de uma pessoa prestar ateno a uma tarefa e ao nvel de actividade cerebral. Neste contexto, Barkley (2002, p.51) refere que diversos estudos actuais mediram a actividade cerebral em indivduos com PHDA e verificaram que mais baixa na rea frontal do crebro dessas pessoas do que em pessoas sem PHDA. Sauv (2006, p.22) remete para a: hiptese dos dados entre as clulas no se encaminharem de forma normal, sobretudo em virtude da insuficincia de secreo dos neurotransmissores sendo que esta anomalia provoca um abrandamento no transporte de informao, facto que, por sua vez, modifica a velocidade de funcionamento da zona do crebro envolvida. A falta de controlo e ateno da criana que designamos como hiperactiva, ou desatenta, poder derivar desta perturbao neuroqumica. Para Lino (2005,p.78), a PHDA resulta de um funcionamento alterado no sistema neurobiolgico cerebral, ou seja, os neurotransmissores apresentam-se em elevadas quantidades no interior das zonas cerebrais responsveis pelas noes da ateno, impulsividade, actividade fsica e mental do comportamento humano. Os principais neurotransmissores responsveis por este distrbio so a noradrenalina e a dopamina. Segundo Seliokowitz (2010,p.139):
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o principal defeito na PHDA um metabolismo defeituoso e/ou norepinefrina na sinapse, que causa uma fraca transmisso de impulsos nervosos entre um neurnio e o seguinte () a deficincia localiza-se geralmente nos neurnios da ligao fronto-estriria. () por isso, um bloqueio transmisso nervosa nesta parte do crebro. Quando precisa uma mensagem para o processamento adequado de uma funo executiva como controlar a impulsividade, concentrao ou trabalhar a memria a curto prazo, a mensagem no consegue deslocar-se entre os neurnios. De salientar ainda a influncia do meio ambiente pr-natal, como o uso de drogas durante a gravidez, as complicaes durante a gravidez e o parto que podem causar traumatismos crnio-enceflicos e anoxia, considerados responsveis por mudanas estruturais e funcionais do crebro. Estes traumatismos podem suscitar o desenvolvimento de sintomas associados PHDA.
4.2 Factores Genticos
H tambm diversos autores e estudos que apontam para a influncia da hereditariedade. Pensa-se que as caractersticas bioqumicas que influenciam o aparecimento de sintomas de PHDA sejam transmitidas de pais para filhos. Barkley (2002, p.89) menciona que os pais que apresentam PHDA so mais propensos a ter crianas com PHDA devido sua histria familiar do que as crianas nascidas sem esses factores de risco. Em alguns casos, a perturbao tem origem gentica e o resultado de um desequilbrio ou deficincia em certos neurotransmissores, isto , substncias qumicas que ajudam o crebro a regular o comportamento. H estudos realizados com gmeos que mostram uma maior concordncia de desateno e hiperactividade entre os gmeos verdadeiros do que entre os gmeos no verdadeiros. Neste contexto e num estudo conduzido por Goodman e Stevenson (1989) avaliaram a hereditariedade da hiperactividade entre 127 pares de gmeos
monozigticos (que possuem 100% do aparelho gentico) e 111 pares de gmeos dizigticos (que possuem aproximadamente 50% do aparelho gentico). A concordncia para o diagnstico da hiperactividade foi revelada em 51% nos gmeos monozigticos e 33% nos pares dizigticos. Os autores deste estudo concluram que a hereditariedade relativamente hiperactividade se situa entre 30 a 50%, indicando que os factores genticos tm um papel significativo na perturbao.
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4.3 Factores Familiares
Quando se fala de PHDA, atribui-se muitas vezes a origem a factores sociais e familiares. Actualmente, esta teoria foi posta de parte: a atitude dos pais nada tem a ver com a gnese da PHDA. Sauv (2006, p.12) refere que a personalidade dos pais, como o carcter, a maturidade ou a boa vontade da criana, no so elementos desencadeadores deste fenmeno. Barkley (2002,p.87) remete para um estudo de relaes familiares de crianas com sintomas de PHDA, verificando que quando medicadas o comportamento das mes era normal. Alguns autores so unnimes em referir que os comportamentos manifestados por crianas PHDA so consequncia de um ambiente familiar de stress. Est provado que o ambiente familiar influi de forma notria no comportamento da criana de forma positiva ou negativa: os conflitos contnuos entre o casal produzem efeitos prejudiciais nas crianas. Contudo, parece cada vez mais evidente que os problemas familiares (famlias monoparentais, casamentos, divrcios, separaes, violncia, desentendimentos, etc.) e econmicos (desemprego, pobreza, endividamento, etc.) aumentam o risco de problemas comportamentais (agressividade) e emocionais que podero desencadear a PHDA. Alm disso, claro que um meio familiar afectuoso e tolerante, no qual os pais se interessam pela criana, diminuir a probabilidade do aparecimento dessas complicaes (Falardeau, 1999). Lino (2005) refere que muitas vezes a criana desenvolve PHDA devido a crises familiares, principalmente se existir uma predisposio gentica.
4.4 Factores Socioculturais e Ambientais
H estudos que referem a influncia da dieta alimentar na prevalncia da PHDA. Neste contexto, parece que alguns tipos de acar, corantes e conservantes tm alguma relao com a prevalncia da PHDA. Observou-se, por exemplo, que quando crianas hiperactivas consumiam muito acar aumentava o seu nvel de agitao, contudo, no
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chegou a ser provado que uma dieta sem acar fosse capaz de diminuir os sintomas (Villar, 1998). Por outro lado, h estudos que apontam para os efeitos culturais sobre a PHDA. Nesta perspectiva, Ross e Ross (1982) sublinha que as culturas que oferecem expectativas e consequncias claras s crianas para os comportamentos e normas esperadas, so as chamadas culturas consistentes, e apresentam menor incidncia de crianas com PHDA. Ao invs, as culturas inconsistentes tm mais crianas diagnosticadas com PHDA porque se focam demasiado nas diferenas individuais e fornecem modelos ambguos criana relativamente conduta apropriada. Outros estudos apontam para o facto de inferirem as perturbaes dos pais no surgimento de problemas psicolgicos nas crianas, devido alterao negativa das interaces entre pais e filhos. De facto, o meio poder desencadear comportamentos de PHDA e at ser protagonista na revelao da PHDA que advm de outros factores biolgicos. Alguns destes estudos revelam tambm que a absoro do fumo dos cigarros durante a gravidez mais frequente nas mes de crianas com PHDA, do que nas crianas de mes no fumadoras. Segundo Streissguth (1984), a absoro do fumo dos cigarros pela me estava significativamente associado com o grau de hiperactividade e desateno na criana. Certos investigadores chegaram mesmo a fazer uso da expresso Sndrome Fetal do Tabaco para se referirem s crianas cujas mes fumam pelo menos cinco cigarros por dia durante a gravidez e que geram crianas que apresentam atrasos de crescimento simtrico no final da gravidez, que resulta num baixo peso nascena. Da mesma forma se considera a relao que existe entre a ingesto de lcool pela me durante a gravidez e a PHDA. Neste caso concreto, as mulheres que excessivamente consomem lcool durante a gravidez tm um elevado risco de ter crianas que manifestam o Sndrome Fetal do lcool. H estudos que constataram que as crianas com o Sndrome Fetal Alcolico podem apresentar um conjunto de diferentes tipos de sintomas para alm da hiperactividade que incluem dfices de ateno, dificuldades nas relaes sociais ou at mesmo o atraso mental, hipotonia e ataxia. De salientar ainda os estudos de Anastapoulo e Barkley (1988) e outros investigadores que demonstraram que uma elevada concentrao de chumbo no sangue, causava perturbaes de hiperactividade nas crianas.
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5. CARACTERSTICAS ASSOCIADAS A ESTA PERTURBAO

As caractersticas fundamentais da PHDA so: Dfice de Ateno,
Hiperactividade e Impulsividade, consideradas pela maioria dos autores como essenciais para a elaborao do diagnstico. Existem ainda outras caractersticas que podero estar associadas PHDA, mas nem todas as crianas as evidenciam. Algumas apresentam dificuldades cognitivas, dificuldades na leitura (dislexia), dificuldades na escrita (disgrafia), dificuldades no clculo (discalculia), ao nvel da memria verbal e no verbal. As crianas com PHDA podem tambm revelar problemas de linguagem, nomeadamente o atraso no incio da sua aquisio, dificuldades articulatrias, ou apenas, o falar excessivamente. No campo da afectividade e das emoes, estas crianas revelam dificuldade no autocontrolo das emoes. A irritabilidade, a hostilidade, a excitabilidade e a hiperreactividade emotiva so frequentemente descries da PHDA (Barkley, 1990). Estes factores complicam a situao da criana no plano social (stress familiar e ambiental), escolar (problemas especficos de aprendizagem) e psicoafectivo (agressividade, ansiedade, elementos depressivos). As crianas podem apresentar comportamentos disruptivos na sala de aula, prestaes abaixo das suas capacidades, dificuldades de aprendizagens especficas, dificuldades de relacionamento com os seus pares, retenes, necessidade de usufruir de tutoria, acompanhamento psicolgico na escola e problemas disciplinares. Podem revelar pouca persistncia e baixa motivao na realizao das tarefas devido sua dificuldade em cumprir instrues, regras e ordens. Em funo dessas situaes expostas anteriormente, por norma, a criana desenvolve uma baixa auto-estima e um baixo auto-conceito escolar. A PHDA interfere no funcionamento das diferentes esferas da vida, em casa, na escola, ou durante as actividades recreativas. A aparncia e intensidade das manifestaes variam conforme a criana: cada criana um caso. Esta perturbao diagnosticada em todas as classes sociais e despista-se em crianas com diferentes potenciais intelectuais. Segundo Arruda (2008,p. 24), um aspecto que nos ajuda a diferenciar a PHDA de outras condies a incapacidade de modelao de sintomas, dada a natureza
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neurobiolgica da perturbao, a criana no consegue controlar os sintomas e eles ocorrem em qualquer contexto. Na adolescncia e na vida adulta, as pessoas com PHDA so mais propensas ao consumo de lcool, drogas e vrios tipos de acidentes, em particular acidentes de trnsito. Neste perodo, no so raros surgirem problemas profissionais como mudana frequente de profisso, demisses, nvel de realizao abaixo da sua capacidade, entre outras situaes. Estas pessoas apresentam um maior risco de contrarem outras patologias, como depresso e ansiedade.
6. DIAGNSTICO E AVALIAO
A avaliao e diagnstico de PHDA constituem uma tarefa difcil e morosa devida sua complexidade, nmero de intervenientes e dificuldade em determinar a sua etiologia. A realizao de um diagnstico correcto e adequado torna-se imprescindvel para que o melhor tratamento possa ser indicado. A avaliao deve ser realizada por um profissional especializado, pedopsiquiatra ou um neuropediatra, agentes essenciais no apoio e acompanhamento de crianas com necessidades educativas especiais. O tcnico que efectua a avaliao dever recorrer a fontes mltiplas para recolher toda a informao necessria. O diagnstico adequado deve incluir as seguintes vertentes: Histrica: recolha do historial clnico e familiar da criana; Mdica: observao da criana, exame fsico e ao desenvolvimento neurolgico, incluindo exames viso, audio, coordenao motora ou sensorial, controlo muscular e dificuldades em permanecer em equilbrio. Desenvolvimental: descrio da aquisio e desenvolvimento das diferentes capacidades para determinar a existncia ou no de problemas especficos associados; Comportamental: descrio dos comportamentos em diferentes contextos com especial ateno para o incio, evoluo, frequncia e intensidade, durao, circunstncias precipitantes e consequncias dos comportamentos problemticos. Deve recorrer-se observao directa do comportamento da criana num contexto natural, visto que no contexto clnico este pode estar condicionado.
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Educacional: descrio do percurso escolar, avaliao da situao psquica e da personalidade; avaliao neuropsicolgica das capacidades cerebrais envolvidas no processo de aprendizagem: avaliao cognitiva com a Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC III), avaliao do perfil atencional, clculo, memria, linguagem, coordenao viso - espacial e outras. Deve proceder-se ainda avaliao psicopedaggica nas crianas com PHDA e dificuldades de aprendizagem, para examinar problemas especficos, acrescida da observao do comportamento em diferentes contextos, com recurso a escalas concretas a serem preenchidas pelos pais e professores. Devero ainda ser recolhidas informaes atravs de entrevistas feitas aos diversos intervenientes. A avaliao ao nvel da Terapia da Fala ser importante para as crianas com PHDA que revelam atraso na aquisio da linguagem, distrbios de fala, dificuldades na escrita ou leitura, principalmente, se h suspeita de dislexia. Podem considerar-se tambm, como medidas adicionais, o recurso a meios complementares de diagnstico, como o Electroencefalograma, a Tomografia Axial Computorizada, a Ressonncia Magntica e o SPECT cerebral. Como a criana faz parte do meio em que est inserida, ser tambm necessrio examinar o seu contexto social. Deve ser analisada a influncia dos pais, os valores da sua educao e a forma como os transmitem aos filhos. O profissional deve basear a sua avaliao num conjunto de factores enquanto observa e ouve a criana. Deve pr de parte alguns elementos que podem conduzir a um diagnstico errneo como a falta de ateno devido a perda de viso, as dificuldades auditivas, dificuldades especficas de aprendizagem, a epilepsia e at a situaes comportamentais, que muitas vezes se devem a uma educao permissiva e com ausncia total de referncias. A identificao do problema da responsabilidade dos professores, pais e outros adultos que lidam com a criana e a todos cabe uma interveno adequada. Para Silva (2010), a importncia do diagnstico e tratamento precoce altamente eficaz. A PHDA sem tratamento pode influenciar adversamente o desempenho escolar e/ou a actividade profissional, diminuir a auto-estima e afectar as relaes interpessoais.
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6.1 Critrios de Diagnstico
No diagnstico de PHDA, os critrios mais conhecidos e utilizados so segundo Lopes (2003) a International Classification of Disases (ICD-10) Statistical Manual for Mental Disorders (DSM). Na Europa, o diagnstico feito geralmente com base nos critrios ICD-10, de acordo com os quais a PHDA apresenta trs das principais caractersticas clnicas principais: 1- Falta de Ateno: dificuldade de concentrao em actividades por muito tempo; 2- Hiperactividade: inapropriado excesso de movimento; 3- Impulsividade: actuao sem reflexo. Os trs principais indicadores devem estar presentes num grau considerado inconstante com o nvel de desenvolvimento da criana, causar dificuldades de significado clnico na actividade social, acadmica, funcional ou ocupacional, persistirem no tempo por, pelo menos (6 meses), bem como serem recorrentes em mais do que um contexto (geralmente em casa e na escola). Para alm disso, a criana no deve preencher os critrios para distrbios de desenvolvimento, episdios manacos ou distrbios de ansiedade e o incio do distrbio deve dar-se numa idade no superior aos 7 anos (Lopes, 2003). Dada a complexidade da PHDA e abundncia de inmeros e diferentes padres inerentes a esta problemtica a Associao Americana de Psiquiatria (AAP) caracterizou trs sub - tipos de PHDA, de acordo com a prevalncia dos sintomas da falta de ateno e da hiperactividade e ou impulsividade. Estes tipos de PHDA so enunciados na Fourth Edition of the Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disorders (DSM-IV TR, 2002) de seguinte modo: 1. Desordem por Dfice de Ateno /Hiperactividade, tipo predominantemente caracterizado pela desateno; usado na presena de seis ou mais sintomas de falta de ateno e menor nmero de manifestaes de hiperactividade/impulsividade; 2. Desordem por dfice de Ateno/Hiperactividade, tipo predominantemente caracterizado pela hiperactividade - impulsividade; presena mnima de seis sintomas de hiperactividade/impulsividade e menores manifestaes de falta de ateno; 3. Desordem por Dfice de Ateno/Hiperactividade, tipo misto; presena de seis ou mais sintomas de falta de ateno e Hiperactividade/impulsividade. Posto isto, h crianas que no apresentam grandes dificuldades em controlar a sua impulsividade e em sentar-se tranquilamente, mas no conseguem focar a sua 35 e o Diagnostic and
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ateno numa actividade proposta. Por outro lado, encontramos crianas que conseguem focar a sua ateno na actividade, mas que a perdem facilmente por revelarem dificuldades em controlar os seus impulsos e a actividade motora, caracterizando-se predominantemente pelo tipo hiperactivo/impulsivo. Contudo, o sub - tipo mais frequente o tipo combinado ou misto, que apresenta sintomas dos trs tipos de PHDA. Para o diagnstico da PHDA, o DSM IV-TR (2002) refere que esta perturbao requer presena persistente e perturbadora de, pelo menos, seis sintomas duma lista de dezoito, metade dos quais relacionados com o dfice de ateno e outra metade apresentando problemas de hiperactividade/ impulsividade. Estes normalmente resultam da sntese de um conjunto de informao recolhida junto da famlia, escola/trabalho e do prprio indivduo, de entrevistas e de uma observao directa. A. Falta de Ateno (1) ou Hiperactividade Impulsividade (2): (1) Seis ou mais dos seguintes sintomas de falta de ateno devem persistir pelo menos durante seis meses com uma intensidade que desadaptativa e inconsistente em relao ao nvel de desenvolvimento:
- Falta de Ateno
(a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras actividades ldicas; (ex: o estudante sa do teste e percebe que errou em muitas questes que ele prprio considera fceis). (b) com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou actividades; (ex: algumas pessoas com PHDA nunca leram um livro at ao fim). (c) com frequncia parece no ouvir quando se lhe fala directamente; (d) com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos escolares, encargos ou deveres no local de trabalho (sem ser por comportamentos de oposio ou por incompreenso das instrues); (e) com frequncia tem dificuldades em organizar tarefas e actividades (ex: a desorganizao muito grande); (f) com frequncia evita, sente repugnncia ou est relutante em envolver-se em tarefas que requeiram um esforo mental mantido (tais como trabalhos escolares ou de ndole administrativa); (g) com frequncia perde objectos necessrios a tarefas ou actividades (por exemplo, brinquedos, exerccios escolares, lpis, livros ou ferramentas e nunca sabem onde guardam os objectos); 36
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(h) com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes (ex: basta o menor rudo que a pessoa perde o fio condutor da conversa que estava a ouvir); (i) esquece-se com frequncia das actividades do quotidiano (ex: quando recebem um recado, dificilmente o transmitem correctamente. Se lhes pedido para comprar dois ou trs objectos, fatalmente alguma coisa esquecida). (2) Seis ou mais dos seguintes sintomas de hiperactividade impulsividade devem persistir pelo menos durante seis meses com uma intensidade que desadaptativa e consistente em relao ao nvel de desenvolvimento:
- Hiperactividade
A pessoa apresenta com frequncia (e no apenas ocasionalmente) as seguintes caractersticas: (a) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps, move-se quando est sentado (ex: caracterstico o balanar constante das pernas ou bater com a ponta dos ps); (b) com frequncia levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em que se espera que esteja sentado; (c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que inadequado faz-lo (em adolescentes ou adultos pode limitar-se a sentimentos subjectivos de impacincia); (d) com frequncia tem dificuldades em jogar ou dedicar-se tranquilamente a actividades de cio; (e) com frequncia anda ou s actua como se estivesse ligado a um motor; (f) com frequncia fala em excesso.
-Impulsividade
A presena frequente dos sinais: (g) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado; (h) com frequncia tem dificuldade em esperar pela sua vez; (i) com frequncia interrompe ou interfere as actividades dos outros (por exemplo, intromete-se nas conversas ou jogos).
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1.1.1.Critrios Adicionais:
1. Quantidade: devem estar presentes pelo menos seis dos sintomas de falta de ateno ou de hiperactividade - impulsividade. 2. Incio: Surgem antes dos sete anos (antes da idade escolar); 3. Contexto: Sintomas presentes em dois ou mais contextos (casa, escola, local de trabalho); 4. Durao: Persistem h pelo menos seis meses com intensidade e claramente inapropriados e inconsistentes idade e ao nvel de desenvolvimento da criana; 5. Provas: Provocam compromisso significativo nas actividades sociais, acadmicas, ocupacionais ou laboral; B. Excluso: Os sintomas no ocorrem exclusivamente durante uma
perturbao geral de desenvolvimento; Esquizofrenia ou outra Perturbao Psictica e no so melhor explicadas por outra perturbao mental (por exemplo: Perturbao do Humor, Perturbao de Ansiedade ou Perturbao Dissociativa).
Atendendo a estes critrios de diagnstico definidos DSM-IV-TR (2002), verificamos que a diminuio da ateno, a hiperactividade e a impulsividade constituem os sintomas nucleares da PHDA.
6.2 Diagnstico Diferencial
Fazer um diagnstico diferencial da PHDA algo muito complicado principalmente se estiver associada a outras perturbaes, por isso necessrio que se detecte a presena do Dfice de Ateno quando manifestados outros sintomas. Os principais sintomas da PHDA tm incio, antes dos sete anos de idade, contando com uma histria infantil de adaptao escolar caracterizada por
comportamentos disruptivos ou queixas dos professores relativamente a situaes de falta de ateno, impulsividade e hiperactividade. Desta forma, torna-se necessrio distinguir os sintomas de PHDA de: Comportamentos adequados idade da criana, como por exemplo: correr sem parar ou comportamentos ruidosos; Falta de educao; Crianas com dificuldades cognitivas, quando colocadas em situaes escolares desadequadas sua capacidade mental; 38
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Falta de ateno em crianas sobredotadas, sujeitas a meios escolares pouco estimulantes; Deficincia mental, em que s se deve fazer o diagnstico adicional da PHDA, quando os comportamentos de desateno e/ou hiperactividade so excessivos em relao idade mental; Falta de ateno em crianas pertencentes a meios inadequados, desorganizados ou caticos, com presena de movimentos estereotipados; A PHDA associa-se frequentemente a outras perturbaes disruptivas do comportamento, particularmente relacionados com a oposio. Grande parte das situaes, abaixo descritas, podem existir, partilhar sintomas ou sobrepor-se PHDA: Perturbaes do comportamento, Problemas de aprendizagem, Perturbaes de humor (perturbao bipolar), Perturbao da personalidade, Perturbao de ansiedade, Comportamentos contestatrios e desafiantes, S. Gilles La Tourette, Perturbao da linguagem, Esquizofrenia ou psicoses, Doenas metablicas e endcrinas, Abuso de Drogas
A PHDA, no se diagnostica se os seus sintomas ocorrem durante uma perturbao global do desenvolvimento ou psictica, inerente ao consumo de substncias sem outra especificao. 6.3 Factores associados ao Diagnstico
6.3.1 Desempenho Acadmico
Actualmente, os alunos passam sete ou oito horas por dia, cinco dias por semana; na sala de aula, o que torna indispensvel os professores saber em como intervir nesse contexto.
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O problema do desempenho acadmico dos alunos com PHDA tem sido abordado por muitos autores, visto que, na generalidade estes alunos apresentam um desempenho inferior em relao aos outros. Neste sentido, precisamos de conhecer a influncia da PHDA na evoluo escolar das crianas. Podemos afirmar que existe uma estreita ligao entre a PHDA e os problemas de aprendizagem, constituindo aquele um factor do aparecimento de situaes relacionadas com o insucesso escolar. Para P., Heleno, S., Pinhal, C.(2010, p.100), os sujeitos com PHDA manifestam caractersticas que interferem, no s ao nvel de relacionamento entre pares, mas tambm ao nvel da realizao acadmica. Segundo a DSM-IV-R (APA, 2002) frequente os sujeitos com PHDA alcanarem nveis escolares abaixo dos nveis obtidos pelos colegas e terem um rendimento laboral inferior. Para Barkley (cit. in Lopes, 2004) tem-se por relativamente incontroverso, que as crianas com PHDA tm nveis de realizao escolar baixos e significativamente inferiores s suas capacidades, resultando estas dificuldades, supostamente, dos problemas de ateno, impulsividade e, sobretudo, da irrequietude. Maia (2008,p.8) refere que: muitas das crianas com PHDA apresentam dificuldades a nvel da leitura, ortografia, escrita, matemtica e linguagem com uma incidncia entre os 35 e os 50%. Estas crianas tm um rendimento acadmico que pode ser muito inferior s suas capacidades intelectuais devido aos seus problemas de ateno, memria e escasso controlo de impulsos. De acordo com Polaino - Lorente e vila (2002), a capacidade intelectual da criana com PHDA pode ser baixa, normal ou alta, como qualquer outra criana. No entanto, as dificuldades de ateno, a falta de reflexo e a constante agitao motora no favorecem a aprendizagem. Pelo contrrio, bloqueiam-no, provocando assim, um insuficiente rendimento escolar.
Selikowitz (2009, p.61) refere que: a criana com PHDA tem baixo resultado escolar por uma srie de razes. As dificuldades tambm se reflectem em crianas sem problemas de comportamento. Nos casos em que se registam situaes a esse nvel, as dificuldades de aprendizagem esto mais associadas com os dfices especficos no processamento da informao do que ao comportamento em si.
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Estes dfices especficos so apontados como as causas mais comuns de insucesso escolar das crianas com PHDA, o que faz com que algumas delas retenham muito pouca informao na sala de aula.A impulsividade compromete a organizao e o pensamento lgico - sequencial (a fraca memria activa) . O dfice de processamento auditivo e percepo visual, as competncias de organizao muito reduzidas, dificuldades na ortografia, fraca coordenao motora e caligrafia normalmente lenta e desordenada, dificuldades de linguagem, dificuldades no raciocnio - lgico matemtico pem em causa o seu desempenho educativo. Assim, todos estes dfices conjugados com as dificuldades emocionais, sociais e comportamentais de uma criana com PHDA podem, sem dvida, na gnese do seu sucesso escolar. Safer e Allen (cit. in Vsquez) defendem que dado, a PHDA pressupor no apenas um desajuste do comportamento da criana, mas tambm das suas aprendizagens, os programas de tratamento devem visar tanto o progresso acadmico como a diminuio da sintomatologia comportamental, dando prioridade ao primeiro aspecto. Tambm investigadores como Ross, Du Paul & Stoner, defendem e documentam a sobreposio entre a hiperactividade e dificuldades de aprendizagem (cit. in Rebelo, 1998). Os alunos com PHDA, pelos motivos j aduzidos, apresentam um dfice de aprendizagem requerendo, na maior parte dos casos, instruo remediativa e apoio pedaggico acrescido. Contudo, paralelamente ao trabalho desenvolvido na sala de aula, h que, da parte de toda a comunidade escolar, introduzir mtodos diversos de preveno e de interveno.
6.4 Avaliao
A avaliao da PHDA tem por base a observao e o registo dos comportamentos dos alunos. A observao de vital importncia na anlise de comportamentos para estabelecer eventuais conexes entre si, sendo necessrio proceder aos registos observados para, posteriormente, os quantificar e torn-los mais objectivos. Na avaliao da PHDA utilizam-se sobretudo entrevistas semi-estruturadas e estruturadas, porque, para alm dos valores objectivos, a entrevista vai fornecer avaliao a dimenso fenomenolgica que as escalas e questionrios no conseguem complementar. Segundo Simes (1998), a entrevista constitui o instrumento mais 41
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utilizado na avaliao da PHDA. A primeira fase da avaliao passa pela obteno de um conjunto aprofundado de informao anamnsica recolhida atravs de entrevistas aos pais, criana, ao professor e outros tcnicos que acompanham a criana. Esta informao anamnsica deve conter os dados relativos histria pr, peri, e ps-natal, ao desenvolvimento infantil, histria clnica e mdica, histria familiar, social e escolar, s dinmicas familiares, ao comportamento disruptivo que a criana evidencia nos diversos contextos (e desde quando o evidencia) entre outros factores que possam ser igualmente importantes para o diagnstico (Barkley, 1991; Lopes, 2003: Rohde & Halpern, 2004). Estas informaes conjuntamente com o exame mdico so elementos essenciais para a realizao de um diagnstico correcto e rigoroso. Os elementos recolhidos atravs dos pais e professores revelam-se verdadeiramente indispensveis e valiosos para a compreenso da criana e da sua famlia. A entrevista deve ser completada por outros mtodos. Constitui geralmente uma primeira aproximao ao indivduo identificado ou a pessoas significativas da sua vida. Trata-se assim de um primeiro passo no processo de avaliao (Loureno, 2009). As entrevistas permitem avaliar as percepes acerca das dificuldades da criana, a forma como estas afectam a vida familiar e quotidiana da criana, problemas ao nvel da motricidade, pensamento, comunicao e funcionamento social (Simes, 1998) e as percepes sobre a eventual origem do problema, no s relativamente criana, mas tambm de eventuais problemas familiares, psiquitricos e outros distrbios da personalidade que podem afectar a integridade psicolgica dos pais (Barkley, 1998). As manifestaes do comportamento aparecem normalmente em contextos variados, incluindo a casa, a escola, o trabalho e as situaes sociais. Para se poder fazer um diagnstico tm que existir alteraes em pelo menos dois destes contextos (APA, 2002). recomendvel o recurso a escalas j testadas na populao, concebidas apenas com a incluso do que observvel e pode ser quantificado. Os registos devem efectuar-se em casa e na escola. Em qualquer das situaes mencionadas, deve delimitar-se o tempo de observao e contabilizar o nmero de vezes que a mesma ocorrncia se regista. A fase seguinte passar pela aplicao de escalas especficas de PHDA aos pais, professores e outros elementos que tenham contacto frequente com a criana. Actualmente, existem diversas checklists, sendo das mais utilizadas e validadas em termos cientficos as seguintes: A SNAP-IV Rating Scale e a SWAN Rating Scale, ambas de James M. Swanson. 42
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So questionrios baseados nos critrios de diagnstico do DSM-IV. Na SNAP-IV Rating Scale encontram-se listados os 18 sintomas, tal como esto descritos no DSM-IV, categorizados numa Escala de Likert de 4 pontos. A sua verso completa apresenta 90 itens, onde se encontra igualmente descrita outra sintomatologia psicopatolgica. A SWAN Rating Scale uma evoluo da escala anterior, onde os 18 itens reectem um comportamento normativo da criana, encontrando-se categorizados numa escala de 7 pontos (pontuao entre -3 e +3) que so indicativos do grau de severidade dos comportamentos evidenciados. Os 9 primeiros itens referem-se dimenso de Desateno e os 9 itens seguintes dimenso de Hiperactividade-Impulsividade. Esta escala tem sido amplamente utilizada, apresentando muito bons ndices de identicao de casos de PHDA. A Escala de Conners (Conners Rating Scales - CRS-S) provavelmente o instrumento clnico mais utilizado no diagnstico da PHDA nas crianas dos 3 aos 17 anos de idade. Existem duas escalas (escala para pais e escala para professores) e esta escala inclui diversas verses (completa e a reduzida), cada uma delas com um nmero diferente de itens. Os observadores informam-se do comportamento da criana, escolhendo uma de quatro opes de resposta que so quantificadas a partir do nunca ao muito frequente, a que melhor corresponde ao nvel observado.
6.4.2 Escala de Conners (reduzida) para professores
A Escala de Conners para professores (Anexo II) apresentada neste trabalho composta por vinte e oito (28) itens e quatro (4) sub-escalas de forma completa, a seguir mencionadas: - Oposio (5 itens) - Problemas Cognitivos - Desateno (5 itens) - Excesso de actividade motora (7 itens) - ndice da PHDA (12 itens).
Esta escala abarca vrios domnios de funcionamento, que abrange o comportamento e a personalidade, incluindo problemas como a desateno, a hiperactividade, o comportamento anti-social, a agresso, entre outros. O questionrio destinado aos professores avalia o comportamento da criana na escola, a participao na turma e entre pares, a reaco perante a autoridade do 43
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professor e a sua adaptao ao meio escolar. Cabe aos professores responder a este questionrio de forma coerente e precisa, visto que uma boa fonte de informao. 6.4.3 Escala de Conners (reduzida) para Pais
A Escala de Conners para Pais (Anexo III) constituda por vinte e sete (27) itens e inclui quatro (4) sub-escalas de forma completa, a seguir nomeadas: -Oposio (6 itens) -Problemas Cognitivos - Desateno (6 itens) -Excesso de actividade motora (6 itens) - Problemas Psicossomticos (5 itens) -ndice da PHDA (12 itens).
Este questionrio dirigido aos pais avalia problemas de aprendizagem e conduta, problemas psicossomticos, ansiedade, impulsividade, hiperactividade, relativos ao comportamento da criana em casa. Os pais tm a vantagem de observar a criana ao longo dos anos e em diversificados contextos. As suas percepes so muito importantes devido sua influncia no comportamento da criana.
6.5 O papel dos Professores no Diagnstico
Os professores so muitas vezes os primeiros a detectar o problema da criana. Normalmente observam o comportamento e atitude da criana no trabalho individual, no grupo, na sala de aula, no recreio e na interaco com os adultos. No seguimento das observaes, devem solicitar informaes aos professores de educao especial. Posteriormente, conversam com o encarregado de educao em relao atitude e comportamento evidenciado pela criana, de forma a indagar qual o seu comportamento e atitude em casa e no seio familiar. Nesta conversa, os professores podero percepcionar ou no a aceitabilidade por parte do encarregado de educao relativamente ao encaminhamento do seu educando para uma consulta de avaliao psicolgica e avaliao pelos servios da educao especial da escola. Caso no se consiga determinar o diagnstico, solicita-se a ajuda de um especialista, encaminhando o aluno para uma consulta mdica.
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Segundo vrios estudos, a escola desempenha um papel importante na deteco deste problema. Para Garcia (2001) so os professores que, frequentemente, identificam as crianas com actividade motora excessiva, inquietas e distradas. Havey (2007) assegura que a falta de ateno no DSM-IV definida em grande parte com base em actividades escolares, no mbito das suas observaes e percepes dos professores so essenciais. Para Barbosa (2005,p. 67), a PHDA considerada uma limitao de carcter permanente, elegvel pela educao especial, quando o dfice de ateno, a hiperactividade e a impulsividade prejudicam seriamente o desenvolvimento da criana e quando so visveis em todos os ambientes e ao longo do tempo. Fora destes casos, o aluno poder necessitar apenas de uma interveno de carcter educativo.
7. O IMPACTO DA PHDA NA CRIANA, NA FAMLIA E NA ESCOLA

A escola a segunda casa da criana. a que passa grande parte do tempo e onde lhe solicitado que preste ateno e respeite os outros. As instrues sucedem-se e passa mais tempo a ouvir do que a falar. Na escola a criana socializa-se, experimenta, vive e aprende. Para a maioria das crianas, a escola motivo de grande entusiasmo e de felicidade. Contudo, nem sempre isso acontece sobretudo para o caso de crianas com PHDA, devido falta de auto-estima, baixa capacidade de ateno e de concentrao e dificuldades nos relacionamentos interpessoais, na aprendizagem e impulsividade. Os primeiros anos de escolaridade so muito importantes, no s em termos escolares como em termos sociais. Durante o perodo em que a criana com PHDA frequenta o Jardim de Infncia, o seu comportamento pode no ser diferenciado dos colegas, uma vez que o baixo nvel de ateno, concentrao, agitao motora e impulsividade so comuns nesta faixa etria. A partir do 1 Ciclo, os perodos de concentrao e de ateno na sala de aula aumentam e a criana depara-se com srias dificuldades em manter e/ou concentrar a ateno. Deixa ento de seguir as instrues e concluir as tarefas propostas, distraindose com estmulos irrelevantes, perdendo os materiais escolares, sentando-se e levantando-se da cadeira quando inadequado ou esquecendo-se das actividades do quotidiano e comum revelar uma falta de organizao, ou actua como estivesse ligado a um motor, falando excessivamente, movimentando as mos e os ps, movendo-se
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quando est sentada. Neste contexto, comeam a aparecer os problemas com maior intensidade e a distinguir-se dos demais. As dificuldades escolares e de relacionamento social aumentam e so fonte de grande angstia e ansiedade, em virtude da sua impulsividade, que o leva a interferir e muitas vezes a perturbar as brincadeiras dos colegas. Desta forma, muitas destas crianas vo perdendo amigos, o que pode ser emocionalmente devastador. Quando a criana com PHDA agressiva verbal ou fisicamente com os colegas, o envolvimento com este fica seriamente comprometido e o resultado final uma m reputao no seio dos amigos e os companheiros de sala de aula. Estas crianas necessitam assim de um acompanhamento individual especializado. No 1 Ciclo, a grande maioria das crianas so identificadas quando comeam a apresentar dificuldades em acompanhar as exigncias escolares prprias para a sua idade e comea a persistir o insucesso. Outras razes de identificao so os comportamentos disruptivos frequentes na sala de aula, ou as dificuldades de relacionamento social com os pares. Todas estas manifestaes so de facto um problema para a escola. Todavia, o mais problemtico sem dvida o distrbio de comportamento associado s dificuldades de aprendizagem. E se no houver interveno personalizada e especializada para estas crianas podem apresentar graves problemas de relacionamento familiar e social. Os professores devem manter uma atitude compreensiva ao tentarem lidarem com os alunos que apresentam PHDA, o que pode fazer a diferena o pode fazer toda a diferena no sucesso ou insucesso de um aluno, tanto na escola como noutros contextos. Por outro lado, a famlia um sistema aberto que est em constante movimento e reestruturao, procurando sempre a estabilidade e o equilbrio de todos os membros que a compem. Toda a famlia interactiva, pois reage s mudanas sociais, fsicas ou mesmo familiares, onde qualquer sucesso ou insucesso que ocorra a algum dos seus membros acabam por se repercutir positiva ou negativamente em todo o agregado. Alm do mais, as famlias podem experimentar inesperadas ou repentinas alteraes nas suas vidas. O facto de se ter um filho com qualquer tipo de problema que se repercuta na escola, e portanto, com necessidades educativas especiais, no uma simples mudana qual a famlia se adapte com facilidade. Segundo o autor Polis (2008,p.134), os pais so o fulcro da vida da criana com PHDA. Nos casos das crianas com PHDA, os pais no se podem esquecer que o filho gosta deles, por mais disparates que faam, sendo de realar o seu importante papel como o eixo de equilbrio na vida da criana. Quando os pais constatam que o seu filho no se comporta da forma mais correcta, no tem o rendimento escolar desejado, reage
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de forma impulsiva nas mais diversas situaes, entram consequentemente num conflito interno e familiar, porque o seu filho no aquele com o qual possivelmente sonharam. De acordo com Parker (2003, p.31), educar com sucesso uma criana com PHDA, requerer uma grande dose de pacincia e de esforo. Devido ao seu comportamento desafiante, e muitas vezes irritante, as crianas com PHDA, iro testar as capacidades de educar dos melhores pais. Neste contexto, os pais destas crianas sentem-se muitas vezes angustiados, cansados e desanimados. Por vezes so invadidos pelo sentimento da impotncia e de desorientao total, pois tm a impresso que nada capaz de modificar o comportamento do seu filho. Frequentemente, uma simples actividade comum de lazer, como a ida a um parque de diverses, pode tornar-se bastante desgastante para os pais, uma vez que, a abundncia de estmulos tanto visuais como auditivos, destabilizam a criana e esta pode tornar-se agressiva e difcil de controlar. O recurso a castigos, repreenses e at agresso fsica so pouco adequados e nada resolvem nestas situaes. Devido escassez de tempo no quotidiano e s exigncias profissionais, nem sempre fcil os pais ajudarem os filhos a realizarem os trabalhos de casa. Quando assim devem recorrer a um explicador, para desta forma se libertarem da guerra dos trabalhos de casa (David & Myra Sosin, 1996, p.53). A presena de PHDA pode causar problemas na famlia, como a separao de casais, discusso de avs e outros familiares a respeito da educao da criana. As reunies familiares so uma boa maneira de resolver problemas, que de outra forma acabariam em discusso (Polis, 2008. p.135). conveniente explicar aos irmos da criana com PHDA, que ela no consegue evitar comportamentos disruptivos, sendo necessrio reduzir a tenso no seu relacionamento. Da mesma forma, encontrar uma pessoa mais velha prxima para ser seu tutor uma estratgia para lhe indicar um bom caminho (Polis, 2008, p.135).
8. INTERVENO
Nos ltimos anos, muito se tem escrito acerca dos tipos de programas educacionais para alunos com PHDA e das caractersticas de professores que podem ajudar a criana a apresentar um melhor desempenho na escola.
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Apesar de no existirem receitas, nem dois alunos com PHDA iguais e a necessitarem precisamente do mesmo tipo de ambiente de aprendizagem, h alguns princpios gerais que muitos autores mencionam. A Associao Americana de Pediatria (2001) refere directrizes para a interveno na PHDA, seguidamente descritas:
1. Estabelecer um programa para lidar com a PHDA, que considerada como um problema crnico de sade, tendo como medidas: Fornecer informaes adequadas sobre a PHDA; Avaliar e monitorizar periodicamente o nvel de conhecimentos da famlia sobre esta perturbao; Orientar a famlia em relao ao problema e adequar as orientaes de acordo com o nvel de desenvolvimento da criana; Estar disponvel para responder a perguntas e esclarecer dvidas; Auxiliar a famlia a estabelecer objectivos adequados, isto , passveis de serem alcanados, para o comportamento na vida diria da criana; Proporcionar contacto com outras famlias que vivenciam a mesma problemtica;
2. Estabelecer os objectivos teraputicos em colaborao com escola, pais e criana, especificando alvos especficos para orientar a interveno; Melhorar o relacionamento da criana com familiares, colegas e professores; Estimular um melhor desempenho acadmico da criana, a independncia nos auto-cuidados e tarefas escolares, bem como a sua auto-estima; Aumentar a segurana da criana na comunidade (atravessar ruas).
3. Recurso a medicao estimulante e/ou terapia comportamental; Identificar a medicao adequada para cada criana; As estratgias mais descritas na literatura utilizadas na Terapia Comportamental incluem reforo positivo, time-out, programa de custo de resposta e programa de reforo por fichas.
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4. Reavaliar o tratamento quando os objectivos no so atingidos; A ausncia de resposta positiva ao tratamento pode ser decorrente de objectivos desadequados, dfice de informaes obtidas, presena de comodidade, pouca colaborao ou tratamento ineficiente.
5. Realizar monitorizao e acompanhamento constantes, incluindo dados obtidos dos pais, professores e da prpria criana. A PHDA no tem cura, mas pode ser controlada atravs de medidas teraputicas eficazes para reduzir as manifestaes sintomticas, de forma a impedir que as mesmas provoquem problemas srios de adaptao s expectativas acadmicas e sociais, que comprometem a qualidade de vida da criana e da famlia, e compliquem o diagnstico. Na literatura actual uma grande variedade de metodologias de interveno tem sido utilizadas com base nas necessidades e complexidades de cada caso, ainda que a realidade da investigao e da prtica clnica apontem para uma combinao entre elas. Chamamos a ateno para a utilizao do termo metodologias em detrimento da expresso tratamento, ao referirmo-nos s diferentes formas de interveno englobando estratgias e tcnicas diversas. A interveno na PHDA pode ser de tipo farmacolgica, no farmacolgica, psicossocial, multimodal ou combinado. No tocante interveno no- farmacolgica Barkley (2007) afiana que essa interveno com apoio e suporte cientfico so de sito tpicos:(1) educao parental e dos professores acerca da PHDA; (2) psicofarmacologia; (3) treino parental (idade escolar) e interveno na relao pais-lhos (adolescncia); (4) terapia familiar; (5) modicao comportamental na sala de aula; (5) educao especial (6) exerccio fsico regular; (7) grupos de suporte para pais; (8) servios de apoio familiar (intervenes residenciais e intensivas). Em funo das limitaes da interveno psicossocial e farmacolgica de forma isolada, actualmente, a grande maioria multimodal. Para Arruda (2008,p.97), a interveno multimodal compreendia o uso de medicamentos especficos (psicoestimulantes), a educao dos pais e da criana sobre o diagnstico e o tratamento, para alm de uma srie de orientaes adicionais susceptveis de serem aplicadas em casa e na escola.
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A PHDA poder envolver uma abordagem mltipla, designada por multimodal, devendo incluir vrias metodologias e estratgias de interveno como sejam: farmacolgica, psicoteraputica e psicossocial. A interveno farmacolgica pode ser necessria, sobretudo nos casos de maior gravidade em termos de frequncia e intensidade de comportamentos disruptivos. Todavia, se no for complementada com uma interveno psicoteraputica e psicossocial os seus benefcios podero ser residuais. As duas ltimas intervenes a psicoteraputica e psicossocial so uma parte extremamente importante, pois complementam a interveno farmacolgica. Segundo Barkley (2000), a interveno psicossocial engloba diferentes metodologias: (1) programas para pais com incidncia nas dinmicas familiares e na relao pais criana; (2) programas de interveno na escola e sala de aula; (3) colocao da criana na educao especial.Para Pelham e Gagny (1999), a psicoteraputica divide-se em (1) Terapia Cognitivo--Comportamental; (2) Terapia Comportamental em Contexto Clnico; (3) Modicaode Contingncias e (4) Intervenes Intensivas.No primeiro caso, a classicao feita em funo do contexto (famlia/escola) e no segundo, em funo das tcnicas utilizadas (cognitivas ou comportamentais) e do seu regime de intensidade. A aplicao destas metodologias promover uma melhoria significativa das competncias sociais, desempenho acadmico, aumento da auto-estima, auto-confiana do aluno e diminuio de comportamentos disruptivos. O consenso actual de que o tratamento da PHDA deve ser multimodal vrios autores defendem esta tese: Barkley, (2002); Rohde et al. (2003); Lopes (2003); Remschmid (2005); Sauv (2006); Fernandes (2007); Du Paul & Stoner (2007); Arruda (2008); Selikowitz (2009); Rodrigues (2009); Costa, P., Heleno S. & Pinhal, C.(2010) entre outros. A grande maioria deles refere-se interveno do subtipo combinado, visto que, o mais frequentemente diagnosticado. No entanto, quanto ao subtipo desatento, Sydneys Zentall (2005) assinala que fundamental, para alm da interveno farmacolgica e comportamental, a
implementao de mtodos de aprendizagem activos e de auto-monitorizao, enfantiza o autor que imprescindvel o treino da ateno nas suas particularidades (a ateno selectiva e por tempo prolongado, etc.).
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8.1 Interveno Psico-farmacolgica
O uso de frmacos em crianas actualmente aceite para casos com o diagnstico de PHDA, cujo comportamento seriamente afectado em casa e na escola. Apenas uma parte das crianas com PHDA necessita deste tipo de frmacos. Esta interveno no promove nem desenvolve competncias que cada criana necessita de adquirir no seu percurso de vida. O objectivo do tratamento farmacolgico o de ajudar a criana ou o adolescente a melhorar a sua qualidade de vida e no curar. Os riscos da teraputica farmacolgica devem ser cuidadosamente analisados juntamente com os riscos da perturbao quando no tratada. Os frmacos no devem ser usados como substituto de um apoio psicolgico e pedaggico. Para Sauv (2006,p.49), a medicao actua: como um estimulante do sistema nervoso central, tendo as seguintes propriedades: aumenta a capacidade e da durao da concentrao, aumenta o controlo da impulsividade, da agressividade e da agitao corporal e influencia positivamente a criana na capacidade de se relacionar com os outros. Para prescrever a medicao, o mdico baseia-se nos seguintes critrios: a gravidade dos sintomas apresentados pela criana, a confirmao do diagnstico, a observao do comportamento na escola e a presena de dificuldades no processo de aprendizagem. Habitualmente, a prescrio limita-se ao tempo lectivo (Sauv, 2006,p.50). Segundo Lino (2005), a medicao uma ferramenta necessria para a qualidade de vida do indivduo. Normalmente, a medicao a mesma tanto para adultos como para crianas, diferenciando apenas a dosagem e a combinao adequada a cada caso. Actualmente, h vrios tipos de frmacos que podem ser utilizados para o tratamento da PHDA, que, pelas suas caractersticas, encontram-se regulados por legislao especial, Decreto-lei n 15, de 22 de Janeiro de 1993. Existem basicamente trs tipos de medicamentos utilizados: os Estimulantes, os Tranquilizantes e os Antidepressivos, sendo a teraputica com os Estimulantes a mais comum por ser a mais eficaz (Swanson e col., 1993). Os Estimulantes utilizados nos indivduos com PHDA so: a Ritalina, a Dexadrina, o Adderal e o Cylert. Segundo Arruda (2008,p.100), a teraputica com psicoestimulantes, o metilfenidato, no s a primeira escolha mbito da PHDA, mas tambm afigura-se como o mais estudado e prescrito no mundo.
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Esta medicao actua no sistema nervoso, especialmente no crtex pr-frontal, e visa normalizar os nveis de dopamina na criana de modo a que passem a ter nveis normais (ou quase normais) de neurotransmissor at ao momento em que os neurnios sejam capazes de produzir sozinhos os nveis adequados. A deficiente produo de neurotransmissores responsvel pelos sintomas de PHDA. Crujeira (2007,p.72) refere que, apesar de j existirem: bons estudos sobre o metilfenidato e PHDA, a cincia deve continuar a investir no desenvolvimento de novas molculas mais eficazes para o tratamento. O frmaco ideal dever ter aco imediata e uma durao de 24 horas de modo a permitir uma nica toma. Alm do mais, deve apresentar poucos efeitos secundrios ser eficaz e acessvel para a maioria dos indivduos e no induzir dependncia ou tolerncia. Os Antidepressivos e Tranquilizantes so outro tipo de medicao muito utilizado na interveno da PHDA, sobretudo quando os Estimulantes no fazem efeito ou produzem muitos efeitos secundrios prejudiciais sade do indivduo. Os Antidepressivos e Tranquilizantes mais utilizados so: Norpramine e o Trofanil. Estes efeitos secundrios so normalmente: perda de apetite, intumescimento do estmago, fadiga, dor de cabea, tonturas, viso turva, depresso, irritabilidade, aumento de tenso, lacrimejar e tiques. Os efeitos secundrios so de curta durao e fazem-se sentir durante e aps o perodo de aco do medicamento. Na maioria dos casos, o efeito de longa durao mais frequente a insnia. Os efeitos secundrios detectados no se sobrepem aos benefcios oferecidos por estes frmacos. Como afirma (Polis, 2008,p.126),sem eles no teria alcanado o xito que alcancei. Os efeitos benficos ou estruturantes da medicao so: o aumento da concentrao, melhoria do rendimento escolar, da capacidade de cumprir regras e de se organizar e concluir as tarefas. Cresce a auto-confiana e o orgulho, esbate-se a frustrao gerada nos pais e professores, diminuem os comportamentos perturbadores, abre caminho a trocas mais cordiais (Sauv, 2006). Os inmeros estudos comprovam que com a medicao adequada as melhorias so vastas sobretudo no que se refere ao desempenho na aprendizagem e em questes relativas ateno, coordenao motora fina, impulsividade e ao tempo de resposta. Em ensaios clnicos obtiveram-se tambm resultados animadores no que diz respeito aprendizagem simples e complexa, memorizao de palavras e smbolos () para alm do comportamento, as competncias sociais e o estado emocional, (Selikowitz, 2009, p. 205). 52
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Os professores ou funcionrios da escola so muitas vezes responsveis pela toma da medicao. Esta deve ser rotineira, ocorrer num local discreto e sem que os outros alunos se apercebam. Os professores tm ainda a funo de controlar os efeitos positivos ou negativos da medicao numa lista de verificao. Em funo das limitaes da administrao dos medicamentos e intervenes psicossociais isoladas, hoje em dia a grande maioria dos programas multimodal e consiste numa interveno combinada da farmacolgica, comportamental e estratgias educativas na sala de aula, visto que, uma vez associadas reduzem para 50%, o uso do medicamento, pois a interveno comportamental pode produzir os efeitos desejados.
8.2 Interveno Teraputica
Devido complexidade da PHDA, no h um modelo nico de tratamento, mas sim uma abordagem conjunta de diferentes perspectivas ou sintomas, que podem ser controlados, atravs de uma combinao de esforos. A ajuda adicional, que s um especialista pode dar, deve ser adaptada individualmente s necessidades da criana e a cada situao particular. Em qualquer dos casos, o tcnico tem que envolver os pais na terapia. Actualmente, existem vrias estratgias de interveno no farmacolgicas (psicoterapia individual, modificao comportamental, treino parental, grupos de suporte e apoio familiar e estratgias educativas), que, quando implementadas, podem trazer bons resultados. So elas:
- Terapia do apego, que um meio de expressar abertamente sentimentos de averso e resolver conflitos de interaco familiar.
- A terapia familiar indicada para crianas e pais. Aos pais ensinado a disciplinar a criana impondo limites e estabelecendo regras e a forma como explic-los convenientemente. A ateno dos progenitores no deve, no entanto, recair apenas na criana com PHDA, mas deve ser partilhada com todas as crianas, da famlia (Raymond, 2002, Lopes, 2003).
- Terapia do comportamento realizada atravs de exerccios que visam melhorar a organizao temporal, resoluo de problemas, socializao, aprender a controlar conscientemente as suas capacidades de ateno e resistncia. As tcnicas de 53
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modificao
comportamental
compreendem
medidas
de
reforo
positivo
de
comportamentos correctos e medidas de minimizao de interaces que podem prejudicar a auto-estima das crianas (Raymond, 2002).
- Terapia individual; embora no indicada para os sintomas principais de PHDA (Hiperactividade, impulsividade e dfice de ateno), a terapia individual problemas de conduta pode aliviar sintomas secundrios, tais como baixa auto-estima, comportamento desafiador e problemas de conduta (Raymond, 2002).
- Neurofeeedback: representa uma nova abordagem no tratamento da PHDA e dificuldades de ateno. O paciente ligado a sensores que medem a frequncia das suas ondas cerebrais. Estes sinais so descodificados por um computador que apresenta sinais correspondentes s frequncias de ondas predominantes (no incio do tratamento, usualmente ondas lentas. Nos equipamentos mais modernos, os sinais cerebrais so apresentados sob a forma de um jogo de computador. Se as ondas estiverem lentas o paciente no conseguir marcar pontos. S ganha pontos quando as ondas cerebrais se forem rpidas. Com isto, por meio de um processo comportamental denominado, reforo condicionante, o paciente comea a identificar e a alterar voluntariamente a frequncia de ondas cerebrais nas reas ligadas ao controlo voluntrio da ateno, planeamento e auto-controlo. Os pacientes para este tratamento so cuidadosamente seleccionados com normas significativas a longo prazo. Infelizmente, apenas algumas crianas tm acesso a esta opo, uma vez que requer cerca de 40 a 50 sesses muito dispendiosas (http:www.add.org.articles/theroleoNeurofeedbackinthetreatmantofADHD. Html). Para Lino (2005), a psicoterapia mais eficaz a cognitivo-comportamental. Esta conduz a uma mudana de afectos e comportamentos, atravs de uma reestruturao cognitiva, isto , leva o indivduo com PHDA a substituir crenas religiosas, pensamentos e comportamentos negativos e disfuncionais por outras formas menos depressivas e ansiosas de entender a realidade. Segundo Malaca (2008, in http://repositorio.ul.pt/handle/10451/736), a
abordagem cognitiva comportamental conjuga as tcnicas comportamentais com as tcnicas de resoluo de problemas, de auto-monitorizao, o treino de auto instruo e a auto-regulao do comportamento. Esta tcnica visa estabelecer uma maior interiorizao das normas, melhor planificao de tarefas e maior auto controlo, impulsionando o desenvolvimento de melhores relaes nos diferentes contextos em que a criana se movimenta.
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Esta mudana ser mais eficaz, quanto maior for a capacidade dos intervenientes para motivar e se auto motivar para os novos comportamentos desejveis. Segundo Conners e Erhardt (1998), as intervenes cognitivo -comportamentais, os programas de treino de competncias sociais e a psicoterapia individual com a criana, apesar de no serem to eficazes como as intervenes comportamentais realizadas com os pais e professores, as quais apresentam suporte emprico, constituem um tratamento complementar e um importante auxilio no tratamento multimodal de PHDA.
8.3 Interveno Familiar
A educao de pais e de crianas um dos mais importantes princpios do tratamento da PHDA. Como j referimos, o tratamento da PHDA exige esforos conjugados entre os pais, a criana e a escola. Os pais devem receber informaes detalhadas sobre a PHDA, a etiologia, patologia, sintomas, impacto, diagnstico, tratamento e interveno. A criana e adolescente com PHDA tambm devero receber tais informaes proporcionalmente ao seu grau de interesse e entendimento; conhecendo a patologia podero ter uma participao mais activa e determinante no processo de tratamento. Neste contexto, a participao activa dos pais primordial para que se produza a aprendizagem da criana na vida diria. Os pais devem essencialmente optar pelo reforo das condutas positivas e promoo da auto-estima da criana. Ferguson e Asch, citados por Chaves (2001), referem a emergncia em modificar quatro atitudes negativas no comportamento dos pais destas crianas: - Isolamento da criana do mundo exterior; - Simulao muitas vezes atravs do silncio e da negao que nada est errado; - Tentativas de descobrir formas de resolver as dificuldades ou minimizar as diferenas; - Minimizar o impacto da excepcionalidade longe da criana enquanto trabalham para assegurar que o seu filho tenha uma vida plena.
Antes de mais, os pais tm o dever de aceitar e respeitar a criana como ela sem com isso criar expectativas inadequadas. Os pais devem ouvir a criana e assegurar-lhe toda a ateno necessria, explicando-lhe a forma como podero em 55
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conjunto, ultrapassar o problema. Se a criana estiver a tomar medicao importante saberem por intermdio dos pais explicarem que esta serve apenas para se sentir melhor. Seria til os progenitores ajudarem-na a aumentar a auto-confiana; reforarem a sua auto-estima e conhecerem os seus interesses para os utilizarem positivamente. O relacionamento entre os pais e filhos inerente atravs do respeito mtuo, cooperao e apreciao, por forma, a que o relacionamento seja mais harmonioso e amigvel. Os pais devem manter constantes os horrios das tarefas dirias, de modo a que a criana se sinta mais segura e confiante. Polis (2008,p.134), refere que a criana devia aprender a controlar o seu comportamento, aprender a ajustar e a modificar a forma de agirpelo que os pais nutrissem amor pelo seu filho deviam ajud-lo nesta tarefa e mostrar-lhe o caminho certo. Uma criana com PHDA, devido sua agitao interior no consegue ordenar os estmulos e as percepes exteriores. Assim sendo as regras so de uma importncia vital, seno mesmo indispensveis para a sua sobrevivncia. Uma educao baseada em regras como uma terapia, a sistematizao do dia-a-dia, da percepo e da vivncia em conjunto transmite segurana assegura Verlag (1997). Sauv (2006) enuncia estratgias eficazes que os pais devem adoptar, como por exemplo procurar um meio ambiente calmo e estruturado com regras de comportamento simples, realistas e coerentes, delimitar os direitos e deveres, transmitir valores. Os pais devem, pois, funcionar como uma equipa e formular pedidos claros e curtos, utilizar vocabulrio claro e perceptvel, mandar executar uma tarefa de cada vez, delimitar o tempo e revelar quando necessrio a sua satisfao. A repreenso no contribui para a interiorizao de regras pela criana, advertncias, repreenses e castigos provocam insatisfao, significam stress, evocam e fortalecem o comportamento hiperactivo. Quando os pais reprimem verbalmente a criana devem ter a preocupao de criticar o comportamento em si e no a criana, ou seja, devem reafirmar o Amor que sentem por ela e criticar apenas o seu comportamento. Esta a chamada tcnica denominada por sandwich de August Curry. S o prazer e o sentimento de aceitao fazem com que a criana esteja receptvel interiorizao (Verlag, 1997). Fazer crescer a auto-estima e a auto-confiana a estratgia mais eficaz numa criana PHDA, ajudando-a a construir uma imagem positiva de si e elogiando-a. A PHDA preconiza uma participao activa dos pais para que se produza a generalizao da aprendizagem da criana na vida diria. Chaves (1999, p.54) considera, 56
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resumidamente, que so determinantes as seguintes recomendaes bsicas: 1- Prestar ateno criana, ouvindo-a e falando-lhe com tranquilidade. Os pais devem explicar criana o seu problema e quais os meios de o ultrapassar. 2- Se o comportamento da criana afecta a sua realizao escolar, imprescindvel que os pais mantenham uma entrevista pessoal com o professor para uma troca de opinies sobre o assunto e para planificar conjuntamente o apoio. 3- Os pais devem conhecer os interesses do filho e utiliz-los como elementos motivacionais para o ajudar a aprender, de modo mais eficaz, seguindo programas de aprendizagem associados. Um pai ou uma me podem dizer ao filho: Quando acabares os trabalhos escolares podes ir brincar com a bola. 4- Actuar sempre como modelo positivo. 5- Ajudar a criana a aumentar a confiana em si e a sua auto-estima. 6- Demonstrar carinho com beijos e carcias. A criana hiperactiva necessita de contacto fsico e de afecto. 7- Aceitar a criana como ela . No criar expectativas inadequadas, acima das suas possibilidades. 8- Favorecer uma situao estruturada. Manter constantes os horrio das refeies, banho e sono. 9- Comunicar criana qualquer possvel alterao da dinmica familiar com suficiente antecipao para que seja fcil a sua adaptao. 10- Participar nas tarefas domsticas segundo as suas capacidades. 11- Comentar de modo tranquilo criana as suas ms actuaes e fazerlhe ver que necessrio sempre pensar antes de agir e que a pressa pode provocar acidentes. 12- Utilizar o castigo fsico como meio corrector apenas quando absolutamente necessrio. 13- Elogiar a criana quando se comporta bem. Isso faz aumentar os comportamentos positivos. 14- Preocupar-se com a alimentao da criana e com uma dieta nutritiva adequada com suporte vitamnico suficiente. 15- Comentar os erros da criana e encontrar possveis alternativas aos seus erros. 16- No actuar com a criana permissivamente. A liberdade total 57
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pressupe uma maturidade que estas crianas no tm. Quando esto num ambiente sem normas definidas, sentem-se ansiosas e confusas. Estas crianas aprendem pouco quando os adultos esto pouco preocupados em motiv-los. 17- Recomendar aos pais que utilizem a sua autoridade de forma assertiva, o que implica saber dizer no quando a cria na pede ou exige coisas pouco razoveis. 18- Permitir um ambiente consistente. A consistncia no significa rigidez mas coerncia e firmeza nas atitudes dos pais.
Para Forehand e Mac Mahon (1981) citados em Chaves (1999), os procedimentos de treino, a desenvolver com os pais das crianas que apresentam PHDA, exigem nove sesses com a durao mdia de uma hora e meia, a duas horas para grupos e uma hora meia para famlias individualmente. Arruda (2008,p.111) apresenta um Programa de Modificao Comportamental para Pais com as seguintes etapas: estabelecer regras e limites (prmios e punies); estimular a organizao; desenvolver o auto-controlo (treino de correspondncia, resoluo de problemas e auto-instruo); administrar o tempo e prevenir
comportamentos de risco (incluindo acidentes em casa e comportamentos sexuais de risco, uso e abuso e dependncia de substncias). Os autores Costa, P., Heleno, S. & Pinhal, C (2010, p.30) desenvolveram um Programa de Promoo de Competncias Parentais intitulado Juntos no Desafio, com os seguintes objectivos gerais: Modificar comportamentos pouco adequados dos pais e que marcam as interaces familiares; promover a aquisio de competncias que tornem as interaces mais adequadas; modificar as prticas parentais coercivas e hostis para controlar o comportamento dos seus filhos e adopo de normas inconsistentes face conduta destes; fornecer informaes sobre princpios que regulam o comportamento infantil e estratgias de observao dos comportamentos dos filhos; dar ordens eficazes, estabelecer limites e colocar em prtica procedimentos que reforcem comportamentos desejveis eliminando condutas problemticas. Este Programa estruturado de 10 a 12 sesses (individuais ou em grupo com a durao de uma hora e meia). Cada sesso dever ser implementada pelos pais durante o perodo de uma semana. importante passar sesso seguinte, somente quando a anterior j estiver implementada. Um ms aps a concluso do Programa, poder-se-o realizar sesses de seguimento individual e proceder a uma nova reavaliao e controlo, entre 3 a 6 meses posteriores sua concluso. 58
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Sauv (2006,p.35) refere que, como resposta a um esforo, um progresso, uma aco louvvel, conceda-lhe um reforo positivo. Mas quando ocorre uma aco com gravidade aponta para cinco possveis cenrios: retirar o seu filho do cenrio que desencadeia o problema, oferecer a possibilidade de se envolver noutra actividade, repreender o seu filho num tom firme e retirar de privilgios por um tempo preciso, uma actividade ou um objecto, isolar num local apropriado (quarto). Para assegurar a eficcia do isolamento, deve ser especificado o motivo, as regras, o tempo previsto e no final a criana dever resumir o que dever alterar no seu comportamento. Os pais devem utilizar como estratgia levar o seu filho a assumir a responsabilidade da ausncia de xito, certificando-se que vai conseguir fazer algo, at aqui impossvel de concretizar. Poder usar este xito como forma de reforar a atitude mental positiva, dizendo s crianas Tu consegues! (Polis, 2008,p. 47). Os pais devem utilizar a autoridade de forma assertiva, o que pressupe saber dizer no quando necessrio. Saber ser consistente tambm uma das caractersticas a adoptar pelos pais. Segundo Barkley (2002), os pais devem socorrer-se da mesma estratgia para controlar o comportamento dos filhos. Ser consistente significa no abandonar muito cedo um programa de mudana de comportamento; responder sempre da mesma forma e agirem ambos em conformidade um com o outro, para que a criana no sinta insegurana pela parte dos pais. Acima de tudo, os pais devem evitar ser permissivos, pois a liberdade total pressupe uma maturidade que estas crianas no tm. Quando as normas no so bem definidas estas crianas sentem-se ansiosas e confusas. De referir ainda que, os pais podem aprender a controlar o stress e a frustrao deles prprios atravs de tcnicas de relaxamento, como a meditao orientada, que pode inclusivamente ser utilizada com os filhos, desta forma ambos no reagiro to emotiva e impulsivamente em situaes conflituosas. As tcnicas de relaxamento ajudam-nos a gerir melhor as nossas emoes. Estas tcnicas podem ser facilmente aprendidas com a ajuda de um profissional especializado. Loureno (2009) refere, os programas de Treino de pais tm como grande objectivo melhorar as relaes entre pais e filhos e ensinar aos pais diferentes formas de lidarem com os problemas de comportamento dos seus filhos quer em casa quer em locais pblicos, para alm de os informarem sobre as temticas relacionadas com a sua instabilidade comportamental. Os Grupos de Suporte para pais tm como principal objectivo a inter-ajuda e o suporte mtuo entre os progenitores. Tm tambm um papel muito activo no contacto
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com o pblico em geral, na disseminao de informao sobre a problemtica, na defesa de direitos e providncia de servios (Cunningham, 2006). Segundo Barkley (2002), os pais devem aprender a perdoar e a no ter ressentimentos em relao criana. Isto ajuda-os a aceitar a criana tal como ela e a compreender que os seus comportamentos no so propositados, manifestaes da PHDA. mas sim
8.4 Interveno Educativa
Em teoria, todas as crianas com PHDA podem receber uma educao apropriada sem a interveno dos servios da educao especial. Na prtica pode acontecer que esta seja uma soluo inevitvel para alguns alunos. As decises sobre a necessidade desta medida educativa devem ser tomadas caso a caso. Para Cavado (2005, p.56), os apoios e os complementos educativos so um conjunto de procedimentos que visam a igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso. Para esse autor tais apoios e complementos tendiam no s a superar as dificuldades, mas tambm a descobrir talentos e a desenvolver potencialidades. Outro autor Selikowitz (2009,p.172), assegura que a criana poderia usufruir de um apoio individualizado e/ou ser integrado em pequenos grupos de crianas com as mesmas dificuldades. Estas aulas podiam ser leccionadas na turma ou numa sala parte. O aluno poder ter a necessidade da ajuda suplementar do professor de apoio e no precisar de beneficiar da ajuda do professor de educao especial. H uma srie de passos para que a criana seja sujeita a um programa de Educao Especial: - Problemas de rendimento escolar que no possam ser superados com outra modalidade de apoio educativo; - Quando so evidentes os problemas, os pais e professores devem solicitar uma avaliao pelos servios especializados de educao especial do agrupamento de escolas do aluno; - A avaliao deve incidir sobre os efeitos no rendimento escolar e sobre as possibilidades de ajudar a criana com outra modalidade de apoio. Os alunos com PHDA tm a possibilidade de ser elegveis para a Educao Especial na categoria que diz respeito a: outros problemas de sade, somente com base no facto de terem desordem de dfice de ateno ou de satisfizerem o critrio 60
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aplicvel a outras categorias, como dificuldades de aprendizagem especficas ou perturbao emocional severa(Parker, 2003,p. 60). fundamental que os pais colaborem com a equipa de profissionais da escola. Os professores de educao especial efectuam a avaliao compreensiva e preenchem a checklist na parte da actividade e participao. Na reunio da equipa multidisciplinar, avalia-se o desempenho e o comportamento do aluno na escola e identificam-se as necessidades educativas especficas. tomada a deciso da equipa e proposto um possvel plano de aco. A equipa multidisciplinar deve determinar as estratgias e intervenes que sero implementadas para o atendimento do aluno. Posteriormente, a equipa elabora um Programa Educativo Individual (PEI), com as medidas educativas a aplicar que respondam s necessidades educativas do aluno. O plano educativo individual de interveno aborda as competncias escolares, pessoais e sociais a desenvolver. A equipa pode instruir o professor no sentido de implementar certas mudanas e adaptaes na sala de aula, para apoiar o docente. De acordo com Barbosa (2005, p.73), a maioria dos alunos com PHDA ( de 35% a 40%), precisam do apoio dos servios de Educao Especial, na sala de aula regular, com ou sem um professor adicional. O sub - tipo mais frequente e que exige normalmente apoio da Educao Especial o tipo misto.
8.4.1
Professor Titular de Turma vs Educao Especial
De acordo com Serrano (2005, p. 260), cabe ao professor titular de turma o papel principal na gesto de todo o processo de ensino-aprendizagem da respectiva turma. Porm, no que diz respeito ao atendimento aos alunos com NEE, o autor da opinio de que devido complexidade das suas problemticas, seria imperioso que contasse com a colaborao de outros recursos, nomeadamente, dos professores de apoio e educao especial sob a forma de orientao, colaborao e cooperao. O papel do professor de educao especial tem vindo a ser, naturalmente, aceite pelos professores titulares de turma. extremamente importante que o professor titular de turma estabelea e desenvolva uma relao de mediao, colaborao, parceria e entreajuda com o professor de educao especial. Este tem a capacidade para sugerir um conjunto de estratgias a serem utilizadas pelo professor titular de turma e pelos pais da criana com N.E.E.. 61
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Para um melhor encaminhamento/acompanhamento da criana com PHDA necessrio que entre o professor titular de turma e o professor de educao especial haja uma articulao mtua, dado que s atravs desta harmonia de procedimentos possvel responder de forma mais adequada no apoio a estas crianas. A identificao e encaminhamento da criana com NEE devem ser articuladas com o docente do apoio educativo, professor da educao especial, terapeuta da fala, psiclogo, outros tcnicos e especialistas envolvidos no processo. O contributo de todos os profissionais, tcnicos e encarregados de educao imprescindvel para a realizao de um diagnstico, avaliao e numa futura interveno no aluno. Segundo Parker (2003, p.60), os membros da equipa renem-se para avaliar o desempenho do aluno na escola e identificar as suas necessidades educativas especficas. A equipa far recomendaes ao professor do ensino regular, do apoio educativo ou educao especial, a outros elementos da escola e aos encarregados de educao. Normalmente atribudo o papel de gestor do caso ao professor que tambm um dos membros as equipa. Este tem a responsabilidade de acompanhar o desenvolvimento do aluno, de manter o registo das decises da equipa, dos resultados da interveno e dos procedimentos usados e ainda proceder a uma reavaliao peridica da situao.
8.4.2
Relao Pedaggica Professor / Aluno
Segundo Pereira (2005), a preocupao com o sucesso escolar dos alunos e a sua integrao futura na sociedade, uma preocupao de todos os professores. Para Delors (1996), a sociedade dever ter a preocupao de preparar os cidados para a vida activa e para um mundo melhor ao nvel do saber: saber- estar; saber fazer, saber ser e saber viver. Nesta perspectiva, o professor deveria ser uma figura de referncia, um modelo seguro e credvel, um mediador, conselheiro, um mentor e um orientador para os seus alunos. O professor alicerce da vida acadmica do aluno. A relao professor/aluno de vital importncia para qualquer criana, marca o seu percurso escolar e acadmico para toda a vida. O bom professor cumpre a sua tarefa pedaggica, didctica e humana. aquele que se preocupa, acompanha, orienta o aluno em todo o seu percurso. A relao pedaggica professor/aluno sem dvida, um passo muito importante no
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processo ensino/aprendizagem em direco ao sucesso. Esta relao visa compreenso, afecto, tolerncia, justia, incentivo, respeito e dignidade no tratamento. Portanto como assegura Sosin, David & Myra (1996, p.80) o professor deve demonstrar esse comportamento modelo na forma como trata os alunos. Prosseguem esses autores que a sua tica e cdigo de conduta devem estar explcitos para todos os alunos desde o primeiro dia. O estabelecimento de uma relao positiva para Parker (2003, p.57) essencial, tanto para facilitar a aprendizagem como para incentivar o desenvolvimento da auto-estima. A capacidade de dilogo com os alunos, a adequao da linguagem faixa etria desses alunos, a transmisso de ideias e propostas de trabalho de um modo claro, simples e motivador um dos grandes desafios da vida do professor. O docente que comunica de forma assertiva, defende os seus princpios e expressa as suas ideias / desejos ao aluno de uma maneira directa e clara, proporciona orientao e estrutura de maneira que o aluno possa tomar decises slidas. Faz cumprir as regras de forma firme, mas compreensiva. Cabe ao professor criar uma atmosfera de tolerncia e alcanar uma boa plataforma de entendimento com o aluno, baseada na empatia, no respeito mtuo, na disponibilidade afectiva, na tolerncia, na transmisso de regras e na capacidade de dilogo que fomentem um bom ambiente no mbito da aprendizagem. Deve procurar estar atento s dificuldades dos alunos, respondendo a todas as suas solicitaes e problemas. Atravs da partilha de valores, experincias e sentimentos, o professor poder fortalecer o vnculo da relao. Deve saber escutar, ouvir, ser conselheiro, um fiel amigo e companheiro para todos os momentos. requerido ao professor que seja um facilitador de aprendizagens, mas para que isso acontea o professor deve estar atento s caractersticas especficas dos seus alunos, nomeadamente daqueles que apresentam NEE e desenvolver estratgias adequadas a cada problemtica, tendo em vista o sucesso no processo de ensinoaprendizagem. Com base nos procedimentos da avaliao diagnstica, o professor titular de turma deve identificar as reas fortes e as reas fracas destes alunos, tambm denominadas por ilha de competncias de forma a procurar aquelas em que os alunos se possam destacar e assumir responsabilidades na vida da turma, uma vez que a hiptese de granjear aprovao pode ser significativa. Sendo o aluno um contributo vlido para a turma maior a probabilidade de desenvolver o sentido positivo de si (Parker, 2003).
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O professor titular de turma pode administrar o desenvolvimento curricular sob a lgica da interaco entre as reas fortes deste aluno como um todo , e os contedos programticos, visando o seu desenvolvimento global com a consequente melhoria das reas fracas. O professor deve ter ainda em ateno os contedos da planificao e da programao individualizada dos alunos NEE (Serrano, 2005,p. 261). Segundo Fernandes (2007,p 50): para um relacionamento promissor entre o professor e o aluno, o docente deve trabalhar com a criana a um nvel pessoal, demonstrando flexibilidade, disposio de tempo e energia. O conhecimento da problemtica essencial, devemos estar conscientes que o problema de carcter fisiolgico e biolgico. Esta consciencializao permite-nos lidar com comportamentos indesejveis de forma positiva. Atravs da criatividade, conhecimento e empenho, o professor deve estimular positivamente os seus alunos. Por intermdio dos contedos que transmite, do material que utiliza e pela ateno que dedica aos seus alunos Tem de estruturar o ambiente de modo a motivar o comportamento desejado. Para tal, deve necessrio utilizar diversas tcnicas, estratgias, competncias sociais e mtodos de resoluo de problemas. Para melhor estruturar o seu discurso, o professor pode recorrer a alguns princpios organizadores simplicidade (utilizao de um vocabulrio simples, directo, acessvel e adequado faixa etria do aluno), pertinncia e comparao (ao abordar determinados assuntos deve faze-lo em funo dos conceitos que sabe o aluno j possuir e da sua experincia de vida), a escuta activa (centrar a ateno no discurso do aluno e na sua experincia de vida, mostrando interesses), a auto-revelao (caso o professor tenha vivido situaes idnticas pode referir-se a elas), o feedback, o auto-controlo e a autenticidade so outros factores que condicionam a comunicao e que devem ser praticados.
8.4.3
Percepo/atitude do Professor
A percepo, do lat. Perceptione (segundo o Dicionrio Priberan) para alm de ser o acto ou efeito de perceber, significa ainda ter intuio de. Esta intuio fundamental no docente que trabalha com a criana PHDA, mas isso s por si, insuficiente. Segundo Martins (2006), o professor necessita da informao fornecida por especialistas competentes, que lhe permita, no s colaborar, como saber a forma mais 64
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correcta de agir quando confrontado com crianas que apresentam comportamentos anmalos. A origem da palavra latina: aplitudo, a noo de atitude apresenta, partida, uma analogia com a noo de aptido, disposio para agir. Para Fonseca (1999), aparece como uma ideia ou tendncia para responder perante determinadas situaes, em linguagem comum, uma maneira de sentir, e no sentido figurado, uma conduta assumida em determinadas circunstncias. Para Nielsen (1999) a interaco positiva entre alunos com e sem NEE depende da atitude do professor e da sua capacidade para promover um ambiente educativo positivo com recurso aprendizagem cooperativa . A atitude e o papel do professor passa pela procura de ambientes e prticas de aprendizagem inclusivos, que ter de interiorizar e operacionalizar, de alguns conceitos e estratgias inovadoras, tanto no patrimnio de conhecimentos, como no conjunto das prprias prticas de articulao entre os diferentes profissionais (Serrano, 2005). O professor deve ter conscincia simultnea da sua prpria atitude e a reaco da criana. H professores com uma tendncia natural para terem empatia com a criana com PHDA e conseguem trabalhar bem com estas crianas (Selikowitz, 2009). A atitude do professor desempenha um aspecto vital na educao dos seus alunos. Para ensinar eficazmente os seus alunos, o professor tem de conhecer a matria que ensina. Alm do mais, tem que desenvolver estratgias que lhe permitam transmitir os conhecimentos aos alunos. Igualmente, dever tambm gerir a turma, promovendo um ambiente que envolva os alunos nas tarefas escolares e que iniba o aparecimento de comportamentos incompatveis com o ensino-aprendizagem. O tipo de actuao e atitude do professor na organizao e apresentao das tarefas, no desenvolvimento das actividades do processo ensino aprendizagem e na adequao do processo de avaliao exerce uma influncia decisiva na motivao e na qualidade do processo de apropriao dos saberes do aluno. Ser professor de um aluno com PHDA implica ter calma, tempo, pacincia, auto - controlo, tentar procurar um equilbrio na forma como conduz as situaes. As regras devem estar bem definidas, devem ser cumpridas de forma assertiva, com suficiente simpatia e compreenso. O professor de um aluno com PHDA deve ser um comunicador assertivo, compreensivo e amigo, saber ouvir, mostrar-se sempre disponvel para ajudar, criar um ambiente acolhedor, manter uma postura firme, motivar os alunos, adaptar os currculos diversidade de alunos, impor autoridade mas sem ser autoritrio. Compete aos
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professores dar o seu melhor dentro da sala de aula, intervindo rapidamente com eficcia e eficincia como um maestro dos alunos. Segundo Arens (1995, in Vieira, 2000,p.201), para uma gesto eficaz da sala de aula eficaz, o professor deve seguir dois princpios bsicos: exibir confiana e exercer influncia. Lopes e Rutherford (2001,p.130) afianam que os professores eficazes evidenciam os seguintes comportamentos: a Testemunhao, em que a aco do professor dever induzir nos alunos a percepo de que ele uma pessoa extremamente atenta, disponvel, desde que as solicitaes sejam relevantes para o prosseguimento da lio; o Scanning visual, em que o professor, atravs do olhar, evidencia a sua presena e est em cima dos acontecimentos e prev o rumo dos mesmos, podendo antecip-los evitando a sua instituio; as deslocaes na sala de aula completam o Scanning visual, com a presena fsica do professor. Revelam um considervel poder dissuasor dos comportamentos; o Sistema de Sinais, que permite ao professor dirigir o fluxo de actividades na sala de aula, bem como chamar um aluno ou indicar uma aco. Este sistema fundamental na relao professor / aluno. A Sobreposio, refere-se necessidade do professor realizar vrias tarefas ao mesmo tempo, e execut-las de forma eficaz (dirige e orienta diversas actividades em simultneo na sala de aula). O professor, enquanto ensina, pode deslocar-se pela sala de aula, controlar visualmente os alunos e ainda dar indicaes especficas aos alunos com maiores dificuldades. A sobreposio obriga o professor a estar atento s disrupes comportamentais e a desenvolver estratgias diversificadas em funo de nvel dos alunos. Este facto coloca as maiores presses sobre a gesto da sala de aula. A continuidade do sinal e ritmo das lies, os melhores professores so harmoniosos e organizados na apresentao das matrias, o currculo funciona como um sinal contnuo, Lopes e Rutherford (2001,p.132); a variedade e desafio, o professor com maleabilidade consegue variar as tarefas em funo do aluno, de forma, a empenh-los nas tarefas escolares, o que inibe comportamentos que perturbem a aula. Para Lopes e Rutherford (2001,p.132) um dos maiores problemas que se colocam para o ensino ser eficaz o facto de que coexistirem na mesma turma alunos de nveis de aprendizagem e de nveis de preparao diferenciados. O estabelecimento de regras e procedimentos devem ser: exequveis, credveis, explcitas e explicadas no primeiro dia de aulas para permitir o seu conhecimento a todos os alunos. Uma vez estabelecidas devero ser cumpridas e o professor dever preocupar-se em faze-las cumprir. Estas devero abordar: os mtodos de realizao da
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rotina diria e outras actividades, formas de entrada e sada da sala de aula, manuteno da actividade ou padres de trfego ou circulao dos alunos pela sala. Para Vieira (2000,p.57), a utilizao de uma atitude assertiva na sala de aula trazia mais vantagens para a relao, uma vez que o professor respondia ao comportamento inadequado com firmeza e confiana. A adopo de uma atitude assertiva d a possibilidade tanto aos professores como aos alunos de criticar de forma positiva e construtiva, permite que seja acolhida calmamente, no sentido do aluno progredir e melhorar. O autor acima referido (2000,p.64) refere que, um dever profissional do professor elogiar os seus alunos, pois esta atitude ajuda a alimentar a auto-estima da pessoa reconhecida e reforava a auto confiana. Nas relaes interpessoais, os comportamentos disruptivos podem surgir a qualquer momento. O professor deve estar munido de uma srie de estratgias que possibilitem lidar com estas situaes de uma forma construtiva, tendo de ajust-las no sentido de ganhar -ganhar. Deve recorrer negociao, a fim de obter a adeso dos alunos e restaurar a ordem social. O professor como prtico reflexivo avalia as suas conquistas e a aprendizagem dos alunos. No entanto, no deve descurar a auto-avaliao, assim como a avaliao das intenes pedaggicas definidas. Ser professor reflexivo significa ser um profissional que reflecte sobre o que , o que realiza, o que sabe e ainda procura, encontrando-se permanentemente atento s situaes e contextos em que interage. A criana com PHDA testa os limites da pacincia do professor, que em caso de frustrao perante as dificuldades apresentadas pela criana, revele dificuldades em concretizar um programa de controlo do comportamento e implementao de estratgias/prticas na sala de aula, deve recorrer ao psiclogo da escola, e reunir com a equipa multidisciplinar com o intuito de se munir e desenvolver mecanismos mais eficazes e apropriados ao seu aluno.
8.4.4
Crianas PHDA e o ambiente escolar: as prticas/estratgias pedaggicas
imprescindvel que o professor conhea o historial da criana e as suas caractersticas particulares e possua conhecimento terico sobre a PHDA e mormente no que respeita ao uso da medicao. Deste modo, a sua interveno no sentido de facilitar
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a aprendizagem do aluno, recorrendo a tcnicas consideradas eficazes, deve ser orientado para a melhoria do ensino. O docente deve ser capaz de identificar a problemtica, definir estratgias, adequar as prticas pedaggicas, de forma a minimizar as adversidades sentidas por estes alunos na sala de aula. As estratgias devem ser definidas atravs da coordenao de esforos com uma equipa multidisciplinar. S assim ser possvel a activao do desenvolvimento psicolgico dessas crianas. Na literatura actual, todos os autores referem estratgias/prticas a trabalhar com estes alunos na sala de aula sendo que as caractersticas e estrutura desta tendem a distrai-los. No incio do ano lectivo, o encarregado de educao dever dar conhecimento da patologia do seu educando, das indicaes a seguir pelo mdico ou psiclogo que o acompanha e dar conhecimento do relatrio mdico do aluno. importante que os pais estabeleam boas relaes com os professores. Uma relao cordial e com conversas regulares com o encarregado de educao vai ajud-los a perceber as responsabilidades que cabem ao professor e ao aluno, devendo tambm estar a par dos trabalhos escolares que vo sendo exigidos. O encarregado de educao poder solicitar ao professor que o seu educando fique numa mesa prxima deste ou do local onde passa a maior parte do tempo quando d instrues aos alunos e sent-lo perto de alunos mais calmos. Torna-se assim, mais fcil ao professor monitorizar o aluno, recompens-lo ou castig-lo. Uma rotina bem organizada e previsvel numa sala de aula til (Barkley, 2002). Todo o professor um artista, quando bem orientado certamente ser capaz de estabelecer vrias adaptaes na sua aula para favorecer o desempenho destes alunos. Na opinio de Du Paul & Stoner (1999, 129), as intervenes escolares so essencialmente proactivas e reactivas. Ainda de acordo com estes autores, as proactivas assentam na manipulao dos antecedentes comportamentais de forma a atenuar os comportamentos disruptivos da criana e apresentando, por isso, uma natureza preventiva. Assinalam, por exemplo, a afixao de regras de conduta claras e precisas, a colocao do aluno na fila frente ao professor, junto de um aluno com bom comportamento e rendimento escolar, e se possvel eliminar eventuais distractores e ainda alteraes simples na postura do professor (olhar directamente o aluno nos olhos quando comunica) e utilizao de frases curtas, directas e de fcil compreenso. Os autores Sosin David & Myra (1996, p.45) advogam ainda a atribuio de tarefas capazes de manter os alunos em movimento e que sejam simultaneamente 68
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teraputicas como mensageiro, monitor de presenas, distribuidor de materiais ou qualquer outra tarefa simples como afiar um lpis ou guardar um livro. Tambm Barkley (2002,p.244) menciona vrias estratgias/prticas na estrutura da aula e nos programas escolares: estimular e motivar o aluno, inovar nas aulas, mudar o estilo de apresentao dos contedos, utilizar materiais diversificados, intercalar actividades activas com passivas, realizar tarefas curtas e delimitar o tempo, canalizar as tarefas mais difceis para o perodo da manh e deixar as mais ldicas para a tarde, dar instrues directas, utilizar o computador e combinar as aulas com breves momentos de exerccios fsicos e/ou sugerir criana uma corrida rpida. Quando o professor sente que o aluno tem necessidade de libertar algumas energias deve autorizar a criana a sair alguns minutos da sala, de forma subtil, pedindo que leve um recado a outro professor que esteja na outra extremidade da escola (Polis, 2008). Du Paul & Stoner (2007, p.129) afianam ainda, que as intervenes reactivas surgem em resposta aos comportamentos adequados e incorrectos e centram-se na gesto de contingncias. Com elas procura-se controlar o comportamento da criana a partir das consequncias desse mesmo comportamento. Recorre-se s tcnicas operativas atravs do sistema de economia de fichas, permutveis pelas actividades da criana, aos contratos de contingncia atravs das quais recebe ou no recompensas em funo das avaliaes que os professores fazem do seu desempenho e que remetem para os progenitores (Garcia, 2001). Segundo Reimers & Brunger (1999), estas tcnicas tm revelado efeitos positivos em termos de aumento da ateno e melhoria do comportamento na sala de aula e so bem aceites pelos professores, devido sua flexibilidade, simplicidade e facilidade de implementao Os Programas Escola/Casa so centrados na relao entre estes dois contextos. A interveno comportamental geralmente implementada por tcnicos especializados em contexto clnico, em instituies de sade, cuidados de sade primrios e nas escolas. Os alunos com PHDA podem vir a ter sucesso educativo e controlar o seu comportamento se houver um trabalho de uma equipa multidisciplinar com pais, professores, clnicos (mdico e psiclogo) e tcnicos de sade.
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9. PRTICAS PEDAGGICAS NA PHDA

de conhecimento geral, que os professores devem adaptar as
prticas/estratgias de interveno no contexto sala de aula s caractersticas das turmas e dos alunos. As crianas com PHDA frequentemente tm dificuldades nas reas das relaes interpessoais, do comportamento, do desempenho escolar e, consequentemente, no sucesso acadmico. Promover o sucesso escolar exige uma variedade de estratgias comportamentais e de ensino, visando a preveno e controlo dos problemas nessas reas. Nesse sentido, imprescindvel que a interveno se oriente para a facilitao da aprendizagem desses alunos com tcnicas consideradas eficazes para melhorar o ensino, geralmente conhecidas como estratgias remediativas, uma vez que j se parte de problemas existentes. Caso as dificuldades no tenham atingido nveis de gravidade considerveis, mas haja indicaes de que para a convergem, igualmente relevante tomar medidas preventivas (Du Paul & Stoner, 2007). Para que os alunos com PHDA aperfeioem ou remedeiem as suas competncias escolares bsicas, aprendam a ler, escrever, fazer clculos matemticos e a gerir a sua aprendizagem requerem, frequentemente, o recurso instruo remediativa, apoios escolares suplementares, tutoria e acompanhamento psicolgico. A frequncia do desporto escolar ou de actividades desportivas e a frequncia de clubes de msica, de teatro, de artes, entre outras ajudam o aluno a libertar o seu excesso de energia e a promover a sua auto-estima. Porm, mais do que fornecer-lhes tudo isto, paralelamente leccionao normal na sala de aula, da parte de todos os professores e outros profissionais da escola h que introduzir estratgias diversas de preveno e de interveno, subordinadas aos seguintes princpios: a) promoo de ensino activo e contnuo de normas e regras, relativas a comportamentos apropriados; b) distino e fixao de nveis e contingncias a essas normas e regras, adaptando as expectativas do pessoal da escola a eles; c) modificao dos currculos escolares e das normas de avaliao, de maneira a ir ao encontro dos seus problemas e a evitar frustraes e desmotivaes, com fito de melhorar os resultados e nveis de aprendizagem; d) monitorizao e superviso contnua da aprendizagem nas disciplinas bsicas (leitura e escrita, matemtica) ou noutras disciplinas curriculares; e) fomentar a independncia dos alunos, ensinando-os a organizar as matrias escolares e a adoptar estratgias adequadas de estudo e de trabalho.
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Neste tpico, apresentamos uma reviso das intervenes comportamentais, estratgias de ensino eficazes, de controlo comportamental e auto - controlo. Tambm constatamos a necessidade de apoio sistemtico aos professores. Neste contexto, o professor deve modificar a sua forma de explanar saberes, de modo a despertar a ateno da criana e facilitar o processo de ensino aprendizagem. Na medida do possvel, dever primar pela novidade e surpresa no que concerne aos materiais pedaggicos e s actividades. Estas devero ser diversificadas, activas e sempre que possvel significativas. Os professores devem conceber os seus planos de aula, tendo em mente a motivao, captando ateno do aluno. Segundo Wolfe (2004, p.137), as salas de aula que tm centros de interesse recheados de ideais para estimular mentes criativas e professores entusiastas que mantm mentes ocupadas so indicadas para alunos com PHDA. No incio da aula como motivao o professor pode usar experincias pessoais e interesses da criana para transmitir conceitos e conhecimentos. O crebro dos alunos efectua uma conexo mais forte atravs da experincia concreta, uma aprendizagem significativa ou simblica atravs de imagens. Partindo desta plataforma, com o auxlio do computador e do quadro interactivo, possvel aumentar a motivao e ateno prestada tarefa. Os materiais de aprendizagem que se apoiam no recurso a materiais informticos so capazes de captar e de fixar o interesse do aluno com PHDA. Como uma imagem vale pelo menos dez mil palavras, e os olhos contm 70% dos receptores sensoriais do corpo e a capacidade para a memria a longo prazo de imagens parece quase ilimitada (Wolfe, 2004, p.145). A viso no s uma poderosa ajuda na reteno de informao, como tambm serve para aumentar a compreenso. A imagem com movimento e colorida, jogos ldico-didcticos, grficos coloridos, palavras cruzadas, quizzes, desafios, enigmas, contos infantis ilustrados, contos tradicionais, contos reflexivos, contos edificantes, fbulas ilustradas, histrias visuais, jogos de diferenas, sopa de letras, jogos de promoo cognitiva, jogos de memria, jogos de ateno/concentrao, entre outros proporcionam uma aprendizagem interactiva e funcionam como man para atrair ateno. A investigao tem demonstrado que ao aumentar o grau de estimulao nas tarefas e ao implicar a novidade nos materiais e mtodos utilizados melhora a capacidade de resposta da criana com PHDA.
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Atravs do processo mnemnico de imagem de palavra-chave, no qual os alunos ligam o som da palavra a uma imagem de um substantivo concreto aumenta a reteno de vocabulrio significativamente (Wolfe, 2004). De uma maneira geral, todos os alunos beneficiam de diversas formas de utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), estas aumentam a motivao e a concentrao dos alunos. Para Gomes (et al, 2008), as TIC, atravs de programas adequados s necessidades individuais dos alunos, permitem colocar em prtica o paradigma da aprendizagem centrada no aluno, uma vez que possvel adaptar meios, contedos e tarefas mais adequadas s diferenas e necessidades individuais dos alunos. Assim Paul & Stoner (2007, p.163) assinalam que recomendado, o uso do computador pois pode melhorar os comportamentos relacionados com a realizao de tarefas e a produtividade nos trabalhos dos alunos com PHDA. O professor pode e deve usar o tempo de trabalho com o computador como um reforo, para tarefas mais montonas se tornarem mais aliciantes como por exemplo: fazer uma cpia. O computador uma ferramenta pedaggica motivadora da aprendizagem e aliciante para o aluno podendo ser completada pela utilizao de materiais manipulveis. Em seguida, procuramos apresentar um conjunto de estratgias que facilitem a Monitorizao Comportamental e Atitudinal na Sala de Aula e na Escola, especificamente desenvolvidas para alunos com PHDA, a ser levadas a cabo pelo professor em contexto de sala de aula, segundo diferentes autores. Estas preciosas indicaes so apresentadas ao docente no sentido de facilitar a aprendizagem e a gesto comportamental do aluno com PHDA. Estas podem ter directamente um efeito positivo na superao das dificuldades de aprendizagem do aluno, visto que, este passa a estar mais atento, mais motivado e empenhado, colaborando mais e consequentemente e facilitando na resoluo ou controlo de problemas. Segundo Du Paul & Stoner (2007,p.156), vrios estudos no mbito da prtica educativa indicam que estes comportamentos e atitudes, por parte dos professores so eficazes para a promoo de comportamentos adaptados em situaes de sala de aula:
1. Lembrar as regras aos alunos e ensinar-lhas activamente, atravs de discusso e exemplos; 2. Manter com os alunos contacto visual;
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3. Antes de iniciar uma actividade, lembrar-lhes os comportamentos esperados para a sua realizao; 4. Circular, movimentando-se pela sala de aula, de modo a aconselhar e instruir os alunos, monitorizando o comportamento e oferecer feedback de modo no intrusivo; 5. Utilizar estmulos e sinais no - verbais para redireccionar o aluno enquanto ensina os outros alunos; 6. Dar instrues rpidas, curtas e bem direccionadas; 7. Certificar-se de que os alunos compreenderam o que se explicou e fizeram o que foi pedido, antes de passar para um outro assunto, o que dever ser feito de modo breve e bem organizado; 8. Comunicar, com frequncia e de maneira clara, a distribuio dos assuntos por tempos, indicando quando se espera que estejam acabados; ajudar a memorizar as regras, fazendo-lhes perguntas de vez em quando. 9. Implementar as rotinas dirias na sala de aula pode ser uma forma boa de prevenir e orientar o comportamento difcil. 10. Efectuar revises semanais e mensais aumenta a fluncia e autonomia promove a prtica independente. 11. Utilizar actividades preferidas como uma recompensa (como por exemplo: actividades ao ar livre, no computador).
Para alunos com PHDA, tambm, geralmente, importante atender s circunstncias ambientais. Da a proposta de os colocar em espaos onde no existam muitos estmulos irrelevantes para a tarefa, afastando-os de colegas que facilmente os distraiam, e num local da sala de aula onde os professores possam facilmente segui-los e orientlos. As crianas com PHDA do o melhor de si quando trabalham numa atmosfera tranquila, recebem uma ateno individualizada e esto inseridas numa turma reduzida composta de s um ano de escolaridade (Maia, 2008, p.15).
No que concerne, gesto da sala de aula, Loureno (2009), na sua investigao, sobre esta temtica, elencou cinco factores que considera cruciais, estratgias/prticas para o desenvolvimento e manuteno dos nveis de motivao e aprendizagem dos alunos com PHDA. As estratgias pressupostas pelo autor so as seguintes:
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PROVIDENCIAR UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM ESTRUTURADO

Organizar o horrio e as rotinas da sala de aula em funo das capacidades do aluno, mais do que em funo do horrio escolar imposto. Planear as transies entre actividades de forma que a criana com PHDA no se desorganize durante as mesmas. Providenciar situaes adequadas de forma que a criana possa terminar uma tarefa antes de iniciar outra. Destinar tarefas que tenham alta probabilidade de serem completadas dentro do tempo lectivo. Comunicar as expectativas ao aluno sobre o uso do tempo para a realizao de uma tarefa. Estabelecer, com o aluno, os objectivos e expectativas antes de iniciar as tarefas (comportamentos esperados e crticos) e nunca durante as mesmas. Reforar de forma positiva e sistemtica a criana, evitando apontar erros ou falhas. Monitorizar a realizao das tarefas, dando criana pistas para as terminar.
Relativamente ao ambiente de aprendizagem estruturado, Costa, P., Heleno, S., & Pinhal, C.(2010,p. 102) referem: No horrio da turma e/ou do aluno as disciplinas de contedos programticos: Matemtica e a Lngua Portuguesa para o incio da manh, intercalando esses contedos com actividades de carcter mais ldico e manual; Estimular de forma gradual a autonomia da criana e a sua capacidade para realizar tarefas ao nvel da sala de aula. Para isso, a criana dever ser incentivada a planificar as suas tarefas, quer ao nvel do material a usar, quer ao nvel do tempo necessrio para a sua concluso. A criana dever fazer, posteriormente, a sua autoreflexo.
Em relao ao ambiente de aprendizagem estruturado, Arruda (2009,p.131), por sua vez, acrescenta: Colocar em cima da mesa apenas o material necessrio.
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Utilizar uma agenda para ajudar o aluno a organizar-se (anotar os trabalhos de casa, recados, etc.). Confirmar que o aluno escutou e entendeu as explicaes e instrues. Escrever no quadro apenas as informaes necessrias para o tema em estudo. Programar pausas e outras recompensas para atitudes adequadas, como se portar bem e permanecer atento aula (recompensas em curto prazo de tempo). Antes de iniciar uma matria, utilize alguns minutos para recordar a matria anterior. Dessa forma, criar elos de ligao entre os assuntos, o que favorecer a ateno e fixao das informaes na memria. Colocar um pequeno smbolo, algo como uma estrela, ao longo dos trabalhos da turma para que o professor monitorize onde o aluno se encontra nas actividades. Pea para ele o avisar quando chega s estrelas, pois isso exercer um reforo positivo ao seu desempenho. No livro, caderno e fichas encubra outros exerccios com uma folha para que este aluno se ocupe de um exerccio de cada vez. Aps uma pergunta o professor deve dar tempo extra para a reflexo. Fraccionar a oferta da informao. Dividir fichas de trabalho longas em segmentos curtos. Evitar que o aluno termine em casa, o trabalho que no conseguiu terminar na aula.
Relativamente, ao ambiente de aprendizagem estruturado, Rief (1999) refere: Construir listas de verificao para que o aluno se organize; Estabelecer na turma um ambiente mais cooperativo e menos competitivo; Utilizar ao mximo estratgias de aprendizagem cooperativa; Dar para trabalho individual aos alunos, o tipo de tarefa que sabemos que eles so capazes de o completar; Utilizar um relgio despertador para ou cronmetro pode incentiv-los a despacharem-se no trabalho. Permitir que os alunos falem e no se limitem a ouvir, reduzindo ao mximo possvel o tempo que o professor passa a falar.
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REGRAS E CONSEQUNCIAS NA SALA DE AULA

Loureno (2009) menciona que o professor deve: Organizar o contexto de aprendizagem em torno de regras e rotinas. Pensar sempre em regras de comportamento positivo - evitar o no fazer... e encontrar comportamentos alternativos que sejam incompatveis com aqueles que deseja ver diminudos. Estabelecer as regras numa linguagem simples e clara, adequar o nmero de regras ao nvel etrio das crianas (se as crianas no sabem ler, ento utilizar desenhos ou ilustraes adequadas). Colocar as regras num local visvel e implicar as crianas na sua ilustrao e/ ou escrita.
No que diz respeito s regras e consequncias na sala de aula Arruda (2009, p.131), prope os seguintes procedimentos: Organizar grupos de trabalho com o nmero mximo de trs elementos. Designar este aluno como ajudante do professor, ex: distribuir o leite escolar, apagar o quadro, distribuir livros e caixas de material escolar, arrumar os cadernos, abrir e fechar a porta da sala, antes e depois do recreio, etc.
Para as regras e consequncias na sala de aula, Fernandes (2007, p.54), sugere os seguintes procedimentos: Premiar o bom comportamento ou o facto de ter completado uma tarefa com uma actividade que lhe permita a descontraco de movimentos, com uma ida breve ao recreio (supervisionada pelo auxiliar da aco educativa) ou fazer um recado. Efectuar exerccios de relaxamento, respirao e auto controlo, so tambm recomendados, no s para as crianas com PHDA, mas para a turma em geral.
Du Paul & Stoner (2007,p.133) reportam as orientaes para s regras e consequncias na sala de aula:
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Ensino de regras e expectativas para a sala de aula como preveno (utilizar sugestes, lembretes, listas, cartazes); Instrues dadas pelos colegas (um bom aluno como companheiro do lado oferecendo auxlio, instrues e/ ou feedback.) Rodear o aluno de bons modelos.
Relativamente, s regras e consequncias na sala de aula, Rief (1999) refere: Antecipar e prevenir os problemas, sempre que possvel. Evitar uma linguagem de confronto. Estabelecer alternativas para comportamentos inadequados. Ignorar comportamentos. Alguns comportamentos perdero o impacto se forem ignorados. Verificar os nveis de tolerncia e ser compreensivo perante sinais de frustrao. Falar em privado com o aluno acerca dos seus comportamentos inapropriados. Reagir com humor em momentos de tenso para a aliviar.
Relativamente, s regras e consequncias na sala de aula, P & Heleno, S. & Pinhal, C.(2010,p.102) assinalam as seguintes:
Elaborar um Registo Dirio do Comportamento na Escola por parte dos professores, tendo em vista, co-responsabilizao da criana no cumprimento de regras no contexto escolar (sala de aula, e restantes ambientes, refeitrio, recreio, entre outros). Envolver o professor e os restantes agentes educativos, que se disponibilizem a colaborar neste processo. Segundo vrios autores, extremamente importante criar formas de informao partilhada entre pais e a escola e trabalhar com os progenitores em equipa. Os professores devem manter um contacto regular e uma comunicao activa com os pais, pois so eles que melhor conhecem a criana. O professor pode recorrer ao uso da caderneta do aluno, e-mail, caderno dirio, telefone, grelhas de registo / monitorizao do comportamento. Para assuntos mais confidenciais, deve marcar-se uma reunio.
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Selikowitz (2009,p.181) quem melhor descreve os objectivos da manuteno de uma relao regular entre os docentes e os progenitores da criana com PHDA, o objectivo da comunicao pais/professores garantir que todos esto a par dos progressos da criana e dos passos que esto a ser dados no sentido de a apoiar no contexto escolar e familiar. ainda uma oportunidade para os professores conversarem sobre estratgias de apoio ao trabalho em casa. Podem incentivar os pais a ajudar a criana a estudar e corrigir os deveres () sugerir estratgias de apoio () verificar se os livros esto na mochila e se as dificuldades especficas com os trabalhos de casa so levadas ao professor.
APRESENTAO DAS TAREFAS

Loureno (2009) considera que, quanto apresentao das tarefas, a forma mais adequada : Contacto visual directo com a criana (olhe-a sempre nos olhos) estabelecer sempre o contacto ocular com o aluno a melhor forma de obter a sua ateno. Utilizar a instruo verbal em combinao efectiva com suporte visual (d significado informao). Usar a memria visual para ajudar a codificao da memria verbal com o uso de imagens, PowerPoint, filmes, vdeos, documentrios, etc. Instruir a criana tendo em conta a experincia anterior sobre o assunto ou tarefa e o professor deve certificar-se de que a criana compreendeu o seu pedido. Utilizar meios dinmicos e estimulantes para apresentar as tarefas s crianas, como experimentar uma brincadeira, uma teatralizao, contar uma histria, apresentar objectos mistrio ou relevantes, entre outros.
Em relao, apresentao de tarefas, Arruda (2009,p.133), por sua vez, acrescenta: Em caso de dificuldades a nvel da memria visual, deve utilizar-se os recursos verbais. Por exemplo, incentivando-o o aluno a gravar as aulas para as recordar em casa. Alguns alunos com PHDA s conseguem consolidar as informaes com o recurso a repetio. Identificando este aluno, o docente deve repetir a informao para
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ele sempre que tiver oportunidade. Outros alunos tm dificuldade para recuperar uma informao apreendida e armazenada na sua memria a longo prazo. Nesta situao, fornea pistas ao aluno para que ele se esforce a encontrar a resposta. Por exemplo, diga a primeira letra ou a categoria da resposta ou lhe d as possveis alternativas.
Relativamente, apresentao de tarefas, Rief (1999) menciona: A repetio em coro, com poucas palavras, evidenciando as palavras - chave dos conceitos estudados. Estabelecer e organizar tarefas de forma rotineira. As tarefas complexas ou longas devem ser divididas em pequenas tarefas. O aluno deve ser ajudado a distribuir o tempo pela tarefa, estabelecendo uma ordem de prioridades. Espaar pequenos perodos de trabalho com paragens e mudanas de tarefa. A criana pode necessitar da ajuda do adulto para organizar o seu pensamento (relatar uma sequncia da sua vida). Usar o computador, sempre que possvel, para desenvolver determinadas competncias. O computador pode ser uma ferramenta muito apelativa. Fazer a apresentao das matrias de uma forma viva e a um ritmo ligeiro, evitando momentos mortos na aula. Variar o tom de voz: alto, suave, sussurrante. Experimentar dar uma ordem num tom de voz elevado: Ateno! Parados! Prontos!, seguido de alguns segundos de silncio antes de prosseguir num tom de voz normal para dar instrues e/ou apresentar a matria.
No que diz respeito apresentao de tarefas Fernandes (2007,p. 54) prope os seguintes procedimentos: Dar instrues verbais e/ou escritas, directas e curtas, claras e objectivas (nas instrues escritas o professor deve sublinhar a informao mais importante). Tolerar que, entre a realizao de tarefas, o aluno efectue actividades motoras ou verbais. Quando o aluno demonstra um excesso de impacincia, com atitudes autoritrias e/ou agressivas, devemos pedir-lhe que leia um pequeno texto em voz alta, que conte de dez em dez, de trs em trs, ou seja, incidir sobre a vocalizao.
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MODIFICAES NA SALA DE AULA

A nvel da composio da sala de aula, Loureno (2009) considera vantajoso a reduo do nmero de alunos por turma, bem como: A implementao um sistema de aprendizagem em pares (tutorial), colocando a criana com PHDA, ao lado de outra, que seja calma, pouco influencivel, disponvel e com competncias para a ajudar de forma positiva ou que seja um amigo de estudo. A organizao das secretrias em pequenos grupos, em crculo ou por reas de tarefa, de forma a que o professor possa visualizar melhor todos os alunos e lhe permita uma melhor comunicao: professor/aluno e aluno/aluno. A colocao da criana com PHDA num local de fcil acesso, no qual ela possa movimentar-se sem criar situaes imediatamente disruptivas. No a sentar em locais com demasiados estmulos distractores, e em locais por onde passam com frequncia os colegas. Organizao dos materiais de forma a estarem acessveis, mas tambm de forma a no constiturem fonte de distraco (guardados em armrios, caixas, etc.). A decorao da sala deve ter em conta que muita informao acessvel pode ser fonte de distraco para a criana com PHDA. Utilizar apenas materiais que sejam indispensveis e apelativos enquadrados no contexto de aprendizagem.
Du Paul & Stoner (2007,p.155) referem orientaes a nvel da estrutura da sala de aula: Colocar o aluno numa secretria prxima do professor. Apoio sistemtico do professor ao aluno.
Rief (1999) menciona orientaes a nvel da estrutura da sala de aula: Manter a sala de aula em cantinhos onde a criana possa realizar uma actividade manual ou artstica (ex. cantinho da leitura, cantinho das expresses);
Ao nvel das modificaes pedaggicas, ou seja, todas as alteraes ou adaptaes nas actividades pedaggicas e curriculares que o professor implementa para potencializar a aprendizagem temos como exemplos:
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A ADEQUAO DOS PROCEDIMENTOS DE AVALIAO

Alguns investigadores consideram necessrio, na componente da avaliao dos alunos, um conjunto de adaptaes curriculares, que diz respeito avaliao dos produtos do aluno, dos conhecimentos e das competncias adquiridos, tendo por base os vrios aspectos associados forma como a avaliao efectuada. Du Paul & Stoner (2007,p.164) quanto adequao dos procedimentos de avaliao sugere modificao da tarefa e diminuir o seu grau de dificuldade mantendo o currculo normal. Loureno (2009) menciona que na adequao dos procedimentos de avaliao, o aluno beneficia na realizao de testes/fichas: Permitir instrumentos de avaliao alternativos (apresentao oral, avaliao oral, trabalho individual, trabalho escrito, elaborao de um PowerPoint e apresentao do mesmo turma, etc.); Dar mais tempo ao aluno e proporcionar um ambiente calmo e longe de distractores. Ler o texto e as questes da ficha/teste ao aluno. Permitir a utilizao de ajudas durante a realizao da ficha/ teste (calculadoras, tabelas matemticas, computadores, gravaes, dicionrios, pronturios, consulta de livros, etc.). As perguntas de um teste/ficha tambm devero ter algumas adaptaes como: evitar perguntas encadeadas, cuja resposta depende de uma anterior; evitar perguntas com excessiva informao contextual; nas perguntas de escolha mltipla ter muito cuidado com a forma como so dadas as alternativas (no existirem alternativas com pequenas nuances). Quando existem perguntas de escolha mltipla, o professor deve acautelar que a impulsividade pode provocar erros. As questes apresentadas devem ser simples, objectivas e devem ter as palavras-chave sublinhadas. Durante a realizao de testes tentar perceber se a criana est a ler as perguntas at ao fim e de forma correcta. Evitar testes fotocopiados frente e verso e, se assim for, chame a ateno da criana para o facto. Utilizar cpias a preto e branco; Utilizar os testes como guia de estudo.
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No que diz respeito, adequao dos procedimentos de avaliao, Arruda (2008,p.138) acrescenta: Informar previamente as datas de avaliao. Dar ajuda adicional na preparao para a ficha/teste. Dar testes/fichas com letras em tamanho grande (tamanho16). Realizar fichas/testes com menos contedo. Dar feedback ao aluno individualmente durante a realizao da ficha/teste. Espaar as questes nas folhas de avaliao para que enquanto o aluno responde uma, no se distraia com outra questo. Na correco da expresso escrita, dar prioridade ao contedo. Corrigir a forma oportunamente. Avaliar mais a qualidade do que quantidade de trabalho. Dosear os trabalhos de casa de forma a no acentuar as dificuldades de gesto comportamental em casa.
Relativamente adequao dos procedimentos de avaliao, Rief (1999) enfatiza as seguintes: Estabelecer, de comum acordo, expectativas realistas quanto aos resultados a alcanar. Aceitar respostas com palavras chave. Reduzir a quantidade e extenso do trabalho e dos testes/fichas. Maia (2008, p.21) declara por sua vez que o problema da criana com PHDA no estava na capacidade intelectual, mas no seu rendimento, dada a frequncia dos problemas de aprendizagem associados. Todavia, acrescenta ainda o mesmo autor podem ser necessrias algumas adaptaes no seu sistema de avaliao/condies especiais de avaliao. No incio e ao longo do ano lectivo, o Conselho de Turma dever delinear as estratgias de interveno e os procedimentos de avaliao a utilizar com o aluno no contexto educativo que contemplar no Projecto Curricular de Turma. Estas estratgias podero ser: tutoria, acompanhamento psicolgico, terapia da fala, apoio pedaggico acrescido, adequaes ao nvel da organizao e gesto da sala de aula, e caso seja necessrio, a elaborao de um plano de recuperao (se o aluno apresenta dificuldades nas disciplinas que podem comprometer o sucesso escolar) elaborado, de acordo com o Despacho Normativo n 50/2001. Estas estratgias podero ou no promover o sucesso educativo do aluno.
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Na eventualidade de, no serem suficientes para a promoo do sucesso escolar do aluno, o Conselho de Turma dever propor a incluso do aluno no Decreto-Lei n3/2008, de modo a que possa beneficiar de medidas educativas adequadas ao seu perfil educativo, uma vez que as suas necessidades educativas especiais enquadram-se num quadro permanente, que justifica uma interveno mais especializada. Quando um aluno apresenta NEE de carcter permanente, o Decreto-Lei n 3/2008, menciona a obrigatoriedade da elaborao de um programa educativo individual (PEI). Este programa deve reflectir as reas fracas e fortes do aluno, a avaliao compreensiva do professor de educao especial e da equipa multidisciplinar, os relatrios mdicos, para alm das medidas educativas propostas para o aluno e outras informaes pertinentes. O PEI menciona sempre as medidas educativas e as estratgias a implementar que podero ser as seguintes: a) - apoio pedaggico personalizado (ao nvel das estratgias utilizadas no grupo ou turma, ao nvel do espao, da organizao e das actividades); b)- apoio prestado pelo professor de educao especial (desenvolvimento de um programa de promoo da ateno e concentrao, da reflexividade, da promoo cognitiva, da categorizao e abstraco);c) - apoio pedaggico acrescido prestado por docentes de determinadas disciplinas, em contexto da sala de estudo e/ou de apoio individualizado ou pequeno grupo (normalmente a Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias e Lngua Estrangeira), com vista ao reforo e desenvolvimento de competncias especficas; apoio prestado pelos professores da turma ou de diferentes disciplinas em contexto de sala de aula regular (as estratgias a implementar devero ser muito diversificadas e devem facilitar a aprendizagem em todas as disciplinas frequentadas pelo aluno); e) - adequaes curriculares individuais, nas disciplinas que o justifiquem, havendo a introduo de objectivos e contedos intermdios; f) - adequaes no processo de avaliao (tipo de prova, instrumentos de avaliao e/ ou de certificao, formas e meios de comunicao, periodicidade, local e durao da avaliao e turma reduzida); g) - tecnologias de apoio (manuais, livros, materiais impressos, hardware e softwares didcticos adequados ao perfil educativo do aluno e s competncias a desenvolver). O Decreto-lei n 3/2008 remete a responsabilidade da coordenao do PEI para os docentes Titulares de Turma do 1 Ciclo do Ensino Bsico e para os Directores de Turma do 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico e Secundrio. Procurmos anteriormente explanar os contributos de vrios autores, relativas necessidade dos professores adoptarem diferentes metodologias, estratgias/ prticas educativas, materiais e formas de organizao da sala de aula, no sentido de garantirem 83
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uma gesto de aula mais adequada e motivadora dos processos de ensino aprendizagem de alunos com PHDA.
ADAPTE MATERIAIS DE APOIO AO ESTUDO

Loureno (2009) refere a necessidade de adaptao de materiais de apoio ao estudo, pelo que declara: Os materiais de apoio ao estudo devem contr informao sintetizada e organizada, de forma precisa e clara, com linguagem adequada faixa etria do aluno e/ou linguagem simples tendo em conta as suas competncias lingusticas, para facilitar o estudo da criana com PHDA. Lembre-se que estas crianas tm muita dificuldade em organizar as suas leituras e em retirar informao pertinente de textos. Nas fichas utilizadas no dia-a-dia dever-se colocar apenas a informao nuclear salientando a mais importante: utilizar ilustraes, questes orientadas, guias de estudo, resumos, mapas conceptuais, esquemas, mnemnicas, lembretes, listagens, sublinhar palavras - chave e as partes mais relevantes da matria com canetas coloridas e recurso a notas deixadas em locais estratgicos.
Relativamente, adaptao de materiais de apoio ao estudo, Arruda (2008,p.138) refere que o professor deve: Ajudar o aluno a tirar apontamentos no decorrer da leitura e interpretao dos textos estudados na aula; Ensinar o aluno a fazer resumos Retirar das fichas de trabalho decoraes excessivas.
A introduo das estratgias, acabadas de enumerar na prtica de leccionao dos professores parece, por um lado, prevenir comportamentos inadaptados e, por outro remediar os j existentes. A sua aplicao exige conhecimento, aceitao e prtica por parte dos professores que, no os possuindo, necessitaro de formao contnua. A escola deve obedecer a rotinas e proporcionar conforto, estabilidade e segurana criana. Assim sendo, deve intervir o mais precocemente possvel de forma a minorar os efeitos negativos e estabelecer estratgias que permitam ajustar o comportamento das crianas aos objectivos, tentando promover o equilbrio emocional e um melhor desempenho acadmico.
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ESTRATGIAS ADICIONAIS PARA AUXILIAR AS TAREFAS DIRIAS EM CASA

Fazer os trabalhos de casa uma das responsabilidades mais difceis de incutir aos alunos com PHDA. Esquecem-se com muita frequncia dos trabalhos de casa bem como dos prazos de entrega. O aluno deve ter uma agenda, onde aponte diariamente os trabalhos de casa, quando os termina deve risc-los e os pais recompens-lo por ter feito a tarefa a tempo e horas, transformando-a numa actividade divertida (Polis, 2008). Neste sentido, Loureno (2009) sugere orientaes para os progenitores poderem auxiliar as tarefas dirias em casa de forma mais adequada:
1. Ouvir e respeitar a opinio da criana em relao ao local e o horrio preferido para a realizao das tarefas escolares e para o estudo; se o local inicialmente escolhido for inadequado, incentivar gradualmente mudanas na direco desejada. 2. Alternar estudo e tarefas escolares com outras actividades, como assistir televiso e brincar. 3. Respeitar limites de tempo de concentrao da criana, no exigindo alm do que esta pode realizar. 4. Auxiliar no planeamento de tarefas que exigem maior tempo de concentrao (exemplo: dividir um livro em captulos, lendo um ou dois de cada vez). 5. Planear a realizao de tarefas escolares de forma a no coincidir com actividades de lazer para a criana (exemplo: fazer tarefa em horrio diferente do programa favorito de televiso). 6. Treinar sempre, repetidamente, dia aps dia, a criana com PHDA, de modo a que possa reavaliar e a mudar o seu plano inicial, uma das tarefas mais importantes que os pais podem fazer. 7. Reforar a criana a cada passo do planeamento executado com sucesso; aumentar gradualmente o nvel de desempenho exigido para a liberao do reforo.
Relativamente aos trabalhos de casa, Polis (2008,p.144) aconselha: O uso do computador pois facilita o processo de aprendizagem e pode funcionar como um estmulo ou recompensa pela realizao dos trabalhos de casa. A internet consegue captar a ateno da criana porque permite a apreenso de informao diversificada. Diversidade de jogos pedaggicos que proporcionam estmulos visuais e diversos nveis de dificuldade. 85
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A criana deve estar num local fixo e isolado e trabalhar sob vigilncia e sem distraces de forma a ter um bom nvel de concentrao. Para alm do auxlio dos progenitores ao seu educando no espao de estudo, na organizao das tarefas, na gesto do tempo, atravs de um plano dirio, dos seus materiais escolares, tambm devero explicar-lhe como organizar e apresentar o seu caderno dirio e a mochila escolar de acordo com o seu horrio. Alm do mais, devem supervisionar a criana, ajuda-la a resolver tarefas e elogiar o trabalho conseguido.
Quanto ao caderno dirio, Costa, P., Heleno, S. & Pinhal, C. (2010, p.97) referem alguns princpios bsicos: Apresentao Registo de Apontamentos/Trabalhos de casa
Caligrafia cuidada e sem erros ortogrficos
Comear por indicar a data e o sumrio de cada aula Dar ateno ao contedo do sumrio este
Respeitar as margens das folhas
resume os aspectos mais importantes a serem abordados na aula (sublinhar ou salientar o sumrio com marcador ou caneta de cor.
No riscar o caderno
Usar canetas de cor diferentes para assuntos diferentes O assunto/tema que ocupou mais aulas ou sumrios aquele a que o seu filho deve dedicar mais tempo de estudo. Dedicar um espao especfico em cada folha para registar: palavras chave/conceitos bsicos, pgina do manual, registo do TPC.
Manter as folhas do caderno inteiras
Deixar sempre espao entre assuntos diferentes
Figura 2 - Organizao do caderno dirio (Costa, P., Heleno, S. & Pinhal, C., 2010, p.97)
A famlia pode e deve desempenhar um papel relevante no acompanhamento do seu educando, a fim de esclarecer a importncia da escola e dos estudos, despertando o interesse e tornando o estudo uma meta da criana. Contudo, o mais importante no pedir resultados, mas sim um bom desempenho.
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10. MODIFICAO COMPORTAMENTAL

Lopes e Rutherford (2001) consideram eficaz o ensino assente em investigao realizada em trs reas distintas mas, que mas que se complementam: a) Investigao sobre as caractersticas dos professores Nesta rea tem-se procurado definir caractersticas como, por exemplo, a inteligncia, experincia, traos de personalidade, crenas, expectativas como preditores da eficcia do professor. b) Investigao sobre os mtodos de ensino Esta rea de estudos relaciona-se no com as caractersticas dos professores, mas com os contedos e objectivos dos cursos, materiais, os espaos, etc. A investigao sobre os mtodos de ensino tem um carcter francamente experimental, sendo conduzida em contextos aplicados, procurando comparar-se, por exemplo, com os mtodos diferentes de ensino de leitura, observando-se posteriormente os efeitos de cada um deles nas realizaes e atitudes dos alunos. c) Investigao sobre o comportamento dos professores Neste particular a investigao muitas vezes assimilada investigao da eficcia do professor ou mesmo tomada como sinnimo desta (Lopes & Rutherford, 2001,p.109).
Como linhas de orientao, estes autores aconselham o professor a proceder do seguinte modo: 1- A definir os comportamentos que na verdade quer que os alunos assumam. 2- A estabelecer claramente para si mesmo quanto poder est disposto a pr nas mos da turma. 3- A estabelecer clara e publicamente aos alunos as expectativas que tem acerca deles.
Como professores muitas vezes nos questionmos acerca do porqu de determinados comportamentos. Nesta perspectiva precisamos de estar cientes de que tm sempre algo por detrs. Da a importncia da nossa interveno pedaggica que no serve apenas para informar mas tambm para formar os nossos alunos. E porque achamos que as modificaes de comportamento requerem formas estruturadas e sequenciais, referiremos um esquema dos passos de um programa de modificao de comportamento proposto por Lopes e Rutherford (2001, p.125): 87
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1-Constatao do problema. Identificao do aluno ou alunos problema. Circunscrio do nmero e tipo de problemas a observar. 2-Redefinio do problema em termos de comportamentos observveis.
3-Decises sobre o registo dos comportamentos: quem, o qu, onde, quando e comoiro os comportamentos ser observados e registados.
4-Elaborao de estratgias de resoluo do problema a partir dos dados da observao.
5-Implementao das estratgias de interveno.
6-Avaliao da eficcia das estratgias utilizadas. Deciso quanto ao prosseguimento ou interrupo do programa utilizado.
Figura 3 - Passos de modificao comportamental segundo Lopes e Rutherford (2010, p. 125)
Esta tcnica designada como Tcnica baseada no Condicionamento Operante e tem por base a ideia de que o nosso comportamento depende das consequncias que acompanham as nossas aces. Neste modelo as consequncias positivas tm tendncia a produzir novos comportamentos e a mant-los, enquanto as consequncias negativas tm tendncia a diminuir o comportamento disruptivo e a faz-lo desaparecer. Segundo Cidad (1986), o mais importante, realizar uma anlise funcional da PHDA para conhecer a forma, frequncia e intensidade dos comportamentos disruptivos da criana, com vista aplicao de um programa de modificao que permita implementar ou manter os comportamentos mais adaptados e diminuir (ou at mesmo extinguir), os comportamentos inadaptados.
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10.1 Programas de Modificao Comportamental
Na aplicao destes princpios de modificao do comportamento, podemos distinguir duas vertentes: a comportamental clssica e a cognitivo-comportamental. A comportamental clssica enfatiza e manipula os factores inerentes dependncia. Defende que o comportamento tem mecanismos estabelecidos entre estmulos e consequncias, preocupando-se principalmente com o contexto situacional e ambiental em que os comportamentos do sujeito se concretizam. A abordagem cognitivo-comportamental centra a sua ateno sobre processos internos do indivduo, procurando conhecer as suas atitudes e o modo como percebe e valoriza a situao e, a partir da, inferir no processo de funcionamento cognitivo e emocional, de modo a fazer com que ele prprio avalie a sua actividade, se d conta das suas consequncias a modifique e a controle, quando julgar que ela o perturba e causadora de incmodos a outros. evidente que, tanto a interveno orientada para o controlo das contingncias do meio ambiente como a dirigida para o aluno (ao seu modo de pensar, aos seus valores e atitudes) se completam mutuamente, pelo que utilizar uma ou outra abordagem depender da ponderao que se fizer quer da situao quer da origem dos problemas. Ambas as abordagens tm vantagens e desvantagens consideradas
isoladamente. Por um lado, permitem um enfoque mais dirigido provenincia das dificuldades mas, por outro, deixam de parte alguns elementos da interaco e, por isso, devem ser utilizadas simultaneamente. De facto, nem sempre fcil distinguir claramente o que especfico de uma ou outra abordagem no domnio da PHDA pois, num mesmo sujeito, certos aspectos do seu comportamento podem ser sensveis a um tipo de abordagem do que a outro. A interveno clssica com vista a modificar o comportamento humano procura alter-lo usando mecanismos de influncia exteriores como o reforo positivo do comportamento escolar e social. Este estmulo (reforo positivo) dado sob a condio de determinado comportamento aparecer, levando a uma relao de dependncia entre ambos. A prtica da aplicao do reforo assume diversas modalidades, conforme as regras elaboradas pelo psiclogo e estabelecidas entre professor e alunos. Uma das grandes dificuldades das crianas com PHDA a de se submeterem s regras. No entanto, para que todos consigam aprender, a disciplina essencial na sala de aula. Desta forma, o professor dever estabelecer e afixar as regras comuns de conduta de forma apelativa e bem visvel na sala de aula. Para as fazer cumprir o 89
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professor poder fazer um contrato com o aluno, dando-lhe a conhecer as recompensas e os castigos, ou perdas de recompensas caso as regras no sejam cumpridas. As estratgias apresentadas por vrios autores foram desenvolvidas
especificamente para os alunos com PHDA e podem ter directa e/ou indirectamente um efeito positivo na resoluo e/ou controlo dos seus problemas. Por isso, sucede que quando estes alunos so ajudados a superarem as suas dificuldades de aprendizagem, muitas vezes passam a estar mais atentos, motivados e empenhados na sala de aula, colaborando mais e, consequentemente, tornando-se menos irrequietos e perturbadores. Os estmulos, conselhos e explicaes do professor contribuem para a modificao concreta s de comportamentos do problemticos. revelam A adaptao um de
estratgias/prticas
dificuldades
aluno
certamente
maior
empenhamento, participao nos trabalhos escolares e a probabilidade na finalizao de tarefas e um maior sucesso na aprendizagem. Para isso, necessrio que os professores acompanhem muito de perto esses alunos e lhes proporcionem momentos de apoio individualizado. Se um professor toma conscincia das circunstncias que desencadeiam um comportamento disruptivo desenvolvendo estratgias para o evitar ser perfeitamente natural que esse comportamento v cessando. Ser ento nos antecedentes ao acto de indisciplina que teremos que actuar para o evitar utilizando, por exemplo, as seguintes formas: - dispor as carteiras de uma forma mais espaosa; - posicionar o aluno mais prximo do professor ou mais longe, de acordo com o que considere mais benfico para aquele; - escolher bem os companheiros de carteira, pois podem influenciar e muito o comportamento; - alterar a rotina das apresentaes das diferentes matrias; - introduzir pausas no trabalho; - proporcionar actividades de carcter ldico; - retirar o que possa servir de distraco; Nunca devemos esquecer que da boa relao professor/aluno e vice-versa emerge a harmonia educativa. As tcnicas de modificao comportamental seguidamente descritas podem ser utilizadas no tratamento/interveno na PHDA. Entre elas incluem-se as intervenes na sala de aula/contexto escolar, no treino comportamental parental e interveno tutorial pelos pares. Sempre que so implementadas de forma apropriada e em simultneo, quer
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em contexto familiar, quer em contexto escolar, as intervenes comportamentais apresentam resultados positivos nas crianas em idade escolar (Daly et al., 2007). Loureno (2009) refere duas estratgias de modificao comportamental na sala de aula como uma forma mais eficaz de aumentar a frequncia de comportamentos desejados. O Reforo Positivo um feedback que consiste em dar uma resposta positiva sempre que a criana cumpre uma tarefa, a regra estabelecida ou apresenta um comportamento adequado situao e ao seu nvel de desenvolvimento, o que faz com que a frequncia deste aumente. Existem diversos elogios que qualquer professor pode utilizar, por exemplo um sorriso, certas expresses como bom trabalho ou estou muito orgulhosa do teu trabalho, dar uma palmadinha no ombro do aluno, entre outras. Estes so alguns gestos que reforam as atitudes dos alunos e muito fceis de efectuar por parte dos professores. O Contrato Comportamental ou Contrato de Contingncia uma excelente forma de encorajar comportamentos adequados. uma tcnica de gesto de comportamento que envolve a negociao de um acordo contratual entre o aluno e o professor. Estes contratos so importantes, na medida em que, atribuem um papel activo criana, responsabilizando-a pelo seu empenhamento pessoal. importante referir aqui que, nestes contratos no podemos exigir tarefas totalmente completas e com alto grau de qualidade, pois no nos podemos esquecer que h que fazer adaptaes curriculares para estas crianas e uma delas reduzir a sua carga de trabalho da criana. Dever ser dada ao aluno autonomia suficiente para que ele prprio possa avaliar o seu progresso e o cumprimento do seu papel enquanto interveniente do contrato (contrato em torno do comportamento desejado e das consequncias resultantes). A recompensa deve seguirse imediatamente realizao do comportamento contratado. Acresce-se ainda que o contrato deve apelar realizao da tarefa e a respectiva recompensa, assim como, a no execuo da mesma e a sua consequncia (cf. Anexo IV; adaptado por Loureno, 2009). Du Paul & Stoner (2007) reportam vrias estratgias de modificao comportamental na sala de aula, que so em seguida especificadas. O Programa de Reforo por Fichas e Custo resposta um procedimento utilizado no sistema de modificao do comportamento, cujo objectivo penalizar, alm da repreenso verbal, os castigos que envolvem perda ou a retirada de privilgios, pontos ou prmios (isto , custo da resposta) relativa ao comportamento desajustado, de modo a facilitar a ocorrncia de comportamentos desejados. O Programa de Reforo por Fichas e Custo resposta , portanto, um pequeno castigo ou penalizao que poder ser 91
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expresso de diversas formas: por avisos, reprimendas, perda de privilgios e de pontos ou de sinais que conduziriam a determinada recompensa. Segundo vrios investigadores, a utilizao do reforo token e do custo resposta com alunos PHDA aumenta os nveis de comportamento adequado s tarefas escolares e tem efeitos positivos nas aprendizagens escolares. Dado que o custo resposta um sistema de penalizao e porque estes alunos tm uma baixa auto-estima devem implementar-se, ao mesmo tempo, sistemas de pontuao favorveis ao sucesso em que a oportunidade de ganhar seja maior do que a de perder e os resultados no cheguem a zero, desmotivando os alunos. O Programa de Economia de Fichas ou Programa Token tem por base a utilizao de pontos ou fichas que se obtm por comportamentos adequados e que se trocam por prmios ou reforos. Este serve para compensar os alunos por um determinado comportamento que vai ao encontro das expectativas do avaliador. O professor e o aluno estabelecem em conjunto uma lista de privilgios, prmios ou actividades na escola para trocar pelas fichas. As fichas devem ser trocadas diariamente pelos privilgios ou reforos estabelecidos. Os smbolos token podero ser carimbos, autocolantes, cartes, grficos de pontos que, aps determinado montante ou perodo de tempo, podem ser trocados por um objecto, prmio ou actividade desejada pelos alunos (por exemplo: 10 pontos corresponde a uma tarefa ldica e 20 pontos a desfrutar mais 5 minutos de intervalo). Para implementar na escola o programa de reforo token com alunos com PHDA, o primeiro passo identificar as situaes problemticas, quer no domnio do seu comportamento quer no mbito da aprendizagem. Posteriormente devese determinar os pontos a atribuir a um determinado comportamento. Nesta tarefa convm considerar vrios aspectos, tais como: o tempo que levou a executar essa tarefa, o nvel de exactido conseguido, os esforos de reviso e correco do trabalho. Os resultados da interveno devem ser avaliados de forma a introduzir ajustamentos, em caso de necessidade.
O Tempo de Afastamento de Reforo Positivo (Time-out) tambm denominado

como tempo de privao ou de isolamento do sujeito. Consiste em retirar todo o reforo social criana. Este procedimento para ser eficaz deve ser implementado logo aps infraco cometida, isto , de 1 a 5 minutos. O importante que este procedimento restritivo como o perodo de isolamento seja utilizado apenas em conjunto com programas de reforo positivo ou prmios. Considera-se uma medida de ltimo recurso, a tomar apenas quando nenhuma outra resultar; por exemplo quando tiver ocorrido uma agresso fsica ou insulto.
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O perodo de time-out ou isolamento pode variar, dependendo da avaliao da eficcia alcanada. Na parte final desta estratgia, deve exigir-se um perodo breve de comportamento calmo e adequado e afirmao, por parte do aluno, de que vai corrigir os seus comportamentos e compensar os danos eventualmente causados. O abandono do lugar sem permisso dever conduzir a sanes, como estar isolado o dobro do tempo ou perder um conjunto significativo de pontos que poderiam dar direito a almejada recompensa. O Programa de Comunicao Escola Casa consiste num conjunto de reforos propostos e administrados pelos pais, dependentes da avaliao dos
comportamentos/atitudes e do desempenho escolar do aluno. Trata-se de um programa de Comunicao Escola - Casa em que o professor, no seu contacto dirio com o aluno, o avalia e informa sobre o comportamento e aprendizagens na escola. Por outro lado, comunica essas informaes aos encarregados de educao, atravs da caderneta escolar, e-mail, telefone, caderno dirio, telefone, e/ou pessoalmente. O Programa de Comunicao Escola - Casa pode ter diversas formas de registo: carto dirio de avaliao do estudante, folha de anotao escola casa com o registo individual dos professores das disciplinas. De acordo com Costa, P., Heleno, S. & Pinhal, C.(2010,p.30), os procedimentos so os seguintes: 1. Objectivos dirios e/ou semanais so estabelecidos de modo positivo. 2. Objectivos acadmicos e comportamentais so includos. 3. Seleccionar um nmero pequeno de objectivos. 4. O professor oferece feedback quantitativo sobre o desempenho do aluno. 5. O feedback oferecido por matria ou perodos de aula. 6. A comunicao feita com regularidade (diria ou semanal). 7. As contingncias usadas em casa esto vinculadas ao desempenho na escola. So utilizadas consequncias tanto no curto quanto no longo prazo. 8. A cooperao e o envolvimento dos pais so solicitados antes da implementao. 9. O aluno pode gerar ideias sobre objectivos e contingncias, particularmente se estiver no fim da escola elementar ou no segundo grau. 10. Objectivos e procedimentos so modificados se necessrio.
Periodicamente, os objectivos e os procedimentos inerentes ao programa devem ser modificados ou reformulados, consoante o progresso que o aluno foi registando.
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10.2 Modificao cognitivo-comportamental
Esta interveno clnica ou teraputica de natureza cognitivo - Comportamental pretende inferir no modo como os alunos desatentos pensam, experienciam e interpretam as situaes, com ou sem PHDA. Neste caso especfico, procura-se desenvolver um conjunto de competncias e programas de auto-controlo com base em estratgias de auto instruo e treino de competncias sociais. Isto significa, em ltima anlise que o aluno para superar as lacunas deve aprender a aguardar a sua vez para responder, pensar antes de dar a resposta, identificar as questes, auto-avaliar-se, avaliar os outros e medir as consequncias da sua actuao. Por norma, estes programas de interveno so implementados por psiclogos. Contudo, os autores Costa et al. (2010) remetem a sua aplicao tambm para pais e professores. Seguidamente, vo ser explicitadas as diferentes metodologias utilizadas:
1- O Auto-controlo: a) A auto-monitorizao: esta tcnica, atravs de treino prvio, requer que a criana aprenda a observar e a registar o seu prprio comportamento. Atravs deste processo, decidir se est ou no atento e se controla, por registos, esse mesmo comportamento. b) O auto-reforo: a criana monitoriza o seu comportamento como tambm avalia e refora o seu prprio desempenho, quer positivo, quer negativo, quando confrontados com tarefas escolares e em interaces com os seus colegas. Este autoreforo poder ser sob a forma de registo ou de fichas, cartes, autocolantes ou montantes que podero ser trocados por recompensas. Outra forma de o fazer poder ser simplesmente a de o aluno dizer para si mesmo: fizeste muito bem;estou a portarme bem; assim que . c) A tcnica de auto-instruo: ensina estratgias cognitivas que lhes permitem realizar com sucesso as tarefas escolares e as situaes em que necessrio que haja um controlo dos comportamentos. Segundo os autores Meichenbaum e Goodman (1971) citado por Garcia (2001, p.81) o objectivo desta tcnica ensinar a criana como deve pensar.
O treino em auto-instruo desdobra-se em cinco fases: 1- O modelo adulto (pai, professor, tutor, psiclogo, terapeuta, etc.) executa uma tarefa, enquanto fala para si mesmo em voz alta (modelao cognitiva);
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2- A criana executa a tarefa sob a direco das instrues do modelo (guia externo manifesto); 3- A criana executa a tarefa enquanto dirige a si prpria instrues em voz alta (auto instruo manifesta); 4- A criana realiza a tarefa, enquanto repete para si prpria as instrues (auto -instruo manifesta atenuada); 5- A criana realiza a tarefa, enquanto guia a sua actuao atravs de instrues internas privadas (auto - instruo oculta);
O ensino e a prtica destas fases exigem alguma flexibilidade por parte do tcnico, em funo das caractersticas do problema e do aluno em causa. Durante esta aprendizagem o tcnico vai orientando e estimulando, gradualmente, esta tarefa dever passar para o prprio sujeito, que se autoavalia e auto-refora. Esta tcnica, se for usada isoladamente, poder ser necessrio complement-la com outras intervenes, designadamente as de natureza psicopedaggica e farmacolgica. Todas as estratgias apresentadas podem ser utilizadas isoladamente por especialistas de modificao do comportamento, nomeadamente psiclogos, dentro ou fora da escola, ou ser incorporadas em certos programas genricos como o de desenvolvimento pessoal e social participao de professores. Para concluir, podemos referir que a interveno cognitivo-comportamental ensina os alunos com PHDA a usar teis para a promoo da auto regulao do seu comportamento, contribuindo deste modo para a resoluo dos seus problemas. Quanto a recursos tecnolgicos, Du Paul & Stoner (2007) asseguram que o computador permite uma instruo individualizada e adaptada ao ritmo de aprendizagem do aluno, tornando-se um importante auxiliar para o ensino. O recurso ao computador pode fazer com que os estmulos oferecidos sejam melhor assimilados e se crie maior motivao para a aprendizagem do que a modalidade de ensino tradicionais.
Lopes e Rutherford (2001, p. 81) consideram seis tcnicas como estratgias especficas para a mudana de comportamentos perturbadores: 1. Reforo social 2. Gesto de contingncias 3. Contratos comportamentais (Anexo IV) 4. Sistemas de crditos 5. Ensino positivo 6. Autogesto 95
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Estes autores sugerem ainda, algumas linhas orientadoras que, na sua perspectiva, podero potencializar este reforo tais como: ignorar o comportamento inadequado; utilizar o reforo positivo imediatamente a seguir ao comportamento que o justifica; individualizar o reforo, o que obviamente requer cuidadosa observao da criana em diversas situaes de interaco; sistematizar insistentemente o reforo inicial; reforar as tentativas do aluno para se aproximar do comportamento desejado e depois deste estabelecido, passar a refor-lo de forma intermitente. O reforo social o acto que consiste em dar ao indivduo uma resposta socialmente recompensadora (elogios, gestos, ateno positiva, feedback positivo) como uma consequncia positiva, aps a ocorrncia do comportamento, o que faz com que a frequncia deste aumente. O reforo deve ser uma recompensa individual. O ensino positivo: entendemo-lo como uma atitude geral do professor com os alunos, perante si prprio e diante o acto de ensinar do que propriamente como uma tcnica. O ensino positivo centra-se nos aspectos antecedentes ao comportamento perturbador e implica uma estruturao do estilo de ensino e do dia de aula. Para diminuir as oportunidades de disrupo, uma vez que o professor adapta as aulas tornando-as mais interessantes e motivadoras. A gesto de contingncias uma tcnica que refora, sistematicamente, os comportamentos adequados que se inter-relacionam com outros menos conseguidos. Isto significa gerir com muito equilbrio a interdependncia entre aqueles que a criana naturalmente adopta e os que pretendemos que ela desempenhe. Esta tcnica pode ser aplicada turma, ou somente ao aluno. Para atingir este objectivo, o professor deve cumprir as indicaes de Lopes e Rutherford (2001, p.94) como sejam: 1 Especificar os CBP (Comportamentos de Baixa Probabilidade) como por exemplo: exerccios de matemtica; trabalhos de ortografia; regras da aula; tarefas da aula. 2 Especificar quais os CAP (Comportamentos de Alta Probabilidade / reforadores) Exemplos: ir para o recreio mais cedo; puzzles; visitas aos amigos; jogos de computador. 3 Estabelecer nveis mnimos de realizao de Comportamentos de Baixa Probabilidade antes de os associar a comportamentos de Alta Probabilidade.
A autogesto possibilita uma tomada de conscincia por parte do aluno de que poder influir na modificao do seu comportamento. Trata-se de uma estratgia que se apoia essencialmente na auto-motivao para a mudana como factor essencial modificao de comportamentos perturbadores. Como afirmam Lopes e Rutherford 96
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(2001, p.114) deixar os alunos envolverem-se na gesto do seu prprio comportamento pode pois constituir uma forte motivao para o processo de modificao de comportamento na aula. O professor dever ajudar os alunos a desenvolverem as suas competncias de autogesto, o que nem sempre acontece, dado o ainda monoplio da aula por parte daquele. Se isso se verificasse os alunos adquiririam, de certo, um melhor controlo sobre as respectivas vidas e aprenderiam a assumir responsabilidades pelos seus actos. Para que isso acontea urge a necessidade de: - Estabelecer os comportamentos que pretendemos que os alunos assumam, ou seja, o professor ter que estabelecer comportamentos mnimos e se possvel deixar que os alunos aprendam a lidar com eles para que a aula decorra sem problemas; - Estabelecer at que ponto o professor est disposto a colocar poder nos alunos, pois sugerem Lopes e Rutherford (2001, p.117) qualquer passo em direco autogesto, dar aos alunos maior liberdade. - o professor deve dar a conhecer publicamente as suas expectativas em
relao aos seus alunos. Ao dizer ao aluno aquilo que pretende, este pode tornar-se consciente de uma expectativa do professor que at a desconhecia. Os alunos adquirem, atravs deste sistema, um melhor controlo sobre as respectivas vidas, aprendem a assumir a responsabilidade pelos seus actos e o professor partilha com eles o encargo de planear e implementar as rotinas e actividades dirias. Em relao s estratgias de auto-regulao emocional que preconizam a modificao comportamental os autores Costa, P., Heleno, S. & Pinhal, C.(2010, p.77) sugerem tambm o uso do mtodo de resoluo de problemas denominado por tcnica da tartaruga. Tm como objectivo principal favorecer o auto-controlo, a auto-regulao das emoes e o relaxamento mediante situaes de stress ou que geram raiva/intolerncia frustrao. apropriada em crianas com idades compreendidas entre os 5 e os 12 anos. Este treino desenrola-se em quatro fases: 1- Ensina-se criana a responder verbalizao da palavra-chave. A criana deve baixar a cabea, fechar os olhos, juntar os braos, simultaneamente encolher o pescoo dentro dos ombros, como se fosse uma tartaruga a esconder-se dentro da carapaa. De preferncia, a criana dever estar sentada, ou deitada num local confortvel e livre de distractores ou rudo. 2- A criana aprende a relaxar-se. 3- Pretende-se que a criana consiga executar a posio de tartaruga, em diferentes contextos e situaes. 97
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4- A criana deve aprender estratgias para a resoluo de problemas interpessoais. Estas estratgias apresentadas pelos autores so passveis de serem utilizadas na sala de aula pelo professor e permitem uma maior facilidade na gesto da disciplina e a modificao do comportamento disruptivo dos alunos na sala de aula. A utilizao do ensino positivo, reforo positivo, contrato comportamental, auto-gesto, auto-reforo, time - out, auto-controlo e de diversos programas: token, comunicao escola - casa, treino de auto-instruo serve para prevenir e aumentar comportamentos ajustados e promover o desenvolvimento do sentido de responsabilidade essencial vida em sociedade. bvio que neste domnio no existem respostas fceis e a equipa multidisciplinar ou o professor dependem do conhecimento que tm da criana para tomarem as melhores decises em termos de disciplina. No entanto, no h receitas universais. O professor pode influenciar decisivamente os comportamentos de cada um dos alunos na direco mais apropriada e mais produtiva. Cada professor deve procurar aprender a partir da prpria experincia, sendo coerente consigo prprio. Se o prprio, antes de mais, quer ser respeitado pelos seus alunos, tem que respeitar-se e apreciar as suas qualidades pessoais e profissionais. Assim, uma das regras que deve ter em conta tentar analisar o seu prprio comportamento face a situaes de comportamentos desajustados dos alunos e procurar aprender com essas experincias no sentido de um maior auto-conhecimento e aperfeioamento progressivo. Cada vez mais exigido aos professores a adaptao das prticas pedaggicas s caractersticas e heterogeneidade dos alunos e da turma. Neste contexto, o docente deve motivar os alunos de forma a envolv-los na aula, diversificar as
estratgias/actividades, elaborar materiais pedaggicos diversificados e recorrer s tecnologias educativas. A aula deve ser activa e multifacetada de forma a promover aprendizagens significativas. A introduo das estratgias acabadas de enumerar na prtica de leccionao dos professores pode prevenir comportamentos inadaptados e remediar os j existentes. A sua aplicao exigir conhecimento, aceitao e prtica, por parte dos professores, que, no os possuindo, necessitaro de formao contnua. Torna-se urgente desenvolver nos professores uma conscincia epistemolgica que os leve a questionar as prticas e a implementar formas de trabalho colaborativo com estes alunos, valorizando os princpios de incluso (Dyson e Millward, 2000, cit. por Csar, 2003).
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Para finalizar, deve-se dar a devida nfase ao facto da implementao de um programa de modificao comportamental poder ser aplicado adequadamente por pais professores e tcnicos, no mbito familiar e escolar. Isto traz benefcios para o incremento das competncias e dos conhecimentos dos alunos com PHDA, bem como, na promoo de uma atitude mais positiva e favorvel forma de reagir da criana, reduzindo o stress familiar, parental e escolar e promovendo uma postura mais firme e consistente de gesto comportamental.
11. CONSTRUIR UM CAMINHO DE SUCESSO ESCOLAR

O primeiro passo para um caminho de sucesso consiste em encarar a situao como um todo. Uma escola aberta para uma relao multidisciplinar onde so equacionados todos os elementos intervenientes (criana, escola, professor, psiclogo, tcnicos, terapeutas, famlia, colegas) recursos e a troca de informaes sobre aspectos e definies de conduta mais indicadas para cada aluno, que foque o desenvolvimento do aluno a par do desempenho acadmico, artstico e desportivo sem um sistema competitivo a escola ideal para um aluno com PHDA. importante assumir um modelo que englobe alteraes especficas ao nvel das prticas, do currculo e de estratgias de interveno directa com a criana, por uma avaliao completa da situao, uma programao e colaborao com a famlia. Esta rede de cooperao funcionar na medida em que estiver integrada e actuante. Para Loureno (2009), a interveno no contexto escolar deveria ser levada a cabo por uma equipa multidisciplinar habilitada para colocar em prtica programas especficos de interveno. No entanto, assinala que na ausncia destes programas o professor pode e deve implementar um conjunto de estratgias e tcnicas pedaggicas que permitiro criana com PHDA ter melhores respostas de aprendizagem.
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CAPTULO II ESTADO DE ARTE
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CAPTULO II ESTADO DE ARTE

As necessidades dos alunos com Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno tm recebido uma maior ateno por parte dos investigadores na ltima dcada. Contudo, existem algumas limitaes associadas investigao desta problemtica. Verifica-se, sem dvida o aumento recente de bibliografia e investigao na rea, face incluso de alunos com estas caractersticas nas escolas de ensino regular. Constatamos que a existncia de um nmero relativamente significativo de alunos com esta problemtica leva a que a investigao seja normalmente limitada a estudos de caso ou a pequenas amostras. Em Portugal, tem sido desenvolvido um leque de investigaes recente sobre a temtica, embora a incluso de alunos com Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno nas escolas de ensino regular seja uma realidade antiga. As escolas devem garantir as condies e os recursos necessrios para proporcionar a estes alunos respostas adequadas s suas necessidades. Neste sentido, os estudos j realizados so de natureza descritiva, pelo que as suas concluses no so generalizveis populao. Fernandes, em 2006, desenvolveu um estudo, que objectivava determinar o grau de informao dos docentes do 1 e 2 Ciclo, quais as dificuldades com que se deparavam ao leccionarem em turmas com crianas com PHDA e qual a eficcia dos mtodos e estratgias utilizados. Neste mbito, foram analisados os programas curriculares das Escolas Superiores de Educao que ministravam os cursos de Professores e elaborado um inqurito por questionrio aos docentes do 1 e 2 Ciclo. O autor indicou alguns pontos a melhorar no referido projecto, que se prendiam com a insuficincia da formao inicial e contnua dos professores face PHDA. Desta forma, considerou que a rede de ensino, no que concerne PHDA, incapaz de responder adequadamente s necessidades destas crianas limita-se insero destes alunos na sala de aula (Fernandes, 2006, p.11). Um estudo exploratrio, realizado por Ribeiro em 2008 no concelho do Carregado, teve como objectivo analisar as percepes dos professores de 1 Ciclo sobre a PHDA de uma amostra de 44 professores, sendo que 31 dos sujeitos referiram trabalhar com alunos com PHDA. No que diz respeito ao impacto que esta perturbao causa em contexto escolar, 72,5% dos participantes apontam como factores responsveis de maior desadaptao: comportamento, agressividade e oposio e no aceitar nem respeitar regras, seguindo-se, com 65,9%, dificuldades de aprendizagem e 101
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com 56,8% a dificuldade da relao com pares. Quanto falta de ateno, os inquiridos consideram os factores com frequncia no segue instrues e no termina os trabalhos escolares, encargos, ou deveres no local de trabalho, como causadores de maior impacto, seguindo as caractersticas da Hiperactividade onde o factor responsvel pelas maiores desadaptaes com frequncia levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em que se espera que esteja sentado. Por fim, so referidas as caractersticas da Impulsividade onde o factor tem dificuldade em esperar pela sua vez considerado pelos inquiridos como causador dos maiores desajustamentos. Loureno, em 2009, desenvolveu um estudo exploratrio (descritivo) no que tinha por objectivo analisar as percepes e atitudes dos professores de diferentes nveis de escolaridade em relao aos alunos com PHDA em Contexto Escolar no Agrupamento de escolas de Almada. Este estudo teve por base a realizao de um inqurito por questionrio e posterior apresentao dos resultados, sendo que os sujeitos apresentaram representaes diversas e apenas alguns revelaram conhecimentos mais precisos sobre a PHDA. Tendo em conta os resultados, a autora verifica que os participantes no estudo apesar de referirem que tm pouca informao anterior em relao PHDA, de uma maneira geral revelam conhecimento em relao PHDA, excepto em relao medicao como forma de interveno importante para o tratamento desta perturbao e relativamente s atitudes a tomar quando tm na sala de aula uma criana com PHDA (Loureno, 2009, p.143). Na mesma linha de investigao, Jlio, em 2009, efectuou um estudo que pretendia analisar as percepes de uma amostra de tcnicos portugueses, 85 professores do ensino regular, 10 professores de educao especial, 8 psiclogos e 7 tcnicos possuam acerca da PHDA na regio de Leiria. Relativamente aos resultados obtidos verificou-se que 99,1% da amostra j teve contacto com alunos com esta perturbao, sendo que 53,6% a considera uma perturbao grave. A generalidade dos tcnicos atribui a PHDA a factores biolgicos (43,4%), no entanto 33,1% refere factores sem sustentao cientfica como causas da mesma e 22,8% atribu-lhe factores associados ao funcionamento familiar. Este factor remete para uma eventual confuso por parte dos tcnicos inquiridos, relacionada com o aumento da sintomatologia se a criana em causa pertencer a uma famlia disfuncional. Neste estudo, os tcnicos concordam com as diferentes formas de interveno no se evidenciando nenhuma preferencial. Os professores do ensino regular consideram as prticas educativas pouco eficazes revelando pouca capacidade de interveno face s crianas com PHDA. Mais recentemente tivemos contacto do estudo do autor Baptista, em 2010, que efectuou um estudo exploratrio que procurava analisar as percepes dos professores 102
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sobre o impacto comportamental de crianas com PHDA em escolas do 1 Ciclo. Este estudo teve como objectivo investigar se os professores percepcionavam o
comportamento de dois grupos de crianas de forma diferente, quanto condio de terem ou no PHDA e ao impacto que causam em contexto escolar. Em suma, a autora concluiu que o comportamento das crianas com PHDA causa impacto no contexto escolar com consequncias a vrios nveis, destacando-se os problemas no desempenho acadmico e nas relaes sociais com pares com implicaes directas no futuro prximo das crianas (Baptista, 2010, p.86). De uma forma geral, a investigao das percepes dos professores sobre a PHDA em Portugal reflecte as mesmas lacunas que a literatura internacional.
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CAPTULO III METODOLOGIA DE INVESTIGAO
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METODOLOGIA DA INVESTIGAO
A metodologia de um trabalho cientfico exige um conjunto de procedimentos e estratgias que se podem englobar em trs momentos: a Planificao Global, a Fundamentao Terica e a Pesquisa Emprica. A metodologia e os instrumentos utilizados devem estar em consonncia com os objectivos a que nos propusemos. Investigar tentar clarificar um problema ou resolver uma hiptese de trabalho. O nvel e o rigor de uma investigao dado pelo objectivo proposto e depende do grau de complexidade de uma situao. O processo de investigao implica uma atitude sempre activa perante o conhecimento. A pertinncia do nosso estudo reside em determinar o grau de informao que os docentes do 1 Ciclo tm acerca da PHDA. O estudo inicia-se por uma Planificao Global que Borg & Gall (1996) consideram como o passo mais importante de qualquer projecto de investigao. Nesta, a primeira fase consiste no levantamento do problema, a definio dos objectivos e a enunciao das hipteses. A Fundamentao Terica , como referimos, o segundo momento da investigao e apresenta como objectivo ltimo conferir o rigor cientfico ao trabalho, atravs da consulta da opinio de autores de reconhecida idoneidade no domnio do estudo. A Pesquisa Emprica, ltima parte do processo, tem como objectivo essencial consolidar no terreno percepes de elementos de uma amostra previamente determinada, procurando no seu entendimento respostas para o problema e para as hipteses formuladas, ou seja, a opo metodolgica do estudo.
1. PERTINNCIA DO ESTUDO
Aps uma reflexo sobre vrios domnios das Cincias da Educao, sentimos uma motivao intrnseca sobre a temtica:As Prticas/estratgias educativas em alunos com Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno- considerando-o tema privilegiado de investigao pelos seguintes motivos: 1 Como agentes da educao, no exerccio da nossa vida profissional, podermos ser confrontados com esta problemtica, a qual carece de uma adequada
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actuao, justificada na aquisio de novos conhecimentos, modificando e ajustando procedimentos e atitudes. 2 O facto desta temtica ser actualmente, objecto de mltiplos estudos que tem suscitado opinies controversas. Vrios autores debruam-se sobre a PHDA na infncia no havendo, no entanto, uma definio unnime entre eles, verificando-se o uso de terminologias diversificadas: hiperquincia, disfuno cerebral mnima, sndrome hiperquintico, problemas de comportamento, dificuldades de aprendizagem e problemas de ateno com hiperactividade - para referenciar um mesmo conjunto de caractersticas. 3 Pela actualidade e pertinncia do tema. Segundo Lima (cit. por Garcia, 2001), a PHDA tem sido insuficientemente abordada no panorama portugus. Por isso, este estudo (como outros do mesmo mbito) poder ajudar os professores, pais e tcnicos a perspectivar o problema a partir de novos pontos de vista, compreendendo que as crianas com PHDA tm necessidades especficas e carecem de uma ateno particular e cuidada, tendo em conta os elevados riscos de insucesso que lhes esto associados. Pretendemos assim, com esta investigao, ampliar os nossos conhecimentos e os de todos aqueles que se interessam por esta problemtica, pressupondo que possa ser objecto de futuras consultas e de continuidade de estudo, tentando colmatar lacunas existentes.
2. FORMULAO DO PROBLEMA E QUESTES DE INVESTIGAO

Sabendo que toda a investigao nasce a partir de um problema inicial e que o investigador tenta exprimir o mais exactamente possvel aquilo que procura saber, elucidar e compreender melhor, a pergunta de partida do presente plano de investigao deve apresentar qualidades a nvel da clareza, de exequibilidade e de pertinncia (Quivy & Campenhoudt, 1997). Actualmente, a sala de aula considerada um espao privilegiado de aprendizagem, convvio, troca de experincias, saberes, de incluso e integrao do aluno na turma e no meio escolar. A pertinncia do nosso estudo reside em determinarmos o grau de informao que os docentes do 1 Ciclo tm acerca da PHDA e fazer um estudo comparativo das prticas/estratgias utilizadas pelos docentes do 1 Ciclo. De acordo com a finalidade da nossa investigao elaboramos as seguintes questes, para as quais se procura uma resposta.
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- Qual o grau de informao, formao e experincia dos docentes do 1 Ciclo para leccionarem em turmas de alunos com PHDA? - Qual a percentagem de docentes do 1 Ciclo que j leccionou em turmas com PHDA? - Quais as caractersticas que perturbam mais a vida escolar dos alunos com PHDA? - Quais so os profissionais que os professores consideram mais indicados para realizar o diagnstico da PHDA? - Quais os problemas associados PHDA que provocam maior desadaptao em contexto de sala de aula? - Que efeitos tem a medicao no contexto escolar? - Qual a interveno teraputica que os professores consideram a mais benfica para os alunos com PHDA? - Qual a dimenso adequada de uma turma com alunos com PHDA? - Quais as prticas/estratgias educativas mais utilizadas pelos professores do 1 Ciclo? - Com que frequncia recorrem os professores do 1 Ciclo aos psiclogos escolares (SPO) para determinarem as necessidades dos alunos com PHDA? - Tm os Mega - Agrupamentos de escolas um nmero suficiente de psiclogos que permitam um acompanhamento efectivo destes alunos?
3. OBJECTIVOS DA INVESTIGAO
Pretende-se com este estudo:
- Avaliar o grau de informao, formao e experincia dos docentes do 1 Ciclo para leccionarem em turmas de alunos com PHDA. - Averiguar quais as caractersticas que perturbam mais a vida escolar dos alunos com PHDA. - Averiguar quais os profissionais que os professores consideram mais indicados para realizar o diagnstico da PHDA. - Averiguar quais as dificuldades sentidas pelos professores que provocam maior desadaptao em contexto de sala de aula. - Averiguar quais os efeitos da medicao no contexto escolar.
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- Averiguar qual a interveno teraputica que os professores consideram que traz mais benefcios para o aluno com PHDA. - Determinar qual dimenso da turma com alunos com PHDA que os professores consideram adequada. - Determinar a frequncia que os professores do 1 Ciclo recorrem aos psiclogos escolares (SPO) para determinarem as necessidades dos alunos com PHDA. Averiguar quais as estratgias/prticas educativas de interveno
aconselhadas pelos autores e relacion-las com as estratgias/prticas educativas de interveno utilizadas pelos professores do 1 Ciclo com alunos PHDA. - Averiguar se os Mega - Agrupamentos de escolas tm um nmero suficiente de psiclogos que permitam um acompanhamento efectivo destes alunos. -Contribuir para uma melhor incluso das crianas com PHDA nas escolas que frequentam, bem como na comunidade educativa. Mediante os objectivos traados, a definio do problema, confiando que o estudo desta problemtica urge para um melhor conhecimento delineamos o plano de investigao.
4. PLANO DA INVESTIGAO E TIPOLOGIA DO ESTUDO

O Plano ou Design pode definir-se como o conjunto de procedimentos e orientaes que conduzem uma investigao. Consiste num guio de tudo o que vai ser feito e dos passos a serem seguidos para a concretizao dos objectivos desse estudo (Almeida e Freire, 2003). Neste contexto, apresentado o Plano e o conjunto de procedimentos definidos para a presente investigao: A primeira etapa consistiu no aprofundamento terico sobre as temticas a abordar: a incluso e a Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno. Foi consultada bibliografia relacionada com o tema, havendo uma seleco das informaes mais pertinentes para depois serem relacionadas com os resultados da investigao. O nosso estudo no experimental uma vez que na nossa investigao no nos encontramos em condies de manipular as variveis independentes. Apresentamos a formulao do problema de investigao, a reviso da literatura, a formulao dos objectivos, a definio da amostra do estudo e a escolha tcnica da recolha de dados (inqurito por questionrio auto-administrado).
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Em seguida, procedeu-se elaborao do instrumento de investigao, neste caso concreto um questionrio adaptado, baseado em contedos relacionados com os objectivos de investigao definidos.
5. PROCEDIMENTOS
Previamente aplicao do instrumento de investigao, foi pedida a autorizao a trs Agrupamentos de Escolas da regio centro para que os professores seleccionados como amostra pudessem colaborar no preenchimento dos questionrios. Estes agrupamentos so os seguintes: Agrupamento de Escolas do Ensino Bsico de Aradas, Agrupamento de Escolas Gualdim Pais (Pombal) e Agrupamento de Escolas de Mira. Neste sentido, foi elaborado um ofcio com um pedido de autorizao, informando-os dos fins a que se destinava este estudo. Aps as devidas autorizaes dos rgos de gesto, os questionrios foram entregues directamente aos professores seleccionados a 15 de Fevereiro de 2011, e recolhidos no rgo de Gesto a 23 de Maro de 2011, como garantia de confidencialidade e sigilo relativamente aos dados pessoais. Uma vez recolhidos os questionrios, procedeu-se ao tratamento estatstico dos dados, com recurso ao programa SPSS (verso 19.0). Por fim, os resultados foram analisados de acordo com os objectivos e hipteses anunciadas, cruzando os dados com as informaes do enquadramento terico.
6. INSTRUMENTO DE INVESTIGAO
A pesquisa emprica vai ser realizada atravs da tcnica de recolha de dados, questionrio, auto administrado a docentes segundo uma perspectiva analtico -descritiva que, segundo Pardal & Correia (1994) aquela que mais se apropria a este tipo de estudos. Esta tcnica apresenta como vantagem a possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados e de proceder, por conseguinte, a numerosas anlises de correlao, o que permite a recolha de um maior nmero de informaes num perodo mais curto de tempo (Quivy e Campenhoudt, 1997).
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anonimato do inqurito por questionrio permite aos inquiridos o
preenchimento sem receios, possibilitando uma maior liberdade de expresso das suas opinies. Com a utilizao do inqurito por questionrio auto-administrado pensamos poder chegar a uma maior amostra de indivduos e, desta forma, poder obter um nmero mais alargado de opinies, enriquecendo o estudo. A amostra representativa ser de 102 professores do 1 Ciclo de trs Agrupamentos de Escolas da regio centro. Todas as questes so fechadas com um conjunto de opes para a resposta que melhor representa o ponto de vista do indivduo inquirido. O instrumento utilizado ser o inqurito por questionrio com 12 grupos de questes. Os dados recolhidos vo ser tratados atravs da anlise quantitativa, uma vez que uma tcnica de investigao objectiva, sistemtica, do contedo manifesto no questionrio, mediante a utilizao do Statistical Package for Social Sciences (SPSS) verso 19.0 para o sistema operativo Windows.
6.1 Ensaio do questionrio
O inqurito por questionrio utilizado neste estudo foi objecto de aplicao piloto, atravs da realizao de um pr-teste com 10 professores que no entraram na amostra. Pretendia-se, com este procedimento, verificar a aplicabilidade do questionrio, a existncia de dvidas quanto interpretao das questes (clareza, apresentao e preciso dos termos) e quanto ao tipo de resposta a dar. Atravs desta experincia chegou-se concluso de que o questionrio era acessvel e de fcil interpretao.
6.2 Condies de Aplicao
O inqurito por questionrio foi o nico instrumento utilizado para a recolha de informao. No decorrer da aplicao do questionrio foram tidas em conta as seguintes consideraes: 1) Informao aos professores sobre os objectivos do questionrio e de que as informaes recolhidas s seriam utilizadas para efeitos de pesquisa. 110
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2) Os inquritos por questionrio foram aplicados por administrao indirecta, ou seja, sem a presena do inquiridor.
7. CALENDARIZAO
1 Fase: Preparao (Janeiro de 2011) Propostas s Escolas passveis de se envolverem no projecto; Reunio com o rgo da Direco das Escolas passveis de se envolverem no projecto; Calendarizao da data da entrega dos questionrios;
2 Fase: Entrega dos Questionrios (Fevereiro de 2011) Aplicao dos questionrios aos Professores do 1 Ciclo;
3 Fase: Recepo dos Questionrios (Maro/Abril de 2011) Recolha dos questionrios nas escolas envolvidas, para posterior anlise e exposio do trabalho efectuado;
4 Fase: Tratamento de Dados (Maio/Julho de 2011) Depois de obtidos os resultados procedeu-se anlise dos mesmos.
8. PROCEDIMENTOS DA RECOLHA DE DADOS

A populao em estudo formada por professores de Portugal Continental. A amostra constituda por 102 professores de trs Agrupamentos de Escolas localizados na Zona Centro do Pas, do 1 Ciclo de Ensino Bsico, no exerccio do ano lectivo 2010/2011. A amostra foi seleccionada de uma forma no aleatria, ou seja, de convenincia, visto que contempla professores do 1 Ciclo, de vrios agrupamentos da zona Centro de Portugal, podendo ser considerada no aleatria. Aps a recolha dos questionrios, seguiu-se a sua anlise. Procedemos codificao das variveis, o que facilitou o tratamento dos dados dos questionrios e a 111
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sua anlise, tendo em ateno cada pergunta, de modo a tornar mais fcil a construo de tabelas, mdias dos somatrios dos itens e dos grficos, de forma, a tratar os dados em estudo e apresentar os resultados. Para tal, realizado o tratamento estatstico de informao, com base na metodologia quantitativa, atravs do programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS), verso 19.0 para o sistema operativo Windows.
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CAPTULO IV APRESENTAO DE RESULTADOS
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CAPTULO IV APRESENTAO DE RESULTADOS

No captulo dedicado apresentao de resultados, comeamos primeiramente por caracterizar a amostra do presente estudo.
1. CARACTERIZAO DA AMOSTRA
A Amostra1 constituda por 102 docentes nos Agrupamentos de Escolas, da regio centro2. constituda por 16 participantes do sexo masculino e 86 do sexo feminino, sendo as propores de, respectivamente, 15.7% e 84.3%. A idade dos inquiridos situase entre os 26 e os 58 anos inclusive, sendo a mdia (M) de 43.90 e o desvio-padro (DP) de 8.50 anos. No que respeita ao sexo masculino, as idades situam-se entre os 30 e os 57 anos inclusive, sendo a mdia de 44.31 e o desvio-padro de 8.84. Considerando a idade do sexo feminino, a mdia de 43.83, o desvio-padro de 8.48, compreendendo-se as idades entre os 26 e os 58 anos, inclusive. A mediana das idades de 47 anos para ambos os sexos. No Quadro 1 indica-se a distribuio da amostra segundo o sexo e a classe etria (classes de 10 anos). A amostra maioritariamente constituda por participantes com idades compreendidas entre os 41 e os 50 anos de idade, seguindo-se a classes dos 31 aos 40 anos. No obstante a amostra ser principalmente composta por elementos do sexo feminino [o teste de Qui-Quadrado ( 2 ) aponta para diferenas estatisticamente significativas entre as frequncias absolutas esperadas e as observadas para os dois sexos
2 (1) = 48.14, p< .001], os docentes do sexo masculino situam-se em todas as
classes etrias.
Dos 102 questionrios recolhidos optmos por no excluir nenhum, dado totalizarem uma taxa de no-respostas (missing values) inferior a 10% (designadamente, de 0.58%). A taxa de respostas vlidas de 99,42%. 2 Agradecemos aos docentes que participam na presente investigao a disponibilidade mostrada.
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Marisa Filipe
Quadro 1- Distribuio da amostra segundo o sexo e a classe etria
Classe etria (anos) 21-30 Sexo Masculino Feminino Total n 1 6 7 % 1.0 5.9 6.9 n 6 24 30 31-40 % 5.9 23.5 29.4 n 5 33 38 41-50 % 4.9 32.4 37.3 n 4 23 27 > 50 % 3.9 22.5 26.5 n 16 86 102 Total % 15.7 84.3 100.0
Quanto ao nvel acadmico, os inquiridos so maioritariamente licenciados, conforme ilustra o Quadro 2. Nenhum dos participantes possui o Doutoramento.
Quadro 2 - Distribuio da amostra segundo o nvel acadmico e o sexo dos participantes
Sexo dos participantes Nvel Acadmico Magistrio Licenciatura Especializao Mestrado Doutoramento Total Masculino n 3 11 0 2 0 16 % 2.9 10.8 0.0 2.0 0.0 15.7 Feminino n 5 72 3 6 0 86 % 409 70.6 2.9 5.9 0.0 84.3 n 8 83 3 8 0 102 Total % 7.8 81.4 2.9 7.8 0.0 100.0
Os anos de leccionao situam-se entre um mnimo de 1 e um mximo de 34, sendo mdia de M =19.99 e a variabilidade de DP = 9.52 anos. Para o sexo masculino, os anos de leccionao situam-se entre os 3 e os 33 inclusive, sendo a mdia de 19.87 e o desvio-padro de 9.04. Para o sexo feminino a mdia de anos de leccionao de 20.01 (DP = 9.66), compreendendo-se entre um mnimo de 1 e um mximo de 34 anos. No que se prende com a situao profissional, 24 (23.5%) participantes so contratados, 6 (5.9%) pertencem ao quadro de zona pedaggica e 72 (70.6%) ao quadro
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Marisa Filipe
de agrupamento. A distribuio da amostra segundo a situao profissional em funo do sexo dos participantes consta do Quadro 3.
Quadro 3 - Distribuio da amostra segundo a situao profissional e o sexo
Situao profissional Contratado Quadro de zona pedaggica Quadro agrupamento de
Total
Sexo
Masculino Feminino Total
n
3 21 24
%
2.9 20.6 23.5
n
1 5 6
%
1.0 4.9 5.9
n
12 60 72
%
11.8 58.8 70.6
n
16 86 102
%
15.7 84.3 100.0
Se se considerar agora os anos de escolaridade que os docentes leccionam, constata-se que a maioria lecciona no 1 ano do 1 ciclo do Ensino Bsico, seguindo-se o 3 e 4anos. Cerca de 26 docentes leccionam em mais do que um ano do 1 ciclo do Ensino Bsico, conforme se pode verificar no Quadro 4.
Quadro 4 - Distribuio da amostra segundo o sexo e o ano de escolaridade leccionado
Sexo dos participantes Ano de escolaridade leccionado (Ensino Bsico) 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 1 e 2 anos 1 e 3 anos 1 e 4 anos 2 e 3 anos 2 e 4 anos 3 e 4 anos 1, 2 e 4 anos 2, 3 e 4 anos 1, 2, 3 e 4 anos Total Masculino n 3 2 2 2 0 1 0 1 1 1 0 1 1 16 % 2.9 2.0 2.0 2.0 0.0 1.0 0.0 1.0 1.0 1.0 0.0 1.0 1.0 15.7 Feminino n 20 11 16 16 6 0 5 1 1 1 2 0 5 86 % 19.6 10.8 15.7 15.7 5.9 0.0 4.9 1.0 1.0 1.0 2.0 0.0 4.9 84.3 n 23 13 18 18 6 1 5 2 2 2 2 1 6 102 Total % 22.5 12.7 17.6 17.6 5.9 1.0 4.9 2.0 2.0 2.0 2.0 1.0 5.9 100.0
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2. AVALIAO DO QUESTIONRIO
Quanto aos resultados estatsticos comeamos por apresentar a avaliao do questionrio propriamente dito, passando depois para a caracterizao dos resultados obtidos.
2.1 Avaliao das qualidades psicomtricas do Instrumento de medida
A reviso bibliogrfica que efectumos revelou-nos alguns instrumentos que permitem avaliar a PHDA. A verso fornecida aos participantes consta do Anexo 1. O questionrio foi construdo com base num outro instrumento que serviu de base a dois estudos realizados na Faculdade de Motricidade Humana em parceria com o CADin, sendo o original da autoria da equipa de Dfices de Ateno do CADin. Todas as questes so fechadas com um conjunto de opes para a resposta que melhor representa o ponto de vista do indivduo inquirido. O instrumento utilizado ser o inqurito por questionrio com 12 grupos de questes. Os dados recolhidos vo ser tratados atravs da anlise quantitativa, uma vez que uma tcnica de investigao objectiva, sistemtica, do contedo manifesto no questionrio, mediante a utilizao do SPSS (Statistical Package for Social Sciences). O inqurito por questionrio foi ordenado em seis partes essenciais, onde se agrupam um conjunto de questes relacionadas com cada rea relativas problemtica em anlise, que em seguida sero descriminadas. As questes da parte 1 do nosso inqurito por questionrio integram um conjunto de informao scio demogrfica e servem para caracterizar a nossa amostra, nomeadamente o sexo, idade, tempo de servio, grau de informao relativamente PHDA, formao inicial e complementar, anos de escolaridade que j leccionaram, nmero de alunos com PHDA na sala de aula (cf. anexo 1 - Questionrio PHDA). Estas variveis permitem-nos conhecer o perfil da nossa amostra e complementam o tratamento estatstico das questes apresentadas. As questes formuladas na parte 2 do questionrio, permitem-nos discernir a proximidade de conhecimentos e contactos entre os inquiridos e a problemtica em estudo. A questo 3 permite-nos conhecer a avaliao do impacto no contexto escolar. Na questo 6 pretendemos medir a atitude (comportamento) face situao, as questes 9 e 10 a dimenso da turma. Com as questes 11 e 12, pretendemos saber que forma de 117
Marisa Filipe
interveno poder trazer mais benefcios, bem como as estratgias/prticas a adoptar na presena de alunos com PHDA.
2.2 Fiabilidade das escalas do Questionrio PH
No estudo da fiabilidade das diversas escalas do Questionrio PHDA, procedemos anlise da consistncia interna sempre que a escala assim o permitia. A anlise descritiva de todo o instrumento de medida far parte da 1 seco dos resultados. Apresentamos nesta seco as correlaes dos itens constituintes de cada escala com o conjunto de itens avaliadores do elemento em anlise nessa escala e o valor do coeficiente de consistncia interna sem o item para cada elemento (i.e., o valor do alpha total sem o descritor). No Quadro 5 apresentam-se as correlaes item-total e coeficientes de consistncia interna de Cronbach sem os respectivos itens dos problemas associados PHDA que provocam maior desadaptao. Verificamos que apenas o item 7 (Comportamentos de risco) baixa ligeiramente o valor da consistncia do todo (que passaria para .749 caso a sua eliminao) e que o coeficiente de consistncia interna encontrado conveniente ( global = .73; Hill & Hill, 2000).
Quadro 5 - Correlaes item-total e coeficientes de consistncia interna de Cronbach sem os respectivos itens dos problemas associados PHDA que provocam maior desadaptao
Problemas associados PHDA que provocam maior desadaptao Correlao item-total total sem o item 1.Dificuldade na relao com os pares. 2.Pouca persistncia e baixa motivao. 3.Comportamentos agressivos e de oposio. 4.No aceitar e respeitar as regras. 5.Dificuldades de aprendizagem. 6.Baixa auto-estima. 7.Comportamentos de risco. ,434 ,307 ,564 ,546 ,638 ,410 ,240 ,700 ,725 ,667 ,678 ,642 ,705 ,749
global = .73
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No Quadro 6 indicamos o resultado da anlise da consistncia interna para a escala avaliadora da forma de interveno que poder trazer mais benefcios para a criana com PHDA. O global aceitvel dado o reduzido nmero de itens, embora se sugira a eliminao do item 9 (Outros), por baixar consideravelmente a consistncia global do todo.
Quadro 6 - Correlaes item-total e coeficientes de consistncia interna de Cronbach sem os respectivos itens da forma de interveno que poder trazer mais benefcios para a criana com PHDA
Forma de interveno que poder trazer mais benefcios para a criana com PHDA 1.Tratamento Multimodal (medicao, educao dos pais e do aluno sobre a o diagnstico e orientaes adicionais para serem aplicadas na escola e em casa). 2.Medicao associada a terapia cognitivo-comportamental. 3.Medicao. 4.Terapia familiar. 5.Tcnicas comportamentais e cognitivas em contexto clnico. 6.Introduo de estratgias educativas especficas na sala de aula. 7.Interveno de uma Equipa Multidisciplinar (Prof. Titular de turma, psiclogo, mdico, professor da Educao Especial, Terapeuta da Fala e 8.Apoio Educativo/Educao Especial tcnicos especializados). 9.Outros
Correlao item-total ,244
total sem o item ,639
,203 ,573 ,486 ,376 ,467 ,337 ,410 -,105
,651 ,547 ,579 ,611 ,598 ,622 ,604 ,710
global = .65
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A anlise da consistncia interna da medida que avalia os efeitos da medicao em contexto escolar indica um bom valor de consistncia devido ao reduzido nmero de itens, sendo todos estes indispensveis para a boa consistncia interna desta medida, conforme se pode observar no Quadro 7.
Quadro 7 - Correlaes item-total e coeficientes de consistncia interna de Cronbach sem os respectivos itens dos efeitos da medicao em contexto escolar
Efeitos da medicao em contexto escolar 1.Melhoria da Ateno 2.Apatia 3.Auto-controlo 4.Maior rendimento escolar 5.Diminuio de comportamentos de agressividade 6.Melhoria na relao com os pares
Correlao item-total total sem o item ,424 -,309 ,673 ,657 ,662 ,547 ,597 ,839 ,506 ,511 ,524 ,546
global = .66
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A inspeco dos coeficientes alpha de Cronbach do Quadro 8 permitem-nos averiguar que, para a medida de avaliao das estratgias de interveno em contexto escolar, a consistncia interna se apresenta mais elevada ( = .86). No esqueamos, no entanto, que esta medida engloba 38 itens avaliadores das estratgias e ser esta escala a indicada para procedermos anlise da estrutura factorial, mediante realizao de uma ACP (cf. seco seguinte). No que respeita consistncia interna de cada item, constatamos que nos encontramos perante excelentes indicadores de consistncia interna, nenhum deles reduzindo a consistncia do todo.
Quadro 8 - Correlaes item-total e coeficientes de consistncia interna de Cronbach sem os respectivos itens das estratgias de interveno em contexto escolar
Estratgias de interveno em contexto escolar 1.Sentar o aluno na primeira fila. 2.Estabelecer regras na sala de aula (identificadas e afixadas). 3.Organizao da sala de aula. 4.Ignorar pequenos comportamentos inadequados. 5.Verificar sempre se o aluno compreendeu as explicaes ou instrues.
Correlao item-total ,139 ,191 ,206 ,316 ,386
total sem o item ,856 ,855 ,855 ,853 ,852
6.Utilizar o contacto
visual
no
s como
forma de
controlo de
,539
,848
comportamentos, mas tambm como forma de manter o ritmo de trabalho destes alunos. 7.Antes de iniciar uma actividade, dizer aos alunos quais os ,373 ,852
comportamentos adequados a utilizar no decorrer da mesma. 8.Chamar a ateno para a parte da aula mais importante. 9.Indicar ao aluno as palavras-chave que deve sublinhar no seu caderno. 10.Comunicar frequentemente as suas expectativas sobre a utilizao do tempo disponvel na sala de aula. 11.Dar tempo extra para a realizao de tarefas. 12.Utilizar o reforo positivo, premiando a realizao de tarefas. 13.Repreender comportamentos imprprios. 14.Utilizar instrues rpidas, curtas e bem direccionadas para cada tarefa. 15.Supervisionar frequentemente o trabalho. ,326 ,347 ,362 ,402 ,540 ,853 ,852 ,852 ,851 ,849 ,484 ,569 ,413 ,849 ,847 ,851
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16.Circular entre as carteiras, procurando fornecer feedback aos alunos. 17.Utilizar registos dirios e/ou semanais do professor para o Encarregado de Educao. 18.Elaborar relatrios dirios e semanais com objectivos especficos de comportamento e feedback como os mesmos foram alcanados. 19.Utilizar estratgias de controlo de comportamento (ex: se terminar o trabalho, poder ter tempo livre). 20.Recorrer a um sistema de Recompensas Sociais (ateno, louvores, afectos, privilgios). 21.Recorrer a um sistema de Recompensas Materiais (comestveis e no comestveis). 22.Preparar um canto na sala onde a criana possa isolar -se dos outros, caso seja necessrio. 23.Elaborar um contrato de contingncias (comportamental). 24.Utilizar estratgias de custo de resposta (ex: perder 5 minutos de intervalo, por cada trabalho no realizado). 25. Implementar consequncias para a turma e para o grupo (ex: actividade especial para todos, se a turma se portar bem). 26.Recorrer ao time-out (tempo de afastamento da turma). 27.Enviar o aluno para o Gabinete do Director. 28.Colocar lembretes na carteira do aluno (ex: permanecer sentado, escrito no carto, colocado na mesa do estudante). 29.Promover competncias sociais, de forma individual ou em pequeno grupo. 30.Utilizar estratgias de auto-monotorizao, auto-avaliao e autocontrolo. 31.Recorrer a um Tutor. 32.Transmitir ao Encarregado de Educao quais os trabalhos escolares que o aluno tem de efectuar em casa. 33.Transmitir/notificar os Encarregados de Educao quando h trabalhos de casa atrasados. 34.Informar o aluno previamente das datas de avaliao. 35.Aplicar o regulamento disciplinar da Escola (ex: normas de conduta e procedimentos disciplinares). 36.Anotar o mau comportamento do aluno e considerar para a avaliao esse comportamento.
,486 ,524
,849 ,847
,398
,851
,612
,845
,244
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,105
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,420
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,410 ,419
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,852
,424 ,376 ,343
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,243
,854
,437
,850
,440 ,006
,850 ,860
,038
,858
,321 ,243
,853 ,855
,365
,852
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37.Informar o Encarregado de Educao do mau comportamento do aluno. 38.Ameaar o aluno (ex: Se no comeares a portar-te bem sais da sala).
,169
,856
,012
,861
global = .86
2.3 Validade de constructo das estratgias de interveno em contexto escolar
A anlise da validade de constructo de um instrumento de medida pressupe o estudo da dimensionalidade do mesmo. A anlise factorial realizada para a medida das estratgias de interveno em contexto escolar, mediante anlise em componentes principais (ACP), possibilita o estudo da validade das variveis constituintes de cada factor (ou componente), na medida em que, avaliando a correlao existente entre estas, informa at que ponto respeitam a um mesmo factor ou dimenso. Na presente investigao, as restantes medidas do questionrio no sero analisadas atravs da ACP, dado no se justificar devido ao nmero reduzido de itens ou forma de resposta solicitada (por ex., assinale as 5 estratgias que considera mais relevantes). Passamos a apresentar os resultados da anlise factorial de componentes principais (ACP, Principal Component Analysis) com rotao VARIMAX para a medida das estratgias de interveno em contexto escolar. Em primeiro lugar, certificmo-nos que cumpramos os requisitos necessrios a uma interpretao fivel da ACP: a matriz de intercorrelaes difere da matriz de identidade [o teste de Bartlett indica um 2 (703) = 1965.85, p < .001] e a amostragem revela-se adequada, j que o valor obtido para a medida de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) superior a .70 (obtemos um valor de KMO = .734). De acordo com o resultado do scree plot (cf. Grfico 1) optmos por uma soluo forada a 7 factores, todos com eigenvalue superior unidade, dado ser esta a estrutura factorial com maior significado. A estrutura responsvel por 57.77% da variabilidade total, explicando o primeiro factor 19.24% da variabilidade total, o segundo 9.07%, o terceiro 6.79%, o quarto 6.28%, o quinto 6.08%, o sexto 5.41% e, por ltimo, o stimo factor 4.91%.
123
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Grfico 1- Extraco de componentes principais: resultados do teste de Scree
As saturaes factoriais e as comunalidades de cada um dos factores considerados so expostas no Quadro 9 e encontram-se dispostas por ordem decrescente em cada factor. Todos os descritores saturam o respectivo factor acima de 40. O factor 1 (F1) agrega essencialmente os itens referentes a estratgias comportamentais referentes PHDA, pelo que decidimos design-lo por Estratgias comportamentais: registos, feedback, controlo, reforo e direccionamento. O segundo (F2) rene os itens cujo foco se prende com o aluno, pelo que adoptmos a designao de Focalizao no aluno: gesto do tempo e apelo ateno. J o Factor 3 (F3) engloba os itens avaliadores da implementao de estratgias de modificao comportamental, pelo que o designmos de Estratgias de modificao comportamental: time-out e recurso a superiores hierrquicos. O Factor 4 (F4) saturado pelos itens referentes a Consequentes de comportamento disruptivo: informao e aplicao do regulamento disciplinar.O Factor 5 (F5) apresenta uma constelao de itens referentes a Implementao de estratgias comportamentais: reforo e custo de resposta. O Factor 6 (F6) trata da Dinmica da sala de aula: regras e organizao. Por ltimo, o Factor 7 (F7) avalia os Trabalhos escolares e a promoo de competncias sociais.
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Quadro 9 - Estratgias de interveno em contexto escolar: correlao dos itens com os 2 factores e comunalidades (h ) para a soluo com sete factores (F1 a F7*; rotao VARIMAX)
Itens das estratgias de interveno em contexto escolar 17.Utilizar registos dirios e/ou semanais do
,773 ,018 ,210 -,071 ,128 -,088 -,001
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
professor para o Encarregado de Educao. 18.Elaborar relatrios dirios e semanais com objectivos especficos de comportamento e
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,699
,149
,042
-,206
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-,081
-,009
,563
feedback como os mesmos foram alcanados. 12.Utilizar o reforo positivo, premiando a realizao de tarefas. 6.Utilizar o contacto visual no s como forma de controlo de comportamentos, mas tambm como forma de manter o ritmo de trabalho destes alunos. 19.Utilizar estratgias de controlo de
,649 ,244 ,145 ,128 ,349 -,099 -,122 ,650 ,390 ,086 ,007 -,192 ,241 ,011 ,664 -,105 -,014 ,312 -,035 ,020 -,264
,621
,677
comportamento (ex: se terminar o trabalho, poder ter tempo livre). 15.Supervisionar frequentemente o trabalho. 23.Elaborar um contrato de contingncias
,665
,631 ,583
,325 ,012
,016 ,077
-,042 -,140
,049 ,394
,166 -,068
,172 ,116
,565 ,539
(comportamental). 14.Utilizar instrues rpidas, curtas e bem
direccionadas para cada tarefa. 30.Utilizar estratgias de auto-monotorizao, autoavaliao e auto-controlo. 5.Verificar sempre se o aluno compreendeu as explicaes ou instrues. 16.Circular entre as carteiras, procurando fornecer feedback aos alunos. 10.Comunicar frequentemente as suas expectativas sobre a utilizao do tempo disponvel na sala de aula. 11.Dar tempo extra para a realizao de tarefas. 8.Chamar ateno para a parte da aula mais importante. 13.Repreender comportamentos imprprios. 9.Indicar ao aluno as palavras-chave que deve sublinhar no seu caderno.
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,227
,009
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,655 ,628 ,607 ,594
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,049 ,144 ,349 ,032
,198 -,007 -,026 -,118
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,580 ,541 ,513 ,699
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27.Enviar o aluno para o Gabinete do Director. 28.Colocar lembretes na carteira do aluno (ex: permanecer sentado, escrito no carto, colocado na mesa do estudante). 26.Recorrer ao time-out (tempo de afastamento da turma). 22.Preparar um canto na sala onde a criana possa isolar-se dos outros, caso seja necessrio. 38.Ameaar o aluno (ex: Se no comeares a portar-te bem sais da sala). 31.Recorrer a um Tutor. 35.Aplicar o regulamento disciplinar da Escola (ex: normas de conduta e procedimentos disciplinares). 37.Informar o Encarregado de Educao do mau comportamento do aluno. 36.Anotar o mau comportamento do aluno e considerar para a avaliao esse comportamento. 34.Informar o aluno previamente das datas de avaliao. 20.Recorrer a um sistema de Recompensas Sociais (ateno, louvores, afectos, privilgios). 25. Implementar consequncias para a turma e para o grupo (ex: actividade especial para todos, se a turma se portar bem). 21.Recorrer a um sistema de Recompensas
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,558 ,527 -,005
,315 ,008 ,769
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Materiais (comestveis e no comestveis). 24.Utilizar estratgias de custo de resposta (ex: perder 5 minutos de intervalo, por cada trabalho no realizado). 2.Estabelecer regras na sala de aula (identificadas e afixadas) 3.Organizao da sala de aula. 1.Sentar o aluno na primeira fila. 4.Ignorar pequenos comportamentos inadequados. 32.Transmitir ao Encarregado de Educao quais os trabalhos escolares que o aluno tem de efectuar em casa.
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,791 ,753 ,696 ,443
,104 -,021 -,047 -,100
,676 ,660 ,556 ,464
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29.Promover
competncias
sociais,
de
forma
,146 ,095 ,029 -,008 ,128 ,114 ,666
individual ou em pequeno grupo. 7.Antes de iniciar uma actividade, dizer aos alunos quais os comportamentos adequados a utilizar no decorrer da mesma. 33.Transmitir/notificar os Encarregados de
,505
,314
,326
,218
,016
-,342
,033
,481
,602
Educao quando h trabalhos de casa atrasados.
-,158
-,181
,079
,457
-,129
,118
,460
,515
* Legenda F1: Estratgias comportamentais: registos, feedback, controlo, reforo e direccionamento; F2: Focalizao no aluno: gesto do tempo e apelo ateno; F3: Estratgias de modificao comportamental: time-out e recurso a superiores hierrquicos; F4: Consequentes de comportamento disruptivo: informao e aplicao do regulamento disciplinar; F5: Implementao de estratgias comportamentais: reforo e custo de resposta; F6: Dinmica da sala de aula: regras e organizao e F7: Trabalhos escolares e promoo de competncias sociais.
O Quadro 10 indica-nos as pontuaes mdias (M), valores mnimos (Mn) e mximo (Max) das correlaes inter-item e coeficientes de consistncia interna de Cronbach para os sete factores da escala Estratgias de interveno em contexto escolar. Conforme podemos observar, atendendo ao reduzido nmero de itens que compe os ltimos factores, os valores do coeficiente de consistncia interna so bastante favorveis.
Quadro 10 - Pontuaes mdias (M), valores mnimo (Mn) e mximo (Max) das correlaes interitem e coeficientes de consistncia interna de Cronbach para os sete factores da escala Estratgias de Interveno em contexto escolar
Estratgias de interveno em contexto escolar
n. de itens
Correlaes inter-item M ,373 Mn. ,127 Mx. ,727
de Cronbach
F1: Estratgias comportamentais: registos, feedback, controlo, reforo e direccionamento F2: Focalizao no aluno: gesto do tempo e apelo ateno F3: Estratgias de modificao comportamental: time-out e recurso a superiores hierrquicos F4: Consequentes de comportamento disruptivo: informao e aplicao do regulamento disciplinar F5: Implementao de estratgias comportamentais: reforo e custo de resposta
11
,863
5 6
,394 ,246
,263 -,078
,531 ,583
,766 ,651
,354
,282
,465
,682
,327
,160
,505
,658
127
Marisa Filipe
F6: Dinmica da sala de aula: regras e organizao F7: Trabalhos escolares e promoo de competncias sociais
4 44
,341 ,260
,204 ,179
,595 ,317
,638 ,586
3. APRESENTAO DOS RESULTADOS DO QUESTIONRIO

Neste captulo sero apresentados os resultados quanto distribuio das variveis relativas formao profissional e prtica dos docentes segundo algumas das variveis scio-demogrficas em anlise. Seguidamente, so expostos os resultados por rubricas que visam dar respostas s questes de investigao apresentadas na metodologia do estudo e segue a estrutura do questionrio. Para a anlise estatstica dos dados foi utilizado o programa SPSS, verso 19.0, para o sistema operativo Windows. Iniciamos com a apresentao das estatsticas descritivas e prosseguimos para as estatsticas inferenciais. Na apresentao dos resultados do estudo emprico, dada a multiplicidade de referncias bibliogrficas que nos permitiram fundamentar as anlises estatsticas realizadas, optmos por indic-las seguidamente, na sua globalidade. Utilizmos para adaptao e validao de escalas de medida as referncias bibliogrficas Fink (1995), John e Benet-Martnez (2000) e Rosenthal e Rosnow (1984). Para estatsticas descritivas e anlise exploratria de dados basemo-nos em Howell (1997) e Kiess e Bloomkist (1985). Na anlise da consistncia interna recorremos a Nunnaly (1978) e Spector (1992). Para as anlises da correlao consultmos Cohen e Cohen (1983), Howell (1997), Neale e Liebert (1986) e Rosenthal e Rosnow (1984). Nas anlises multivariadas da varincia centrmo-nos em Stevens (1996) e em Tabachnick e Fidell (2001). Por ltimo, para a questo das medidas em psicologia e critrios de seleco de tcnicas de anlise de dados centrmo-nos em Andrews, Klem, Davidson e Brewer (2000) e Kenny, Kashy e Bolger (1998).
3.1 Da (in)formao prtica dos docentes em PHDA
No Quadro 11 representam-se e discriminam-se por gnero os efectivos do tipo de formao anterior que os docentes detm sobre a PHDA: Nenhuma formao; Inserida no curso de formao inicial; decorrente de Conferncias e leituras; derivada de Aces de formao ou cursos pontuais; e adquirida em Ps-
graduao/especializao/Mestrado/ Doutoramento.
128
Marisa Filipe
Quadro 11- Tipo de formao anterior sobre a PHDA em funo do gnero dos docentes
Homens n % 1.0 5.9 7.8 1.0 0.0 n 25 8 35 5 13 Mulheres % 24.5 7.8 34.3 4.9 12.7 n 26 14 43 6 13 Total % 25.5 13.7 42.2 5.9 12.7
Tipo de formao anterior sobre a PHDA: Nenhuma formao Inserida no curso de formao inicial Conferncias e leituras Aces de formao ou cursos pontuais Ps-graduao/especializao/Mestrado/ Doutoramento
1 6 8 1 0
Existem diferenas estatisticamente significativas entre o gnero dos docentes e o tipo de formao: i2(4) = 13.27, p = .01. Conforme pode observar-se no Grfico 2, as professoras assinalam mais que no possuem formao sobre a PHDA, ao passo que os professores indicam mais ter informao decorrente de uma Ps-graduao,
especializao, Mestrado ou Doutoramento, da as pontuaes mais elevadas para o sexo masculino no referente informao inserida no curso de formao inicial.
129
Marisa Filipe
Grfico 2 - Tipo de formao anterior sobre a PHDA em funo do gnero dos docentes: percentagens
As questes referentes ao Grau de informao anterior sobre PHDA e ao Grau de experincia para lidar com alunos com PHDA? (0 - nenhuma; 1 - Pouca; 2 Moderada e 3 - Muita) indicam-nos que tanto uma como outra so baixas, embora os docentes pontuem mais no grau de experincia relativamente ao grau de informao: t(102) = 1.86, p = .06 (cf. Quadro 12). No encontrmos qualquer diferena de gnero.
130
Marisa Filipe
Quadro 12 - Valores mnimo e mximo, pontuaes mdias, desvios e erros-padro do grau de informao e experincia para lidar com a PHDA
Mn. Grau de informao anterior sobre PHDA Grau de experincia para lidar com alunos com PHDA 0 0
Mx. 3 3
M 1,18 1,33
DP 0,737 0,650
No Grfico 3 indicam-se os efectivos do grau de informao sobre a PHDA cruzado com o nvel de experincia para lidar com a PHDA. Conforme pode visualizar-se, muitos dos docentes que indicavam no possuir qualquer tipo de informao prvia sobre esta perturbao indicam possurem muita experincia para lidar com alunos com PHDA. Curiosamente, os que assinalam muita informao no indicam possuir experincia para lidar com esta perturbao.
Grfico 3 - Grau de informao sobre a PHDA em funo do grau de experincia para lidar com a PHDA: percentagens.
131
Marisa Filipe
Quando questionamos os docentes se na sua formao inicial (incluindo estgio pedaggico) frequentaram alguma disciplina/mdulo/seminrio na qual foi abordada a PHDA, 74 (72.5%) respondeu negativamente, ao passo que apenas 28 (27,5%) responderam afirmativamente. No encontrmos diferenas de gnero. J no referente ao facto de o docente ter ou ter tido alunos com diagnstico PHDA na sua sala, constatamos que 20 (19.6%) indicam no ter tido, ao passo que 82 (80.4%) assinalam que tm ou j tiveram. As disparidades so bem visveis no Grfico 4. Em relao mdia de alunos com PHDA que o docente j teve, o valor de 1.72 (DP = 1.56) oscila entre um mnimo de 1 e um mximo de 10 alunos.
Grfico 4 - Frequncia de disciplina/mdulo/seminrio na qual foi abordada a PHDA em funo de ter ou ter tido alunos com diagnstico de PHDA em sala de aula:percentagens
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Marisa Filipe
Indicam-se no Quadro 13 as frequncias das 7 questes referentes leccionao e tipo de formao dos docentes em PHDA, cujas percentagens se representam no Grfico 5.
Quadro 13 - Frequncias observadas e relativas referentes leccionao e tipo de formao dos docentes em PHDA
No n 1. J leccionou em turmas com alunos com PHDA efectivamente diagnosticada por especialistas? 2. J leccionou em turmas com alunos com PHDA que identificou, mas sem estarem diagnosticadas por especialista? 3. J recorreu a psiclogos escolares para determinarem as 37 36.3 65 63.7 34 33.3 68 66.7 28 27.5 74 72.5 % n Sim %
Leccionao e tipo de formao dos docentes em PHDA - Questes
necessidades dos alunos com PHDA? 4. Na sua opinio, tem o Agrupamento de Escolas o nmero suficiente de psiclogos que permita um acompanhamento efectivo da evoluo dos alunos? 5. Na sua formao inicial, adquiriu conhecimentos minimamente suficientes para suspeitar que um aluno tem PHDA? 6. Na sua formao contnua (cursos, aces de formao, mestrados), adquiriu conhecimentos minimamente suficientes para suspeitar que um aluno tem PHDA? 7. Na sua formao contnua (cursos, aces de formao, mestrados), treinou competncias para leccionar eficazmente em turmas com alunos com PHDA?
99
97.1
33
2.9
80
78.4
22
21.6
61
59.8
41
40.2
87
85.3
15
14.7
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Marisa Filipe
Conforme pode observar-se, a presena de alunos com PHDA nas turmas leccionadas pelos docentes significativamente superior formao adquirida pelos docentes para lidar com problemas desta natureza.
Grfico 5 - Percentagens de respostas afirmativas s questes referentes leccionao e tipo de formao dos docentes em PHDA
Quando questionamos os professores inquiridos sobre se turmas com um menor nmero de alunos proporcionam ou no um maior apoio individualizado ao aluno com PHDA, numa escala de cinco pontos (inverso da escala de medida; 1 = Discordo Totalmente e 5 = Concordo Totalmente), a pontuao mdia (M) atinge quase a opo mxima da escala, sendo de M = 4.91 e DP = 0.29. Existe consenso entre a opinio dos docentes do sexo masculino e feminino, t(100) = -0.56, p = .58, tendo sido apenas seleccionadas duas opes de resposta, Concordo Parcialmente e Concordo Totalmente.
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Marisa Filipe
Questionados sobre a dimenso que os docentes consideram ideal para uma turma de crianas com PHDA, emerge como mais frequente a opo de uma turma constituda de 11 a 16 alunos, com 62 respostas (60.8%). Segue-se a opinio de turmas constitudas at 10 alunos (22 respostas, correspondentes a 21.6%) e, por ltimo, de turmas formadas por 17 a 20 alunos (18 respostas, correspondentes a 17.6%). Nenhum dos respondentes optou pela possibilidade de as turmas integrarem 21 a 28 alunos. O Grfico 6 apresenta as frequncias relativas das opes de resposta assinaladas quanto dimenso recomendada para uma turma de crianas com PHDA.
Grfico 6 Dimenso ideal para uma turma de crianas com PHDA: efectivos relativos
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Marisa Filipe
3.2 Caractersticas dos alunos com PHDA que mais perturbam a vida escolar
Atendendo frequncia de docentes que tm ou j tiveram em sala de aula alunos com diagnstico de PHDA, constatamos que 82 docentes (80.4%) respondem afirmativamente, ao passo que apenas 20 (19.6%) responderam negativamente.
Quadro 14 - Caractersticas dos alunos com PHDA que mais perturbam a vida escolar em funo do gnero dos docentes
Gnero dos docentes Caractersticas dos alunos com PHDA que mais perturbam a vida escolar 1-Com frequncia, no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou ldicas. 2-Tem dificuldade em manter a ateno em tarefas e actividades. 3-Parece ouvir quando se lhe dirige a palavra. 4-No segue as instrues e no termina os trabalhos escolares (sem comportamentos de oposio ou por dificuldades de incompreenso das instrues). 5-Tem dificuldade em organizar actividades ou tarefas. 6-Expressa repugnncia ou est relutante em 8 7.8 28 27.5 8 7.8 28 27.5 36 36 35.3 35.3 6 5.9 43 42.2 12 0 11.8 0.0 68 3 66.7 2.9 80 78.4 8 7.8 35 34.3 Masculino n % Feminino n % n 43 Total % 42.2
3 49
2.9 48.01
envolver-se em tarefas que requeiram um esforo mental permanente (trabalhos escolares). 7- Perde objectos necessrios a tarefas e actividades (por exemplo: lpis, caderno, livros, exerccios
29 5 4.9 24 23.5
28.4
escolares, fichas de trabalho, ou ferramentas). 8- Distra-se facilmente com estmulos irrelevantes. 9-Esquece-se das actividades quotidianas. 10- Movimenta excessivamente as mos e os ps, move-se quando est sentado. 11-Levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em que esteja sentado. 12-Corre, salta excessivamente em situaes em que tal inadequado. 13-Tem dificuldade em jogar ou dedicar-se 0 0.0 5 4.9 4 3.9 22 21.6 1 1.0 31 30.4 7 6.9 32 31.4 5 1 4.9 1.0 52 4 51.0 3.9 57 5 39 55.9 4.9 38.2
32
31.4
26
25.5
4.9
tranquilamente a actividades de lazer. 14- Anda ou actua como se estivesse sempre ligado a um motor. 15- Fala excessivamente.
10 4
9.8 3.9
33 20
32.4 19.6
43
42.2
24
23.5
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Questionmos os docentes sobre as caractersticas dos alunos com PHDA que mais perturbam a vida escolar em funo do gnero dos docentes. Segundo as opinies dos inquiridos do gnero masculino como feminino, as caractersticas que mais perturbam so: 1) dificuldade em manter a ateno em tarefas e actividades; 2) a distraco fcil com estmulos irrelevantes; 3) andar ou actuar como se estivesse sempre ligado a um motor; 4) no seguir as instrues e no terminar os trabalhos escolares (sem comportamentos de oposio ou por dificuldades de incompreenso das instrues); e por ltimo, 5) no prestar ateno suficiente aos pormenores ou cometer erros por descuido nas tarefas escolares, e/ou ldicas. No Quadro 14 podem consultarse as caractersticas dos alunos com PHDA que mais perturbam a vida escolar em funo do gnero dos docentes, por sua vez representadas graficamente no Grfico 7.
Grfico 7- Percentagens das caractersticas dos alunos com PHDA que mais perturbam a vida escolar em funo do gnero dos docentes
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Seguidamente, avalimos os problemas associados PHDA que considera provocarem maior desadaptao. No Quadro 15 apresentam-se os valores mnimos (mn.) e mximo (Max.), as pontuaes mdias (M), os desvios (DP) e os erros padro (EP) para cada um dos itens avaliadores dos problemas.
Quadro 15 - Valores mnimo e mximo, pontuaes mdias, desvios e erros padro do tipo de problemas associados PHDA que provocam maior desadaptao
Mn. Problemas que provocam maior desadaptao 1.Dificuldade na relao com os pares. 2.Pouca persistncia e baixa motivao. 3.Comportamentos agressivos e de oposio. 4.No aceitar e respeitar as regras. 5.Dificuldades de aprendizagem. 6.Baixa auto-estima. 7.Comportamentos de risco. 1 1 1 1 1 1 1
Mx.
DP
EP
5 5 5 5 5 5 5
3,56 4,15 3,86 4,14 3,53 3,15 3,31
1,10 0,86 0,99 0,83 1,16 0,87 1,11
0,11 0,09 0,10 0,08 0,11 0,09 0,11
Em relao s medidas de tendncia central, constata-se que todos os valores obtidos superam o ponto intermdio da escala (moderadamente frequente), o que nos leva a inferir que os docentes inquiridos revem muito os alunos nos enunciados dos itens. No que concerne medida de tendncia central de cada item em questo, a pontuao mdia mais elevada corresponde aos itens 2 (Pouca persistncia e baixa motivao) e 4 (No aceitar e respeitar as regras), ao passo que a de valor mais baixo corresponde ao item 6 (Baixa auto-estima). No Grfico 8 pode visualizar-se a representao grfica das pontuaes mdias. Relativamente s medidas de disperso ou variabilidade, calculadas pelo desviopadro dos respectivos itens, constatamos que os valores rondam a unidade da escala de medida, sendo a disperso mais elevada ao nvel dos Comportamentos de risco (item 7) e da Dificuldade na relao com os pares (item 1). Os erros padro associados a cada item so baixos, conforme pode visualizar-se no Quadro 15.
138
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Grfico 8 - Pontuaes mdias do tipo de problemas associados PHDA que provocam maior desadaptao
A anlise comparativa em funo do gnero dos docentes no mostrou a existncia de quaisquer diferenas ao nvel das percepes do tipo de problemas associados PHDA que provocam maior desadaptao. A anlise dos coeficientes de correlao de Pearson, atendendo idade dos docentes, mostra apenas uma associao estatisticamente significativa para o primeiro item (Dificuldade na relao com os pares, r = 0.261, p = .008).
3.3 Possibilidades de interveno e profissionais indicados para a realizao do diagnstico da PHDA
Abordmos os inquiridos sobre o que pode fazer o(a) professor(a) quando tem um aluno com PHDA na sala de aula. Ordenando as opes desde a mais importante (1) para a menos importante (11), seguem-se os resultados obtidos. Aps inverso da escala de medida, as pontuaes mais elevadas so atribudas s estratgias consideradas mais importantes (ordem 1), ao passo que as mais reduzidas correspondem s
139
Marisa Filipe
possibilidades consideradas menos interessantes ou viveis (ordem 11), conforme ilustra o Quadro16 e representa o Grfico 9.
Quadro 16 - Valores mnimo e mximo, pontuaes mdias, desvios e erros padro das possibilidades eleitas de interveno ao alcance dos professores quando tm uma criana com PHDA na sala de aula
Ordem Possibilidades 1.Encaminhar para um tcnico especializado 4.Encaminhar para o Apoio Educativo/ Educao Especial 2.Manter um contacto mais frequente com a famlia 9.Ser persistente e coerente na introduo de adaptaes e estratgias 7.Adaptar a forma como apresenta os contedos na sala de aula 3.Adaptar o contexto fsico da sala de aula 5.Participar na construo do PEI e CEI (Plano Educativo Individual e Currculo Especfico Individual) 6.Participar em adaptaes curriculares 8.Adaptar materiais e processos de avaliao 10.Ter um Projecto Educativo de Escola (PEE) que contemple estas especificidades 11. Outro 11 0 1 0,01 0,10 0,01 8 9 10 2 2 2 10 10 11 5,76 5,35 4,17 2,19 2,16 3,18 0,22 0,21 0,31 6 7 2 2 10 11 6,25 6,03 2,38 2,51 0,24 0,25 5 2 11 6,47 2,01 0,20 1 2 3 4 2 2 2 2 11 11 11 11 9,33 8,23 6,78 6,50 2,81 2,42 2,78 2,71 0,28 0,24 0,28 0,27 Mn. Mx. M DP EP
A estratgia mais comum prende-se com o encaminhamento da criana para um tcnico especializado, seguindo-se o encaminhamento para o Apoio Educativo/ Educao Especial. Para alm de outras possibilidades que nenhum dos inquiridos especificou, a menos indicada respeita a ter um Projecto Educativo de Escola (PEE) que contemple as especificidades das crianas com PHDA.
140
Marisa Filipe
Grfico 9 - Pontuaes mdias das possibilidades eleitas de interveno ao alcance dos professores quando tm uma criana com PHDA na sala de aula
Na opinio dos professores, os profissionais em condies para realizar o diagnstico da PHDA so os mdicos ou neuropsiquiatras, seguidos dos psiclogos. Os menos indicados so os professores, conforme pode observar-se no Quadro 17. A representao grfica consta no Grfico 10.
Quadro 17 - Tipo de profissionais indicados para a realizao do diagnstico da PHDA
Profissionais
1. Professor 2. Professor de Educao Especial 3. Psiclogo 4. Mdico/Neuropsiquiatra 5. Outro
No indicado n 70 60 32 11 102 % 68.6 58.8 31.4 10.8 100.0 n 32 42 70 91 0
Indicado % 31.4 41.2 68.6 89.2 0.0
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Grfico 10 - Tipo de profissionais indicados para a realizao do diagnstico da PHDA
3.4 Estratgias de interveno e respectivos efeitos
Considerando as opinies sobre a forma de interveno teraputica que poder trazer mais benefcios para a criana com PHDA, questionmos os professores sobre um leque variado de possibilidades, cujas estatsticas descritivas se indicam no Quadro 18.
Quadro 18 - Valores mnimo e mximo, pontuaes mdias, desvios e erros padro da forma de interveno teraputica que poder trazer mais benefcios para a criana com PHDA
Mn. Forma de interveno teraputica 1.Tratamento Multimodal (medicao, educao dos pais e do aluno sobre o diagnstico e orientaes adicionais para serem aplicadas na escola e em casa). 2.Medicao associada a terapia cognitivo-comportamental. 3.Medicao. 4.Terapia familiar. 5.Tcnicas comportamentais e cognitivas em contexto clnico. 6.Introduo de estratgias educativas especficas na sala de aula. 7.Interveno de uma Equipa Multidisciplinar (Prof. Titular de turma, psiclogo, mdico, professor da Educao Especial, Terapeuta da Fala e tcnicos especializados). 8.Apoio Educativo/Educao Especial 9.Outros 1 0 1 1 1 1 1 3 2
Mx.
DP
EP
4,65
0,64
0,06
5 5 5 5 5
3,75 3,42 3,91 3,63 4,39
0,91 1,19 1,05 0,88 0,72
0,09 0,12 0,10 0,09 0,07
4,63
0,74
0,07
5 5
4,41 0,15
0,86 0,85
0,09 0,084
142
Marisa Filipe
Conforme pode observar-se no Quadro 18 e no Grfico 11, todos os tratamentos indicados acolhem ndices de resposta acima do ponto intermdio da escala. A anlise comparativa indica o Tratamento Multimodal como um dos preferidos, consistindo na aplicao de medicao, educao dos pais e do aluno sobre o diagnstico e orientaes adicionais para serem aplicadas na escola e em casa. A outra estratgia mais indicada prende-se com a Interveno de uma Equipa Multidisciplinar, tal como um professor titular de turma, um psiclogo, um mdico, um professor da educao especial, um terapeuta da fala e tcnicos especializados. O Apoio Educativo/Educao Especial acolheu tambm pontuaes elevadas. Entre os tratamentos descritos, o menos indicado prende-se com a medicao, seguindo-se as tcnicas comportamentais e cognitivas em contexto clnico. Uma vez mais, no se verificaram diferenas de gnero nesta matria o que mostra uma homogeneidade de entendimento entre os docentes nas formas de interveno que consideram trazer maiores benefcios para a criana com este tipo de perturbao.
Grfico 11- Interveno teraputica que poder trazer mais benefcios para a criana com PHDA: pontuaes
143
Marisa Filipe
Considerando a opinio dos professores sobre os efeitos da medicao em contexto escolar, solicitava-se a classificao de cada caracterstica em funo do grau de efeito, desde nenhum at muito. Os resultados, indiferenciados em funo do gnero dos docentes, expem-se no Quadro 19 e representam-se graficamente no Grfico 12.
Quadro 19 - Valores mnimo e mximo, pontuaes mdias, desvios e erros padro dos efeitos da medicao escolar
Mn. Efeitos da medicao em contexto escolar 1.Melhoria da Ateno 2.Apatia 3.Auto-controlo 4.Maior rendimento escolar 5.Diminuio de comportamentos de agressividade 6.Melhoria na relao com os pares 1 1 1 1 3 1 5 5 5 5 5 5 4,14 2,35 3,75 3,91 3,90 3,72 0,90 0,93 0,80 0,81 0,73 0,91 0,09 0,09 0,08 0,08 0,07 0,09 Mx. M DP EP
Conforme perceptvel, os valores aproximam muito os diversos efeitos com excepo da apatia (item 2) que recebem uma pontuao inferior. Em geral, os professores so detentores da opinio de que a medicao apresenta melhorias significativas no comportamento dos alunos com PHDA, entre os quais se ressalta a melhoria da ateno, o maior rendimento escolar e a diminuio de comportamentos de agressividade.
Grfico 12- Efeitos da medicao em contexto escolar para a criana com PHDA: pontuaes mdias
144
Marisa Filipe
No Quadro 20 apresentam-se o valor mnimo e mximo, as pontuaes mdias, os desvios e os erros padro das Estratgias de interveno em contexto escolar, respeitantes escala global e aos seus 7 factores constituintes, resultantes dos estudos de validao da medida (cf. captulo anterior), cujo clculo derivmos as pontuaes mdias dos itens correspondentes a cada factor.
Quadro 20 - Valores mnimo e mximo, pontuaes mdias, desvios e erros padro das Estratgias de interveno em contexto escolar e dos 7 factores constituintes
Estratgias de interveno em contexto escolar Escala global F1: Estratgias comportamentais: registos, feedback, controlo, reforo e direccionamento F2: Focalizao no aluno: gesto do tempo e apelo ateno F3: Estratgias de modificao comportamental: time-out e recurso a superiores hierrquicos F4: Consequentes de comportamento disruptivo: informao e aplicao do regulamento disciplinar F5: Implementao de estratgias comportamentais: reforo e custo de resposta F6: Dinmica da sala de aula: regras e organizao F7: Trabalhos escolares e promoo de competncias sociais
Mn.
Mx.
DP
EP
2,66 2,10
4,37 4,70
3,44 3,65
0,40 0,69
0,04 0,07
1,80 1,00 2,25 1,50 2,50 2,25
5,00 4,67 5,00 5,00 5,00 5,00
3,79 1,97 3,83 2,87 4,19 3,88
0,66 0,74 0,72 0,77 0,57 0,61
0,07 0,07 0,07 0,08 0,06 0,06
Em relao medida de tendncia central, para a escala global, constata-se que o valor obtido (M = 3.44) se aproxima da opo de resposta 4 (frequente), o que nos leva a inferir que, em termos gerais, os docentes inquiridos identificam as estratgias como utilizadas na interaco com os alunos na sala de aula. A mdia dos valores mnimos de 2.66, informativa de que se aproxima da opo de resposta 3 ( moderada). J a mdia dos valores mximos, de 4.37, fica aqum da opo de resposta 5 (mais frequente). No que concerne medida de tendncia central dos factores em questo (cf. representao grfica no Grfico 13), a pontuao mdia mais elevada corresponde ao Factor 7 (Trabalhos escolares e promoo de competncias sociais), seguindo do factor 4 (Consequentes de comportamento disruptivo: informao e aplicao do regulamento disciplinar) e do Factor 2 (Focalizao no aluno: gesto do tempo e apelo ateno). A pontuao de valor mais baixo corresponde claramente ao Factor 3 (Estratgias de modificao comportamental: time-out e recurso a superiores hierrquicos). Parece, 145
Marisa Filipe
portanto, que os docentes identificam como estratgias mais frequentes aquelas que lidam directamente com o aluno, por um lado, promovendo as suas competncias e, por o outro, aplicando os consequentes de comportamento disruptivo em termos de informao e aplicao do regulamento disciplinar. Curiosamente, a implementao de estratgias comportamentais como o reforo e o custo de resposta acolhem o segundo resultado mais baixo em termos da sua aplicao em sala de aula.
Grfico 13 - Estratgias de interveno em contexto escolar: pontuaes mdias para a escala global e 7 factores constituintes
No que concerne s medidas de disperso ou variabilidade, calculadas pelo desvio-padro dos respectivos factores, constatamos que os valores so inferiores unidade, rondando os 0.68 valores da escala de medida (pontuao mdia dos desviospadro). Ao nvel da medida global da escala, o valor do desvio-padro, de 0.40, indicanos que as pontuaes de aproximadamente 64% dos docentes inquiridos se situam entre a pontuao mdia da escala global subtrada do valor do respectivo desvio-padro (M 1DP = 3.04 valores da escala de medida) e a mesma pontuao mdia adicionada do referido valor (M + 1DP = 3.84 valores da escala de medida). Em termos de erro146
Marisa Filipe
padro, encontramos valores muito baixos, prximos de zero (a pontuao mdia dos erros-padro para os 7 factores da escala de 0.07). 3.5 Prticas educativas na sala de aula
Inquirimos os professores sobre as prticas educativas que considera mais apropriadas a utilizar com alunos com PHDA na sala de aula. Solicitmos a seriao das opes desde a mais importante (1) para a menos importante (6). Invertendo a escala de medida, as pontuaes mais elevadas so atribudas s prticas educativas consideradas mais importantes (ordem 1), ao passo que as mais reduzidas correspondem s possibilidades consideradas menos interessantes ou viveis (ordem 6), conforme ilustra o Quadro 21 e representa o Grfico14. A estratgia mais comum prende-se com a formao/educao dos pais e professores para lidar com crianas com PHDA, seguindo-se o apoio pedaggico atravs de um ensino/educao individualizados com a participao de tcnicos especializados. A prtica menos indicada respeita a criar/proporcionar criana actividades de lazer/desporto, etc., seguida da educao centrada na tolerncia, na empatia, na compreenso, no dilogo e no reforo da auto-estima da criana. Os resultados da seriao representam-se graficamente no Grfico 14.
Quadro 21 - Valores mnimo e mximo, pontuaes mdias, desvios e erros-padro das prticas educativas mais apropriadas a utilizar com crianas com PHDA
Ordem Prticas educativas 1. Formao/educao dos pais e professores para lidar com crianas com PHDA. 6. Apoio pedaggico atravs de um ensino/educao 2 1
Mn.
Mx.
DP
EP
5,20 1,38
,14
4,48 1,20
,13
individualizados com a participao de tcnicos especializados. 4. Interveno centrada na coordenao simultnea de vrios agentes educativos. 5. Educao centrada na firmeza, na planificao e na superviso. 3. Educao centrada na tolerncia, na empatia, na compreenso, no dilogo e no reforo da auto-estima da criana. 2. Criar/proporcionar criana actividades de lazer/desporto, etc. 6 1 5 1,97 1,05 ,11 4 5 1 1 6 6 3,21 1,38 2,80 1,74 ,14 ,18 3 1 6 3,35 1,21 ,13
147
Marisa Filipe
Grfico 14 - Pontuaes mdias das prticas educativas mais apropriadas a utilizar com crianas com PHDA
3.6 Influncia das variveis scio demogrficas na escala Estratgias de interveno em contexto escolar
3.6.1 Gnero
Tomamos como tarefa analisar a influncia que o sexo dos participantes detm ao nvel da escala Estratgias de interveno em contexto escolar. Procedemos a uma anlise multivariada da varincia (MANOVA, procedimento General Linear Model), tomando como varivel independente (VI) o sexo dos participantes (1 = masculino; 2 = feminino) e como variveis dependentes (VDs) as pontuaes mdias obtidas nos 7 factores constituintes do questionrio. A anlise do teste multivariado indica que o efeito global no se revela estatisticamente significativo [ de Wilks = 0.922, F (7, 94) = 1.14, p = .345]. Por sua vez, quando consideramos os 7 factores na sua especificidade, apenas constatamos que o sexo dos docentes se reverte em diferenas estatisticamente significativas ao nvel do 148
Marisa Filipe
factor 6 Dinmica da sala de aula: regras e organizao, conforme pode visualizar-se no Quadro 22, superior no sexo feminino. No Grfico 15 representam-se as pontuaes mdias nos 7 factores em funo do gnero dos professores.
Quadro 22 - Pontuaes mdias e desvios-padro dos sete factores da escala Estratgias de interveno em contexto escolar em funo do gnero dos professores: Testes univariados
Gnero
Masculino (n = 16) M DP
Feminino (n = 86) M DP
Total (N = 102) M DP F (1,100)
Factores constituintes: F1: Estratgias comportamentais: registos, feedback, 3,72 0,64 3,64 0,70 3,65 0,69 0,21, ns 3,69 0,44 3,80 0,70 3,79 0,66 0,42, ns F3: Estratgias de modificao comportamental: time-out e recurso a superiores hierrquicos 1,91 0,58 1,98 0,77 1,97 0,74 0,15, ns F4: Consequentes de comportamento disruptivo: informao 3,95 0,70 3,81 0,73 3,83 e aplicao do regulamento disciplinar F5: Implementao de estratgias comportamentais: reforo 2,66 0,69 2,90 0,78 2,87 e custo de resposta F6: Dinmica da sala de aula: regras e organizao F7: Trabalhos escolares e promoo de competncias sociais * p = .05 ns: as diferenas no atingem o limiar de significao estatstica convencionado, p < .05 3,94 0,50 4,24 0,57 4,19 3,75 0,45 3,90 0,63 3,88 0,72 0,54, ns 0,77 1,39, ns 0,57 0,61 3,86* 0,83, ns
controlo, reforo e direccionamento F2: Focalizao no aluno: gesto do tempo e apelo ateno
149
Marisa Filipe
Grfico 15 - Pontuaes mdias dos sete factores da escala Estratgias de interveno em contexto escolar (F1 a F7) em funo do gnero dos professores
3.6.2
Idade e anos de leccionao
Analisa-se, agora, a influncia das variveis idade e anos de leccionao dos professores ao nvel dos 7 factores retidos na escala Estratgias de interveno em contexto escolar. Primeiramente procedemos ao clculo de coeficientes de correlao de Pearson entre a varivel idade e os factores da escala. Os resultados indicam-se no Quadro 23 e mostram que, se considerarmos o limiar de significao estatstica p < .10, encontramos relaes negativas com dois factores: F1 - Estratgias comportamentais: registos, feedback, controlo, reforo e direccionamento e F2 - Focalizao no aluno: gesto do tempo e apelo ateno, o que nos indica que quanto mais idade tm os docentes menos utilizam estas estratgias. Inversamente, para as estratgias referentes aos trabalhos escolares e promoo de competncias sociais (F7), a correlao com a
150
Marisa Filipe
idade dos professores positiva, o que indica um maior recurso por parte dos professores mais velhos. A realizao dos coeficientes de correlao de Pearson para a varivel anos de leccionao corrobora os resultados anteriormente obtidos. As correlaes so negativas com os dois primeiros factores da escala, seguindo-se a relao negativa com o factor F6 Dinmica da sala de aula: regras e organizao, menos utilizada pelos docentes mais velhos. Em conformidade com a correlao encontrada com a idade, encontra-se o coeficiente positivo entre os anos de leccionao e o factor F7 Trabalhos escolares e promoo de competncias sociais, mais utilizado pelos mais velhos.
Quadro 23 - Coeficientes de correlao de Pearson (r) entre a idade e os anos de leccionao dos participantes e os sete factores da escala Estratgias de interveno escolar

Factores constituintes: F1: Estratgias comportamentais: registos, feedback, controlo, reforo e direccionamento F2: Focalizao no aluno: gesto do tempo e apelo ateno F3: Estratgias de modificao comportamental: time-out e recurso a superiores hierrquicos F4: Consequentes de comportamento disruptivo: informao e aplicao do regulamento disciplinar F5: Implementao de estratgias comportamentais: reforo e custo de resposta F6: Dinmica da sala de aula: regras e organizao F7: Trabalhos escolares e promoo de competncias sociais * p < .10 ** p < .05
r anos de idade leccionao -.172*
-.175*
-.195** -.065, ns -.096, ns -.041, ns -.149, ns .178*
-.192* .061, ns -.123, ns -.057, ns -.183* .23**
ns: As diferenas no atingem o limiar de significao estatstica convencionado p < .05
3.6.3
Grau acadmico e situao profissional
Analisando a influncia do grau acadmico dos docentes Magistrio, Licenciatura, Espacializao e Mestrado, tommos, assim, como varivel independente estas 4 categorias agrupadas e realizmos uma MANOVA anlise multivariada da varincia, procedimento General Linear Model. Considermos como variveis
dependentes os 7 factores retidos na escala Estratgias de interveno em contexto escolar. O resultado obtido ao nvel do teste multivariado indica a inexistncia de um 151
Marisa Filipe
efeito global estatisticamente significativo [obtemos um lambda () de Wilks = 0.809, F (7, 21) = 0.97, p = .504], igualmente encontrado nos resultados dos testes univariados pelo que suprimimos a apresentao dos resultados diferenciados em funo do grau acadmico. Estes resultados podem ser explicados, em parte, pelo reduzido nmero de docentes que tm outras habilitaes que no a Licenciatura. Em relao situao profissional, foram definidas 3 categorias: contratado, quadro de zona pedaggica e quadro de agrupamento. Tommos como varivel independente as referidas categorias e realizmos nova MANOVA, adoptando as mesmas variveis dependentes. O teste multivariado aponta tambm para a inexistncia de um efeito global estatisticamente significativo [ de Wilks = 0.876, F (14, 188) = 0.909, p = .550]. Os testes univariados tambm no apresentam qualquer efeito significativo, pelo que suprimimos a apresentao dos resultados. Conclumos que a situao profissional no influencia a utilizao das estratgias de interveno em contexto escolar com alunos com PHDA. 3.6.4 Informao, formao e experincia
No referente informao, formao e grau de experincia para lidar com alunos com PHDA, analismos as correlaes de Pearson com os 7 factores retidos na escala Estratgias de interveno em contexto escolar, conforme ilustra o Quadro 24.
Quadro 24 - Coeficientes de correlao de Pearson (r) entre a informao, a formao prvia, o grau de experincia e os sete factores da escala Estratgias de interveno em contexto escolar
r Tipo de formao sobre PHDA
r Grau de experincia com alunos com PHDA

Factores constituintes: F1: Estratgias comportamentais: registos, feedback, controlo, reforo e direccionamento F2: Focalizao no aluno: gesto do tempo e apelo ateno F3: Estratgias de modificao comportamental: time-out e recurso a superiores hierrquicos F4: Consequentes de comportamento disruptivo: informao e aplicao do regulamento disciplinar F5: Implementao de estratgias comportamentais: reforo e custo de resposta F6: Dinmica da sala de aula: regras e organizao F7: Trabalhos escolares e promoo de competncias sociais
Grau de informao sobre PHDA
.411*** .118, ns .000, ns .075, ns .068, ns .127, ns -.123, ns
.057, ns .009, ns -.130, ns -.054, ns .022, ns .136, ns -.056, ns
.067, ns .038, ns -.032, ns .021, ns -.057, ns .036, ns -.009, ns
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Marisa Filipe
***p < .001 ns: As diferenas no atingem o limiar de significao estatstica convencionado p < .05
Constatamos que apenas no grau de informao anterior sobre PHDA encontramos relao com as estratgias de interveno, particularmente ao nvel do primeiro factor. Verificamos que quanto maior o grau de informao que o professor possui sobre a PHDA mais ele recorre a estratgias comportamentais com os alunos com PHDA, designadamente registos, feedback, controlo, reforo e direccionamento dos mesmos. Inquiridos sobre a questo se na formao inicial (incluindo estgio pedaggico) o docente frequentou alguma disciplina/mdulo/seminrio na qual foi abordada a PHDA, analismos os efeitos ao nvel das estratgias de interveno. Considermos como varivel independente este tipo de informao dicotmica (sim/no) e realizmos uma nova MANOVA, adoptando os 7 factores da escala Estratgias de interveno em contexto escolar como variveis dependentes. Os resultados expem-se no Quadro 15. O teste multivariado indica um efeito global estatisticamente significativo [ de Wilks = 0.818, F (7, 94) = 2.984, p = .007], que os testes univariados indicam dever-se aos factores 1 - Estratgias comportamentais: registos, feedback, controlo, reforo e direccionamento e 6 - Dinmica da sala de aula: regras e organizao.
Quadro 25 - Pontuaes mdias e desvios-padro dos sete factores da escala Estratgias de interveno em contexto escolar em funo da formao inicial ter includo alguma disciplina/mdulo/seminrio na qual foi abordada a PHDA: Testes univariados
Formao inicial incluiu alguma disciplina/mdulo/seminrio Estratgias de interveno em contexto escolar No (n = 74) M Factores constituintes:
F1: Estratgias comportamentais: registos,
na qual foi abordada a PHDA Sim (n = 28) M DP Total (N = 102) M DP F (1,100)
DP
feedback, controlo, reforo e direccionamento F2: Focalizao no aluno: gesto do tempo e apelo ateno F3: Estratgias de modificao comportamental: time-out e recurso a superiores hierrquicos F4: Consequentes de comportamento disruptivo: informao e aplicao do regulamento disciplinar F5: Implementao de estratgias comportamentais: reforo e custo de resposta F6: Dinmica da sala de aula: regras e organizao
3,53 3,74 1,97 3,81
0,70 0,67 0,77 0,71
3,98 3,91 1,98 3,89
0,55 0,65 0,69 0,77
3,65 3,79 1,97 3,83
0,69 0,66 0,74 0,72
9,38** 1,44, ns 0,01, ns 0,28, ns
2,85 4,10
0,75 0,57
2,91 4,41
0,85 0,51
2,87 4,19
0,77 0,57
0,13, ns 6,26*
153
Marisa Filipe
F7: Trabalhos escolares e promoo de competncias sociais
3,94
0,62
3,71
0,55
3,88
0,61
2,83, ns
* p < .05 convencionado, p < .05
** p
< .01ns: as diferenas no atingem o limiar de significao estatstica
A comparao das pontuaes mdias no Quadro 25 indica-nos que quem teve na formao inicial ou estgio alguma disciplina/mdulo/seminrio em que foi abordado o problema da PHDA, utiliza significativamente mais estratgias comportamentais referentes registos, feedback, controlo, reforo e direccionamento e mais frequentemente impe uma dinmica na sala de aula respeitante a regras e a organizao. No Grfico 16 tais diferenas so representadas.
Grfico 16 - Pontuaes mdias dos sete factores da escala Estratgias de interveno em contexto escolar (F1 a F7) em funo da formao inicial ter includo alguma disciplina/mdulo/seminrio na qual foi abordada a PHDA
154
Marisa Filipe
3.6.5
Leccionao a turmas com alunos com PHDA
A questo tem ou teve alunos com diagnstico PHDA na sua sala? foi submetida a anlise multivariada da varincia e testado o efeito ao nvel dos sete factores da escala Estratgias de interveno em contexto escolar. O resultado multivariado mostrou-se significativo [ de Wilks = 0.840, F (7, 94) = 2.556, p = .019], que os testes univariados indicam dever-se presena de diferenas no factor 4 Consequentes de comportamento disruptivo: informao e aplicao do regulamento disciplinar (cf. Quadro 16). Os professores que tm ou j tiveram alunos com diagnstico PHDA em sala de aula aplicam significativamente mais os consequentes de comportamento disruptivo informao e aplicao do regulamento disciplinar aos alunos com PHDA. Nas restantes estratgias no se verificaram diferenas. Porm, conforme ilustra o Grfico 17, os docentes que j lidaram com crianas com PHDA tendem a utilizar as estratgias mais frequentemente.
Quadro 26 - Pontuaes mdias e desvios-padro dos sete factores da escala Estratgias de interveno em contexto escolar em funo da leccionao em turmas com alunos com PHDA: Testes univariados
Tem ou teve alunos com diagnstico PHDA na sua sala? Estratgias de interveno em contexto escolar
Factores constituintes: F1: Estratgias comportamentais: registos, feedback, controlo, reforo e direccionamento F2: Focalizao no aluno: gesto do tempo e apelo ateno F3: Estratgias de modificao comportamental: time-out e recurso a superiores hierrquicos F4: Consequentes de comportamento disruptivo: informao e aplicao do regulamento disciplinar F5: Implementao de estratgias comportamentais: reforo e custo de resposta F6: Dinmica da sala de aula: regras e organizao F7: Trabalhos escolares e promoo de competncias sociais * p < .05 ns: as diferenas no atingem o limiar de significao estatstica convencionado, p < .05 3,58 0,68 3,84 0,65 3,79 0,66 1,91 0,69 1,99 0,76 1,97 0,74 2,44, ns 0,18, ns 3,81 0,55 3,61 0,72 3,65 0,69 1,23, ns No (n = 20) M DP Sim (n = 82) M DP Total (N = 102) M DP F (1,100) r
.031, ns .134, ns .006, ns
3,48 0,57 3,92 0,73 3,83 0,72
6,40*
.259** .054, ns .197* -.066, ns
2,94 0,79 2,85 0,77 2,87 0,77 4,00 0,68 4,23 0,53 4,19 0,57 3,89 0,45 3,88 0,64 3,88 0,61
0,22, ns 2, 82, ns 0,01, ns
155
Marisa Filipe
No Quadro 26 apresentam-se ainda os coeficientes de correlao de Pearson entre os factores da escala Estratgias de interveno em contexto escolar e o nmero de alunos que o docente tem ou j teve com PHDA em sala de aula. Conforme pode observar-se, existem relaes positivas significativas com os factores 4 - Consequentes de comportamento disruptivo: informao e aplicao do regulamento disciplinar e 6 Dinmica da sala de aula: regras e organizao. As relaes so positivas, indicando que quanto maior o nmero de alunos com PHDA que o docente j teve, maior ser a implementao de estratgias ao nvel destes dois factores.
Grfico 17 - Pontuaes mdias dos sete factores da escala de Estratgias de interveno em contexto escolar (F1 a F7) em funo da leccionao em turmas com alunos com PHDA.
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CAPTULO V DISCUSSO DE RESULTADOS
157
Marisa Filipe
CAPTULO IV- DISCUSSO DE RESULTADOS

Perante os resultados obtidos, decorrentes da anlise estatstica aos inquritos, efectuaremos uma reviso dos mesmos. Como referimos na primeira parte deste trabalho, os docentes devem, nos cursos de formao inicial, possuir formao especfica em NEE de forma a dar respostas adequadas s necessidades e caractersticas destas crianas. De uma maneira geral, verificmos que a grande maioria, 80 professores (78.4%), no adquiriu conhecimentos minimamente suficientes nos cursos de formao inicial para poder supor que um aluno tem PHDA. Observando os resultados, mais de 70% dos docentes j leccionaram em turmas com alunos com PHDA diagnosticada por especialistas e quase 70% refere ter leccionado em turmas com alunos com PHDA no diagnosticadas, apesar de ser insuficiente a sua formao inicial e contnua sobre esta perturbao. Este indicador evidencia a necessidade de se obter um maior conhecimento sobre como lidar com estes alunos. Por ventura, a literatura indica a experincia como um aspecto que facilita o conhecimento da PHDA. Depois de analisarmos os dados, verificmos que os inquiridos que participaram no nosso estudo referem que a presena de alunos com PHDA nas turmas leccionadas por cerca de 80% dos docentes significativamente superior em relao formao adquirida pelos docentes para lidar com esta perturbao. Quanto ao conhecimento ou formao dos docentes sobre PHDA, os resultados apontam para um conhecimento baseado em leituras, conferncias e experincia profissional. Segundo Fernandes (2007), os planos curriculares das vrias Escolas de Educao e os respectivos contedos programticos integram, na sua globalidade, rubricas dedicadas s NEE e ao Ensino Especial. Porm, os resultados do nosso estudo indicam que raro o ensino sobre PHDA na formao inicial dos docentes. Nas formaes contnuas constatmos a mesma situao, sendo que a grande parte dos docentes (85.3%) no treinou competncias que lhes permitam leccionar eficazmente em turmas com alunos com PHDA. Neste sentido, verifica-se que o contedo da formao inicial e contnua no est adequado realidade das escolas, face ao nmero de alunos com PHDA. Face reduzida formao inicial e contnua na rea da PHDA, seria expectvel que os docentes solicitassem a ajuda de profissionais e tcnicos especializados. Os 158
Marisa Filipe
resultados encontrados no nosso estudo indicam que cerca de 65% dos professores j pediram a interveno de psiclogos escolares para determinarem as necessidades dos alunos com PHDA. Confirma-se que o papel do professor no diagnstico de fulcral importncia. Batista (2010, p.87) assegura que o professor responsvel por um elevado nmero de encaminhamentos de crianas com suspeita de PHDA para os servios especializados. No entanto, para dar respostas a estes alunos verificmos que uma maioria significativa (97.1%) refere que o nmero de psiclogos escolares por agrupamento insuficiente, no permitindo um acompanhamento efectivo dos alunos. Apenas 2,9% dos professores considera que o nmero de psiclogos escolares por agrupamento proporciona um acompanhamento efectivo do aluno. Esta reduzidssima percentagem parece advir do parco nmero de psiclogos nos Agrupamentos de Escolas. Para Correia (1999,p 12), a escola inclusiva reconhece que a heterogeneidade que existe entre os alunos um factor positivo, mas compete escola a prestao de servios educacionais, psicolgicos, teraputicos, sociais e clnicos para promover aprendizagens com fim de tornar os alunos auto-suficientes at ao limite das suas capacidades. Quando questionmos os professores inquiridos sobre se as turmas com um menor nmero de alunos proporcionam ou no um maior apoio individualizado ao aluno com PHDA, constatmos uma opinio praticamente unnime, uma vez que apenas foram seleccionadas as opes Concordo Parcialmente e Concordo Totalmente, o que corrobora com a literatura consultada. Para vrios autores como David & Sosin (2006), Maia (2008), Du Paul & Stoner (2007), Arruda (2008), Loureno (2009) e Selikowitz (2009), necessrio que os professores acompanhem muito de perto estes alunos e lhes proporcionem momentos de apoio individualizado e/ou a integrao em pequenos grupos de crianas com as mesmas dificuldades. Esta uma estratgia educativa pertinente e necessria, uma mais-valia para a aprendizagem e sucesso acadmico destes alunos. Quanto dimenso adequada das turmas com alunos com PHDA, 60,8% docentes so unnimes em apontar de 11 a 16 alunos por turma como a constituio mais vantajosa, pois desta forma proporcionado um apoio individualizado na sala de aula. Segue-se a opinio de turmas constitudas at 10 alunos (21.6%) e, por ltimo, de turmas formadas por 17 a 20 alunos (17.6%). Nenhum dos respondentes optou pela possibilidade de as turmas integrarem 21 a 28 alunos. Tal constatao um indicador positivo e corroborante com a literatura da especialidade.
159
Marisa Filipe
De acordo com Maia (2008, p.15), as crianas com PHDA do o melhor de si quando trabalham numa atmosfera tranquila, recebem uma ateno individualizada e esto inseridas numa turma reduzida composta de s um ano de escolaridade. Nas escolas portuguesas, at ao final do ano lectivo presente, estes alunos estavam integrados em turmas regulares constitudas at 24 alunos, por vezes com mais do que um ano de escolaridade. Apenas os alunos que beneficiam das medidas educativas do Decreto-Lei n 3/2008 podem usufruir de turma reduzida pelo Despacho n 13170/2007, no ponto 5.2, onde se refere que as turmas que integrem crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente, e cujo Programa Educativo Individual (PEI) assim o determine, so constitudas por 20 alunos, no mximo no podendo incluir mais de 2 alunos nestas condies. Posteriormente, entrou em vigor o Despacho n. 10532/2011, de 22 de Agosto, que altera o ponto 5.2 do Despacho n. 14026/2007, de 11 de Junho, referindo que as turmas regulares do 1. ciclo so constitudas por 26 alunos, no devendo ultrapassar esse limite, que anteriormente se situava nos 24 alunos. O Despacho n. 10532/2011, de 22 de Agosto, tal como o Despacho anterior omisso relativamente ao nmero de anos de escolaridade numa turma com alunos com NEE. Analisando estes dados, o nosso estudo espelha uma opinio unnime dos participantes de que a constituio mais vantajosa da turma com alunos com PHDA de 11 a 16 alunos. Esta realidade encontra-se cada vez mais distante do que seria desejvel no sistema educativo portugus. Relativamente s caractersticas dos alunos com PHDA que mais perturbam a vida escolar, segundo as opinies tanto de professores como de professoras prende-se com o Dfice de Ateno. Os resultados do nosso estudo apresentam semelhanas com o estudo de Loureno (2009) e Batista (2010). Seguidamente, avalimos os factores associados PHDA que os docentes consideram provocar maior desadaptao. A pontuao mdia mais elevada corresponde pouca persistncia e baixa motivao, no aceitar e respeitar as regras, ter comportamentos agressividade e de oposio, seguindo-se as dificuldades de aprendizagem. A pontuao de valor mais baixo corresponde baixa auto-estima. Os resultados do nosso estudo apresentam ligeiras diferenas em relao a estudos comparativos (Loureno, 2009; Rodrigues & Encarnao, 2006), sendo que nestes estudos as Dificuldades de Aprendizagem e a Dificuldade na Relao com os Pares so indicados como os principais problemas que podem provocar maior desadaptao.
160
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O autor Baptista (2010,p.121) elencou no seu estudo dois factores que segundo os professores so responsveis pelas maiores desadaptaes no contexto escolar, que so a dificuldade na relao com pares e a dificuldade em aceitar regras. Dos trs estudos analisados comparativamente com o nosso estudo os inquiridos no referem a pouca persistncia e baixa motivao do aluno. No processo de desenvolvimento da criana, os professores e as suas famlias confrontam-se com uma soma substancial de problemas de comportamento como sejam: dificuldade na relao com os pares, o no aceitar e respeitar as regras da sala de aula e dos vrios espaos educativos, as dificuldades educacionais ou de aprendizagem, bem como os aspectos que, por si s, acarretam dificuldades na gesto, monitorizao e regulamentao comportamental do aluno por parte do professor. Segundo Loureno (2009) e Du Paul & Stoner (2007) o professor deve primeiramente procurar controlar o comportamento e as atitudes do aluno para posteriormente o ensinar. Quando questionados sobre as possibilidades de interveno dos professores em crianas com PHDA na sala de aula, a estratgia mais comum prende-se com o encaminhamento da criana para um tcnico especializado, seguindo-se o
encaminhamento para o Apoio Educativo/Educao Especial como reposta s caractersticas e necessidades deste aluno. Em terceiro lugar indica-se o contacto mais prximo com a famlia, em quarto a persistncia e a coerncia na introduo de adaptaes e estratgias e, em quinto lugar, a adaptao da forma como o professor apresenta os contedos na sala de aula. Serrano (2005, p.88) pretende, a este propsito que, os profissionais da educao especial possam desenvolver uma interveno significativamente diferenciada da dos professores do ensino regular, sem que tal saia da esfera educacional. Segundo Jlio (2009, p.109), tal poder inferir na percepo de maior competncia ou especializao por parte do professor de educao especial e/ou na delegao de responsabilidades do professor do regular ao nvel da interveno com alunos com PHDA. Segundo os resultados obtidos, na opinio dos professores o profissional mais indicado para realizar o diagnstico da PHDA o mdico ou o neuropsiquiatra, o que corrobora com a opinio dos autores consultados. O diagnstico precoce realizado por um mdico essencial para se intervir atempadamente. A avaliao da criana com PHDA deve pressupor vrias fases: avaliao mdica clssica, avaliao comportamental, avaliao cognitiva e acadmica. Esta abordagem dever ser realizada por uma equipa multidisciplinar, tanto no diagnstico como no tratamento. 161
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Relativamente forma de interveno teraputica que poder trazer mais benefcios para a criana com PHDA, sob um leque variado de possibilidades, os professores seleccionam a interveno Multimodal como a mais benfica. Esta consiste na aplicao de medicao, associada educao dos pais e do aluno sobre o diagnstico e orientaes adicionais aplicadas na escola e em casa. A segunda estratgia mais indicada prende-se com a Interveno de uma Equipa Multidisciplinar, tal como um professor titular de turma, um psiclogo, um mdico, um professor da educao especial, um terapeuta da fala, entre outros tcnicos especializados. O Apoio Educativo/Educao Especial acolheu tambm pontuaes elevadas. De facto, luz da literatura actual, a PHDA poder envolver uma abordagem multimodal e dever englobar vrias metodologias e estratgias de interveno: farmacolgica, psicoteraputica e psicossocial. O consenso actual de que o tratamento da PHDA deve ser multimodal unnime para muitos autores, como Braga, (2000), Barkley, (2002), Rohde et al. (2003), Lopes (2003), Fernandes (2004), Remschmid (2005), Save (2006), Du Paul & Stoner (2007), Arruda (2008), Selikowitz (2009), Rodrigues (2009) e Costa, Heleno &Pinhal (2010). Quanto aos efeitos da medicao no contexto escolar, em geral, os professores inquiridos so detentores da opinio de que a medicao apresenta melhorias significativas no comportamento dos alunos com PHDA, entre os quais ressalta a melhoria da ateno, o maior rendimento escolar e a diminuio de comportamentos de agressividade. Podemos assim concluir que os docentes inquiridos consideram o tratamento farmacolgico como uma forma de interveno adequada, auxiliando a criana a superar as suas dificuldades. Por outro lado, consideramos preocupantes os dados do estudo realizado por Jlio (2009, p.108) que afirma nunca ter recomendado a interveno farmacolgica para crianas com esta perturbao, apesar de se registar um nvel positivo de concordncia dos inquiridos com esta forma de interveno 72,5% De acordo com Braga (2000, p.455), a abordagem multimodal a mais vantajosa, visa a formao de equipas especializadas no apoio PHDA, conjugada com a teraputica farmacolgica que se tornam necessrias a par de uma maior sensibilizao dos profissionais da educao e da sade para o diagnstico das dificuldades de aprendizagem. Quanto s estratgias na sala de aula, agrupmo-las em 7 factores derivados da anlise de componentes principais F1: Estratgias comportamentais: registos, feedback, controlo, reforo e direccionamento; F2: Focalizao no aluno: gesto do tempo e apelo ateno; F3: Estratgias de modificao comportamental: time-out e 162
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recurso a superiores hierrquicos; F4: Consequentes de comportamento disruptivo: informao e aplicao do regulamento disciplinar; F5: Implementao de estratgias comportamentais: reforo e custo de resposta; F6: Dinmica da sala de aula: regras e Organizao; e F7: Trabalhos escolares e promoo de competncias sociais. Em termos gerais, os docentes inquiridos utilizam estratgias especficas na interaco com os alunos na sala de aula. A pontuao mdia mais elevada corresponde ao Factor 7 (Trabalhos escolares e promoo de competncias sociais), seguindo-se o Factor 4 (Consequentes de comportamento disruptivo: informao e aplicao do regulamento disciplinar) e o Factor 2 (Focalizao no aluno: gesto do tempo e apelo ateno). A pontuao de valor mais baixo corresponde claramente ao Factor 3 (Estratgias de modificao comportamental: time-out e recurso a superiores hierrquicos). Parece, portanto, que os docentes identificam como estratgias mais frequentes aquelas que lidam directamente com o aluno, por um lado promovendo as suas competncias e, por o outro, aplicando os consequentes de comportamento disruptivo em termos de informao e aplicao do regulamento disciplinar. Curiosamente, a estratgia do reforo e o custo de resposta acolhem o segundo resultado mais baixo em termos da sua aplicao em sala de aula. Este Factor 5 incluiu as seguintes estratgias: Recorrer a um sistema de Recompensas Sociais (ateno, louvores, afectos, privilgios); Implementar consequncias para a turma e para o grupo (ex: actividade especial para todos, se a turma se portar bem); Recorrer a um sistema de Recompensas Materiais (comestveis e no comestveis); Utilizar estratgias de custo de resposta (ex: perder 5 minutos de intervalo, por cada trabalho no realizado). Consideramos que o resultado deste factor preocupante. A insuficincia de implementao de estratgias comportamentais remete-nos para a possibilidade de um nmero significativo de docentes evidenciarem alguma falta de conhecimento/formao de mtodos/tcnicas e atitudes para aplicar este tipo de estratgias de interveno comportamental. Inquirimos os professores sobre as prticas educativas que consideram mais apropriadas a utilizar com alunos com PHDA na sala de aula. A mais comum prende-se com a formao/educao dos pais e professores, seguindo-lhe o apoio pedaggico atravs de um ensino/educao individualizados com a participao de tcnicos especializados. De facto, a literatura actual faz referncia necessidade de se introduzirem estratgias e adaptaes nos mtodos de ensino, adequaes curriculares individuais e adequaes no processo de avaliao validadas pelos autores consideradas eficazes com alunos com PHDA (Du Paul & Stoner, 2007).
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Relativamente s prticas educativas que os docentes consideram mais apropriadas para utilizar com crianas com PHDA, evidencia-se a necessidade de formao/educao e estratgias validadas para colocar em prtica na sala de aula com alunos com PHDA, destinada a pais/encarregados de educao e professores. Os docentes reconhecem que a formao/educao dos pais e dos professores uma misso prioritria para ensinar alunos com PHDA, o que reflecte a sensibilidade dos docentes perante este problema. Na verdade, a formao dos docentes ou aquisio de conhecimentos especficos, sobre PHDA uma condio necessria para proporcionarmos respostas adequadas s necessidades destas crianas (Fernandes, 2007, p. 44). Acredita-se que a formao de professores e, consequentemente, as prticas educativas, tero de ser repensadas para que haja uma mudana de atitudes de todos os intervenientes no sucesso educativo da criana e para que a igualdade de oportunidades seja alcanada e se preveja uma verdadeira integrao destas crianas. Para Arruda (2008,p 130), A escola, a estao do conhecimento e porto seguro da infncia e da adolescncia, deve aceitar o desafio de reavaliar os seus mtodos, capacitar e dar suporte aos professores para que inovem em estratgias /prticas educativas na sala de aula dirigidas a estes alunos. A prtica da grande maioria das estratgias depender da base emprica do professor sobre a perturbao e das estratgias educativas e comportamentais validadas face problemtica, da promoo de uma boa relao escola - famlia, bem como da motivao, vocao, empatia e criatividade do professor. Os professores devem identificar os pontos fracos e os pontos fortes e intervir, respeitando a sua individualidade e as limitaes impostas pelos contextos familiar, escolar e social. neste sentido que a formao dos professores e educao/programas para pais e so um factor primordial e o ponto de partida para o desenvolvimento integral da criana. No entanto, verificamos o facto de duas estratgias seleccionadas que apresentam valores muito semelhantes no havendo assim um consenso entre os inquiridos, uma delas recomenda a educao centrada na tolerncia, (Educao centrada na tolerncia, na empatia, na compreenso, no dilogo e no reforo da autoestima) da criana e enquanto a outra tem por base a firmeza, (Educao centrada na firmeza, na planificao e na superviso).
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A estratgia do treino parental tem anuncia por parte de autores da literatura actual como Antunes, (2009), Barkley (2002), Sauv (2006), Verlarg (2005) e Costa et al., (2010). Segundo Polis (2009, p.134), importante que os pais partilhem o trabalho da educao de uma criana com PHDA, de forma a estabelecer um eixo de equilbrio na vida familiar. Os autores Barkley (2002), Sauv (2006), Costa, P., Heleno, S., Pinhal, C. (2010) propem programas para promoo de competncias parentais que tm por base uma educao centrada na firmeza, na planificao, na superviso, na promoo de uma atitude positiva e favorvel para reagir criana, reduzindo o stress parental e promovendo uma postura mais firme e consistente de gesto dos comportamentos. Em termos globais, a literatura unnime em afirmar que a interveno deve ser multicomponencial e incluir trs grandes vectores: a criana, a famlia e a escola, em conjunto com a medicao (Pelham & Gnagy, 1999).
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1. LIMITAES DO ESTUDO E LINHAS FUTURAS DA INVESTIGAO

Para a realizao do presente estudo, procurou-se seguir os passos previstos no tipo de investigao quantitativo. No entanto, possvel identificar algumas limitaes que sero de certeza consideradas em futuras linhas de investigao. As concluses obtidas no so passveis de ser generalizadas populao em estudo, uma vez que a amostra pequena (102 professores) e se encontra numa zona geogrfica restrita. A seleco da amostra ocorreu de forma no aleatria de acordo com alguns critrios do investigador. Por outro lado, os resultados podem ter sido influenciados pelas caractersticas culturais e socioeconmicas dos sujeitos inquiridos pertencendo a uma zona restrita. Para que os resultados do estudo fossem mais abrangentes a amostra devia ter um maior nmero de sujeitos e abranger diferentes regies do Pas. Quanto ao instrumento de investigao, tambm podero ser apontadas algumas limitaes.
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CONSIDERAES FINAIS
A natureza da presente investigao, ao abordar e analisar esta temtica, pretende suscitar interesse dos docentes e o incentivo em aprofundar os seus conhecimentos. Actualmente, a PHDA deve ser tratada para reduzir as manifestaes sintomticas, impedindo que as mesmas provoquem srios problemas de adaptao s expectativas acadmicas e sociais, que comprometem o bem-estar da criana e da famlia e compliquem o diagnstico. A PHDA afecta a criana nas diferentes reas da vida: na escola, na vida familiar, profissional, na comunidade e no relacionamento social. O contexto educativo por excelncia um bom meio para fomentar o processo de incluso e integrao na primeira fase da vida escolar da criana. Para Pereira (2005, p.47), o sucesso desta integrao depender da forma como cada escola, cada professor, cada aluno e cada famlia se empenhar em resolver os problemas de forma individualizada e adaptada s caractersticas de cada um. O diagnstico precoce e preciso do perfil funcional do aluno por uma equipa multidisciplinar, uma interveno multimodal adequada ao aluno com interveno de estratgias educativas e comportamentais no contexto escolar com apoio educativo ou de Educao Especial (caso se justifique), com programas de treino para pais promotores da envolvncia familiar no processo educativo do aluno e uma educao baseada em regras, promotora de auto-estima e autoconfiana, a frequncia no desporto individual e uma medicao associada (se necessrio) so essenciais para a criana evoluir de forma positiva at idade adulta. necessrio que os cursos de formao inicial de professores sejam revistos, visto que, existem lacunas nos seus programas. Fernndez e Minguez e Casas (2007) consideram ser de extrema importncia a incluso de formao especfica sobre a problemtica no s nos cursos de base dos professores, mas tambm na formao contnua, colmatando assim dois problemas graves: a falta de formao de professores na rea e a melhoria do processo de ensino aprendizagem. importante que todos os professores se mantenham actualizados, isto , frequentem aces de formao contnua (auto-formao) relativamente PHDA, para que facilmente consigam fazer o despiste desta perturbao, adoptem
prticas/estratgias educativas e comportamentais validadas, de forma a proporcionar uma verdadeira aprendizagem. 167
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H ainda um longo caminho a percorrer na formao de professores e na educao de pais, atravs desta base proporcionar-se- uma verdadeira mudana nas suas atitudes e na prtica pedaggica que poder resultar num alicerce na vida acadmica dos alunos com PHDA. Para Pereira (2005, p.56), os professores devem aceitar os desafios, estar atentos s mudanas e crescer com elas, inventar novas formas de trabalhar com os seus alunos. Corroborando com Serrano (2006,p.256), para promover projectos curriculares de turma direccionados para a ateno diversidade, o professor ter que recolher elementos que lhe permitam usufruir de um conhecimento sucessivamente actualizado das necessidades e dos modos de aprendizagem de cada um dos seus alunos. primordial uma interveno multimodal e multidisciplinar, com professores, psiclogos, profissionais de sade, tcnicos e encarregados de educao que trabalhem em equipa como verdadeiros parceiros e que se esforcem no sentido de delinear estratgias educativas e comportamentais validadas para cada aluno, atravs da partilha de conhecimentos e troca de experincias no sentido de ajudar a criana com PHDA a superar as suas dificuldades e a granjear o sucesso acadmico. de extrema importncia que as escolas disponham de servios capazes de proporcionar o acompanhamento devido aos alunos com PHDA, nomeadamente ao nvel de psicologia. A importncia deste estudo reside no facto de pretendermos consciencializar todos os agentes educativos para um conhecimento mais aprofundado desta problemtica, para a necessidade de estratgias educativas e comportamentais diferenciadas, bem como permitir uma reflexo sobre os cursos de formao inicial e contnua de professores. Mais do que nunca cabe a ns, professores, reinventar novas prticas pedaggicas que contribuam para promover as aprendizagens dos nossos alunos e alcanar o sucesso acadmico.
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Decreto-Lei n. 3/08 de 7 de Janeiro. Dirio da Repblica n 4/08 I Srie A. Ministrio da Educao. Lisboa. Decreto-Lei n. 319/91 de 23 de Agosto. Dirio da Repblica n 193/91 I Srie A. Ministrio da Educao. Lisboa. Decreto-Lei n. 46/86, de 14 de Outubro. Dirio da Repblica Lei de Base do Sistema Educativo n. 237 I Srie A. Ministrio da Educao. Lisboa.
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dfice
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Marisa Filipe
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ANEXOS
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Anexo I
Questionrio
Caro Colega: Este questionrio tem como objectivo recolher informaes para a Dissertao de Mestrado, no mbito da Educao Especial. Pretende-se saber as estratgias/prticas educativas dos Professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico em relao aos alunos com Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno (PHDA). Agradecia que respondesse sempre de acordo com aquilo que pensa, sente ou faz, para que o trabalho evidencie a vossa realidade. As informaes so confidenciais e annimas. Contamos com a sua mxima sinceridade e pedimos-lhe que responda a todas as questes. Obrigada pela colaborao! 1 Dados Biogrficos Nvel Acadmico: Anos de Leccionao: Gnero: M__ F__ Idade: Situao Profissional: Ano Escolar que lecciona:
Para cada questo que se segue assinale, rodando com um crculo, o nmero que corresponde sua resposta: Grau de informao anterior sobre PHDA: (0- Nenhum; 1-Pouco; 2- Suficiente; 3- Muito) 0123
Tipo de formao anterior sobre PHDA? (0- Nenhum; 1- Inserida no curso de formao inicial; 2- Conferncias, leituras; 3- Aces de formao, cursos pontuais; 4- Ps-graduao/especializao/Mestrado/ Doutoramento) 01234 0123
Grau de experincia para lidar com alunos com PHDA? ( 0- nenhuma; 1- Pouca; 2- Moderada; 3- Muita)
Na sua formao inicial (incluindo estgio pedaggico) frequentou alguma disciplina/mdulo/seminrio na qual foi abordada a PHDA? (Assinale com um X). Sim__ No__ Tem ou teve alunos com diagnstico PHDA na sua sala? (Assinale com um X). Sim__ No__ Quantos?______
2- Formao (Assinale com um X a opo correcta) Sim J leccionou em turmas com alunos com PHDA efectivamente diagnosticada por especialistas? J leccionou em turmas com alunos com PHDA que identificou, mas sem estarem diagnosticadas por especialista? J recorreu a psiclogos escolares para determinarem as necessidades dos alunos com PHDA? Na sua opinio, tem o Agrupamento de Escolas o nmero suficiente de psiclogos que permita um acompanhamento efectivo da evoluo dos alunos? Na sua formao inicial, adquiriu conhecimentos minimamente suficientes para suspeitar que um aluno tem PHDA? Na sua formao contnua (cursos, aces de formao, mestrados), adquiriu conhecimentos minimamente suficientes para suspeitar que um aluno tem PHDA? Na sua formao contnua (cursos, aces de formao, mestrados), treinou competncias para leccionar eficazmente em turmas com alunos com PHDA? No
3- Na sua opinio, quais as caractersticas que considera que perturbam mais a vida escolar dos alunos com Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno (PHDA)? (Assinale com um X as 5 mais relevantes) 1-Com frequncia, no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou ldicas. 2-Tem dificuldade em manter a ateno em tarefas e actividades. 3-Parece ouvir quando se lhe dirige a palavra. 4-No segue as instrues e no termina os trabalhos escolares (sem comportamentos de oposio ou por dificuldades de incompreenso das instrues). 5-Tem dificuldade em organizar actividades ou tarefas. 6- Expressa repugnncia ou est relutante em envolver-se em tarefas que requeiram um esforo mental permanente (trabalhos escolares).
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7- Perde objectos necessrios a tarefas e actividades (por exemplo: lpis, caderno, livros, exerccios escolares, fichas de trabalho, ou ferramentas). 8- Distra-se facilmente com estmulos irrelevantes. 9-Esquece-se das actividades quotidianas. 10- Movimenta excessivamente as mos e os ps, move-se quando est sentado. 11- Levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em que esteja sentado. 12-Corre, salta excessivamente em situaes em que tal inadequado. 13-Tem dificuldade em jogar ou dedicar-se tranquilamente a actividades de lazer. 14- Anda ou actua como se estivesse sempre ligado a um motor. 15- Fala excessivamente.
4- Na sua opinio, que profissionais devem realizar o diagnstico da PHDA? Assinale com um X o(s) profissional(ais) que entender. Professor Professor da Educao Especial Psiclogo Mdico/ Neuropsiquiatra Outro/Qual? _______________
5- Na sua opinio, indique os problemas associados PHDA que considera provocarem maior desadaptao. Classifique as seguintes afirmaes, tendo em conta que 1 = menos frequente e 5 = mais frequente. Dificuldade na relao com os pares. Pouca persistncia e baixa motivao. Comportamentos agressivos e de oposio. No aceitar e respeitar as regras. Dificuldades de aprendizagem. Baixa auto-estima. Comportamentos de risco. 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5
6- Na sua opinio, qual a forma de interveno que poder trazer mais benefcios para a criana com PHDA? Classifique as seguintes afirmaes, tendo em conta que 1 = menos importante e 5 = mais importante. Tratamento Multimodal (medicao, educao dos pais e do aluno sobre o diagnstico e orientaes adicionais para serem aplicadas na escola e em casa). Medicao associada a terapia cognitivo-comportamental. Medicao. Terapia familiar. Tcnicas comportamentais e cognitivas em contexto clnico. Introduo de estratgias educativas especficas na sala de aula. Interveno de uma Equipa Multidisciplinar (Prof. Titular de turma, psiclogo, mdico, professor da Educao Especial, Terapeuta da Fala e tcnicos especializados). Apoio Educativo/Educao Especial Outros. Qual?______________________ 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5
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7- Na sua opinio, quais so os efeitos da medicao em contexto escolar? Classifique as seguintes afirmaes, tendo em conta que 1 = nenhum efeito e 5 = muito efeito. Melhoria da Ateno Apatia Auto-controlo Maior rendimento escolar Diminuio de comportamentos de agressividade Melhoria na relao com os pares 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5
8- Na sua opinio, o que pode fazer o(a) professor(a) quando tem um aluno com PHDA na sala de aula? Ordene as seguintes opes da mais importante para a menos importante, tendo em conta que 1= mais importante e 11 = menos importante. Encaminhar para um tcnico especializado Manter um contacto mais frequente com a famlia Adaptar o contexto fsico da sala de aula Encaminhar para o Apoio Educativo/ Educao Especial Participar na construo do PEI e CEI (Plano Educativo Individual e Currculo Especfico Individual) Participar em adaptaes curriculares Adaptar a forma como apresenta os contedos na sala de aula Adaptar materiais e processos de avaliao Ser persistente e coerente na introduo de adaptaes e estratgias Ter um Projecto Educativo de Escola (PEE) que contemple estas especificidades Outro/Qual?__________________________
9- As turmas com um menor nmero de alunos proporcionam um maior apoio individualizado ao aluno com PHDA. (Assinale, com um x, a opo que considera correcta). Totalmente 10- Qual a dimenso que considera ideal para uma turma com crianas com PHDA: (assinale com um x, a opo que considera correcta). at 10 alunos; de 11 a 16 alunos; de 17 a 20 alunos; de 21 a 28 alunos; No Concordo nem Discordo Discordo Parcialmente Discordo Concordo Totalmente Concordo Parcialmente
11- A seguir est uma lista de possveis estratgias de interveno em contexto escolar. Por favor, leia com ateno e preencha a tabela indicando o grau de utilizao destas estratgias, no seu quotidiano de trabalho com estas crianas. Classifique as seguintes afirmaes, tendo em conta que 1 = menos frequente e 5 = mais frequente. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Sentar o aluno na primeira fila. Estabelecer regras na sala de aula (identificadas e afixadas) Organizao da sala de aula. Ignorar pequenos comportamentos inadequados. Verificar sempre se o aluno compreendeu as explicaes ou instrues. Utilizar o contacto visual no s como forma de controlo de comportamentos, mas tambm como forma de manter o ritmo de trabalho destes alunos. Antes de iniciar uma actividade, dizer aos alunos quais os comportamentos adequados a utilizar no decorrer da mesma. Chamar ateno para a parte da aula mais importante. Indicar ao aluno as palavras-chave que deve sublinhar no seu caderno. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5
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10. Comunicar frequentemente as suas expectativas sobre a utilizao do tempo disponvel na sala de aula. 11. Dar tempo extra para a realizao de tarefas. 12. Utilizar o reforo positivo, premiando a realizao de tarefas. 13. Repreender comportamentos imprprios. 14. Utilizar instrues rpidas, curtas e bem direccionadas para cada tarefa. 15. Supervisionar frequentemente o trabalho. 16. Circular entre as carteiras, procurando fornecer feedback aos alunos. 17. Utilizar registos dirios e/ou semanais do professor para o Encarregado de Educao. 18. Elaborar relatrios dirios e semanais com objectivos especficos de comportamento e feedback como os mesmos foram alcanados. 19. Utilizar estratgias de controlo de comportamento (ex: se terminar o trabalho, poder ter tempo livre). 20. Recorrer a um sistema de Recompensas Sociais (ateno, louvores, afectos, privilgios). 21. Recorrer a um sistema de Recompensas Materiais (comestveis e no comestveis). 22. Preparar um canto na sala onde a criana possa isolar-se dos outros, caso seja necessrio. 23. Elaborar um contrato de contingncias (comportamental). 24. Utilizar estratgias de custo de resposta (ex: perder 5 minutos de intervalo, por cada trabalho no realizado). 25. Implementar consequncias para a turma e para o grupo (ex: actividade especial para todos, se a turma se portar bem). 26. Recorrer ao time-out (tempo de afastamento da turma). 27. Enviar o aluno para o Gabinete do Director. 28. Colocar lembretes na carteira do aluno (ex: permanecer sentado, escrito no carto, colocado na mesa do estudante). 29. Promover competncias sociais, de forma individual ou em pequeno grupo. 30. Utilizar estratgias de auto-monotorizao, auto-avaliao e auto-controlo. 31. Recorrer a um Tutor. 32. Transmitir ao Encarregado de Educao quais os trabalhos escolares que o aluno tem de efectuar em casa. 33. Transmitir/notificar os Encarregados de Educao quando h trabalhos de casa atrasados. 34. Informar o aluno previamente das datas de avaliao. 35. Aplicar o regulamento disciplinar da Escola (ex: normas de conduta e procedimentos disciplinares). 36. Anotar o mau comportamento do aluno e considerar para a avaliao esse comportamento.
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2 2 2 2 2 2 2
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37. Informar o Encarregado de Educao do mau comportamento do aluno. 38. Ameaar o aluno (ex: Se no comeares a portar-te bem sais da sala).
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
12- Enumere, de 1 a 6, por grau de importncia, as prticas educativas que considera mais apropriadas a utilizar com crianas PHDA, considerando que 1 = mais importante e 6 = menos importante). ____ Formao/educao dos pais e professores para lidar com crianas com PHDA. ____ Criar/proporcionar criana actividades de lazer/desporto, etc. ____ Educao centrada na tolerncia, na empatia, na compreenso, no dilogo e no reforo da auto-estima da criana. ____ Interveno centrada na coordenao simultnea de vrios agentes educativos. ____ Educao centrada na firmeza, na planificao e na superviso. ____ Apoio pedaggico atravs de um ensino/educao individualizados com a participao de tcnicos especializados.
Agradeo a sua disponibilidade
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Anexo II
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Anexo III
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Anexo IV
Exemplo de Contrato Comportamental e Pedaggico entre Aluno, Enc. de Educao e Professores:
Modelo de Contrato Comportamental e Pedaggico
Cabe ao Encarregado de Educao:
a)Acompanhar o seu educando todos os dias atravs de um breve dilogo com o mesmo sobre o seu dia na escola; b) Ouvir as dificuldades apontadas pelo aluno, nunca se esquecendo de procurar o Professor Titular de Turma para apurar algo que eventualmente esteja a interferir no processo de aprendizagem; c) Vir escola pelo menos duas vezes por perodo lectivo e sempre que considerar necessrio; d) Junto com o aluno, avaliar o grau de cumprimento do contrato para que possa dar conta dessa avaliao ao Professor Titular de Turma; e) Controlar a assiduidade e pontualidade do aluno; f) Controlar a execuo dos trabalhos de casa e as datas respectivas; g)Orientar o aluno na colocao dos livros, cadernos, materiais, equipamento na mochila.
_______________________________________________________________ (assinatura do Encarregados de Educao)
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Cabe ao Aluno:
Eu, (nome do/a aluno/a) __________________________________________, _______ ano, da turma __________ comprometo-me a fazer o seguinte: Na aula:
1. Ser assduo, pontual e empenhado; 2. Entrar na sala de forma ordeira e com o mnimo barulho possvel; 3. Logo que entrar na sala dirigir-se para o seu lugar e preparar o material para iniciar o trabalho da aula; 4. Comportar-se adequada e correctamente, assumindo uma postura de interesse perante as aprendizagens que lhe so propostas; 5. Manter-se atento e jamais perturbar os colegas da turma, mantendo para com eles e com os professores uma postura de respeito; 6. Intervir oportunamente na aula, aguardando que lhe seja dada palavra pelo professor; 7. Participar na aula, procurando que esta participao seja reflectida; 8. Nunca se abster de colocar dvidas na aula sobre os assuntos que esto a ser abordados; 9. Realizar as actividades propostas na aula, aplicando conhecimentos adquiridos; 10. Obter, no mnimo, 50% nas fichas de avaliao e outros instrumentos; 11. Respeitar o material escolar; 12. No sujar a sala, arrumar as cadeiras antes de sair da sala. Fora da aula:
13. Participar com regularidade nas diferentes actividades dinamizadas pelos professores do curso e/ou da escola em geral; 14. Realizar os trabalhos de casa propostos pelos professores; 15. Estudar, dedicando no mnimo 30 minutos dirios; 16.Apontar os trabalhos de casa na Folha de Registo. 17.Realizar trabalhos de casa propostos pelas disciplinas. 18.No interromper o(a) professor(a) sem pedir licena, levantando o dedo sempre que quiser participar. 191
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19.Respeitar o Professor e a opinio dos colegas. 20.Organizar a minha mochila com os cadernos e livros para o dia seguinte. No fim da semana, se tiver cumprido este contrato, o(a) professor(a) far-me- uma surpresa agradvel. No fim da semana, se tiver cumprido este contrato, poderei escolher um jogo para computador ou ir com os meus pais ver um filme. Se no tiver cumprido a maior parte dos pontos acordados neste contrato, no vou sair de casa durante o prximo fim-de-semana e fico obrigado(a) a fazer tudo aquilo que no cumpri.
Concordo com tudo o que est escrito neste contrato e, por isso mesmo, o assino. ______________________________________________________________ (assinatura do(a) Aluno(a)) Cabe ao Professor Titular de Turma:
a)Ser o primeiro a entrar na sala;
b) Manter a disciplina na sala;
c) Transmitir os contedos utilizando materiais didcticos e estratgias pedaggicas diversificados;
d) Utilizar diversas tcnicas e instrumentos na avaliao dos alunos aula a aula;
e) Ponderar critrios como a assiduidade, a pontualidade e outras atitudes e comportamentos favorveis aprendizagem de cada aluno;
f) No final da aula mandar: arrumar a sala, apagar o quadro e deitar os papis ao caixote do lixo; 1.1. Fora da aula:
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a) Elaborar materiais didcticos de apoio formao, tendo em vista os contedos a transmitir;
b) Reformular estratgias pedaggicas diferenciadas;
c) Reformular tcnicas e instrumentos de avaliao;
d) Planificar/gerir a recuperao de aprendizagens e de mdulos em atraso, tendo em vista o cumprimento dos planos de formao;
O Professor Titular de Turma:_________________________________________
Data:___________________________________________________________
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MARISA DANIELA BRANCO MNICA FILIPE

PRTICAS/ESTRATGIAS EDUCATIVAS NA PERTURBAO DE HIPERACTIVIDADE E DFICE DE ATENO

Orientador: Maria Cristina Gonalves

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

MARISA DANIELA BRANCO MNICA FILIPE

PRTICAS/ESTRATGIAS EDUCATIVAS NA PERTURBAO DE HIPERACTIVIDADE E DFICE DE ATENO

Superior de Educao Almeida Garrett.

Orientador: Maria Cristina Gonalves

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Madre Tereza de Calcut

Prticas/Estratgias Educativas na Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno

A todos, muito obrigada!

Perturbao de Hiperactividade; Dfice de Ateno; Prticas Pedaggicas; Incluso.

Hyperactivity Disorder; Attention Deficit; Educational Practices; Inclusion.

2.1 2.2. 2.2 3. 4.

6.1 6.2 6.3

6.3.1 Desempenho Acadmico ......................................................................................... 39 6.4 Avaliao ........................................................................................................... 41

8.2 8.3 8.4

CAPTULO II ESTADO DE ARTE ................................................................................ 100

2.1 2.2 2.3 3.

3.1 3.2 3.3

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 163

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................ 163

WEBGRAFIA .................................................................................................................... 163

REFERNCIAS LEGISLATIVAS............................................................................................ 163

ANEXOS ......................................................................................................................... 180 vii

Prticas/Estratgias Educativas na Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno

CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO

Prticas/Estratgias Educativas na Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno

CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO

1. INCLUSO EDUCATIVA ATENO

Prticas/Estratgias Educativas na Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno

Prticas/Estratgias Educativas na Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno

Prticas/Estratgias Educativas na Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno

Prticas/Estratgias Educativas na Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno

a) A obrigatoriedade da elaborao de um programa educativo individual (PEI)

c) A confidencialidade de todo o processo de atendimento a alunos com NEE

d) A criao de departamentos de educao especial nos agrupamentos.

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2. CONCEITO DE PERTURBAO DE HIPERACTIVIDADE COM DFICE DE ATENO

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Gene: DAT1, DRD4,DRD5 e outros genes ainda no identificados.

Neurotransmissores: dopamina, noradrenalina e serotonina.

Manifestaes clnicas: desateno, hiperactividade e impulsividade.

Prticas/Estratgias Educativas na Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno

Arruda defende tambm que (2008, p 37):

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2.2 Ateno/Dfice de Ateno

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4.1 Factores Biolgicos/Neurolgicos

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4.2 Factores Genticos

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4.3 Factores Familiares

4.4 Factores Socioculturais e Ambientais

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5. CARACTERSTICAS ASSOCIADAS A ESTA PERTURBAO

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