Aprendizaje profundo:

En forma resumida, esta estrategia se caracteriza por incorporar el anlisis crtico de nuevas ideas, las cuales son integradas al conocimiento previo sobre el tema, favoreciendo con ello su comprensin y su retencin en el largo plazo de tal modo que pueden, ms tarde, ser utilizadas en la solucin de problemas en contextos diferentes. Para lograr aprendizaje profundo se requiere utilizar altos niveles de habilidades cognitivas tales como anlisis (comparar, contrastar) y sntesis (integrar el conocimiento en una nueva dimensin). El aprendizaje profundo promueve la comprensin y la aplicacin de los aprendizajes de por vida. 3) Aprendizaje profundo. Estudiantes que asumen el desafo de dominar la materia,metindose dentro de su lgica y tratando de comprenderla en toda su complejidad.Los estudiantes que llegan este nivel de compromiso llegan a ser pensadores independientes, crticos y de mente creativA La diferencia fundamental, que distingue a los mejores profesores universitarios, es la capacidad de llegar a involucrar a sus estudiantes en el aprendizaje profundo

Aprendizaje superficial:
En esta estrategia el aprendiz memoriza la informacin como hechos aislados, sin conexin con experiencias previas o con el contexto general. El objetivo central es retener datos para aprobar la evaluacin. En el aprendizaje superficial slo se requiere un nivel bajo de habilidad cognitiva, principalmente orientado a conocer. Ello explica el rpido olvido de la materia estudiada al poco tiempo de haber rendido las evaluaciones.

1) Aprendizaje superficial. Estudiantes que van tirando a base de memorizacin delo que creen que va a ser probablemente objeto de examen y que slo son capaces dereproducir cierto tipo de ejercicios o cuestiones adquisicin de una disposicin (destreza,habilidad, prctica), relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta comoresultado de una experiencia,

Segn Alonso (1994) el aprendizaje es el proceso de adquisicin de una disposicin (destreza,habilidad, prctica), relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta comoresultado de una experiencia, por lo tanto, se puede decir que el aprendizaje superficial es aquel enel que los estudiantes ven la enseanza como un medio para lograr un fin, as como, pasar unexamen, conseguir un trabajo, es decir, aprenden por aprender; mientras que, el aprendizajeprofundo es aquel en el que los estudiantes se interesan por aprender ms de lo aprendido, ya sea,investigando, preguntando, etc., para maximizar la comprensin, de tal forma que la curiosidad seasatisfecha

ESTRATEGIA PROFUNDA

ESTRATEGIA SUPERFICIAL

Enfocada en el significado Relaciona el conocimiento previo con el nuevo aprendizaje Vincula el conocimiento nuevo con otras reas o materias Relaciona el conocimiento con la experiencia real y cotidiana Incorpora un anlisis lgico y utiliza el juicio crtico Se establece en base a una motivacin intrnseca, orientada a la satisfaccin del saber

Enfocada en los datos Centrada en hechos aislados

Dirigida a la memorizacin para rendir pruebas o exmenes No se establecen relaciones con la experiencia habitual

Acepta los hechos tal como son presentados La motivacin es externa, orientada a la aprobacin de la asignatura

Adoptar una conducta andraggica (participando como facilitador y gua) en vez de pedaggica (centrada en la entrega de informacin) Entregar retroalimentacin positiva

Establecer metas realistas, de acuerdo a cada nivel de enseanza y en base a contenidos nucleares Utilizar metodologas participativas Propiciar la interaccin entre estudiantes (proyectos grupales) Enseanza directa de habilidades y competencias clnicas Evaluar altos niveles cognitivos

Dependientes del ambiente de aprendizaje:

Confiabilidad en el nivel de calificacin de la Facultad Facultad generadora de ambiente flexible, cordial, apoyador Claridad de objetivos y metas Programas motivadores, relevantes para la carrera profesional Apropiado clima social y acadmico

Dependientes del currculo:

Establecer contenidos esenciales evitando la sobrecarga de informacin Disear modelos de currculo integrados Incorporar metodologas centradas en el estudiante Desarrollar instrumentos y mtodos de evaluacin en concordancia con las metodologas y los objetivos FACTORES QUE PROMUEVEN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SUPERFICIAL

Enseanza centrada en el docente Sobrecarga de informacin Tareas fuera de los objetivos del programa Currculo orientado a las asignaturas, carente de integracin Incluir innovaciones metodolgicas sin contexto pedaggico Sobrecarga de tareas convencionales Evaluaciones inadecuadas: fuera de objetivos, son relacin a los mtodos de enseanza, carentes de objetividad, poco confiables y de baja exigencia cognitiva.

SOLUCIN:

2. Caractersticas de un objetivo de aprendizaje correctamente formulado Se explican en a continuacin los criterios de Mager y Gagn-Briggs con respecto a la formulacin de objetivos de aprendizaje. Los tres autores coinciden en que los objetivos didcticos deben formularse en forma operativa, o lo que es lo mismo, como objetivos operacionales ( que estn expresados en trminos de conductas observables y evaluables).

Objetivos segn Gagne-Briggs Segn Gagn-Briggs, los componentes de un objetivo de aprendizaje son: La capacidad a ser aprendida Se entiende por ello la clase de aprendizaje que espera que el estudiante logre. Gagn y Briggs han fijado los siguientes verbos para cada uno de ellos: Demostrar, ejecutar, identificar, clasificar, expresar, elegir y generar. El objeto de la capacidad a ser aprendida. Es decir, el asunto a la que est dirigida la capacidad. Ejemplos: Ejecutar un salto Discriminar los nmeros pares y los impares. La accin: Se refiere a la conducta con la que va a demostrar la capacidad que se desea que logre. Ejemplos Expresar una poesa, recitando Discriminar los vasos y las copas, pintndolos con distintos colores. Identificar las partes de la hoja sealndolos en un grfico. Situacin Hace referencia a la condicin en que el alumno deber manifestar la capacidad aprendida. Ejemplos: Dada una serie de nombres Dados aprendizajes de distintos dominios Equipos, herramientas y otras limitaciones:

Atiende a sealar con qu equipo o herramienta debe realizar el alumno la conducta esperada y/o dentro de qu limitaciones o ayudas. Ejemplos: Usando un comps. En la columna correspondiente. Ejemplos de objetivos formulados segn Gagn-Briggs: Ejemplo 1 Expresar, consultando su memoria, los elementos de un objetivo correctamente formulado segn Gagn-Briggs, escribindolos. Capacidad a ser aprendida: expresar Objeto de la capacidad a ser aprendida: los elementos de un objetivo correctamente formulados. Accin: escribiendo Situacin: consultando su memoria. Equipo, herramientas y otras limitaciones: segn Gagn-Briggs. Ejemplo 2 Identificar, dada una serie de figuras de pjaros, la correspondiente al guila, escribiendo el nombre debajo de la misma. capacidad a ser aprendida: identificar objeto de la capacidad a ser aprendida: la figura del guila accin: escribiendo el nombre equipo, herramientas y otras limitaciones: debajo de la figura. situacin: dada una serie de figuras de pjaros. El criterio de desempeo mnimo aceptable: Gagn y Briggs no incluyen en la formulacin del objetivo el criterio de desempeo mnimo aceptable. El motivo radica en que segn estos autores, lo que se debe alcanzar es el dominio de la capacidad. El criterio de desempeo mnimo aceptable se considera entonces intil ya que: segn el principio de aprendizaje para el dominio, la mayora de los objetivos deben ser alcanzados por la mayora de los alumnos, si son dadas las condiciones adecuadas. El objetivo sera entonces siempre alcanzable por el alumno, no interesa en cuantos intentos, ni en qu tiempo. El dominio de una capacidad no se puede fijar en criterios de desempeo mnimo; el dominio de cada clase de aprendizaje alcanza niveles diferentes y propios segn el dominio a que pertenece. Por ejemplo, si se trata de una destreza intelectual se habr logrado el dominio de la misma en cuanto se la pueda usar para el aprendizaje

de otra ms compleja. Ejercicio de formulaci Algunos consejos para formular objetivos

La conducta que se espera alcanzar se expresa en forma verbal, normalmente en infinitivo, dada la costumbre actual y el uso de los programas renovados. No se descartan otras formas ni la utilizacin de otros tiempos de verbo. Se enuncian generalmente en trminos de conductas que se puedan observar a corto o largo plazo. No se descartan en algunos casos conductas difcilmente observables a corto plazo o incluso las no observables, siempre que se proceda a un programa de trabajo que presuma su logro. El enunciado se hace en trminos de aprendizajes a lograr por el alumno y no en funcin de actividades, contenidos o propsitos de enseanza del profesor. Deben enunciarse con precisin, utilizando trminos unvocos y ser unitarios. Cada enunciado debe hacer referencia a un solo proceso de aprendizaje. Deben enunciarse con un nivel adecuado de generalidad y representar los resultados directos deseados de una serie planificada de experiencias de aprendizaje. Deben ser realistas en lo que se refiere al tiempo de que se dispone para su adquisicin y a las caractersticas del nivel en el que est el alumno.