Rosado Guzmán Claudia PROFE PDF

Instituto Politcnico Nacional
Secretaria de Investigacin y Posgrado

Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada
APLICACIN DE SISTEM
MIXTO PARA LA ENSEA
Que para obtener el grado de:
Maestra en Ciencias en Fsica Educativa
Ing
Director:
Dr. Daniel Snchez Guzmn
Co-director:
Dr. Ricardo Garca Salcedo

Unidad Legaria
APLICACIN DE SISTEMA 4MAT EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE
MIXTO PARA LA ENSEANZA DE LA FSICA A NIVEL INGENIERA
T E S I S
Que para obtener el grado de:
Presenta:
Ing. Claudia Rosado Guzmn
Daniel Snchez Guzmn
Ricardo Garca Salcedo
Jul
DE APRENDIZAJE
IVEL INGENIERA
Julio, 2011
SIP-14-BIS
INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL
SECRETARA DE INVESTIGACiN Y POSGRADO
ACTA DE REVISIN DE TESIS
En la Ciudad de Mxico D.F. siendo las 12:00 horas del da 14 del mes de I
junio del 2011 se reunieron los miembros de la Comisin Revisora de Tesis, designada
por el Colegio de Profesores de Estudios de Posgrado e Investigacin de CICATA Legaria
para examinar la tesis titulada:
'Aplicacin de sistema 4MA T en ambientes de aprendizaje mixtos para la enseanza
de la Fsica a nivel Ingeniera"
Presentada por el alumno:
Rosado Guzmn
Con registro: c.::..A-=--....t....::.._L-=-.-..1.-=-----L..'------1.....=_-'-=-_--'
Apellido paterno Apellido materno
aspirante de:
Despus de intercambiar opiniones los miembros de la Comisin manifestaron APROBAR LA
TESIS, en virtud de que satisface los requisitos sealados por las disposiciones reglamentarias
vigentes.
LA COMISiN REVISORA
Directores de tesis
~~
Dr. Daniel Snchez Guzmn Dr. Ricardo Garca Salcedo
ra Ley
CICATA IPN
Dr. J os Antonio Irn Daz Gngora cer.trOtllr.VOSIIQoC:I.~neInC~t'\ekl:
---------------""----- Aplicado yTeCflOIogio Avanzoda
del InstlMo POIlt nlGQ N<;lelonol
INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL
SECRETARA DE INVESTIGACIN Y POSGRADO
CARTA CESIN DE DERECHOS
En la Ciudad de Mxico el da ~ del mes~ulio del ao
2011 , el (la) que suscribe Claudia Rosado Guzmn alumno
(a) del Programa de Maestra en Ciencias en Fsica Educativa con nmero de registro
A090793 adscrito a _C=IC"",A~T-,--A~-.!L~e:::.:::g"",a~ri"",a -,
manifiesta que es autor (a) intelectual del presente trabajo de Tesis bajo la direccin de Dr.
Daniel Snchez Guzmn y Dr. Ricardo Garca Salcedo y cede los derechos del
trabajo intitulado _"Aplicacin de sistema 4MAT en ambientes de aprendizaje mixtos para la
enseanza de la Fsica a nivel Ingeniera", al Instituto Politcnico Nacional para su difusin,
con fines acadmicos y de investigacin.
Los usuarios de la informacin no deben reproducir el contenido textual, grficas o datos del
trabajo sin el permiso expreso del autor y/o director del trabajo. Este puede ser obtenido
escribiendo a la siguiente direccin crosado tui@hotmail.com , rgsalcedo@gmail.com,
dsanchezgzm@gmail.com !. Si el permiso se otorga, el usuario deber dar el agradecimiento
correspondiente y citar la fuente del mismo.
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Cla dia Ro do Guzmn
Nombre y firma
Resumen
Los estilos de aprendizaje han permitido la inclusin de una mayor cantidad de alumnos
dentro del aprendizaje instruccional, una de estas teoras es el Sistema 4MAT,
desarrollado por Bernice McCarthy y apoyado en los estilos de aprendizaje propuestos
por Kolb, este sistema reconoce cuatro estilos de aprendizaje, en el cul estos estilos no
son exclusivos de una persona, esto es, las personas tienen los cuatro estilos de
aprendizaje slo que uno es el predominante cuando se trata de trabajar en el proceso
enseanza aprendizaje. El presente trabajo muestra los resultados obtenidos de
implementar el Sistema 4MAT en alumnos de nivel ingeniera utilizando un modelo de
aprendizaje mixto, donde las herramientas Web se combinan con la instruccin
presencial para poder aplicar las mejores prcticas del aprendizaje presencial y el
aprendizaje en lnea, logrando como resultado una mejor formacin acadmica. El
Sistema 4MAT se compone de ocho pasos los cuales dada la modalidad de enseanza
aplicada que es en ambiente mixto no se tuvo problemas de implementacin, logrando
un aprendizaje significativo y un incremento considerable de ganancia conceptual por
parte de los estudiantes que cursaron el tpico en particular. El tema desarrollado fue el
Mdulo 1 del curso de Resistencia de los Materiales, el cul contiene los conceptos
bsicos de esfuerzo en barras prismticas que soportan cargas y sufren una deformacin
longitudinal.

Abstract
Learning styles have permitted a wide inclusion of students in the instructional learning,
one of these theories is the 4MAT System, it has been developed by Bernice McCarthy
and it is supported by Kolbs studies of learning styles. This system recognizes four
learning styles; these styles are not exclusive between them in fact one person has the
four styles but one is the predominant style when the teaching learning process is
presented. Present work shows the results of implementing the 4MAT system on
engineering students employing a Blended Learning (b-Learning) instruction schema,
where the Web tools are presented and combined with physical instruction, including
the best practices of both learning approaches, getting as a result a better learning
process. The 4MAT system is composed of eight steps, these can be adjusted correctly
to the b-Learning instruction; we obtain a conceptual gain with relative significance.
The topic presented was the first module of Materials Resistance, which covers the
basic concepts of stress in prismatic bars that support charges and suffer a longitudinal
deformation.

Agradecimientos

Agradezco al Instituto Politcnico Nacional por darme la oportunidad de
concluir mis estudios y permitirme desarrollarme profesionalmente dentro de sus aulas,
le agradezco tambin a mi director de tesis el Dr. Daniel Snchez Guzmn todo el apoyo
brindado y la asesora recibida para concluir este proyecto de investigacin, que espero
tenga el impacto y acerque un poco ms a nuestro pas en su desarrollo.

Dedicatorias
Dedico esta tesis a mis hijos: Benito, Fernando Andrea y Daniela, as como a mi
mam, gracias por todo su amor y cario.
Contenido
1. Contexto de la Investigacin ................................................................................................. 1
2. Objetivo ................................................................................................................................. 2
3. Objetivo de desarrollo........................................................................................................... 2
3.1 Objetivo de investigacin ........................................................................................................ 2
4. Justificacin ........................................................................................................................... 2
5. Preguntas de investigacin ................................................................................................... 6
6. Hiptesis ................................................................................................................................ 6
7. Organizacin de la tesis......................................................................................................... 7
Captulo 2 ...................................................................................................................................... 8
Marco Terico y Antecedentes ..................................................................................................... 8
2.1 Tecnologas de la Informacin y Comunicacin ...................................................................... 8
2.2 Aprendizaje Mixto ................................................................................................................. 12
2.3 Sistema 4 MAT ...................................................................................................................... 14
2.4 Aprendizaje significativo ....................................................................................................... 20
2.5 Evaluacin del rendimiento .................................................................................................. 22
2.6 Antecedentes ........................................................................................................................ 24
Captulo 3 .................................................................................................................................... 29
Metodologa ................................................................................................................................ 29
3.1 Metodologa .......................................................................................................................... 29
3.2 Los criterios de Evaluacin del mdulo son los siguientes: .................................................. 30
3.3 Planeaciones didcticas del mdulo 1 Fundamentos de la materia Resistencia de los
materiales .................................................................................................................................. 31
3.4 Diseo de clases 4 MAT......................................................................................................... 32
Captulo 4 .................................................................................................................................... 39
Anlisis de Resultados ................................................................................................................. 39
4.1Distribucin de estilos de aprendizaje en el grupo de investigacin ..................................... 39
4.2 Anlisis de la Ganancia conceptual ....................................................................................... 41
4.3 Anlisis de la efectividad del test de evaluacin (Pretest y postest) .................................... 42
4.4 Medicin de la ganancia conceptual ..................................................................................... 48
4.5 Anlisis del aprendizaje significativo ..................................................................................... 49
Captulo 5 .................................................................................................................................... 58
Conclusiones ............................................................................................................................... 58

Indice de Figuras
Figura 1 ...................................................................................................................... 40
Figura 2 ...................................................................................................................... 42
Figura 3 ...................................................................................................................... 48
Figura 4 ...................................................................................................................... 50
Figura 5 ...................................................................................................................... 52
Figura 6 ...................................................................................................................... 54
Figura 8 ...................................................................................................................... 55
Figura 9 ...................................................................................................................... 63
Figura 10 .................................................................................................................... 69
Figura 11 .................................................................................................................... 70
Figura 12 .................................................................................................................... 71
Figura 13 .................................................................................................................... 73
Figura 14 .................................................................................................................... 74
Figura 15 .................................................................................................................... 75
Figura 16 .................................................................................................................... 76
Figura 17 .................................................................................................................... 77
Figura 18 .................................................................................................................... 79
Figura 19 .................................................................................................................... 80

1
Captulo 1
Introduccin

1. Contexto de la Investigacin

La academia de Ingeniera Industrial y Ciencia Bsicas de la Universidad del
SABES lleva a cabo cada cuatrimestre una reunin de academias para la mejora de los
contenidos de las materias as como revisin de las metodologas de enseanza de
materias del rea correspondiente con el objetivo de elevar la calidad de los
conocimientos y competencias que adquieren los alumnos; los cuales sern aplicados
dentro de su vida laboral por lo que el presente trabajo de investigacin se realiz con
alumnos que cursan la materia de Resistencia de los Materiales ya que en la reunin de
academias sta materia se considera como una rama de la mecnica y se clasifica como
materia de Fsica colocndola en el grupo de materias de ciencias bsicas.
La Fsica es una de las ciencias que presentan una mayor dificultad en su comprensin
por parte de los estudiantes, esta dificultad es evidente en el bajo ndice de aprobacin
de esta disciplina en las escuelas en los diferentes niveles educativos en donde se
imparte. Por otro lado, los investigadores educativos han demostrado que el introducir
las teoras de estilos de aprendizaje en la enseanza de diversas disciplinas ha mejorado
el desempeo de los estudiantes, aumentado su comprensin y el espritu crtico en sus
cuestionamientos. (Ramrez y Chvez, 2010).
Las distintas maneras de percibir y procesar la informacin por parte de los estudiantes
han sido analizadas por teoras de aprendizaje en cuyos supuestos se argumenta que el
estilo de aprendizaje es la suma de las formas que tiene el cerebro de percibir la
experiencia y las formas favoritas de un individuo para actuar sobre sta (Samples,
Hammond y McCarthy, 1985).
McCarthy estudi los diferentes estilos de aprendizaje y la teora de los hemisferios
cerebrales propuesta por Kolb para desarrollar su sistema 4MAT, su modelo es un
ciclo de ocho pasos conceptualizado como un ciclo natural de aprendizaje, y siguiendo
Captulo 1. Introduccin
2

esta secuencia cualquier contenido o proceso puede ser enseado. (Samples, Hammond
y McCarthy, 1985).
2. Objetivo
Disear e implementar una secuencia didctica del primer mdulo de la materia
Resistencia de los Materiales utilizando el ciclo de aprendizaje 4MAT implementando
en un modelo B-Learning. ste primer mdulo comprende los fundamentos de la
materia, en particular los conceptos de esfuerzo y deformacin unitaria.
3. Objetivo de desarrollo
Disear e implementar el ciclo de aprendizaje 4MAT que se compone de 8 pasos
en un modelo de aprendizaje Blended Learning (B-Learning, Aprendizaje Mixto
o Modalidad Semi-presencial), dentro de la universidad del SABES
(Guanajuato, Mxico); para mejorar el proceso enseanza aprendizaje de los
temas del mdulo I, correspondientes a la curso: Resistencia de los Materiales,
en alumnos de octavo/sptimo semestre de la carrera de Ingeniera Industrial.
3.1 Objetivo de investigacin
Analizar los resultados de la aplicacin del diseo instruccional (clases 4MAT
en modalidad B-Learning) a los alumnos del curso de Resistencia de los
Materiales durante el primer modulo con el fin de medir la comprensin de los
conceptos en trminos de ganancia conceptual y aprendizaje significativo.
4. Justificacin
El auge y crecimiento de la educacin en lnea se debe al desarrollo aplicado de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs). Por esta relacin, no es de
extraar su capacidad para integrar las innovaciones tecnolgicas ms recientes en su
repertorio de opciones e incrementar as sus posibilidades de aplicacin (McAnally y
Organista, 2008).
La integracin y adopcin de la modalidad de educacin en lnea, con sus subsecuentes
posibilidades en el mbito educativo causa polmica en el universo de los actores
educativos. Su versatilidad presenta una capacidad de cambio que tiende a romper
Claudia Rosado Guzmn Maestra en Fsica Educativa
3

esquemas tradicionales del proceso enseanza-aprendizaje. (McAnally y Organista,
2008).
Si a lo anterior se le aade actividad presencial para complementar la instruccin se
tiene como resultado lo que se conoce como Blended-learning B-Learning
(aprendizaje mixto), ste modelo combina lo mejor del aprendizaje presencial con la
funcionalidad del aprendizaje electrnico o E-learning para potencializar las fortalezas
de ambas modalidades. (Gonzlez, 2007).
Seleccionando los elementos potenciales de aprendizaje de cada uno de los esquemas
(en lnea y presencial) y, de acuerdo con las necesidades especificas del aprendizaje
dentro del contexto correcto es posible ejercer una prctica educativa innovadora, que
corresponda con las exigencias de las actuales sociedades del conocimiento (Gonzlez,
2007).
En los ltimos aos se ha incorporado para la educacin en lnea diferentes plataformas
que se conocen como sistemas de administracin de aprendizaje o LMS (Learning
Management System); una alternativa viable es utilizar LMS basadas en software libre
que suele estar disponible en internet. Moodle
1
y ATutor
2
son dos ejemplos de este tipo
de plataformas LMS de software libre ms populares, adems de ser una buena opcin
para ser incorporados dentro del contexto B-learning.
Estos sistemas LMS facilitan mucho la incorporacin de herramientas y recursos en
lnea como apoyo al aprendizaje en las aulas. De modo que, hacen tcnicamente muy
viable la implementacin del modelo B-Learning como innovacin de la prctica
educativa en educacin superior.
En el artculo Designing a Blended Learning Solution de Purnima Valiathan (2002), se
intenta clasificar la variedad de aproximaciones de B-Learning en tres categoras o
modelos principales:
1. Enfoque en Habilidades. Este modelo de B-Learning se puede definir como una
aproximacin de aprendizaje que combina aprendizaje a su propio paso (aplicando lo
que se conoce como: Web Based-Training/Computer Based-Training WBT/CBT,
documentos, libros, etc.) con apoyo al aprendiz por medio de interacciones con el

1
Consultar: http://www.moodle.org
2
Consultar: http://www.atutor.ca
4

facilitador a travs de email, foros de discusin, sesiones presenciales guiadas por el
instructor, entre otras tcnicas; para desarrollar habilidades y conocimientos especficos.
2. Enfoque en Actitudes. El modelo de B-Learning con enfoque en actitudes se define
como una aproximacin de aprendizaje en la que se mezcla o combinan eventos de
aprendizaje, por medio de sesiones presenciales con instructor en el saln de clases y
laboratorios de aprendizaje guiados por el instructor, as como interacciones y
discusiones facilitadas con tecnologa, como lo son: foros de discusin y aulas virtuales;
para desarrollar actitudes y conductas especficas entre los aprendices.
3. Enfoque en Competencias. El modelo con enfoque en competencias se refiere a la
aproximacin de aprendizaje que combina una variedad de eventos de aprendizaje con
apoyo de tutoras para facilitar la transmisin de conocimiento tcito; el modelo con
enfoque en competencias se centra en capturar y transmitir ese conocimiento tcito por
medio de tutoras, basadas en tecnologa y cara a cara, para desarrollar competencias
laborales.
Una vez descritos los modelos anteriores se debe tener presente lo que se conoce como
la era de conocimiento en el trabajo, en dnde el xito depende en que tan rpida y
apropiadamente los empleados toman decisiones en el lugar de trabajo. Gran parte del
proceso de toma de decisiones es guiado por hechos y principios, donde se aplica el
conocimiento tcito que lo expertos tienen mientras toman decisiones. Este
conocimiento es crucial para el desempeo exitoso de cualquier tarea.
Lograr que el profesor domine las herramientas tecnolgicas y se convierta en un
diseador instruccional, capaz de adoptar un modelo en funcin de las necesidades
especficas de aprendizaje, es el verdadero desafo que se debe de alcanzar para ejercer
una prctica educativa innovadora, que corresponda con los principios de calidad y
pertinencia que demandan las actuales sociedades del conocimiento (Gonzlez, 2007).
El Sistema 4MAT es el resultado de la superposicin de las descripciones de estilos de
aprendizaje del modelo de Kolb (1984). Este modelo est basado en la suposicin de la
existencia de factores responsables de la generacin de estilos de aprendizaje. De
acuerdo con Kolb (1984) los estudiantes aprenden segn la manera en que prefieren
recibir la informacin por parte del profesor (preferencias de instruccin): por medio de
5

la experiencia concreta, de la observacin reflexiva, de la conceptualizacin abstracta y
de la experimentacin activa.
McCarthy (2006), retoma el esquema de Kolb, agregando la informacin de las
investigaciones sobre el cerebro dando como resultado el sistema 4MAT. El sistema
4MAT combina las caractersticas de forma que representa una combinacin de
preferencias. Esta combinacin de preferencias resulta en un par de tendencias que
describen cuatro cuadrantes. En el sistema 4MAT, cada uno de estos cuadrantes se
convierte en un estilo de aprendizaje diferente. Cada cuadrante y su par de descriptores
describen un conjunto de tendencias y preferencias que diferentes individuos pueden
exhibir en sus intentos por aprender y ensear. Cada estilo de aprendizaje o cuadrante
est definido por la forma en que los estudiantes aprenden.
Para McCarthy (2006) el proceso continuo del sistema 4MAT se mueve desde la
reflexin a la accin, la combinacin de estas dos posibles elecciones en el individuo
forma las diferencias individuales, a las cuales llama, Estilo 1, Estilo 2, Estilo 3 y Estilo
4.
En aos recientes se ha visto que la Fsica ha tenido una baja en el inters en los
alumnos por cursarla. Recientes estudios muestran que los alumnos a nivel universitario
muestran una motivacin baja o nula por el aprendizaje de la Fsica (Snchez, 2010).
Aunado a esto la enseanza de la Fsica en otro tipo de modalidades como son la
modalidad mixta o virtual, la cual es incipiente, presenta bajo rendimiento
3
dentro del
aprendizaje de esta materia, por lo tanto se justifica esta investigacin al proponer un
sistema de enseanza que incremente el inters y al mismo tiempo incremente las
competencias laborales, una vez que el alumno logra una ganancia conceptual.

La presente investigacin se realiz en la Universidad del SABES (Sistema Avanzado
de Bachillerato y Educacin Superior) campus Irapuato del Estado de Guanajuato,
basado en un sistema semi-presencial. Esta institucin cuenta con las carreras de
Ingeniera Industrial, Ingeniera en Sistemas Computacionales, Licenciatura en
Mercadotecnia y Licenciatura en Administracin de Empresas. Las asesoras se
imparten en los siguientes turnos: sabatino, matutino y vespertino, El programa de

3
Basado en reportes de calificaciones de las materias de Fsica del periodo Septiembre Diciembre
2010, de la Universidad del SABES Unidad Irapuato.
6

estudio est elaborado en plan cuatrimestral, cuenta con una plataforma educativa
virtual apoyada en Moodle y las materias se imparten tanto en modalidad virtual,
presencial y semi-presencial (B-Learning) (SABES, 2010).
5. Preguntas de investigacin
De acuerdo al objetivo mencionado previamente, se plantean las siguientes preguntas de
investigacin con el fin de corroborar el alcance de dicho objetivo. Las preguntas que
surgieron son las siguientes:
Cmo se puede implementar el sistema 4MAT en el curso de Resistencia de los
Materiales a nivel ingeniera con un modelo B-Learnig usando las herramientas
web 2.0 y qu criterios de web 2.0 se deben de considerar para llevar a cabo dicha
implementacin?

Es viable en un modelo B-Learnig el diseo intruccional basado en el ciclo 4
MAT (clases 4 MAT) en materias como Resistencia de los Materiales para nivel
licenciatura?

Es posible conseguir una ganancia conceptual en un curso de Resistencia de los
Materiales de ingeniera bajo el sistema 4 MAT para estudiantes de esta
modalidad?

Para contestar estas preguntas se har referencia a la Universidad del SABES donde se
llev a cabo la investigacin apoyndose en plataforma educativa Moodle. Otro punto
importante a mencionar corresponde a los profesores, los cuales cuentan con la
capacitacin necesaria y suficiente para utilizarla. Para la presente investigacin la
materia fue implementada en modalidad mixta.
6. Hiptesis
Estas preguntas generan las siguientes hiptesis:
El sistema 4MAT se puede aplicar en la enseanza de materias relacionadas con
la Fsica mediante B-Learning, identificando los pasos que son de manera
presencial y los pasos que se pueden aplicar de manera virtual, conjugando
ambas modalidades. Al mismo tiempo las caractersticas de flexibilidad,
7

instruccin asncrona y sncrona, distribucin de contenidos, retroalimentacin
en lnea, entre otros, son criterios favorables para el sistema 4MAT.
La implementacin del sistema 4MAT mediante B-Learning presenta una
ganancia conceptual aceptable dentro de este modelo de aprendizaje.
Estas hiptesis dan respuesta a las preguntas de investigacin y sern probadas a lo
largo del presente trabajo.
7. Organizacin de la tesis
La presente tesis est organizada en cinco captulos que se describen brevemente a
continuacin. En el captulo uno se realiza la introduccin, se menciona el objetivo y se
justifica la investigacin finalmente se presentan las preguntas de investigacin y se
plantea la hiptesis. El captulo dos est compuesto por el marco terico que sustenta el
conocimiento en el cual se basa la investigacin y los antecedentes que representan el
estado del arte. El capitulo tres presenta la metodologa utilizada en la cual se menciona
el diseo instruccional de la investigacin y su aplicacin tanto presencial como en
lnea. En el cuarto captulo se presentan los resultados, se desarrolla el anlisis
cualitativo y cualitativo de la investigacin. El captulo cinco contiene las respuestas a
las preguntas de investigacin y las conclusiones que se obtuvieron a lo largo del
trabajo.

7

Captulo 2
Marco Terico y Antecedentes

2.1 Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
Ha pasado mucho tiempo desde aquel da en que Tim Berners-Lee creo la WWW
(World Wide Web) o simplemente Web, desde entonces muchas personas comparten
conocimiento a travs de una extensa red de computadoras interconectadas desde
diversos lugares del mundo.
En los primeros aos pocas personas tenan acceso al contenido de la red; por lo general
se transmitan documentos de tipo confidencial por sus caractersticas de investigacin o
seguridad nacional. Con el paso del tiempo se observ el gran potencial que podra tener
este desarrollo tecnolgico, comenz un gran intercambio de informacin con variedad
de temticas, principalmente en las universidades y centros militares; con ello apareci
la necesidad de compartir dicha informacin de forma ms sencilla, esto debido a que
exista un problema de intercambio de informacin por las diferencias de formatos entre
los diferentes ordenadores que se encontraban interconectados, entonces se cre lo que
se conoce como navegador, apareciendo el programa Mosaic
el cual facilitaba la
visualizacin a travs del uso hipertexto (O Reilly, 2005).
La evolucin que ha tenido la Web ha sido continua; llegaron las imgenes a acompaar
los textos, aparecieron las primeras animaciones, las primeras herramientas interactivas
y la evolucin continu. Durante estos aos la Web haba sido siempre un sitio
informativo, un sitio de lectura en donde pocas personas escriban y las dems se
dedicaban a leer (Fourio, 2006).
La Web ha presentado una evolucin importante y marcada que merece mucha
atencin, especialmente por la gran cantidad de contenidos y de aplicaciones tiles. Por
otra parte, hoy en da sin requerir gran tecnologa o conocimiento tcnico especializado
8

una persona puede utilizar una computadora y escribir, difundir o publicar a nivel
mundial sobre cualquier tpico de su inters. Para el usuario final todo se ha hecho ms
fcil simplemente debe tener presente que quiere hacer y disponer de la herramientas
necesaria para ello.
La evolucin tecnolgica de diferentes herramientas como: XHTML, XML, LMS, etc.,
es lo que muchos llaman ahora la Web 2.0, no es una versin como tal sino un concepto
y una forma de verlo actualmente, lo verdaderamente importante que se presenta hoy en
da quiz sea la revolucin social, esto es, existen comunidades en lnea con infinidad de
intereses, en la cual se comparten conocimiento a travs de repositorios y que se da
gracias a nuevas tcnicas y herramientas para la comunicacin y colaboracin.
Vale la pena conocer y difundir los principios bsicos mencionados en la Web 2.0
Conference, un evento en el que se discute la forma cmo evoluciona la Web:
La Web es la Plataforma. Entendemos por plataforma educativa como un sitio en la
Web, que permite a un profesor contar con un espacio virtual en Internet donde sea
capaz de colocar todos los materiales de su curso, enlazar otros, incluir foros, wikis,
recibir tareas de sus alumnos, desarrollar tests, promover debates, chats, obtener
estadsticas de evaluacin y uso -entre otros recursos que crea necesarios incluir en su
curso- a partir de un diseo previo que le permita establecer actividades de aprendizaje
y que ayude a sus estudiantes a lograr los objetivos planteados. (UAA, 2010)
La informacin es el procesador. El procesador es el cerebro del sistema, encargado de
procesar toda la informacin. Es el componente donde es usada la tecnologa ms
reciente. (Pores, 2010)
Arquitectura participativa produce efectos en la red. La web 2.0 es una red social
fundamentada en la participacin activa de sus usuarios, de manera que si el facilitador,
considerando su filosofa utiliza sus servicios como medios didcticos, propicia el
aprendizaje colaborativo. Las participaciones surgen de las ideas grupales e
individuales, y desde all cada estudiante crea conocimientos ms complejos sobre los
temas estudiados. Por lo tanto, resulta primordial ayudar a los alumnos a desarrollar las
habilidades que conducen al uso efectivo de los servicios de la web 2.0. (Parra, 2010)
La innovacin surge de caractersticas distribuidas por desarrolladores independientes.
Si convenimos que la web 2.0 multiplica la capacidad de comunicacin, entendida sta
Captulo 2 Marco Terico y Antecedentes
9

como la conversacin entre personas con intereses comunes, es lgico pensar que tenga
un fuerte impacto en la innovacin, que consiste en un proceso esencialmente
conversacional gracias a interacciones sucesivas entre proveedores, clientes,
inversores, socios y trabajadores, entre otros. (Heid S., Fischer T. and Kugemann W.F.,
2009).
Todo lo anterior ofrece herramientas que permiten beneficiar al usuario final, as como
ser un actor activo del desarrollo y evolucin de Internet. Cmo se logra todo esto?
Combinando las ventajas de las aplicaciones de escritorio con la facilidad de la Web
permitiendo que el espacio y tiempo no sean impedimento para participar dentro de la
misma.
En el mbito del E-Learning, la tendencia transformar la manera como se ha enseado
hasta ahora, los participantes no solo aprenden adems interactan y lo ms importante
comparten conocimiento y disponen de herramientas para hacerlo (Downes, 2006).
Un claro ejemplo de esta tendencia puede verse a travs del "Blackboard Beyond
Initiative", una iniciativa de la compaia BlackBoard
1
propietaria del LMS del mismo
nombre, segn Michael Chasen (Director Ejecutivo) su compaa est trabajando para
mejorar la educacin a travs de cuatro proyectos:
Extensin de la plataforma mediante mdulos (desarrollados por y para educadores) y
repositorio global de informacin.
Scholar.com, un servicio de redes sociales ms all del aula.
Una completa integracin del currculo acadmico y profesional a lo largo del tiempo
(E-Portafolios).
Crear un sistema de gestin de datos colaborativo (red de ambientes de aprendizaje), en
el que las instituciones comparten datos acadmicos relevantes de forma annima.
A medida que transcurre el tiempo, se encuentran un mayor nmero de soluciones
particulares de esta evolucin descrita. A continuacin se presentan algunos ejemplos:

1
Consultar: http://www.blackboard.com
10

Nuvvo
2
: Un LMS por demanda de carcter gratuito (Inserta Google AdSense), que en
palabras de su creador es la "Respuesta del Web 2.0 al E-Learning".
Technorati
3
: Un efectivo buscador de blogs que tambin pone en funcionamiento el uso
de folcsonomas (tags, palabras claves para agrupar diferentes sitios bajo un mismo
concepto).
Writely
4
: Un editor de texto en lnea que permite editar, subir y compartir documentos
via Web, actualmente forma parte de los servicios de Google.
WriteBoard
5
: Una herramienta que permite guardar ideas, compartir conocimiento y
colaborar a travs de la Web escribiendo artculos, cartas, comunicados, e infinidad de
usos ms llevando siempre un control de versiones.
MyProgs
6
: Es una comunidad virtual en donde varios usuarios pueden compartir
experiencias de uso o simplemente guardar las referencias a sus programas favoritos.
Por otro lado se tiene la educacin virtual, para comenzar a definirla haremos referencia
al diccionario de la Real Academia, el vocablo "virtual" significa "que tiene la
posibilidad de ser, que es en potencia pero no en la realidad."
"La palabra virtual procede del latn medieval virtualis, que a su vez se deriva de virtus:
fuerza, potencia. En la filosofa escolstica, lo virtual es aquello que existe en potencia
pero no en acto". (Levy, 1999)
Este trmino dentro del contexto educativo nos permite llevar a cabo el proceso
enseanza aprendizaje a travs de medios electrnicos. Los educadores que participan
en la educacin virtual empezaron a utilizar el trmino a principios de la dcada de los
noventa hasta convertirse actualmente en una acepcin reconocida y cada vez ms
generalizada.
En el mbito universitario, el concepto "virtual" se ha empezado a utilizar al referirse a
los sistemas combinados de teleconferencia, emisiones por cable, por redes de circuito
cerrado, va satlite y por Internet, dado que todos estos elementos permiten interactuar

2
Nuvvo: http://nuvvo.com
3
Technorati: http:// technorati.com
4
Writely: http://www.writely.com
5
WriteBoard: http://writeboard.com
6
MyProgs: http://myprogs.net/
11

sin necesidad de coincidir en tiempo y en espacio, logrando tener un espacio en comn
para la adquisicin de conocimientos.
De esta manera las jerarquas actuales entre alumno y maestro se han roto en esta
modalidad, produciendo una interaccin de igual a igual. La interactividad que se
presenta en un curso a travs de Internet, permite el desarrollo de procesos de
comunicacin e intercambio entre los sujetos rompiendo barreras temporales y
espaciales, por tanto, el medio est jugando un papel socializador.
La realidad virtual es prueba de ello, puesto que a travs de Internet es posible que el
estudiante recorra las salas de un museo, de un campus universitario e incluso que
pueda ver a la persona con la que se est intercambiando informacin, la cual llega a ser
en la mayora de los casos tanto o ms significativa que en un curso presencial.
El desarrollo de las TICs han provocado una revolucin en la educacin, tanto que
ahora existen otras modalidades como la virtual.
Se entiende por educacin virtual aquella en los que especialistas, docentes y
estudiantes participan remotamente, a travs de las redes de computadoras, haciendo
uso intensivo de las facilidades que proporcionan la Internet y las TICs, para lograr as
un ambiente educativo altamente interactivo, a cualquier hora y desde cualquier lugar.
2.2 Aprendizaje Mixto
El trabajo mediante el sistema virtual abre grandes posibilidades en el campo de la
educacin; las caractersticas que presenta facilitan y abundan el acceso al
conocimiento, por lo que las instituciones de educacin superior no podrn sustraerse a
la implantacin de campus virtuales en cada una de sus universidades (Escorcia, 2001).
En este contexto el docente universitario debe transformar su rol, aplicando nuevas
prcticas, modelos y metodologas innovadoras que coadyuven a fomentar la educacin
a lo largo de la vida en el estudiante, para formar profesionistas que se puedan integrar
fcilmente en la dinmica de las sociedades del conocimiento. Para lograr la
transformacin del profesor universitario, de transmisor de informacin a facilitador en
la construccin del aprendizaje de los alumnos, es imprescindible la formacin inicial y
continua del profesorado. Tanto del uso de herramientas tecnolgicas, como de
metodologas innovadoras y modelos de diseo instruccional que integren las
12

tecnologas de informacin y comunicacin (TICs), tema de suma importancia pero por
los alcances de este trabajo no ser cubierto.
B-Learning (aprendizaje mixto) es un modelo eclctico que combina las mejores
estrategias del aprendizaje presencial, con funcionalidades del aprendizaje electrnico o
E-Learning, para potenciar las fortalezas y disminuir las debilidades de ambas
modalidades.

La incorporacin de las TICs en el aula ha supuesto un cambio respecto de la
enseanza presencial a nivel metodolgico y actitudinal, tanto para los profesionales de
la enseanza como para los propios alumnos (Romero, 2006). La instruccin presencial
combinada con tecnologa Web se est convirtiendo en uno de los segmentos ms
populares y de ms extenso crecimiento en la educacin superior (Belanger y Jordan,
2000).
Para Bartolom (2004), este modelo permite permanecer menos tiempo en el aula,
propicia un potencial ahorro de espacios fsicos e incrementa la participacin de los
estudiantes como responsables de su propio aprendizaje entre otros beneficios.
Blended Learning sigue una tendencia con una marcada raz procedente del campo de la
psicologa escolar en la que destaca el trmino "aprendizaje" como contrapuesto al de
"enseanza. (Bartolom, 2004), no es un concepto nuevo, durante aos se han estado
combinando las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso, juegos de rol
y las grabaciones de vdeo y audio, por no citar el asesoramiento y la tutora (Brodsky,
2003). Este trmino, aunque novedoso, tambin ha recibido otras denominaciones en
diferentes contextos, por ejemplo en la Universidad de Illes Balears, se describe como
educacin flexible; tambin se emplean enseanza semi-presencial, formacin mixta y
en la literatura anglosajona se utiliza el trmino modelo hbrido.
De acuerdo a estudios realizados por Bartolom (2004), Blended Learning no surge del
e-Learning sino desde la enseanza presencial ante el problema de los elevados costos.
Sin embargo, en este trabajo se justifica la implementacin de este modelo por razones
de pertinencia y de calidad en la educacin. En B-learning el formador asume de nuevo
su rol tradicional, pero usa en beneficio propio el material didctico que la informtica e
Internet le proporcionan, para ejercer su labor en dos frentes: como tutor en lnea y
como tutor presencial. La forma en que combine ambas estrategias depende de las
necesidades especficas de la materia.
Para Valiathan (2002), el aprendizaje mixto implica una combinacin de lo siguiente:
13

Variedad de medios de entrega. Sin tecnologa en el caso presencial y basados en
tecnologa apoyndose de herramientas Web.
Variedad de eventos de aprendizaje. Trabajo a su propio ritmo, individual y
colaborativo.
Apoyo electrnico de desempeo. Instruccin y gestin de conocimiento.

Una vez descrita la parte de B-Learning que es dnde la Universidad del SABES
fundamenta su forma de operacin, se continuar con la descripcin el sistema 4MAT
en el que est basada la secuencia didctica a implementar.
2.3 Sistema 4 MAT
El sistema 4MAT es un modelo basado en los estilos de aprendizaje propuesto por
David Kolb (1984), en los aos 80's pero con un mayor enfoque sobre el
funcionamiento cerebral y sus hemisferios. Tambin retom algunos elementos del
modelo de Briggs y Myers (1980).
McCarthy (1987) estudi los diferentes estilos de aprendizaje y la teora de los
hemisferios cerebrales para desarrollar el sistema 4MAT. Defini, al igual que Kolb,
cuatro estilos de aprendizaje (apoyada en el mismo cuestionario de Kolb) y los
relacion con las diferencias en cada hemisferio cerebral dominante. Su modelo es un
ciclo de instruccin que consta de ocho pasos. Aunque actualmente las investigaciones
acerca del cerebro estn mucho ms avanzadas que cuando McCarthy utiliz los datos
para elaborar su teora. A ella le interesaba principalmente la relacin entre la
lateralidad y la especializacin de ciertas tareas. De manera general, los hemisferios
cerebrales se especializan en las siguientes funciones:
Hemisferio Cerebral Izquierdo Hemisferio Cerebral Derecho
Opera mejor por medio de la
estructura y la secuencia. Prefiere
el lenguaje, es secuencial,
examina los elementos, tiene
sentido del nmero. Trabaja para
analizar informacin.
Opera de manera no estructurada,
comprende imgenes, busca
patrones, crea metforas, es
simultneo. Busca sintetizar y
consolidar informacin.
14

McCarthy numera los cuatro cuadrantes que corresponden a los cuatro estilos, iniciando
con el cuadrante uno y en sentido de las manecillas del reloj:
Cuadrante 1, estilo I
Personas que perciben a travs de la experiencia concreta y procesan a travs de
la observacin reflexiva.
Cuadrante 2, estilo II
Personas que perciben a travs de la conceptualizacin abstracta y procesan a
travs de la observacin reflexiva.
Cuadrante 3, estilo III
Personas que perciben a travs de la conceptualizacin abstracta y procesan a
travs de la experimentacin activa.
Cuadrante 4, estilo IV
Personas que perciben a travs de la experiencia concreta y procesan a travs de
la experimentacin activa.
Estos estilos tienen las siguientes caractersticas:
Cuadrante I, estilo I: Imaginativos
Cuadrante 2, estilo II: Analticos
Cuadrante 3, estilo III: Sentido comn
Cuadrante 4, estilo IV: Dinmicos
Los cuatro estilos de aprendizaje tienen igual valor, cada uno tiene sus fortalezas y
debilidades. El hecho de que un estilo predomine sobre los otros tres, slo significa que
bajo esa situacin la persona se siente ms cmoda y con mejor disposicin para
aprender (Santos, 2000). Lo anterior se ejemplifica en la siguiente figura:

Figura 1. Cuadrantes y estilos de aprendizaje descritos por McCarthy.
15

El modelo de 4MAT est conceptualizado como un ciclo natural del aprendizaje, a fin
de que las personas puedan aprender de manera ptima, es necesario que atraviesen los
cuatro cuadrantes con sus dos modos (izquierdo/derecho). Iniciando con el cuadrante 1
y siguiendo ocho pasos propuestos secuencialmente, resultando en la enseanza de
cualquier contenido o proceso educativo.
McCarthy establece que lo primero es el significado personal que se le da al
aprendizaje, as como la motivacin que esta implica; posteriormente es la adquisicin
de nuevo conocimiento y conceptos, seguida por una aplicacin prctica; finalmente
est la sntesis y la extensin. La siguiente figura muestra los ocho pasos que
comprende el ciclo 4MAT:

Figura 2. Ciclo de ocho pasos del sistema 4MAT. (Ramrez, 2009)
Como comenta McCarthy (1997): Utilizando esta secuencia cualquier estilo de
aprendizaje tiene la oportunidad de brillar una parte del tiempo. Todos los alumnos
sern capaces de desarrollar sus habilidades naturales cuando estn trabajando con su
rea fuerte y tendrn tambin oportunidad de desarrollar otras reas al trabajar con
sus compaeros. Para que un alumno pueda aprender de manera exitosa, necesita
16

tambin experiencia en otros estilos de aprendizaje. Todas estas habilidades juntas
formarn un ciclo natural del aprendizaje.
De igual manera McCarthy opina que habitualmente los colegios dan nfasis slo a las
reas de adquisicin del conocimiento (cuadrante izquierdo, estilo II) y a las
aplicaciones generales (cuadrante izquierdo, estilo III).
Para poder dar una respuesta a esta necesidad, McCarthy crea una serie de lecciones que
ayudan a los profesores a planear sus clases. En trminos generales, dichas lecciones
consisten en los siguientes pasos:
Cuadrante I: Crear e implementar una experiencia para luego presentar a los
alumnos para su anlisis y experimentarla de forma personal.
Cuadrante II: Los estudiantes integran la experiencia y siguen analizndola en
forma ms conceptual, dando paso a la apropiacin y desarrollo de nuevos
conceptos.
Cuadrante III: Los estudiantes practican con lo que se les ha enseado, para
luego hacer aplicaciones prcticas de forma personal.
Cuadrante IV: Los estudiantes sintetizan buscando algo relevante y original,
posteriormente buscan aplicar lo que han aprendido a circunstancias ms
complejas.
McCarthy proporciona la gua de 8 pasos para la construccin general de los ciclos de
aprendizaje orientados hacia la ciencia (McCarthy, 1985):
1 Cuadrante 1: En el primer cuadrante nos esforzamos por revelar el significado
detrs del aprendizaje. Se debe de abordar mutuamente entre el tutor y el estudiante,
la pregunta Por qu?
1.1 Paso 1. El hemisferio derecho del cuadrante se compromete a crear una experiencia
concreta relacionada al concepto. Introducir una experiencia con sentido para que
los estudiantes sean capaces de ver las conexiones con su propia experiencia.
1.2 Paso 2. El hemisferio izquierdo refleja aspectos de la experiencia en la calidad del
anlisis. Ahora los estudiantes examinan la experiencia. El mtodo es el debate que
es el mtodo en el primer cuadrante pero el enfoque ha cambiado.
2 Cuadrante 2
17

2.1 Paso 3. El hemisferio derecho del cuadrante 2 intenta profundizar en la reflexin,
con el objetivo de ordenar y formalizar el concepto. Se debe buscar otro medio, otra
forma de ver algo que involucra los sentidos y al mismo tiempo ofrezca la
oportunidad de ms reflexin. Debe de crear una actividad que impulse a reflexionar
sobre la experiencia y el anlisis para cerrar el cuadrante 1 y ayude a formular una
profundizacin en la comprensin del concepto, que es el propsito del cuadrante 2.
2.2 Paso 4. El hemisferio izquierdo tiene a los estudiantes en el centro de la informacin
conceptual. Es en este paso que la formalidad del concepto organiza la experiencia
validada. Aqu es donde el estudiante dispondr de la informacin relacionada con
el concepto a fin de comprenderlo en las maneras convencionales. No estamos
interesados en memorizar, la anttesis del pensamiento. Estamos subrayando que la
informacin est relacionada con el ncleo del concepto.
3 Cuadrante 3.
3.1 Paso 5. En el hemisferio izquierdo del cuadrante 3, el estudiante reacciona a lo
proporcionado en los pasos anteriores. Hacen hojas de trabajo, leen libros de texto,
etc. Estos materiales se utilizan para reforzar el concepto y las habilidades
enseadas en el cuadrante 2.
3.2 Paso 6. Este corresponde al del pensamiento activo. Se trata de aprender haciendo y
su esencia es la solucin de problemas.
4 Cuadrante 4.
4.1 Paso 7. Este es el paso donde a los estudiantes se les pide analizar lo que han
planeado como prueba de su aprendizaje. Aqu los estudiantes estn obligados a
organizar y analizar lo que han aprendido de alguna manera personal. Este es el gran
final del hemisferio izquierdo en este viaje de concepto de unidad. Cuando este paso
cierra, deben tener un sentido acumulativo de la exploracin a travs de todos los
pasos anteriores.
4.2 Paso 8. El ltimo paso de la unidad, el paso 8 es cuando los estudiantes comparten
lo que han aprendido con los dems. Se les alienta a asumir la responsabilidad de
hacer su propio sentido de lo que han aprendido para su aplicacin en la vida. La
culminacin de este paso es extender el sentido de haber aprendido el concepto para
su aplicacin en la vida.
18

Las siguientes figuras sirven como referencia para la planeacin de una secuencia
didctica mediante el ciclo de aprendizaje de 8 pasos del sistema 4MAT descrito
previamente.

Figura 3. Ejemplo de planeacin de secuencia didctica: Mtodos.

Figura 4. Ejemplo de planeacin de secuencia didctica: Actividades.

Utilizando estas sugerencias, se diseara una propuesta de ciclo de aprendizaje en la
enseanza de la Fsica a nivel universitario, la cul ser implementada en modalidad B-
Learning y que se mostrar en el siguiente captulo.
19

2.4 Aprendizaje significativo
Segn Moreira (2000) el aprendizaje significativo se caracteriza por la interaccin entre
el nuevo conocimiento y el conocimiento previo. En ese proceso el conocimiento
adquiere significado para el aprendiz y el conocimiento previo queda ms rico, ms
diferenciado y ms elaborado en relacin con los significados ya presentes y sobre todo
ms estables.
El ser humano tiene la disposicin de aprender slo aquello a lo que le encuentra
sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra
sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje
con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico,
coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El
aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del
nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la
propia experiencia, con situaciones reales, etc.
Se sabe tambin que el conocimiento previo es, de forma aislada, la variable que ms
influye en el aprendizaje. En esta ltima instancia, solo se puede aprender a partir de lo
que ya es conocido.
Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir
un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte slo en el mediador entre los
conocimientos y los alumnos, ya no es l el que simplemente los imparte, sino que los
alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participacin del alumno se
deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para
aprender. Gracias a la motivacin que pueda alcanzar el maestro el alumno almacenar
el conocimiento impartido y lo hallar significativo, importante y relevante en su vida
diaria.
Otro aspecto que menciona en su artculo Moreira es que en el aprendizaje significativo
el aprendiz debe presentar una predisposicin para aprender. Es decir, para aprender
significativamente, el alumno tiene que manifestar una disposicin para relacionar a su
estructura cognitiva, no de forma arbitraria y no literal, los significados que capta de los
materiales educativos, potencialmente significativos, del curriculum (Gowin, 1981).
20

Los alumnos cuando tienen el gusto o afinidad por ciertas reas del aprendizaje, este se
genera rpidamente y puede ser traducido en la universidad cuando se elige una carrera
que es del agrado de una persona, se tiene una comprensin mejor de los contenidos, las
materias que les gustan son por lo general en las que tienen buen promedio o incluso no
requieren mucha motivacin para realizar sus estudios, de hecho los alumnos eligen una
carrera porque los conocimientos previos estn bien cimentados; no as con las materias
que no les gustan, un ejemplo claro es en los chicos de administracin no les gusta la
matemticas, eligen materias menos abstractas, sin embargo cuando le encuentran
sentido tienen una mejor disposicin de aprender.
Tambin habla del aprendizaje significativo crtico y dice: Una enseanza basada en
respuestas transmitidas primero del profesor para el alumno en las aulas y, despus, del
alumno para el profesor en las evaluaciones, no es crtica y tiende a generar aprendizaje
no crtico, en general mecnico. Por el contrario, una enseanza centrada en la
interaccin entre profesor y alumno enfatizando el intercambio de preguntas tiende a ser
crtica y suscitar el aprendizaje significativo crtico. Cuando se aprende a formular
preguntas relevantes, apropiadas y sustantivas se aprende a aprender y nadie nos
impedir aprender lo que queramos (Moreira, 2000)
Qu ms podra hacer un profesor por sus alumnos que ensearles a preguntar, si sa
es la fuente del conocimiento humano?
Cuando un alumno formula una pregunta relevante, apropiada y sustantiva, est
utilizando su conocimiento previo de forma no arbitraria y no literal, y eso es evidencia
de aprendizaje significativo. Cuando aprende a formular ese tipo de cuestiones
sistemticamente, eso es la evidencia de aprendizaje significativo crtico; un aprendizaje
libertador, crtico, detector de idioteces, engaos, irrelevancias. Consideremos, por
ejemplo, la tan mencionada disponibilidad de informacin en Internet. En internet,
cualquiera puede poner la informacin que se le ocurra. Para utilizar esa enorme
disponibilidad de informacin es preciso estar unido de lo que Postman y Weingartner
(1971) llaman detector de basura (crap detector) y que es una consecuencia directa del
aprendizaje significativo crtico. Ese aprendizaje tambin permitir detectar, por
ejemplo, las falsas verdades y dicotomas, las causalidades ingenuas.
21

No se haba escuchado el trmino de aprendizaje significativo crtico, sin embargo es
evidente que los jvenes cuando integran los conocimientos previos con los nuevos
toman conciencia y tambin buscan una razn lgica o secuencia del conocimiento esto
hace pensar que el conocimiento previo fue significativo y que tuvo una comprensin
buena por lo que el estudiante puede hacer una discriminacin de la nueva informacin
que se le proporciona. Sucede que a menudo los alumnos hacen crtica del maestro o de
los mismos libros; en mi experiencia los jvenes que trabajan en la industria y que
conviven a diario con la aplicacin de conocimientos, que nunca estudiaron de manera
formal; cuando se encuentran ante la exposicin de dichos temas en la universidad su
comprensin resulta mucho ms rpida y significativa pero tambin son estudiantes que
reflexionan y generan muchas preguntas al relacionar la realidad con lo expuesto en
clases y los libros, son alumnos muy selectivos de la informacin que usan.
De esta manera se puede interpretar el aprendizaje crtico, no como un solo mtodo de
cuestin sino que elige la secuencia la informacin, y es capaz de buscar y seleccionar
dicha informacin.
2.5 Evaluacin del rendimiento
El rendimiento acadmico sin ser el nico indicador de la calidad educativa, es uno de
los ms importantes; y su estudio ha sido separado, por lo menos desde un punto de
vista terico, en factores cognoscitivos y motivacionales a la relacin que entre ambos
se ejerce da como resultado una influencia directa en el aprendizaje del estudiante y su
rendimiento acadmico (Burga,2005).
Un aspecto muy importante de las pruebas de aprovechamiento o rendimiento, es que
los reactivos deben ser acordes al contenido temtico de lo enseado (Anastasi y
Urbina, 1997). Los tems o preguntas de un test son seleccionados para ser
representativos del saber bsico que se puede esperar de un alumno (Ingebo, 1997).
Garcia y Prieto (1996) sostienen que es muy importante construir una prueba para
evaluar el rendimiento, y esta defina adecuadamente los indicadores a partir de los
cuales se infiere el nivel de logro de las personas en aquella materia que se quiere
evaluar. Una prueba de rendimiento queda compuesta por indicadores que se conectan
con tems o tareas significativas, asociadas al dominio a travs de definiciones
semnticas (Burga 2005).
22

Aiken (1996), Prieto y Garcia (1996) y Thorndike (1989) coinciden en que uno de los
principales tipos de tem y sus caractersticas, mediante los cuales se evala el
rendimiento acadmico, debe ser el siguiente:
Ensayo o preguntas abiertas: que se orientan a evaluar la capacidad del alumno para
organizar, relacionar y comunicar sus conocimientos. Tiene la ventaja de que no da
lugar a la adivinacin, es necesario tener una matriz de calificacin para ste tipo de
reactivos, por ejemplo una rbrica de evaluacin para especificar de forma clara y
demostrable que necesita una respuesta para ser considerada como adecuada.
En cuanto a su confeccin se debe:
Definir el tem de forma clara.
Poner nfasis en preguntas que pidan solucionar problemas o
ejemplificar.
Utilizar una cantidad reducida de tems que debe ser respondidos por
todos los estudiantes.
Incluir preguntas que varen su dificultad.
La interpretacin de los resultados de evaluacin se facilita con el clculo de la
ganancia conceptual (denotada por g en lo siguiente), para lo cual se consideran los
aciertos obtenidos en el instrumento de evaluacin tanto previo a la implementacin
(pre-test) como posterior a la misma (pos-test). Tambin es conocida como ganancia
relativa de aprendizaje conceptual o factor de Hake, y fue propuesta por Richard R.
Hake en 1998.
La ganancia est definida por:

donde S
i
es el puntaje porcentual del pre-test y S
f
es puntaje porcentual del pos-test.
Esta cantidad indica la ganancia promedio del aprendizaje conceptual y permite
comparar el grado de logro de la estrategia educativa en distintas poblaciones,
independientemente del estado inicial de conocimiento. Esta se genera dentro del
proceso de enseanza y se considera muy til para realizar la comparacin entre
estudiantes que tomaron sus cursos usando diferentes mtodos de enseanza o de
distintas instituciones, o bien, de estudiantes de diferente nivel educativo.
23

Hake propone categorizar los resultados de la instruccin en las llamadas zonas de
ganancia (Hake, 1998):
1. Zona de ganancia baja. Valor de ganancia menor a 0.3 (g 0.3).
2. Zona de ganancia media. Valor de ganancia en el rango 0.3 g 0.7.
3. Zona de ganancia alta. Valor de ganancia mayor a 0.7 (g 0.7).
2.6 Antecedentes
La Fsica y la Matemtica han buscado introducir diversas tcnicas y herramientas que
permitan una forma innovadora de su enseanza, una de stas herramientas es el estudio
de los estilos de aprendizaje en stas ramas. Diversos estudios muestran resultados
favorables en la aplicacin de diversos modelos de estilos de aprendizaje en la
enseanza de las ciencias, mostrando que su introduccin en la prctica cotidiana es una
actividad novedosa, pero sobre todo til en el resultado final que se busca en la prctica
docente: El aprendizaje del conocimiento y asimilacin del material por parte del
estudiante (Ramrez y Chvez, 2008).
Fundamentado en lo anterior de los diferentes modelos de estilos de aprendizaje se
tom como modelo el sistema 4MAT (McCarthy, 1987), el cual est basado en los
estudios previos de Kolb y propuesto por la psicloga estadounidense Berenice
MacCarthy, quin propone la clasificacin de estilos de aprendizaje en 4 tipos, los
cuales determinan la manera en la cual el estudiante percibe la realidad y la interpreta;
sin embargo, para cada individuo, ms que un estilo propio, lo que se tiene es una
combinacin de los 4 en el cual se tiene una predominancia hacia uno en particular, as
el estudiante tiene cierta comodidad y mayor motivacin hacia el aprendizaje por lo que
demuestra una mayor participacin e inters en el tema presentado, an as los otros
estilos estn presentes.
ste trabajo de investigacin propuso incorporar en un modelo B-learning el sistema 4
MAT como herramienta de enseanza, con el objetivo de facilitar el aprendizaje de la
Fsica, este experimento se llev a cabo en el mdulo 1 correspondiente a la materia de
Resistencia de los Materiales, para estudiantes de ingeniera.
Son escasos los reportes de aplicar las teoras de estilos de aprendizaje en la enseanza
de ciencias a nivel universitario (Larkin y Budny, 2003). Por otro lado, existen reportes
24

de la aplicacin del Sistema 4MAT en la enseanza de ciencias en nivel universitario en
la Escuela Superior de Cmputo del Instituto Politcnico Nacional de Mxico (Ramrez,
2009).
En las investigaciones del tema se ha encontrado evidencia de estudios realizados de la
introduccin del sistema 4MAT de estilos de aprendizaje en la enseanza de ciencias y
las experiencias son las siguientes:
Los profesores del rea de ciencias bsicas, en particular los de Fsica, tienden a ser
cerrados en lo que se refiere a sus mtodos de enseanza, o al menos ese es el
estereotipo que se tiene de ellos tanto por estudiantes como por colegas profesores de
otras reas. En general se pueden considerar a los profesores de Fsica (de cualquier
nivel), a partir del sistema 4MAT, como estilo 2, tericos y guardianes de la verdad, que
se conducen como expertos, pero que al buscar la exactitud y la precisin no dejan
salida a los estudiantes que no logran los parmetros que exigen (Ramrez y Chavez,
2008).
Los profesores muestran una gran tendencia en sus clases correspondiente al tipo 2 de
los estilos de aprendizaje, lo que deja ver que la enseanza tradicional sigue la tendencia
conductista puramente terica, pero el modelo educativo actualmente en la mayora de
las universidades propone la enseanza basada en competencias que va de la mano con
el estilo 3.
En el trabajo de Remrez (2009), se menciona que: Despus de la aplicacin de los
test para ubicar a los alumnos en su estilo de aprendizaje y provocar conciencia entre
los profesores se logra la sensibilizacin y se propusieron estrategias de aprendizaje
basadas en el ciclo 4MAT donde se reporta la siguiente conclusin:
El Sistema 4MAT se puede aplicar a la enseanza de la fsica en el nivel universitario
al crear, desarrollar y aplicar estrategias de aprendizaje dirigidas a los cuatro estilos
de aprendizaje y los dos hemisferios cerebrales, dentro de un ciclo de aprendizaje.
Ests estrategias pueden ser evaluadas al cerrar el ciclo y calificar el aprendizaje
logrado por los estudiantes; por lo cual se obtuvo lo siguiente:
Al generar estrategias dirigidas especficamente a cada estilo de aprendizaje, se pudo
abarcar a la mayora de los estudiantes, se desarrollaron sus competencias especficas
para el aprendizaje de la fsica. Con la discusin, los estudiantes que no suelen
25

expresar sus conceptos (correctos, errados, desviados, etc.), como los estudiantes Estilo
2, manifestaron estos conceptos, mientras que se tuvo una retroalimentacin con el
grupo.
De las investigaciones de aplicacin de estilos de aprendizajes para la enseanza de
ciencias se encontr la aplicacin del Modelo de Estilos de Aprendizaje de Dunn, Dunn
y Price (1979 referencia 7 de lajpe vol. 3 no. 1 enero 2009). El instrumento de estilo de
aprendizaje que se escogi para los estudiantes fue la Encuesta de Ambiente Productivo
Preferente (PEPS). Este instrumento fue escogido porque es una comprensin natural y
relativamente fcil de examinar a los alumnos e interpretar los resultados (Larkin y
Budny 2003).
Larkin utiliz adicionalmente dos estrategias de enseanza aprendizaje, la primera
fueron actividades escritas y la segunda chats en lnea usando la plataforma
Blackboard. En el artculo que public Larkin y Budny (2003), se reporta la siguiente
conclusin:
El uso formal de cuestionarios de estilos de aprendizaje provee informacin que
beneficia tanto al estudiante como al maestro. Una nota importante fue que el
cuestionario fue factible y no fue crtico como los cuestionarios actuales. Las
estrategias especficas aplicadas al saln de clases fueron ilustradas en el artculo. La
conexin del autor con la adopcin del enfoque en estilos de aprendizaje incrementa el
inters y la motivacin para aprender. La necesidad de identificar el estilo de
aprendizaje individual e introducir un cuestionario formal nunca fue mas importante
como en el presente. La instruccin individual de acuerdo al estilo de aprendizaje es
especialmente crtico en los estudiantes que toman clases de introduccin a la fsica ya
que son muy diversos
Larkin no reporta los resultados de las encuestas, solo reporta la factibilidad y la
pertinencia de considerar los estilos de aprendizaje en estudiantes de Fsica, as como el
uso de plataforma educativa como medio para estar en contacto contino con los
miembros de la clase.
Se encontr un reporte de investigacin en la enseanza de Fsica experimental usando
un ambiente virtual en el cual se introduce el modelo llamado C-VISions. El modelo
de enseanza C-VISions es un modelo con interconexin en ambiente virtual en el cual
26

los estudiantes tienen experiencias en casa con simuladores interactivos relacionados
con la enseanza de Fsica. La investigacin realizada puso de relieve la dificultad
continua y generalizada de los estudiantes en el aprendizaje de las ciencias y en
particular, con el aprendizaje de la mecnica newtoniana. Se cree que la enseanza que
se inicia y se mantiene por completo en el nivel conceptual est destinada a ser dbil e
incompleta, porque este concepto no se basa en la percepcin. Por ello, se incorpora la
experiencia de Kolb del ciclo de aprendizaje como un marco para el diseo del ambiente
de aprendizaje C-VISions. Este marco proporciona un enfoque holstico e integrador
para el diseo de aprendizaje que abarca tanto la captura activa y reflexiva como la
comprensin de los aspectos del proceso de aprendizaje. Se presentan algunos
resultados positivos que indican los efectos cuantitativos y cualitativos. El modelo C-
VISions es incompleto en su forma actual. La segunda parte del proyecto de
investigacin implica el desarrollo de mltiples agentes incorporados para proporcionar
el apoyo que necesitan los estudiantes (Chees y Liu, 2004).
El sistema 4MAT ha sido utilizado en mbitos de enseanza de ciencias mdicas como
lo reporta la Facultad de Odontologia en la Universidad de Los Andes, Mrida,
Venezuela. El material educativo computarizado se elabor segn la metodologa de
Galvis (1992) que comprende: el diagnstico de la necesidad instruccional, el diseo, el
desarrollo y la validacin del material educativo computarizado. Se concluy que dada
la complejidad del sistema estomatogntico es importante el diseo de un material
educativo computarizado fundamentado en el modelo pedaggico del Sistema 4MAT, a
partir de una necesidad instruccional y siguiendo la metodologa de Galvis. Esto hace
posible el desarrollo de un material educativo computarizado que orienta dentro de un
ciclo natural de aprendizaje a travs de cuatro mdulos. De este modo, se pretende
promover un aprendizaje significativo, ofrecer informacin sobre el sistema educativo
establecido por los expertos mediante un aprendizaje por descubrimiento, realizar
actividades prcticas simuladas e incentivar la solucin de casos clnicos reales de
pacientes (Pabn 2007). Dada la versatilidad y mltiples posibilidades que ofrecen los
Materiales Educativos Computarizados (MECs) en ciencias mdicas tales como
Odontologa, se pueden desarrollar ambientes multimedia desde o con el apoyo de la
computadora, fundamentados en modelos instruccionales (Galvis, 1992) y adaptados a
lo que se desea aprender segn las caractersticas de los estudiantes (McCarthy, 2000;
McCarthy y McCarthy, 2003).
27

De esta manera, los alumnos de Odontologa pueden integrarse activamente a
situaciones de aprendizaje basadas en casos clnicos reales, a travs de ambientes
grficos de computadora, animaciones, simulaciones y videos (Van Sin Jan et al., 2003).
Se puede ver de los antecedentes expuestos anteriormente que el presente trabajo es una
portacin innovadora en el proceso de enseanza-aprendizaje mediante el sistema
4MAT integrndolo directamente a ambientes mixtos de aprendizaje.
28

Captulo 3
Metodologa
3.1 Metodologa
La Universidad del SABES tiene 12 planteles distribuidos en el Estado de Guanajuato,
este trabajo de investigacin se llev a cabo en el Plantel Pnjamo en el cual el nmero
de alumnos inscritos en la carrera de ingeniera Industrial es de aprox. 40 alumnos
distribuidos en todos los niveles, el grupo de investigacin corresponde al grupo que
curs quinto cuatrimestre modalidad mixta con sesiones sabatinas, compuesto por 8
alumnos que oscilan entre los 20 y 25 aos de edad, el cuatrimestre corresponde al
periodo de Enero-Abril del 2011. (Ver figura 1).

Fig. 1 Curso Resistencia de los materiales en modalidad B-Learning
En la siguiente seccin que corresponde a la metodologa se realiz el desarrollo de la
investigacin para cumplir el primer objetivo, se llev a cabo del diseo instruccional
Captulo 3 Metodologa
29

basado el ciclo 4 MAT, para lo cual se hizo la planeacin del curso conforme al
contenido del modulo.
El mdulo 1 del curso de Resistencia de los Materiales contiene los conceptos bsicos
de esfuerzo en barras prismticas que soportan cargas y sufren una deformacin
longuitudinal. (Ver tabla 1).
Mdulo 1
Fundamentos
1.1. Carga, esfuerzo, deformacin longitudinal.
1.2. Fuerzas axiales y normales
1.3. Representaciones esquemticas de cargas.
1.4 Esfuerzo de tensin y esfuerzo de compresin
1.5 Ley de Hooke
Tabla. 1 Contenido del mdulo 1 de la materia Resistencia de los materiales
3.2 Los criterios de Evaluacin del mdulo son los siguientes:
a) La evaluacin final ser dada a conocer segn los calendarios de la direccin
Universidad del SABES.
b) La retroalimentacin de los exmenes y actividades sern entregados a ms
tardar una semana despus de su aplicacin y/o entrega.
c) Para los exmenes y tareas solo se admiten los formatos que se acuerden en
la plataforma educativa.
d) Las tareas debern entregarse nominadas e incluyendo la hoja de ejercicios,
todas con nombre, fecha y consecutivo, tener una etiqueta idntica y los
datos personales pertinentes.
e) La evaluacin final se compone de la siguiente forma.

Mdulo 1..................................25%
30

Mdulo 2..................................25%
Mdulo 3..................................25%
Mdulo 4..25 %
McCarthy y McCarthy dicen que el movimiento en el ciclo representa el proceso mismo
del aprendizaje, para la el diseo del las clases 4 MAT se realizaron las planeaciones
didcticas correspondientes a las 4 semanas de duracin del modulo 1 (4 semanas en
plataforma y asesora de hora y media en da sbado) con la secuencia del ciclo
considerando las actividades que se proponen en cada cuadrante. (Ver Figura 2), y la
sesin de bienvenida donde se aplicaron los test de la investigacin.

Fig. 2 Actividades del ciclo 4 MAT

3.3 Planeaciones didcticas del mdulo 1 Fundamentos de la
materia Resistencia de los materiales
En la primera sesin de acuerdo a la planeacin (ver anexo 1) se inform a los alumnos
que se llevara a cabo una investigacin, se explic la finalidad y se procedi a
aplicarles el test de estilos de aprendizaje para conocer la distribucin de cada estilos de
aprendizaje dentro del grupo. (Ver Anexo 6). Tambin ayud a identificar el
comportamiento de los alumnos durante la clase 4 MAT.
31

Durante la misma sesin se aplic el pretest (ver anexo 7) que se dise en funcin del
contenido del mdulo para identificar conceptos previos y como herramienta para medir
la ganancia conceptual cuantitativamente.
Para el diseo del test (pre y pos) se consider las recomendaciones de Burga (2005)
citado en el captulo 2 donde menciona las caractersticas que debe tener los tem de
preguntas abiertas.
Las planeaciones de las siguientes 4 sesiones (ver anexo 2,3,4 y 5) se disearon de
acuerdo al ciclo de aprendizaje 4 MAT en 8 paso, incluyendo actividades con
herramientas de la web 2.0 en plataforma virtual Moodle, cubriendo as el modelo es B-
Learning donde los estudiantes toman clase presencial una vez a la semana (sbado) en
sesin de 90 min y en el transcurso de la semana ingresan a la plataforma virtual todo el
tiempo que requieran.
3.4 Diseo de clases 4 MAT.
CUADRANTE I: Se abre del proceso de aprendizaje en ste cuadrante con los
parmetros de experiencia concreta y observacin reflexiva; Actividades recomendadas
son escuchando, hablando, interactuando, reflexionando. (Listening, speaking,
interacting, brainstorming)
Paso uno:
Cuadrante Uno: Alumnos con hemisferio derecho ms cmodo
Inmersin en una experiencia
Papel del Profesor: Motivador
Mtodo: Discusin
Pregunta para ser respondida: Por qu?
"Ayuda a establecer una razn.
Para ste paso se propuso como actividad una mesa redonda donde los alumnos
comparten experiencias en su entorno de esfuerzo, cargas, deformacin. El
profesor realiza preguntas para activar el conocimiento y la imaginacin
Cmo se imaginan y cmo explicaran una deformacin longitudinal? por
32

qu un esfuerzo puede causar una deformacin en materiales como una barra
de acero y no lo vemos a simple vista?(Ver anexo 2)
Paso dos:
Cuadrante Uno. Alumnos con hemisferio izquierdo ms cmodo
Reflexionando sobre la experiencia
Papel del Profesor: Testigo
Mtodo: Discusin
Pregunta para ser respondida: Por qu?
Ayuda a clarificar razones
Para ste paso se propuso un foro en la plataforma(ver figura 3) para que los
alumnos hagan una reflexin y la compartan sobre la experiencia que han
tenido al estar en contacto con cargas, hagan reflexin si en su entorno laboral
estn en contacto con algn tipo de dispositivo de carga como por ejemplo una
gra. En sesin contestar la pregunta para reflexin Han pensado en el diseo
de una gra tanto en material como en las dimensiones de sus componentes
para soportar determinadas cargas, o algn otro dispositivo de carga en su
entorno laboral? (Ver anexo 2)

33

Fig. 3 Foro para compartir experiencias en su entorno

CUADRANTE II: En el cuadrante dos los estudiantes se mueven de la experiencia a la
conceptualizacin abstracta y procesan a travs reflexin. Las actividades recomendadas
son observando, analizando, clasificando, teora. (observing, analyzing, classifying,
teorizing)
Paso Tres:
Cuadrante Dos. Alumnos con hemisferio derecho ms cmodo.
Integrando observaciones dentro de los conceptos
Papel del Profesor: Maestro
Mtodo: Informacional
Pregunta para ser respondida: Qu?
"Ensearles.
Se propuso que los alumnos preparen un cuestionario resuelto del tema
Fundamentos de resistencia de los materiales para interactuar en clase, pueden
34

consultar el captulo 1. Tensin, compresin y cortante del libro M. Gere; Mecnica
de los materiales el cual se proporciona escaneado como documento pdf. en los
recursos de la plataforma complementa la lectura con artculos en internet
referentes al tema. (Ver anexo 3)
Paso Cuatro:
Cuadrante Dos. Alumnos con hemisferio izquierdo ms cmodo.
Clasificando los conceptos
Papel del Profesor: Maestro
Mtodo: Informacional
Pregunta para ser respondida: Qu?
"Ensearles.
Se propuso para este paso abrir un wiki (ver figura 4) en la plataforma donde
los alumnos construyan el marco terico del tema Fundamentos de resistencia
de los materiales. (Ver anexo 3).

Fig. 4 Wiki en plataforma para construir marco terico del tema
CUADRANTE III: En este cuadrante los estudiantes pasan de los parmetros
abstractos, perciben a travs de la conceptualizacin abstracta y procesan a travs de la
35

experimentacin activa. Las actividades recomendadas son experimentando,
manipulando, improvisando, ajustando. (experimenting, manipulating, improving,
tinkerin)
Paso Cinco:
Cuadrante Tres. Alumnos con hemisferio izquierdo ms cmodo.
Trabajando sobre los conceptos definidos (Refuerzo y manipulacin)
Papel del Profesor: Entrenador
Mtodo: Facilitacin
Pregunta para ser respondida: Cmo trabaja?
"Djalos tratar.
Se propone para este paso explicar y realizar ejercicios de aplicacin del tema
(ver figura 5), durante la clase se induce la reflexin de conceptos para que
comprendan la solucin de ejercicios, durante la clase no se utilizan
formularios. (Ver anexo 4).

Fig. 5 Actividades en plataforma
Paso Seis:
Cuadrante Tres. Alumnos con hemisferio derecho ms cmodo.
36

Aadiendo algo por si mismos
Papel del Profesor: Entrenador
Mtodo: Facilitacin
Pregunta para ser respondida: Cmo trabaja?
"Djalos tratar.
Se propone la realizacin de ejercicios de aplicacin en como tarea de casa y
clase donde un compaero pasa al pizarrn y todos los compaeros participan
en la solucin explicndose la metodologa. (Ver anexo 4)
CUADRANTE IV: Los estudiantes ahora se mueven de la percepcin a la reflexin,
conceptualizando y adaptando la manera en que el cerebro funciona, de acuerdo al lugar
que le corresponde en el ciclo. Las actividades recomendadas son; modificando,
adaptando, arriesgando, creando. (Modifying, Adapting, Risking, Creating)
Paso Siete:
Cuadrante Cuatro. Alumnos con hemisferio izquierdo ms cmodo.
Evaluando y sintetizando para usar o aplicar.
Papel del Profesor: Evaluador/Remediador.
Mtodo: Autodescubrimiento
Pregunta para ser respondida: Si todo esto encaja, Qu significa?
"Que se enseen a s mismos y a los dems.
Para este paso se propone hacer equipos y que presenten un experimento
relacionado con el tema, y lo expliquen a los dems compaeros. Tambin lo
pueden presentar en video y colocar el enlace en foro para compartirlo con los
compaeros, para sta actividad los alumnos pueden ver un ejemplo en el blog:
http://claussspace.blogspot.com . Deben considerar en el experimento la densidad
del material de la barra que soporta la carga. (Ver anexo 5)

Paso Ocho:
37

Cuadrante Cuatro. Alumnos con hemisferio izquierdo ms cmodo.
Hacindolo por ellos mismos y mostrar lo que hacen a otros.
Papel del Profesor: Evaluador/Remediador.
Mtodo: Autodescubrimiento
Pregunta para ser respondida: Cmo puedo aplicar esto? En qu se puede convertir
esto?
"Que se enseen a s mismos
Para se paso se propone que realicen una exposicin en power point que
contenga imgenes (pueden ser fotografas que ellos tomen o bien imgenes que
obtengan de la web) donde se haga evidente la aplicacin en la industria del
esfuerzo en barras prismticas con una carga determinada y consideren el
material del cual est formada la estructura.(Ver anexo 5)
En la ltima parte del desarrollo de la investigacin, se procedi a la aplicacin del
examen del modulo, actividad contenida en la planeacin de la ltima sesin (ver anexo
5) el cual consisti en el mismo test (ver anexo 7) usado como herramienta para medir
la ganancia conceptual una vez concluido el modulo; el postest contiene adems
ejercicios de aplicacin del tema, se considera que al tener claros los conceptos los
alumnos son capaces de dar solucin a las aplicaciones. (Ver anexo 8).

38

Captulo 4
Anlisis de Resultados
El segundo objetivo de ste trabajo es analizar los resultados de la aplicacin del diseo
instruccional (clases 4 MAT en modalidad B-Learning), los resultados se presentan en
el siguiente orden; primero se presenta la distribucin de estilos de aprendizaje que
tienen los estudiantes segn el test de estilos de aprendizaje aplicado (ver anexo 6),
posteriormente se presenta el anlisis en trminos cuantitativos de ganancia conceptual
mediante la ecuacin de Hake (1998), para finalizar el anlisis, se presentan los
resultados del aprendizaje significativo segn Moreira (2000) en trminos cualitativos.
4.1Distribucin de estilos de aprendizaje en el grupo de
investigacin
Al aplicar el test de estilos de aprendizaje (ver anexo 6) a los alumnos que cursaron la
Materia de Resistencia de los Materiales en el periodo de Enero- Abril del 2011 se
obtuvieron los siguientes resultados:
El 62.5% del grupo pertenece al estilo de aprendizaje tipo III que corresponde a los
alumnos que Kolb llama CONVERGENTES, este tipo de personas aprenden de la
experiencia abstracta y procesan con la experiencia activa, ellos necesitan probar las
cosas por s mismos, son pensadores y hacedores, los ingenieros son de este estilo de
aprendizaje, son personas que comienza con una idea y la conducen hacia la
experimentacin.(McCarthy, 1987). Durante ste anlisis al conocer la distribucin
result interesante saber que estos estudiantes son aptos para la carrera de Ingeniera la
cual cursan. (Ver figura 6).
El 37.5 % del grupo pertenece al estilo de aprendizaje tipo II correspondiente a los
estudiantes que Kolb llama ASI MI LADORES, este tipo de personas son pensadores y
observadores los investigadores y diseadores son de este estilo de aprendizaje, son
Captulo 4 Anlisis de Resultados
39

personas que comienzan una idea reflexionan acerca de ella y posteriormente la ven a
travs de diferentes formas. (McCarthy, 1987). (Ver figura 6).

Fig. 6 Distribucin de estilos de aprendizaje de los alumnos que cursaron la materia de
Resistencia de los Materiales en el cuatrimestre Enero-Abril
Otro resultado que se obtuvo con el test de estilos de aprendizaje fue que el 12.5 % de
los estudiantes pertenece a la comodidad cerebral en el lbulo derecho, sus
caractersticas radican en que operan de manera no estructurada, comprende imgenes,
busca patrones, crea metforas, es simultneo, busca sintetizar y consolidar informacin
y el 87.5 % en el lbulo izquierdo Opera mejor por medio de la estructura y la
secuencia. Prefiere el lenguaje, es secuencial, examina los elementos, tiene sentido del
nmero, trabaja para analizar informacin. (Ver figura 7).
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
Tipo I Tipo II Tipo III Tipo IV
Grfica de distribucin de alumnos
en estilos de aprendizaje
Alumnos
40

Fig. 7 Representacin de la comodidad cerebral.
Al observar sta distribucin es tambin interesante resaltar que el porcentaje ms alto
de estudiante corresponde a la comodidad cerebral izquierda, por los que son bastante
aptos para el tipo de materias bsica de la carrera de Ingeniera.
4.2 Anlisis de la Ganancia conceptual
En lo concerniente a la herramienta que se utiliz para la medicin de la ganancia
conceptual ; pre-test y pos-test (ver anexo 7y 8) se investig la existencia algn
cuestionario para evaluar conceptos del tema sin embargo no se encontr evidencia de
instrumentos de evaluacin relacionados con la materia de Resistencia de los materiales
por lo que se realiz el diseo un cuestionario con 10 preguntas abiertas relacionadas
directamente con los conceptos que los estudiantes deberan tener al finalizar el mdulo,
considerando como se menciona en el en el captulo 2 en el tema de Evaluacin del
rendimiento que uno de los principales tipos de tem que tiene ventajas son las
preguntas abiertas donde se evala la capacidad del alumno para organizar, relacionar y
comunicar sus conocimientos.
Se utiliz la ecuacin de Hake para el anlisis de la ganancia conceptual obtenida
durante las clases 4 MAT en un entorno B-Learnig.
El test utilizado fue analizado en su efectividad para validarlo como herramienta de
evaluacin (medicin).
41

4.3 Anlisis de la efectividad del test de evaluacin (Pretest y
postest)
La efectividad del tem se analizar cualitativamente bajo tres condiciones: la primera,
es el ndice de dificultad del tem mediante el ndice de dificultad: la segunda, su poder
de discriminacin mediante el porcentaje de distribucin y el modelo; y la tercera las
pendientes de sus curvas el cual no se presenta ya que el tipo de tem elegido no es apto
para determinar una curva. Segn Doran el grado de dificultad se puede obtener como
(Doran, 1980):

(1)

Donde P representa el ndice de dificultad, N
1
el nmero de respuestas correctas y N es
el nmero total de estudiantes que realizaron la prueba. Un tem se considera muy fcil
cuando su ndice de dificultad es de 0.85 a 1.00, moderadamente fcil de 0.60 a 0.85,
moderadamente difcil de 0.35 a 0.60 y muy difcil de 0.00 a 0.35 (Sandoval y Mora,
2009).
Por otro lado, empleando las ideas de Lei Bao podemos definir el porcentaje de
distribucin de las respuestas mediante la siguiente expresin:
PD = No. de respuestas/ No. de poblacin
y utilizar las siguientes categoras:
Un modelo: La mayor parte de las respuestas se concentran en una opcin.
Dos modelos: La mayor parte de las respuestas se concentran en dos opciones.
Ningn modelo: Las respuestas estn eventualmente distribuidas en tres o ms
respuestas
ndice de dificultad y porcentaje de distribucin de las respuestas
Los resultados de efectividad y distribucin se presentan a continuacin:
tem 1: Qu estudia la mecnica de los materiales?
Presenta un ndice de dificultad del 0.75 y su distribucin es de un solo modelo donde
se concentra en la respuesta correcta con un 75 %. (Ver figura 8).

42

Fig. 8 Porcentaje de distribucin del tem 1
tem 2: Cul es tu concepcin de una barra prismtica?
se concentra en la respuesta correcta con un 62 % (Ver figura 9).


0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
100%
Respuesta
Correcta
Respuesta
Incorrecta
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
100%
Respuesta
Correcta
Respuesta
incorrecta
43

tem 3: A qu se refiere una seccin transversal?

tem 4: Menciona el concepto que tienes de masa. .

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
100%
Respuesta
Correcta
Respuesta
Incorrecta
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
100%
Respuesta Correcta
Respuesta incorrecta
44

tem 5: Menciona el concepto que tienes de peso.

tem 6: Menciona el concepto que tienes de fuerza y de carga.
Presenta un ndice de dificultad del 0.50 y su distribucin es de dos modelos donde las
respuestas se concentran en las dos opciones 50 % y 50 %. (Ver figura 13).


0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
100%
Respuesta Correcta
Respuesta
incorrecta
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
100%
Respuesta A
(Correcta)
Respuesta B
(Incorrecta)
45

tem 7: Qu entiende por esfuerzo?

tem 8: Describe que es un esfuerzo de tensin y un esfuerzo de compresin

Fig.15 Porcentaje de distribucin del tem 8

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
100%
Respuesta Correcta
Respuesta
incorrecta
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
100%
Respuesta
Correcta
Respuesta
Incorrecta
46

tem 9: Cmo explicaras una deformacin unitaria?
Presenta un ndice de dificultad del 0.50 y su distribucin es de dos modelos donde las
respuestas se concentran en las dos opciones 50 % y 50 %. (Ver figura 16).

tem 10: Menciona la ley de Hooke.

0%
10%
20%
30%
40%
50%
100%
Respuesta A
(Correcta)
Respuesta B
(Incorrecta)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
100%
Respuesta
Correcta
Respuesta
Incorrecta
47

4.4 Medicin de la ganancia conceptual
Como se mencion en el captulo 2 en el tema Ganancia conceptual la interpretacin de
los resultados de evaluacin se facilita con el clculo de la ganancia, tambin es
conocida como ganancia relativa de aprendizaje conceptual o factor de Hake. ( Hake en
1998)
La ganancia est definida por

.(2)
Se procedi a la evaluacin de las preguntas del test de donde se obtuvieron los
puntajes porcentuales del pretest y postest para la aplicacin a la ecuacin de Hake, para
su interpretacin se tomo la categorizacin de los resultados en las llamadas zonas de
ganancia. (Hake, 1998):
1. Zona de ganancia baja. Valor de ganancia menor a 0.3 (g 0.3).
2. Zona de ganancia media. Valor de ganancia en el rango 0.3 g 0.7.
3. Zona de ganancia alta. Valor de ganancia mayor a 0.7 (g 0.7).
Los resultados obtenidos por alumno en trminos de ganancia conceptual se presentan a
continuacin:
Alumno 1) Claudia obtuvo una ganancia del 0.9 por lo que se interpreta como una
ganancia alta ya que ste valor se encuentra en una zona de ganancia alta. (Ver figura
18)
Alumno 2) Hctor obtuvo una ganancia del 0.68 y se interpreta como una ganancia
media ya que ste valor se encuentra en una zona de ganancia media. (Ver figura 18)
Alumno 3) Jorge obtuvo una ganancia del 0.54 y se interpreta como una ganancia
Alumno 4) Nstor obtuvo una ganancia del 0.34 y se interpreta como una ganancia baja
ya que ste valor se encuentra en una zona de ganancia baja. (Ver figura 18)
48

Alumno 5) Carlos obtuvo una ganancia del 0.55 y se interpreta como una ganancia
Alumno 6) Martn obtuvo una ganancia del 0.85 y se interpreta como una ganancia alta
ya que ste valor se encuentra en una zona de ganancia alta. (Ver figura 18)
Alumno 7) Mnica obtuvo una ganancia del 0.68 y se interpreta como una ganancia
Alumno 8) Juan Luis obtuvo una ganancia del 0.40 y se interpreta como una ganancia
El promedio general de ganancia conceptual en trminos de ndice de la ganancia
relativa del aprendizaje conceptual es de 0.61 lo cual se interpreta como una ganancia
media. (Ver figura 18)

Fig. 18 ndices de la ganancia conceptual por alumno
4.5 Anlisis del aprendizaje significativo
Para realizar el anlisis del aprendizaje significativo se consider el concepto segn
Moreira (2000) que se mencion en el captulo 2, seccin 2.4 en donde dice que el
aprendizaje significativo se caracteriza por la interaccin entre el nuevo conocimiento y
el conocimiento previo. En ese proceso el conocimiento adquiere significado para el
aprendiz y el conocimiento previo queda ms rico, ms diferenciado y ms elaborado en
relacin con los significados ya presentes y sobre todo ms estables.
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
Ganancia relativa del aprendizaje
conceptual
Ganancia relativa del
aprendizaje conceptual
49

Haciendo dicha consideracin se presenta el anlisis cualitativo de la ganancia
conceptual en trminos de aprendizaje significativo comparando los conocimientos
previos y el nuevo conocimiento.
Del las preguntas que contiene el test que se utiliz como herramienta de medicin se
obtuvieron los siguientes resultados, considerando las respuestas tomadas del test que se
presenta con las respuestas correctas. (Ver anexo 8)
Pregunta 1: Qu estudia la mecnica de los materiales?
El cambio conceptual que se present en ste tem es interesante ya que los alumnos
cursaron una materia que precede a Resistencia de los materiales que se llama Ciencia
de los materiales, en las respuestas en general en el pretest los alumnos contestaron
basados en la composicin de los materiales como referencia del contenido de la
materia de Ciencia de los materiales teniendo respuestas en el pretest tales como:
Estudia la composicin de los materiales y las fuerzas que pueden soportar
Estudia los cambios en los materiales, su resistencia
Ciencia que estudia las propiedades fsicas de los materiales
La respuesta al mismo tem pero ahora del postest despus de cursar el mdulo 1 bajo la
tcnica de clases 4 MAT fue la siguiente:
Tambin se llama Mecnica de los materiales y estudia los cuerpos deformables
Rama de la fsica que estudia la deformacin de los cuerpos
Estudia las deformaciones o cambios fsicos en los materiales slidos al aplicar una
fuerza
Al comparar stas respuestas con el test de las preguntas resueltas (ver anexo 8)
observamos que los alumnos tienen como conocimiento previo que se estudian los
materiales pero al interactuar en clase tienen la idea clara de que se est estudiando las
deformaciones de los cuerpos slidos (materiales). En los resultados podemos observar
que en las respuestas de los alumnos mencionan la deformacin como parte del
concepto hacindolo ms diferenciado.
Pregunta 2: Cul es tu concepcin de una barra prismtica?
50

Para ste tem algunas respuestas del pretest fueron:
Es como un monten para construccin y que puede resistir cierta cantidad de peso.
Sirve como para clasificar los materiales y su importancia
Es aquella donde se muestran los resultados de los materiales
En ste tem los alumnos no muestran conceptos previos claros durante el pretest, pero
la concepcin de lo que es una barra prismtica toma sentido y en general diferencian el
concepto haciendo referencia a que es un miembro estructural, algunas de las
respuestas en el postest que los alumnos contestaron correctamente son las siguientes:
Es una estructura en forma de cilindro
Es un elemento estructural donde podemos estudiar los esfuerzos de tensin y
compresin
Es una estructura recta con seccin transversal
Como menciona Moreira (2000) en el captulo 2 seccin 2.4 el sentido lo da a la
relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones
cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. El nico autntico
aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido.
Es conveniente recordar que hubo actividades realizadas durante las clases 4 MAT
donde los alumnos participan en foros expresando las experiencias que han tenido en
su entorno (ver figura 19), realizaron manipulacin de estructuras durante la
presentacin de sus experimentos durante la sesin o bien se presentaron en video (ver
figura 20) y compartiendo el enlace en foro del tema, tambin realizaron diapositivas
para explicar el tema con fotografas de su autora o seleccionadas de la web (Ver
figura 21) como se expuso en el captulo 3 en la presentacin de la metodologa. Estas
actividades dejan ver cmo los alumnos usan la web para interactuar con el entorno
adquiriendo experiencia de situaciones reales contribuyendo al aprendizaje con sentido.

51

Fig. 19 Foro. Experiencias en su entorno
Pregunta 3: A qu se refiere una seccin transversal?
Para ste tem los conceptos previos que tienen en general son con referencia a un corte,
los estudiantes entienden que se hace un corte en un material, algunas respuestas del
pretest son las siguientes:
Se refiere a una parte del material contrario al transversal
Es un corte en una pieza de trabajo
Es un punto donde se atraviesa todo el material
En general ste tem se considera como moderadamente fcil y la mayora de los
estudiantes hacen una buena diferenciacin al referirse que es un corte perpendicular al
eje de la barra o estructura que estamos estudiando, las respuestas que contestaron en el
postest son las siguientes:
Es cuando los esfuerzos internos quedan expuestos, se hace un corte perpendicular al
ejede la barra
Cuando los esfuerzos internos de la barra estn expuestos y hacemos un corte, esta
seccin se toma perpendicular al eje de la barra.
52

Es cuando al realizar un corte perpendicular al eje de un objeto podemos ver sus
caras
Los alumnos han participado en plataforma en un wiki como se mencion en la
metodologa en la construccin de marco terico lo que permiti al alumno ser puntual
en sus conceptos.
En los tem 4 y 5 los alumnos muestran conceptos previos no definidos correctamente
durante las respuestas del pretest, stas mismas preguntas se abordaron durante la sesin
y los alumnos tienen idea pero no lo recuerdan claramente, al concluir el curso del
modulo 1 y los alumnos presentaron claridad en la definicin del concepto de masa pero
en el concepto de peso a manera de definicin escrita tuvieron dificultad incluso ste
tem fue considerado como difcil pero al efectuar ejercicios ellos fueron capaces
solucionar con datos donde se requiere la diferenciacin de masa y peso como se
muestra en el ejercicio 2 del postest que se presenta a continuacin. (Ver tambin
anexo 8). Un 75 % de los alumnos dio solucin correcta a ste ejercicio.
Una varilla de acero que tiene una seccin constante de 300 mm2 y una longitud
constante de 150 m se suspende verticalmente de uno de sus extremos y soporta una
carga de 20 kN que pende de su extremo inferior. Si la densidad del acero es 7850 kg/m
3 y E= 200x103 M N/m2. Determinar el alargamiento de la varilla. Considerar el peso
de la varilla.
Pregunta 4: Menciona el concepto que tienes de masa.
Algunas respuestas des pretest para ste tem son las siguientes:
Es la capacidad de un cuerpo de ocupar un lugar en el espacio
Es el volumen de un cuerpo
Es todo el volumen de un cuerpo
Se observ que ahora el alumno identifica la cantidad de materia como concepto de
masa, sin embargo ste tem fue considerado como moderadamente fcil pero algunas
de las respuestas de postest son las siguientes:
Es la cantidad de materia contenida en un objeto
53

Es la cantidad de materia
Es la cantidad de materia de cada objeto
Pregunta 5. Menciona el concepto que tienes de peso.
Algunas de las respuestas del pretest son las siguientes:
Es el peso especfico de un cuerpo rgido independiente de su tamao
Es la cantidad de masa dada en un objeto
Es la cantidad que tiene un material determinado
ste tem se consider como difcil, de las respuestas obtenidas correctamente el
alumno defini como:
la masa por la gravedad
Sin embargo durante los ejercicios y en la interaccin con los estudiantes durante la
sesin los alumnos coinciden en que al presentar una carga en kilogramos es necesario
multiplicarla por la gravedad ya que identifican que las unidades de la fuerza son en
Newton, (unidades en el sistema internacional).
Pregunta 6. Menciona el concepto que tienes de fuerza
Para ste tem las respuestas en el pretest indican que los alumnos tiene conceptos
previos que relacionan con materias que han cursado como fsica 1 y tratan de
trasladarlo al entorno de lo que conciben como resistencia de materiales antes del curso,
algunas de stas son:
Es el peso que puede soportar un objeto
Se aplica para determinar el esfuerzo que realiza un material
Se le aplica a un objeto para lograr su rompimiento o deformacin
En las respuestas del postest los alumnos lo relacionan de manera ms clara con el tema
de esfuerzo y la deformacin en los cuerpos rgidos. Algunas de las respuestas son las
siguientes:
Es la accin que modifica a un cuerpo cuando sta se aplica
54

Es la magnitud con direccin y sentido capaz de provocar una deformacin en un
cuerpo rgido.
Es toda accin que se ejerce a un objeto ya sea fijo o en movimiento y lo puede
modificar
Pregunta 7: Qu entiende por esfuerzo?
En las respuestas del prestest los alumnos tienen los siguientes conceptos previos:
Es la capacidad de una persona para realizar una accin
Es la reaccin de un cuerpo al aplicarle una fuerza
En las respuestas del postest los alumnos definen esfuerzo como lo aplican al
solucionar los ejercicios propuestos en el postest. (Ver anexo 8)
Es la presin que se ejerce en un material para saber su resistencia
Es la fuerza aplicada en una barra prismtica sobre unidad de rea
Es la fuerza que se aplica a un cuerpo por una unidad de rea
Pregunta 8: Describe qu es un esfuerzo de tensin y un esfuerzo de compresin.
En el pretest los alumnos no contestaron ste tem y de las respuestas que dieron fueron
las siguientes:
Tensin: un esfuerzo se aplica en un punto
Compresin: un esfuerzo que se aplica en toda una superficie
En el postest y durante las asesoras los alumnos manifiestan que comprenden incluso
en trminos cuantitativos lo que refiere a una tensin y la compresin e identifican el
smbolo psilon como la cantidad de alargamiento o reduccin del material relacionando
al mismo tiempo el tem 9. Algunas respuestas son las siguientes:
Tensin: Cuando una barra se estira por la accin de una fuerza
Compresin: Cuando una barra se comprime o se acorta por la accin de una fuerza
Tensin: Al aplicar una fuerza en el rea un objeto se alarga
55

Compresin: Al aplicar una fuerza en el rea de un objeto se acorta o se comprime
Pregunta 9: Cmo explicaras una deformacin unitaria?
Las respuestas en el pretest son:
Es la deformacin mnima de un cuerpo
Es la deformacin de un cuerpo en su superficie
Adems de definiciones los alumnos interpretan el concepto de deformacin unitaria al
aplicarlo de manera asertiva al solucionar ejercicios del tema donde aplican dicha
definicin en trminos cuantitativos. (Ver ejercicios del postest anexo 8). Un 75 % de
los alumnos solucionaron correctamente los ejercicios 1 y 2 propuestos en el postest.
Es la deformacin que muestra un cuerpo al aplicarle una fuerza
Es el alargamiento o acortamiento de una barra prismtica
Es el resultado del alargamiento entre la longuitud inicial del material
Pregunta 10: Menciona la ley de Hooke
En el pretest los alumnos no recuerdan la ley de Hooke.
En el postest los alumnos contestan de la siguiente manera:
Cuando un cuerpo sufre una deformacin esta se da de manera proporcional a su
lmite o modulo de elasticidad.
El esfuerzo es igual a la deformacin unitaria por el modulo de elasticidad
Nos dice la relacin que existe entre el esfuerzo y la deformacin unitaria en una
barra.
Las respuestas de los alumnos estn relacionadas directamente con la manera de
solucionar los ejercicios propuestos en el postest (ver anexo 8) donde se les pide
determinar el alargamiento, pero para ello requieren determinar primero la deformacin
unitaria, entonces recurren a la ley de Hooke, un 75 % de los alumnos dio solucin
correcta a ste ejercicio.
56

Una varilla de acero que tiene una seccin constante de 300 mm2 y una longitud
constante de 150 m se suspende verticalmente de uno de sus extremos y soporta una
carga de 20 kN que pende de su extremo inferior. Si la densidad del acero es 7850 kg/m
3 y E= 200x103 M N/m2. Determinar el alargamiento de la varilla. Considerar el peso
de la varilla.
56

Captulo 5
Conclusiones
A lo largo de sta investigacin se desarroll un mdulo de la materia de Resistencia de
los Materiales en modelo B-Learning bajo el esquema de clases 4 MAT, el objetivo de
sta fue Disear e implementar el ciclo de aprendizaje 4MAT y analizar los resultados
de la aplicacin del diseo instruccional con el fin de mejorar el proceso enseanza
aprendizaje de los tpicos seleccionados. Al finalizar el trabajo se concluye que se
cumpli con el objetivo ya que se dise e implement sin dificultad, realizndose
actividades en ambas modalidades lo que permiti que los alumnos del grupo
seleccionado estuvieran en permanente interaccin con el profesor y motivados para
participar.
De acuerdo con el objetivo planteado se generaron preguntas de investigacin las
cuales se contestan de acuerdo a la implementacin y anlisis realizado, en relacin a la
primera pregunta se manifiesta lo siguiente:
Se puede implementar favorablemente en plataforma educativa, el modelo del
sistema 4 MAT es compatible con plataforma Moodle (plataforma con la que
cuenta la Universidad del SABES) la cual la amigable para llevar a cabo foros,
wikis, enviar tareas, hacer glosarios, cuestionarios en lnea , colocar enlaces de
la web que nos permite enlazar videos e informacin que proporcionan otras
universidades, enlazar con blogs de personas que comparten sus conocimientos
del tema as como programas donde los alumnos pueden manipular las variables
para la comprensin de los conceptos, representaciones en diversas imgenes de
fotografa y grficos, libros en lnea, acceso a revistas con artculos con lo ms
reciente en las investigaciones del tema.
Los 8 pasos que sigue el sistema 4 MAT no solo es totalmente compatible con
el uso de herramientas de la web sino que adems es conveniente al
proporcionar una mayor variedad de actividades fuera de la sesin presencial.
La segunda pregunta de investigacin se concluye a continuacin:
Captulo 5 Conclusiones
57

Es viable para la materia de Resistencia de los Materiales para nivel licenciatura,
sta materia pertenece al rea de Fsica por lo tanto se concluye tambin que este
modelo es viable para cualquier materia de Fsica.
Es viable el sistema 4 MAT ya que al cubrir los 4 estilos de aprendizaje y las
comodidades cerebrales hace que los alumnos se encuentren motivados al
encontrarse cmodos en la realizacin de las actividades participando
activamente tengan disposicin de aprender factor principal que menciona
Moreira (2000) en su artculo de aprendizaje significativo.
La ltima pregunta de investigacin cuestiona la posibilidad de conseguir ganancia
conceptual a lo que se contesta lo siguiente:
El anlisis de resultados muestra que si es posible ya que el promedio general de
ganancia conceptual en trminos de ndice de la ganancia relativa del
aprendizaje conceptual es de 0.61 lo cual se interpreta como una ganancia
media.

Respecto a las hiptesis que se generaron se corrobora que son verdaderas en los
enunciados que se plantearon:
Se comprob que el sistema 4MAT se puede aplicar en la enseanza de materias
relacionadas con la Fsica mediante B-Learning, identificando los pasos que son
de manera presencial y los pasos que se pueden aplicar de manera virtual,
conjugando ambas modalidades. Al mismo tiempo las caractersticas de
flexibilidad, instruccin asncrona y sncrona, distribucin de contenidos,
retroalimentacin en lnea, entre otros, son criterios favorables para el sistema
4MAT.
La implementacin del sistema 4MAT mediante B-Learning presenta una ganancia
conceptual aceptable dentro de este modelo de aprendizaje, debido a que la ganancia
conceptual que se obtuvo en promedio es de 0.61 lo cual se interpreta como una
ganancia media.
62

Anexos
Anexo 1

FPlaDid-08
No. de Sesin Horario
1
08:00-
09:30
Tiempo
10 min
10 min
20 min
20 min
20 min
10 min
Consultados para la Planeacin Sugerencias para el estudiante
Se incluyen en la plataforma en la seccin Recursos y sitios de inters Participar activamente
Introduccin a la materia Platica de informacin
Test presencial
Transferencia Navegar y leer las secciones del curso Plataforma
Aplicacn de test de estilos de aprendizaje Test presencial
Desarrollo
Fuentes y Anexos
Aplicacin de pretest
Evaluacin de la Competencia
Se observar el desempeo de los alumnos mediantes su participacion en la sesion
Cierre Conclusion de la sesion / dudas acerca de metodologa del curso
Revision de planeacion del curso
Planeacin en papel en
plataforma
Introduccin Bienvenida a los alumnos Preseentacin personal
Recapitulacin
90 min
Competencias a desarrollar
Identificar las secciones del curso,integrar al grupo
Momento Descripcin de las Estrategias Recursos
Formato de la Planeacin Didctica
Datos Generales
Nombre del Tutor Nombre de la Materia
Momentos
ING. CLAUDIA ROSADO GUZMAN Resistencia de los materiales
MODULO 0 : Bienvenida Duracin de la Leccin
Anexos
63

Anexo 2

FPlaDid-08
2
08:00-
09:30
Tiempo
10 min
10 min
20 min
20 min
20 min
10 min
Paso uno 4 MAT: Mesa redonda para compartir experiencias y mesa redonda en sesion
mesa redonda en sesion
Transferencia paso dos 4 MAT: foro de discusin Plataforma
pregunta de activacin mesa redonda en sesion
Desarrollo
Fuentes y Anexos
Evaluacion sumativa de las actividades y examen del mdulo
Paso dos 4 MAT. Pregunta de reflexion
Recapitulacin Revision de planeacion del curso
Planeacin en papel y en
plataforma
Bienvenida a la clase Sesin
Navegar y leer las secciones del curso Plataforma/ sesion Introduccin
90 min
Activar el conocimiento y compresin de conceptos
Datos Generales
Momentos
MODULO 1 : Fundamentos Duracin de la Leccin
64

Anexo 3

FPlaDid-08
3
08:00-
09:30
Tiempo
10 min
10 min
60 min
10 min
Paso tres 4 MAT: Cuestionario para interactuar en clase sesin
paso cuatro 4 MAT: wiki para construir marco teorico del tema Plataforma
Desarrollo
Transferencia
Fuentes y Anexos
Evaluacin sumativa de las actividades y examen del mdulo.
Los alumnos comparten las respuestas de sus cuestionarios
Recapitulacin Los alumnos se mueven de la experiencia a la conceptualizacion sesion
90 min
sintetiza las relaciones abstractas
Datos Generales
Momentos
Anexos
65

Anexo 4

FPlaDid-08
4
08:00-
09:30
Tiempo
10 min
10 min
60 min
10 min
Fuentes y Anexos
Paso cinco 4 MAT: Explicacin de ejercicios de aplicacin sesin
paso seis 4 MAT: Ejercicios de tarea y clase Plataforma
Desarrollo
Transferencia
Recapitulacin
los alumnos se mueven de los conceptos abstractos hacia la
experimentacin sesion
90 min
Aplicar conceptos para la solucin de problemas.
Datos Generales
Momentos
66

Anexo 5

FPlaDid-08
5
08:00-
09:30
Tiempo
5 min
40 min
45 min
Fuentes y Anexos
Paso siete 4 MAT: Experimento del tema sesin/ plataforma
paso ocho 4 MAT: Diapositivas de aplicaciones industriales Plataforma Desarrollo
Transferencia examen
Cierre Conclusion de la sesion con examen
Examen del modulo
Recapitulacin
los alumnos se mueven de la experiencia concreta hacia la
esperimentacin activa
90 min
Datos Generales
Momentos
Anexos
67

Anexo 6
Parte A Parte B
Instrucciones: Las siguientes preguntas estn diseadas para detectar
preferencias referentes a su modo de aprendizaje. Al aprender, cul opcin lo
describira mejor?
Usando 4, 3, 2 y 1, coloque 4 en la opcin que mejor lo describe y 1 en la que lo
describe lo menos. Entonces coloque 2 y 3 en las opciones restantes. Debe
colocar los cuatro nmeros. No repita o iguale opciones.
Instrucciones: Para cada elemento
numerado, haga un crculo alrededor
de la opcin que mejor lo describe:
1. Soy excelente cuando: 1. Al aprender prefiero:
tomo decisiones
realistas
____
llego a
conclusiones
____ precisas
descubro
relaciones
____ ocultas
entiendo los
sentimientos de
____ las personas
un ambiente
silencioso
un ambiente
activo
2. Es ms importante que un ambiente de aprendizaje: 2. Al aprender prefiero:
sea dinmico
____
te haga pensar
____
sea colaborativo
___
est orientado a la
____ tarea
reflexionar antes
de actuar
actuar y luego
reflexionar
3. Aprendo mejor al: 3. Tiendo a:
experimentar y
___ modelar
Escuchar y
___ compartir
intuir y explorar
____
reflexionar y
____ pensar
pensar mucho hablar de mis
ideas
4. La gente me identifica como una persona: 4. Soy:
____ Productiva ____ Creativa ____ Sensible ____ Lgica pblico privado
5. Una de mis fortalezas es: 5. Prefiero:
mi experiencia al
___ planear
mi entusiasmo
____
mi practicidad
____
mi capacidad de
___ escuchar
iniciar evaluar
6. Al aprender disfruto: 6. La gente me considera:
explorar
posibilidades
___ escondidas
organizar ideas

____
crear relaciones
propias
____
producir
resultados
____
orientado a la
accin
reflexivo
7. Mi esfuerzo por lograr: 7. Al resolver problemas:
Consenso
____
Precisin
____
Eficiencia
____
Aventura
____
pondero experimento
8. Generalmente soy: 8. Generalmente soy:
____ creativo ___ preciso ___ decisivo ___ intuitivo reservado enrgico
9. Tiendo a ser: 9. La gente me considera:
muy impulsivo
____
muy sensible
____
muy ansioso por
____ concluir
muy crtico
____
parlanchn callado
10. Generalmente soy: 10. Tiendo ms a ser:
____ cooperativo ___ ordenado ___ directo ___ libre extrovertido introvertido
11. Los ambientes de aprendizaje deben enfatizar: 11. Prefiero aprender tareas:
el sentido comn

___
la claridad del
razonamiento
____
el compromiso
con valores
____ personales
la adaptacin al
cambio
____
individuales grupales
12. Estoy ms cmo con gente que es:

___ sustentadora ___ innovadora ___ productiva ____ racional
13. Particularmente tengo fricciones con personas que son:

___ rgidas __desorganizadas ____ indecisas ____ agresivas
14. Generalmente

soy estudioso
____
estoy orientado a
____ la gente
tengo los pies en
___ la tierra
soy innovador
____

15. Preferira

hacer del mundo
un lugar ms feliz
____
adquirir
conocimientos
____
resolver
problemas
____ prcticos
crear nuevas
maneras de hacer
____ cosas

68

PARTE A PARTE B
Instrucciones: asigne los valores de la tabla anterior a cada una de las
figuras que se encuentran en los siguientes renglones.
Circule los nmeros de igual manera
como lo en la pgina anterior.
1 1.

- 1 +1
2 2.

-1 + 1
3 3.

-1 +1
4 4.

+1 -1
5 5.

+1 -1
6 6.

+1 -1
7 7.

-1 +1
8 8.

-1 +1
9 9.

+1 -1
10 10.

+1 -1
11 11.

-1 +1
12

Calificacin de haciendo
(nmeros +1) = ________
13

Calificacin de observando
(nmeros 1) = ________
14.

Calificacin observando / haciendo
(Calcule la diferencia algebraica) =
15

Anexos
69

Anexo 7

Plataforma Educativa UNIDEG Examen de conocimientos
previos

Materia: Resistencia de los materiales
Mdulo 1
70

1. Qu estudia la mecnica de los materiales?

2. Cul es tu concepcin de una barra prismtica?

3. A qu se refiere una seccin transversal?

4. Menciona el concepto que tienes de masa

5. Menciona el concepto que tienes de peso

6. Menciona el concepto que tienes de fuerza

7. Qu entiende por esfuerzo?

8. Describe que es un esfuerzo de tensin y un esfuerzo de compresin.

9. Cmo explicaras una deformacin unitaria?

10. Menciona la ley de Hooke

Anexos
71

Anexo 8

UNIDEG PENJAMO

Resistencia de los Materiales
EXAMEN PARA EVALUACION PRIMER MODULO

COMPETENCIA A EVALUAR: Interpretar las definiciones de esfuerzo, deformacin
unitaria y ley de Hooke con los elementos que intervienen, resolviendo problemas
de aplicacin.

NOMBRE DEL ALUMNO__________________________________ CAL__________________

SECCION 1 valor 40 puntos

INSTRUCCIONES: Contesta las siguientes preguntas

1. Qu estudia la mecnica de los materiales?

Es una rama de la mecnica aplicada que trata del comportamiento de los cuerpos
slidos sometidos a varios tipos de carga tambin se le llama estudio de resistencia
de los materiales y mecnica de los cuerpos deformables.
En la mecnica de los materiales se examina los esfuerzos y deformaciones unitarias
dentro de los cuerpos reales; es decir, cuerpos de dimensiones finitas que se
deforman bajo carga.
2. Cul es tu concepcin de una barra prismtica?

Es un miembro estructural recto con seccin transversal constante en toda su
longitud.
3. A qu se refiere una seccin transversal?

Los esfuerzos internos de una barra quedan expuestos si hacemos un corte
imaginario a travs de la barra, esta seccin se toma perpendicularmente al eje
longitudinal de la barra.

4. Menciona el concepto que tienes de masa

Es la cantidad de materia de un cuerpo, su unidad en el SI es el kilogramo

72

5. Menciona el concepto que tienes de peso

W= masa x gravedad

Su unidad en el SI es el Newton es una cantidad vectorial que representa una
fuerza

6. Menciona el concepto que tienes de fuerza y de carga.

Fuerza: Es toda accin que modifica o tiende a cambiar el estado de reposo o de
movimiento de un cuerpo que hace que cambie de forma.
Toda fuerza tiene 3 caractersticas:
Magnitud
Direccin
Lnea de accin

Carga: Es la magnitud de una presin tensin debida a la superposicin de un peso.

7. Qu entiende por esfuerzo?

8. Describe que es un esfuerzo de tensin y un esfuerzo de compresin.

Anexos
73

9. Cmo explicaras una deformacin unitaria?

Cuando una fuerza acta sobre un cuerpo, se produce en l un cambio de tamao o
forma.

10. Menciona la ley de Hooke

74

SECCION 2 Valor: 60 puntos

1.- Un poste corto construido con un tubo circular hueco de aluminio, soporta una
carga de compresin de 108 kips (Fig. 1-5). Los dimetros interior y exterior del tubo
son d
1
= 4.6 in y d
2
= 5.0 in, respectivamente, y su longitud es de 20 in. El
acortamiento del poste debido a la carga es de 0.052 in (valor medido). Hay que
determinar el esfuerzo de compresin y la deformacin unitaria en el poste. (Se
desprecia el peso del poste y se supone que ste no se pandea bajo la carga.)

l =20in
P=108Kips
d
1
= 4.6 in
d
2
= 5.0 in
l = 0.052in
( ) ( ) ( )
= =
=
4
84 . 3
4
16 . 21 25
4
6 . 4 5
2 2
t t t
A 3.0159 pulg
2

= = =
2
lg 0159 . 3
108000
pu
Lb
A
P
o 35810.2059 Psi
= =
A
=
20
lg 052 . 0 pu
L
c 0.0026

2.- Una varilla de acero que tiene una seccin constante de 300 mm2 y una
longitud constante de 150 m se suspende verticalmente de uno de sus
extremos y soporta una carga de 20 kN que pende de su extremo inferior. Si la
densidad del acero es 7850 kg/m 3 y E= 200x103 M N/m2. Determinar el
alargamiento de la varilla. Considerar el peso de la varilla.

P=20kN=20X10
3
N
Anexos
75

3
/ 7850 m kg =
E=200X10
3
MN/m
2

L=150m
= A
A=300 mm
2
= 0.0003 m
2
2
0003 . 0
20000
max
m
N
L
A
P
= + = o = 66.66 Mpa
( )( ) =
2 3
/ 81 . 9 / 7850 s m m kg 77008.5 N/m
3
( )( ) = m m N 150 / 5 . 77008
3
11.55 Mpa
= + = + = MPa MPa L
A
P
55 . 11 66 . 66 o
78.21 Mpa
= = = =
2 11 2 3
2
/ 10 2
78210000
/ 10 200
/ 78210000
m N X
N
m MN X
m N
E
o
c
0.000391
( )( ) = = = m L 150 000391 . 0 c o 0.05865 m

Referencias de las respuestas
1. Singer Ferdinand L., Adown Pytel; Resistencia de materiales; Harla, Mex
2002.
2. Fitzgerald, R. W; Mecnica de materiales; Alfaomega, Mex. 2004.
3. Popov, Egor E; introduccin a la mecnica de slidos; Limuso , 2006
4. Smith F. William Fundamentos de la Ciencia e Ingeniera de Materiales;
Tercera Edicin, Mc. Graw Hill

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