El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educacin The Sociocultural Focus in the Study of Education and Development

Miguel Angel Martnez odrguez mikel@servidor.unam.mx Escuela Nacional de Estudios Profesionales, campus Iztacala Universidad Nacional Autnoma de M xico

esumen !ntroduccin Dominios gen"ticos del funcionamiento psicolgico #os orgenes sociales de los procesos psicolgicos Mediacin semitica de los procesos psicolgicos$ los signos #a accin como principio y como o%&eto de estudio 'inculaciones especficas con la educacin (onclusiones eferencias )ara citar este artculo

esumen
En este tra!a"o se a!ordan los fundamentos tericos # metodol$icos del enfo%ue sociocultural o socio&istrico del desarrollo de las funciones psicol$icas superiores, %ue proviene de los planteamientos de '#$otsk# # sus cola!oradores ()uria # )eontiev*. Esta teor+a del desarrollo se caracteriza &acer nfasis en el ori$en social de los fenmenos psicol$icos, # utilizar un postulado de car,cter metodol$ico %ue tiene %ue ver con la accin mediada como unidad de an,lisis. -o!re la !ase de este enfo%ue, se pretende explicar las relaciones %ue se esta!lecen entre el aprendiza"e # el desarrollo, extendiendo las nociones de mediacin semitica # de zona de desarrollo prximo, como l+neas de reflexin terica %ue $u+an la ela!oracin de nuestros conceptos # las aproximaciones emp+ricas %ue &acemos en el campo de la educacin. En la .ltima parte de este ensa#o se !usca vincular tales planteamientos con nuestro contexto educativo # se aportan al$unas consideraciones %ue pueden ser de utilidad para orientar la pr,ctica educativa, as+ como la investi$acin so!re el desarrollo psicol$ico. Palabras clave/ 0esarrollo co$nitivo, procesos co$nitivos, mediacin semitica.

!ntroduccin
El propsito de este tra!a"o es a!ordar los fundamentos tericos # metodol$icos de un enfo%ue %ue recientemente &a influido nota!lemente en la psicolo$+a # en el campo de la educacin # %ue por su importancia no puede de"ar de ser contemplado en los pro$ramas %ue pretenden formar psiclo$os en el campo de la educacin # del desarrollo psicol$ico. Me refiero al enfo%ue sociocultural o socio&istrico, como otros prefieren llamarlo (1uertas, 2osa # Montero, 3443*. Este enfo%ue del desarrollo psicol$ico proviene de las investi$aciones realizadas por )ev '#$otsk# # sus cola!oradores m,s cercanos ()uria # )eontiev*, %uienes !as,ndose en las premisas fundamentales de la filosof+a materialista dial ctica prevaleciente en la Unin -ovi tica de los a5os veinte, propusieron una nueva forma de conce!ir los procesos psicol$icos postul,ndolos como el resultado de la interaccin del individuo con su medio social # cultural en un momento &istrico determinado. Nuestra pr,ctica como psiclo$os en el ,m!ito de la educacin se sit.a clara # decididamente en una perspectiva sociocultural. Esta teor+a se caracteriza !,sicamente por los si$uientes supuestos/ 3* el uso del an,lisis $en tico %ue implica ir a la $ nesis, al ori$en del fenmeno en cuestin # estudiarlo en su desarrollo # no solamente como un producto final6 7* su nfasis en el ori$en social de los fenmenos psicol$icos6 8* la propuesta de %ue las funciones mentales superiores # la accin &umana est,n mediadas por &erramientas # por si$nos (9ertsc&, 3443*, entre las %ue destacan principalmente el len$ua"e, # :* un postulado de car,cter metodol$ico %ue tiene %ue ver con la unidad de an,lisis de los fenmenos psicol$icos/ la accin mediada. ;on este enfo%ue de los procesos psicol$icos se !usca explicar las comple"as relaciones entre el aprendiza"e # el desarrollo extendiendo la nocin de mediacin semitica &acia una ma#or comprensin del pensamiento # de su relacin con el &a!la, as+ como de otros fenmenos implicados en la vida social del len$ua"e tales como <voces<, modos de discurso, len$ua"e social # dialo$icidad. En esta l+nea de reflexin terica construimos nuestras nociones # desarrollamos las acciones %ue $u+an las aproximaciones emp+ricas %ue &acemos en el campo de la educacin. El constructivismo, una l+nea de accin peda$$ica reciente en educacin, &a encontrado un fuerte respaldo en los fundamentos tericos # metodol$icos de este enfo%ue por su nfasis en la nocin de apropiacin # el car,cter social, activo # comunicativo de los su"etos implicados en la construccin de conocimientos %ue ocurren al interior del saln de clases (;oll, 344=*. -o!re la !ase de estos supuestos fundamentales del enfo%ue en una si$uiente parte de este tra!a"o destacar los aspectos %ue &an constituido parte de sus aplicaciones al campo de la educacin, uno de los escenarios m,s importantes en los %ue se puede estudiar el desarrollo de los seres &umanos. Para nuestros propsitos, # dentro de esta l+nea de ar$umentacin, es conveniente se5alar %ue si !ien el desarrollo psicol$ico &a!+a sido conce!ido tradicionalmente como un proceso individual %ue ocurr+a al interior del su"eto con una casi total independencia de la influencia de factores externos, esta nocin &a sido desec&ada casi en su totalidad, por fortuna, # en la actualidad es dif+cil %ue a.n &a#a escuelas de psicolo$+a %ue nie$uen la poderosa influencia %ue e"erce el am!iente social # cultural en la formacin de los procesos psicol$icos. En este sentido, la educacin como una poderosa influencia social no puede ser descartada del an,lisis de influencias externas %ue de!en ser contempladas cuando se aproxima uno al estudio del desarrollo psicol$ico. 0esde el punto de vista del enfo%ue sociocultural los procesos psicol$icos son conce!idos como el resultado de la interaccin mutua entre el individuo # la cultura. En este proceso de desarrollo la clave del funcionamiento psicol$ico est, en la construccin de si$nificados, concretamente, en los

si$nificados %ue le atri!uimos a los o!"etos, a las pala!ras # a las acciones de los dem,s. >am!i n se considera %ue la ela!oracin individual de los si$nificados es parte de una construccin activa # social del conocimiento %ue compartimos con los dem,s miem!ros de nuestro contexto social # cultural en el %ue nos desenvolvemos. Este proceso de lle$ar a conocer el si$nificado de las cosas se $enera en las relaciones %ue esta!lecemos con otros a$entes sociales, como en la intervencin deli!erada de los adultos en el aprendiza"e de los ni5os, # ocurre a trav s de una mediacin %ue es eminentemente semitica. En otras pala!ras, es en los procesos de instruccin donde se ponen en "ue$o interacciones ?principalmente lin$@+sticas? entre adultos, ni5os # sus compa5eros, # se $eneran funciones psicol$icas de orden superior6 de a&+ su car,cter social e interactivo. 0espu s de esta !reve presentacin, a!ordar desarrollarlos con ma#or profundidad/ los si$uientes puntos con la intencin de

a. )os dominios $en ticos del funcionamiento psicol$ico. b. )os or+$enes sociales de los procesos psicol$icos.
c. )a mediacin semitica de los procesos.

d. )a accin como principio # como o!"eto de estudio.

Dominios gen"ticos del funcionamiento psicolgico

'#$otsk# afirma!a %ue el estudio $en tico de los fenmenos psicol$icos implica conce!irlos desde su ori$en # analizarlos a trav s de las fases o etapas de su desarrollo # evolucin, # no o!servar solamente las fases finales o productos del desarrollo. 'i$otsk# esta!a convencido de %ue los procesos psicol$icos del ser &umano pueden ser comprendidos si # slo si consideramos la forma # el momento de su intervencin en el curso del desarrollo. Para este autor el desarrollo es el resultado de dos l+neas o fuerzas # sus correspondientes con"untos de principios explicativos. ;once!+a el desarrollo en t rminos de <saltos revolucionarios< fundamentales, m,s %ue so!re la !ase de <incrementos cuantitativos constantes< (9ertsc&, 34AB, p,$. 8C*. As+ mismo, sosten+a %ue las teor+as %ue se apo#an en un solo con"unto de factores explicativos no pueden proporcionar una adecuada interpretacin de los cam!ios o!servados durante el desarrollo. >al es el caso, por e"emplo, de los enfo%ues %ue tratan de explicar los cam!ios en el desarrollo infantil con fundamento en <principios fisiol$icos< o el de otros %ue, apo#,ndose en el concepto de etapas de la maduracin sexual, !asan en esto su explicacin del desarrollo de la personalidad. -us cr+ticas se diri$ieron principalmente &acia el reduccionismo !iol$ico # el conductismo metodol$ico (teor+as del desarrollo de un solo factor*. El pro!lema, se$.n '#$otsk#, era %ue/ <Estos es%uemas no tienen en cuenta la reor$anizacin del proceso mismo de desarrollo, en virtud del cual la importancia # el si$nificado de cada una de sus caracter+sticas se &alla en continuo camino en la transicin de un estadio a otro<. Adem,s, de!emos considerar %ue <el desarrollo infantil es un proceso altamente comple"o %ue no puede ser definido en nin$uno de sus estadios so!re la !ase de una sola de sus caracter+sticas< ('#$otsk#, 34C7, citado en 9ertsc&, 34AB*. -u estrate$ia consisti en examinar cmo funciones psicol$icas superiores, tales como la atencin, la memoria, el pensamiento, etc., aparecen primero en su forma elemental # lue$o

cam!ian &acia formas superiores, responsa!ilizando de ello a las l+neas de desarrollo natural # cultural, # ar$umentando %ue es precisamente el desarrollo cultural el %ue transforma los procesos elementales en procesos superiores. Esta forma de aproximarse al estudio del desarrollo de los procesos psicol$icos es lo %ue &a dado pie al planteamiento de los dominios o dimensiones $en ticos del funcionamiento psicol$ico # lo %ue le sirve a '#$otski para &acer la distincin entre funciones elementales # superiores, as+ como se$uir su evolucin desde la filo$ nesis, pasando por las primeras manifestaciones de conducta inteli$ente en los seres &umanos, por la v+a del m todo &istrico?cultural, &asta lle$ar a su estudio en la onto$ nesis, dominio inte$rador de los diferentes ,m!itos $en ticos. En el estudio $en tico de los procesos psicol$icos '#$otsk# distin$ui cuatro dominios/

a. Dilo$en tico, b. 1istrico cultural, c. Ento$en tico, # d. Micro$en tico.

El dominio filo$en tico se centra en el estudio de la forma en %ue sur$e una determinada funcin psicol$ica en la especie &umana. Por e"emplo, los tra!a"os con monos # c&impanc s en donde se !usca encontrar una continuidad filo$en tica entre las transformaciones !iol$icas # la aparicin de &a!ilidades como la solucin de pro!lemas o funciones &umanas como el &a!la. En la filo$enia la fuerza principal %ue interviene es el principio darFiniano de la seleccin natural, pero una vez &ec&a su aparicin el homo sapiens, as+ como la or$anizacin social %ue lo caracteriza, cam!ia el enfo%ue explicativo del desarrollo. )o %ue dio ori$en a la transformacin del simio en &om!re fueron las nuevas formas de adaptacin a su am!iente natural # fue en virtud del tra!a"o # del consecuente uso de &erramientas con las %ue mediatizaron su accin so!re la naturaleza lo %ue propici el sur$imiento de funciones psicol$icas superiores. -i$uiendo a En$els podr+amos afirmar %ue el tra!a"o cre a los seres &umanos. El dominio &istrico cultural se refiere al estudio del &om!re a partir del uso de si$nos %ue &an sido desarrollados &istricamente # %ue se emplean en contextos culturales. Gustamente es el ori$en de la orientacin %ue estamos examinado a%u+. Mientras %ue en la filo$enia, el papel principal en la explicacin lo "ue$an las fuerzas !iol$icas, en el dominio &istrico cultural lo "ue$an la aparicin de las &erramientas psicol$icas/ los si$nos. En la filo$enia, la fuerza %ue interviene es el principio de seleccin natural, en la dimensin cultural la fuerza explicativa recae en la aparicin de los instrumentos de mediacin. ;uando el &om!re comienza a usar los si$nos como medios de comunicacin, como medio de esta!lecer v+nculos entre los aspectos materiales # los s+m!olos %ue emplea para se5alarlos o crearlos por medios lin$@+sticos, cam!ia toda su estructura psicol$ica. El &ec&o de esta!lecer v+nculos entre los s+m!olos de ori$en material # el pensamiento, marc un paso decisivo en la evolucin del homo sapiens. )a posi!ilidad de crear contextos inter e intra lin$@+sticos lo llev a otros niveles de desarrollo de las funciones psicol$icas. Esto es a lo %ue 9ertsc& se refiere con la aparicin de otro principio %ue l denomina la aparicin del <principio de contextualizacin # descontextualizacin<. Partiendo del &ec&o de %ue las diferencias encontradas en el tr,nsito de estos nuevos &om!res provenientes de una sociedad primitiva, a una sociedad %ue de"a rastros de su actividad cultural, de su civilizacin, es decir, %ue &an pasado de una etapa de desarrollo social a otra, demuestra %ue &an podido $enerar procesos

%ue les &an permitido el empleo de instrumentos de descontextualizacin, como ser+a el caso de la apropiacin de la lectura # de la escritura o de los procesos de escolarizacin %ue eventualmente le si$uieron, lo %ue implica %ue en estos &om!res aparecen #a procesos psicol$icos de orden superior. 1acia esa demostracin se diri$ieron los esfuerzos de '#$otsk# # )uria en las investi$aciones por ellos diri$idas entre los campesinos del Uz!ekist,n en los a5os treinta. No o!stante, tal como se5ala 9ertsc& (34AB*, lo anterior no &a %uedado claramente evidenciado. En concreto, los estudios %ue llevaron a ca!o se centra!an en el an,lisis de la descontextualizacin de los instrumentos mediacionales # el tipo de operaciones co$noscitivas %ue emplea!an los campesinos de esa poca # de esa re$in para resolver pro!lemas, silo$ismos # otras cuestiones relacionadas con la atencin, la memoria # el pensamiento l$ico. -us &allaz$os no fueron confirmados por nuevas investi$aciones realizadas en el marco de la psicolo$+a transcultural (p. e. los tra!a"os realizados por -cri!ner # ;ole, 34A3*. -e$.n 9ertsc&, los resultados de estos .ltimos indican %ue <no es posi!le esta!lecer una .nica dicotom+a entre su"etos alfa!etizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediacin descontextualizados # formas avanzadas de funcionamiento psicol$ico superior por un lado # su"etos sin nin$una de estas caracter+sticas por el otro. Estas relaciones son m,s comple"as< (9ertsc&, 34AB, p. BH*. El plano de la onto$ nesis se relaciona con los estudios %ue tratan so!re la evolucin de los procesos de un individuo en particular # las fuerzas del desarrollo %ue lo afectan. Es decir, las l+neas natural # cultural. )a dimensin onto$en tica se caracteriza por el concurso # la operacin de m,s de una fuerza del desarrollo, es decir, se orienta entre las l+neas natural # cultural. Mientras %ue en el dominio anterior el curso del desarrollo de los procesos psicol$icos se &alla estrec&amente vinculado al desarrollo &istrico de la misma sociedad, en el plano onto$en tico, la explicacin se orienta &acia el entre cruzamiento de las l+neas natural # cultural, as+ como a la distincin de las funciones psicol$icas superiores # elementales. '#$otsk#, sorteando las explicaciones reduccionistas !iol$ica # cultural, ar$umenta!a %ue estas fuerzas se articula!an en un proceso de <interaccionismo emer$ente< entre lo natural # lo social. 0e &ec&o, no prest demasiada atencin al curso del desarrollo natural, tan slo lo suficiente como para introducir el de!ate so!re los factores socioculturales, se$.n apunta 9ertsc& (34AB*. )a ma#or parte de las investi$aciones %ue &an dado ori$en a un cuerpo amplio # sistematizado de conocimientos so!re la psicolo$+a infantil se u!ican en la dimensin de la onto$ nesis # las explicaciones %ue ofrecen oscilan entre las orientaciones de tipo !iolo$icista # las de tipo socializante. '#$otsk# # sus cola!oradores se enfocaron especialmente al estudio de los fenmenos psicol$icos desde el dominio onto$en tico. ;omo #a se &a se5alado (;u!ero # -antamar+a, 3447*, los estudios de este tipo analizan la $ nesis # la transformacin de un proceso en un individuo concreto. El .ltimo de estos dominios es el micro$en tico, %ue aun%ue slo fue es!ozado por '#$otsk# &a sido desarrollado con posterioridad por sus se$uidores (9ertsc&, 34AB* para completar la visin de estos dominios, # se refiere al estudio de la formacin de los procesos psicol$icos en los am!ientes caracter+sticos de los procedimientos experimentales en psicolo$+a. El an,lisis micro$en tico se centra en el estudio minucioso de los procesos de aprendiza"e # desarrollo en per+odos mu# cortos de tiempo # constitu#en una fuente de datos mu# importante para la comprensin de dic&os procesos. As+ mismo, el dominio micro$en tico se refiere al proceso de formacin de una funcin psicol$ica en un contexto espacio temporal concreto # limitado. En estos dos .ltimos planos se sit.an la ma#or+a de los tra!a"os realizados en el ,m!ito de la educacin # &a!lar de ello en la .ltima parte de este texto. Por .ltimo, conviene recordar %ue los planteamientos %ue &emos venido a!ordando constitu#en la !ase terica de los estudios realizados # %ue son los %ue los orientan # los "ustifican, a sa!er/ la naturaleza social de los procesos

co$nitivos, su car,cter semiticamente mediado # su nfasis en el an,lisis $en tico. A&ora pasar a revisar !revemente los otros supuestos antes se5alados.

#os orgenes sociales de los procesos psicolgicos

Acerca de los or+$enes sociales de los procesos psicol$icos '#$otsk# se5ala!a %ue la conciencia social es primi$enia en el tiempo mientras %ue la conciencia individual es secundaria # derivada de la anterior. )a clave de esta tesis estri!a en la <&istoricidad de la naturaleza del psi%uismo &umano<, lo %ue lleva a cuestionarnos cmo se ad%uiere esta &istoria social, es decir, esos productos del desarrollo de las $eneraciones anteriores. )os seres &umanos, m,s %ue adaptarse a los fenmenos se apropian de ellos o los &acen su#os. Esta distincin es importante # conviene analizar la diferencia entre la adaptacin # la apropiacin. Mientras %ue la adaptacin se refiere a una aceptacin pasiva de las condiciones am!ientales %ue afectan al or$anismo, la apropiacin implica una operacin distinta/ es un proceso activo, social # comunicativo. 0e esta forma, la apropiacin es el medio # el proceso principal mediante el cual se desarrolla el psi%uismo. 1a!lar de un ori$en social de los procesos psicol$icos implica %ue todos esos procesos psicol$icos se forman en # atraviesan por una fase social %ue proviene de la actividad %ue esta!lece el su"eto con los o!"etos # en contacto con otros individuos. Esto es lo %ue llev a '#$otsk# a plantear su <le# $en tica del desarrollo cultural<, la cual se5ala %ue/ En el desarrollo cultural del ni5o, toda funcin aparece dos veces/ primero, en el ,m!ito social, # m,s tarde, en el ,m!ito individual6 primero entre personas (interpsicol$ica* # despu s en el interior del propio ni5o (intrapsicol$ica*. Esto puede aplicarse i$ualmente a la atencin voluntaria, a la memoria l$ica # a la formacin de conceptos. >odas las funciones superiores se ori$inan como relaciones entre seres &umanos ('#$otsk#, 34C4, p. 4:*. )o anterior su$iere %ue los procesos psicol$icos se pueden atri!uir tanto a $rupos como a individuos # %ue &a# un v+nculo insepara!le entre los planos de funcionamiento interpsicol$ico e intrapsicol$ico. 0ic&os procesos primero se o!servan en el plano social # existen como tales (la memoria colectiva, la atencin con"unta, la opinin p.!lica, etc.* # posteriormente son aprendidos, es decir, interiorizados por el su"eto. Este proceso denominado internalizacin o interiorizacin se conci!e como la <reconstruccin< de una operacin interpsicol$ica en una operacin intrapsicol$ica6 sin em!ar$o, estas operaciones no de!en entenderse como una simple copia de los procesos sociales %ue se esta!lecen. )a misma internalizacin implica transformaciones # cam!ios en las estructuras # en las funciones %ue se internalizan. 0ic&o proceso no es autom,tico, implica una serie de transformaciones $raduales a lo lar$o del tiempo. En su distincin de la relacin entre lo ps+%uico # lo social '#$otsk# separa la divisin corriente entre lo interno # lo externo # lo a!orda en su interrelacin dial ctica. )os procesos %ue dan ori$en a las funciones psicol$icas se explican en t rminos de una transicin del funcionamiento interpsicol$ico a un funcionamiento intrapsicol$ico, # se plantea como mecanismo fundamental la mediacin semitica, es decir, la interiorizacin de si$nos e instrumentos %ue &an sido definidos culturalmente, entre los %ue el len$ua"e "ue$a el papel principal.

Este ori$en social lo encontramos en dos planos o niveles/ a un nivel micro # a un nivel macro. Para ilustrar lo anterior podr+amos decir %ue en el primer plano encontrar+amos las interacciones cara a cara %ue se suscitan en las interacciones familiares # peda$$icas como en una especie de microcosmo, # en un se$undo nivel, las influencias de instituciones sociales como la educacin, en particular nos referimos a la educacin formal escolarizada. Estos dos contextos e"emplifican mu# !ien los dos niveles en donde u!icamos la ma#or parte de nuestro discurso # ar$umentacin. )as funciones mentales superiores est,n, por definicin, culturalmente mediadas. )os artefactos %ue componen la &erencia cultural material con la %ue nos ponemos en contacto desde %ue nacemos no slo sirven para facilitar los procesos mentales, sino %ue los moldean # los transforman. )as funciones psicol$icas comienzan # permanecen cultural, &istrica e institucionalmente situadas # son espec+ficas del contexto. En este sentido, no &a# forma de no estar culturalmente situados cuando llevamos a ca!o una accin (;ole # 9ertsc&, 344H*. Estos autores afirman %ue las funciones mentales superiores son transacciones %ue inclu#en al individuo !iol$ico, los artefactos culturales mediacionales, # el am!iente natural # social estructurado culturalmente, del cual todos los individuos formamos parte. Esto si$nifica %ue los procesos sociales dan lu$ar a los procesos individuales # %ue am!os son mediados por estos artefactos. En los apartados si$uientes se$uiremos &a!lando del ori$en social de estos procesos psicol$icos, en especial en los contextos familiar # educacional. -lo conviene recordar %ue el nfasis est, puesto en la mediacin cultural, en la mediacin de la accin &umana por artefactos culturales, como el len$ua"e, %ue "ue$an un papel central en la explicacin del desarrollo &umano desde este enfo%ue (;ole # 9ertsc&, 344H*.

Mediacin semitica de los procesos psicolgicos$ los signo

'#$otsk# (34C4*, al &a!lar de la formacin de las funciones mentales superiores, afirma!a %ue ste era un proceso %ue deriva!a de la interiorizacin de una clase mu# particular de instrumentos/ los si$nos, %ue e%uipara!a con la ad%uisicin de &erramientas en el mismo sentido en %ue En$els se refiere a ellos como los elementos %ue propiciaron un cam!io en la naturaleza social del &om!re al cam!iar su forma de relacionarse con el am!iente natural. As+, de la misma forma en %ue las &erramientas permitieron %ue el &om!re transformara el am!iente f+sico, las &erramientas psicol$icas ? si$nos? &an permitido %ue el &om!re se relacione de una manera mu# distinta con su entorno social. )os si$nos se ad%uieren a trav s de un comple"o proceso &istrico, social # cultural6 en la interaccin entre adultos # ni5os, entre una $eneracin de vie"os # "venes, # entre i$uales con ma#or # menor desarrollo, # lle$an a convertirse en los instrumentos del pensamiento, de la comunicacin. Por esa misma razn, los encontramos en el espacio social %ue se $enera en la interaccin6 primero se dan en un plano interpersonal # lue$o, en un plano intrapersonal.

En relacin con lo anterior '#$otsk# se5ala!a/ )a creacin # utilizacin de si$nos como m todo auxiliar para resolver un pro!lema psicol$ico determinado (recordar, comparar al$o, relatar cosas, ele$ir, etc.* es un proceso an,lo$o a la creacin # utilizacin de instrumentos en lo %ue al aspecto psicol$ico se refiere. El si$no act.a como un instrumento de

actividad psicol$ica, al i$ual %ue una &erramienta lo &ace en el tra!a"o ('#$otsk#, 34C4, p. AA*. El autor a$re$a %ue no &a# %ue esperar encontrar demasiadas similitudes entre el uso de instrumentos # el uso de esos medios de adaptacin %ue llamamos si$nos. Al i$ual %ue las &erramientas median entre el &om!re # su entorno f+sico actuando como prtesis, los si$nos median entre el individuo # su entorno social actuando como extensiones. Pero en este caso, su funcin es la de re$ular la conducta # la mente de las personas. -on los medios por los %ue se modifica el am!iente interno # externo del individuo # afectan la formacin de la conciencia. 0e entre los distintos tipos de si$nos es el len$ua"e el %ue se convierte en el instrumento mediador fundamental de la accin psicol$ica. El len$ua"e media la relacin con los dem,s # con uno mismo. >iene una naturaleza social, una funcin comunicativa # re$ula la relacin %ue esta!lecemos con las personas # con los o!"etos. Es tal la importancia concedida a la mediacin semitica de los procesos psicol$icos %ue incide en la propia concepcin so!re la naturaleza del desarrollo/ los saltos cualitativos responsa!les del desarrollo psicol$ico est,n asociados a la aparicin de nuevas formas de mediacin semitica, !ien a trav s del uso de nuevos si$nos, o !ien a trav s del uso de si$nos m,s avanzados (;u!ero # -antamar+a, 3447*. El si$nificado de los si$nos es fruto de un proceso &istrico social. No se encuentran ni en el o!"eto ni en el individuo, son el resultado de un proceso de ne$ociacin, es decir, de un proceso en el %ue el si$nificado se <ne$ocia< entre sus participantes. El individuo lle$a a apropiarse de ellos mediante un proceso de <interiorizacin< %ue como #a menciona!a antes, consiste en la reconstruccin interna de una operacin externa ('#$otsk#, 34C4*. Este autor lo explica de esta forma al referirse a cmo las acciones del ni5o se convierten en funciones %ue despu s se expresar,n en el len$ua"e. Por e"emplo, entre el acto de asir # la funcin indicativa, distin$ue tres momentos en su desarrollo/ a*Una operacin %ue inicialmente representa una actividad externa se reconstru#e # comienza a suceder internamente6 !* un proceso interpersonal %ueda transformado en otro intrapersonal6 c* la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolon$ada serie de procesos evolutivos ('#$otsk#, 34C46 p,$. 48?4:*. )o anterior nos sirve para e"emplificar cmo las acciones se transforman en actos conscientes mediados semiticamente. Esto ocurre cuando el ni5o descu!re las funciones indicativa # sim!lica del len$ua"e6 cuando descu!re %ue cada cosa tiene un nom!re # %ue los nom!res sirven para desi$nar a los o!"etos. Esta etapa se corresponde con un incremento en su voca!ulario %ue le permite comenzar a interactuar con los adultos so!re el si$nificado de las cosas %ue llenan su mundo. En ese momento se encuentra en las puertas de una nueva etapa en la %ue a trav s del uso del len$ua"e podr, ser capaz de apropiarse del si$nificado de las pala!ras de una forma m,s precisa # podr, &acer uso de ellas para relatar los eventos %ue le ocurren # %ue le impresionan, las cosas %ue desea # podr, diri$irse li!remente a las personas con las %ue %uiere &a!lar de ello. El ser &umano no slo se apropia de las pala!ras sino de las experiencias &istricas # sociales %ue son la !ase de su contexto cultural # al interiorizarlas las reproduce. Este proceso de apropiacin es la forma de acceder al conocimiento t cnico social %ue es ela!orado por los diferentes $rupos culturales. )a apropiacin tiene un car,cter activo, social # comunicativo (;u!ero # -antamar+a, 3447*. Estos procesos no tienen lu$ar en el vac+o sino %ue se $eneran en contextos sociales # comunicativos %ue &an sido conceptualizados como espacios intersu!"etivos (Iruner, 34436 344B*, en donde se $eneran las conversaciones # otras interacciones %ue propician la transicin de un funcionamiento interpsicol$ico a un funcionamiento intrapsicol$ico (9ertsc&, 34AB*.

;onsideremos por e"emplo, el momento en %ue el ni5o se5ala un o!"eto sin sa!er todav+a cmo referirse ver!almente al mismo. )o primero %ue aparece es el movimiento o $esto indicativo &acia la u!icacin del o!"eto, lo %ue es interpretado por la madre como %ue el ni5o %uiere dic&o o!"eto, propici,ndose con ello la interaccin su!secuente. )a madre eti%ueta ver!almente las acciones # el ni5o posteriormente aprender, a repetirlas. En este caso, se &a creado un espacio de intersu!"etividad en el %ue las acciones # las comunicaciones %ue se &an esta!lecido son las %ue dan ori$en a los procesos psicol$icos de orden superior, %ue no podr+an ori$inarse sin el apo#o directo de la intervencin adulta.

#a accin como principio y como o%&eto de estudio

-i revisamos la &istoria de los o!"etos de estudio %ue &an prevalecido a lo lar$o de la psicolo$+a encontraremos %ue estos &an sido prota$onizados por las sensaciones en el asociacionismo, por la fi$ura # fondo desde la Jestalt, el inconsciente para el psicoan,lisis, la conducta para los <!e&avioristas<, los procesos co$noscitivos para los co$noscitivistas # un lar$o etc tera '#$otsk#, en la !.s%ueda de la unidad de an,lisis m,s apropiada para el estudio del desarrollo psicol$ico propon+a inicialmente al si$nificado de la pala!ra #a %ue contiene # refle"a las propiedades !,sicas del con"unto del %ue parte6 sin em!ar$o, estudios posteriores de sus se$uidores los llevaron a proponer a la actividad como unidad de an,lisis, pero no slo como una <a!straccin terica de toda la pr,ctica &umana universal<, sino como principio explicativo # como la forma inicial de todos los tipos de actividad &umana. -e$.n este enfo%ue, la esencia de la actividad del &om!re puede ser descu!ierta en el proceso de <an,lisis del contenido de conceptos interrelacionados como tra!a"o, or$anizacin social, universalidad, li!ertad, conciencia, planteo de una finalidad cu#o portador es el su"eto $en rico.< (0avidov, 34AA*. Ias,ndome en este autor (0avidov, 34AA # en textos de )eontiev, 34A: # 9ertsc&, 34AB* tratar de dar al lector una !reve versin de la teor+a de la actividad. )a teor+a de la psicol$ica de la actividad planteada por '#$otsk# en sus or+$enes, fue desarrollada posteriormente por )eontiev (34A:* constitu#e, en esencia su concepcin particular de la psi%uis como producto derivado del desarrollo de la vida material externa %ue en el curso del desarrollo &istrico social se transforma en actividad interna, es decir, en actividad de la conciencia. En esta teor+a, la tarea de investi$ar la estructura de la actividad # su interiorizacin es !,sica. 0esde este punto de vista, la explicacin real de la conciencia est, en el estudio de las condiciones # procedimientos sociales de la actividad %ue $enera la necesidad de la conciencia, es decir, en la actividad la!oral de los individuos. En la actividad la!oral tiene lu$ar la o!"etivacin de las representaciones %ue motivan # re$ulan cual%uier actividad del su"eto6 pero para ello, el o!"eto de!e aparecer ante el &om!re como <&a!iendo reproducido el contenido psicol$ico de la actividad.< )a actividad inicial # !,sica es la externa, o!"etal sensorial, pr,ctica de la %ue se deriva la actividad interna ps+%uica de la conciencia individual. )a actividad est, determinada por las formas de produccin de las condiciones de vida. -u caracter+stica constitutiva es su orientacin &acia el o!"eto, as+ como las propiedades # relaciones %ue lo definen. El o!"eto de la actividad se nos presenta de dos formas/ primero en su existencia independiente, real %ue captura la atencin del su"eto # lue$o, como ima$en del o!"eto, como refle"o ps+%uico de su propiedad %ue se realiza como resultado de la actividad del su"eto. 0e este modo, ca!e pre$untar/ qu es lo que dirige la actividad del sujeto? El objeto primero y despus la imagen del

mismo, como producto subjetivo de la actividad que lleva consigo el contenido objetal. )a ima$en constitu#e en esencia el resultado de la prue!a de existencia del o!"eto mismo. )a ima$en en cierta forma, a!sor!e el sistema de relaciones o!"etivas # propiedades circunstanciales en las %ue se &alla inmerso el o!"eto (0avidov, 34AA*. )a actividad del su"eto parte de una necesidad, de una carencia del o!"eto por parte del individuo. Pero para ello es condicin esencial %ue el o!"eto &a#a tenido # ten$a su existencia propia en la realidad exterior. A partir de ese &ec&o se $eneran ciertas acciones %ue o!edecen a determinados motivos, los cuales a su vez, se vinculan con los fines de la actividad misma. En este sentido, la actividad es accin con finalidad. -i la actividad pierde su motivo, puede transformarse en accin # sta si se modifica su finalidad puede convertirse en operacin. Una de las tesis principales de )eontiev plantea %ue la determinacin o!"etal de la actividad es posi!le $racias a una cualidad especial de sta/ la plasticidad universal, el aseme"amiento a las propiedades, relaciones # vinculaciones del mundo o!"etal (0avidov, 34AA*. )os actos a trav s de los cuales desi$namos estos aspectos constitu#en el contenido del si$nificado lin$@+stico. 0etr,s de los si$nificados se ocultan los procedimientos de accin ela!orados socialmente, es decir, las operaciones en esta teor+a, en cu#o proceso las personas conocen # modifican la realidad o!"etiva. En los si$nificados est, representada la forma ideal de existencia del mundo o!"etal, de sus propiedades, v+nculos # relaciones, puestos al descu!ierto por la pr,ctica social con"unta ()eontiev, 34A:*. El principal pro!lema es cmo explicar la interiorizacin de esta actividad pr,ctica %ue en un principio es social # lue$o pasa a ser apropiada por el individuo. -i examinamos cuidadosamente la cate$or+a de actividad veremos %ue sta se caracteriza por una estructura # por una din,mica %ue adopta diferentes tipos # formas, etc. Pero lo m,s importante es %ue no e*iste fuera de las relaciones sociales que esta%lecemos con otros hom%res+ )o %ue es importante recuperar a%u+ es la nocin de %ue el concepto de actividad est, li$ado con la afirmacin de su car,cter o!"etal/ <a%uello a lo %ue est, diri$ido el acto (...* es decir, como al$o con lo %ue el ser vivo se relaciona, con el o!"eto de su actividad, sea esta externa o interna.< As+, desde este enfo%ue el su"eto interacciona activa # realmente con el o!"eto, lo !usca # lo prue!a # lo <encuentra< de una manera parcial # selectiva (0avidov, 34AA, p. 7A*. En resumen, la estructura psicol$ica de la actividad est, constituida por/ la necesidad del su"eto de alcanzar dic&o o!"eto para satisfacer esa carencia, lo %ue se convierte en el motivo # lue$o en la finalidad de la actividad. )a unidad de la finalidad # de las condiciones para el lo$ro de la misma viene a conformar la tarea. 0entro de este es%uema tienen lu$ar las si$uientes transformaciones/ actividad K accin K operacin # motivo K finalidad K condiciones. No es el momento para entrar en pol mica acerca de al$unos aspectos referidos al desarrollo de la teor+a de la actividad, %ue a.n no &an sido suficientemente explicados, as+ %ue slo se5alaremos %ue a trav s del tiempo sus se$uidores &an lle$ado a modificar al$unos puntos de vista # &an lle$ado a proponer a la accin dirigida a metas y mediada por instrumentos como la unidad de an,lisis (Lic&enko, 34AB*. En la accin diri$ida a metas # mediada por instrumentos se refle"an las funciones psicol$icas # las relaciones existentes entre ellas. -e expresan los si$nos, los si$nificados # encontramos otras manifestaciones semiticas. Adem,s, la accin diri$ida a metas implica al individuo en comunicacin con otros a$entes de su medio. Es decir, en ella se refle"an formas de comportamiento %ue se or$anizan # %ue son definidas de una manera cultural, en funcin de los patrones aceptados en el $rupo social al %ue se pertenece, los cuales se ad%uieren a trav s de la interaccin %ue mantienen sus miem!ros.

En este contexto creemos %ue una teor+a %ue se considere completa de!e tomar en cuenta a los a$entes, sus acciones diri$idas a metas con ciertos propsitos definidos, el escenario en donde se desarrollan tales acciones # los fines %ue los motivan, as+ como los instrumentos %ue utilizan para la comunicacin. En nuestro contexto cultural encontramos escenarios %ue propician su estudio de una manera $lo!al, tales como la escuela, los am!ientes la!orales # la comunidad en $eneral. )a escuela se caracteriza por propiciar entre sus miem!ros formas de pensamiento %ue &an sido aceptados por un $rupo cultural, constitu# ndose de ese modo en una de las principales instituciones %ue dota de nuevas formas de enfrentar los pro!lemas a trav s del desarrollo de artefactos culturales comunes. Adem,s, en el contexto escolar se $enera la actividad de estudio %ue como la del "ue$o # la actividad la!oral (productivas todas en uno u otro sentido* %ue constitu#en claros e"emplos de actividad inte$ral del su"eto en todas sus formas # tipos, en sus pasa"es # transformaciones mutuas.

'inculaciones especficas con la educacin

El enfo%ue cultural se ori$ina mu# estrec&amente vinculado al ,m!ito educativo #a %ue este .ltimo permite la ad%uisicin de formas de pensamiento a!stracto mediante el uso de instrumentos mediacionales como el len$ua"e, instrumento mediador por excelencia de las funciones psicol$icas # responsa!le primordial de los cam!ios en los procesos co$noscitivos. As+ mismo, con el len$ua"e se pueden crear contextos # $enerar la presencia de o!"etos o de sus representaciones, de una manera contextualizada # descontextualizada, lo %ue lo &a convertido en o!"eto de estudio por diferentes investi$adores (9ertsc&, 34AB6 34A46 34436 Marmiloff?-mit&, 34C4*. Es importante enfatizar %ue en el len$ua"e est, la clave de la estructura # el funcionamiento de la actividad &umana. Precisamente &acia all, se orienta!an los tra!a"os de '#$otsk# cuando a!ord el estudio del desarrollo del &a!la social, e$oc ntrica e interna. En occidente # en estos tiempos (a%u+ # a&ora* se est,n llevando a ca!o una !uena cantidad de estudios en relacin con los escenarios educativos # con las actividades %ue a&+ se realizan con el fin de llevar a la pr,ctica los planteamientos de '#$otsk# # del enfo%ue socio cultural en todos los niveles educativos (Moll, 344=6 2amirez Jarrido, 344H6 Alvarez, 344C*. En la actualidad # en nuestro pa+s se &a lle$ado a o!servar una fuerte tendencia en el ,m!ito educacional a a!rirse &acia nuevas perspectivas tericas # metodol$icas %ue permitan la exploracin de nuevos procedimientos %ue contemplen las interacciones entre profesores # alumnos en las relaciones de ense5anza aprendiza"e %ue esta!lecen. 0esde la perspectiva %ue a%u+ &emos a!ordado, se &an apuntado al$unos elementos conceptuales # emp+ricos %ue creo, son de $ran utilidad para los profesores en su pr,ctica docente. Uno de estos es la concepcin so!re el ori$en social de los procesos psicol$icos %ue aca!a con la idea tradicional %ue considera!a a tales procesos como un producto del desarrollo individual del su"eto. Etro de estos elementos es el car,cter activo, comunicativo de la apropiacin de estos procesos por parte de los %ue aprenden, en detrimento de la idea de pasividad %ue &a caracterizado a las pr,cticas peda$$icas en nuestro contexto. 0esde esta perspectiva del desarrollo, ste era conce!ido como un proceso de maduracin individual, lo %ue nos conduc+a a una postura de !razos cruzados en la %ue slo &a!r+a %ue esperar a %ue el ni5o lle$ara a la edad esperada para %ue se diera el aprendiza"e # otros procesos co$noscitivos, minimizando o incluso i$norando el papel del profesor o adulto en el proceso de desarrollo. 0esde la perspectiva del enfo%ue socio&istrico o sociocultural, '#$otski introdu"o un concepto de $ran trascendencia para explicar las diferencias entre el nivel de desarrollo real # el nivel de

desarrollo potencial del ni5o. Me refiero al concepto de zona de desarrollo prximo (L0P*, el cual &a resultado mu# .til para explicar las diferencias en el aprendiza"e # en el desarrollo intelectual entre individuos %ue, siendo de la misma edad cronol$ica, muestran conocimientos # &a!ilidades superiores a las de otros compa5eros. En la demarcacin de esta zona se puede notar la interaccin de dos de los planos $en ticos en los %ue '#$otsk# u!ica!a su ar$umentacin/ el dominio onto$en tico # el plano socio&istrico. Esta zona corresponde a ese punto donde la cultura # la co$nicin interaccionan # se crean mutuamente (;ole, 34AB*, esto es, donde los procesos sociales # culturales %ue se ponen en funcionamiento en la escuela # el desarrollo co$nitivo del su"eto se encuentran. El ori$en de esta nocin tiene lu$ar en la discusin %ue '#$otsk# sostiene en relacin con la relevancia del aprendiza"e para el desarrollo # las diferencias existentes entre las posturas m,s importantes de la psicolo$+a %ue en ese tiempo &a!+an a!ordado su explicacin, posturas %ue '#$otsk# en$lo!a en tres/ 3* la %ue sostiene %ue am!os procesos son independientes6 7* la %ue afirma %ue el aprendiza"e es desarrollo # 8* la %ue plantea %ue am!os procesos son mutuamente dependientes e interactivos. 3* En la primera visin, se considera el aprendiza"e como un proceso puramente externo %ue no tiene relacin activa al$una con el desarrollo6 simplemente utiliza los lo$ros del desarrollo en lu$ar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. En investi$aciones experimentales acerca del pensamiento en ni5os en edad escolar se parte de la suposicin de %ue procesos tales como la deduccin # la comprensin, las nociones se producen por s+ solas sin influencia de mediaciones externas, sociales, como ser+a el caso del aprendiza"e escolar. Por e"emplo, al$unas investi$aciones provenientes de la >eor+a Jen tica con sus <conversaciones cl+nicas< ilustran esta aproximacin. Puesto %ue esta tendencia se !asa en la premisa de %ue el aprendiza"e va siempre a remol%ue del desarrollo # ste avanza m,s r,pido %ue el aprendiza"e se exclu#e la idea de %ue el aprendiza"e pueda desempe5ar un papel en el curso del desarrollo de las funciones psicol$icas. El desarrollo se e%uipara con la maduracin # se le considera como una condicin previa del aprendiza"e pero nunca como un resultado del mismo. En resumen, el aprendiza"e constitu#e una superestructura por encima del desarrollo, de"ando a este .ltimo esencialmente inalterado. Precisamente, uno de los resultados m,s contundentes de las investi$aciones de la escuela de Jine!ra es %ue la capacidad de aprendiza"e del individuo depende del nivel de desarrollo co$nitivo. 0e esta forma, la posi!ilidad de %ue un alumno pueda realizar un determinado aprendiza"e depende de su nivel de desarrollo co$nitivo. 7* )a se$unda posicin, la %ue sostiene %ue el aprendiza"e es desarrollo, a$rupa a teor+as de ori$en mu# diverso, entre las cuales encontramos la teor+a del refle"o. Para esta postura, el desarrollo se considera como la acumulacin # el dominio de los refle"os condicionados, de este modo, <el proceso de aprendiza"e est, completa e indisolu!lemente unido al proceso de desarrollo.< Esta teor+a tiene al$o en com.n con la teoria $en tica/ conci!e el desarrollo como la ela!oracin # la sustitucin de las respuestas innatas. El desarrollo se reduce a la acumulacin de todas las respuestas # refle"os posi!les ('#$otsk#, 34C4*. 8* )a tercera postura parte de los tra!a"os realizados por los representantes de la Jestalt # plantea %ue el desarrollo depende de la maduracin del sistema nervioso # del aprendiza"e. En este sentido, este .ltimo es visto como un proceso evolutivo # por lo tanto, am!os procesos son perci!idos como mutuamente dependientes e interactivos.

Esta postura interaccionista se ori$ina en la discusin entre >&orndike # la escuela de la Jestalt representada en Moffka acerca de si el entrenamiento en ,reas espec+ficas afecta la totalidad del desarrollo si sus elementos # procesos son similares en los distintos terrenos (postura %ue defend+a el primero, mientras %ue para los de la escuela de la Jestalt la influencia del aprendiza"e nunca es espec+fica*. Estos autores sosten+an %ue el aprendiza"e no puede reducirse a la formacin de aptitudes, sino %ue este encierra una disposicin intelectual %ue posi!ilita la transferencia de los principios $enerales descu!iertos al resolver una tarea, a una serie de distintas tareas. En cam!io, para '#$otsk# (34C4* el desarrollo # el aprendiza"e est,n estrec&amente relacionados desde los primeros d+as del ni5o. Para descri!ir estas relaciones plantea %ue es necesario delimitar dos niveles de desarrollo/ el real %ue se esta!lece como resultado de ciclos evolutivos, # el potencial. )a diferencia entre estos dos niveles es lo %ue conci!e como la zona de desarrollo prximo/ <)a distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un pro!lema # el nivel de desarrollo potencial, determinado a trav s de la resolucin de un pro!lema !a"o la $u+a de un adulto o en cola!oracin con otro compa5ero m,s capaz.< (p. 388* -e$.n el mismo '#$otski, esta zona comprende funciones %ue a.n no &an madurado pero %ue se &allan en proceso de maduracin. En este sentido, el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras %ue la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. 0ic&a zona/ <(N* nos permite trazar el futuro inmediato del ni5o, as+ como su estado evolutivo din,mico, se5alando no slo lo %ue #a &a sido completado evolutivamente, sino tam!i n a%uello %ue est, en curso de maduracin.< ('#$otski, 34C4, p,$. 38:*. 0e esta manera para '#$otsk# la nocin de L0P, a diferencia de los tres puntos de vista antes expuestos so!re la relacin aprendiza"e desarrollo, le a#uda a presentar una nueva frmula %ue supera a las anteriores/ %ue el <!uen aprendiza"e< es slo a%uel %ue precede al desarrollo, %ue los procesos evolutivos no necesariamente coinciden con los procesos de aprendiza"e # %ue por el contrario, <el proceso evolutivo va a remol%ue del proceso de aprendiza"e6 esta secuencia es lo %ue se convierte en la zona de desarrollo prximo.< 9ertsc& (34AB* se5ala %ue cuando un ni5o se involucra con un adulto en un proceso instruccional ello no implica necesariamente, %ue su nivel de desarrollo potencial ten$a %ue ser superior. Es m,s el ni5o puede operar <solamente dentro de ciertos l+mites %ue se &allan fi"ados por el estado de desarrollo del ni5o # por sus posi!ilidades intelectuales.< A partir de este punto, se5ala 9ertsc&/ <la zona de desarrollo se determina con"untamente por el nivel de desarrollo del ni5o # la forma de instruccin implicada6 no es una propiedad ni del ni5o ni del funcionamiento interpsicol$ico por s+ solo.< (9ertsc&, 34AB, p. AC*. El concepto de L0P puede verse clarificado en virtud de otras nociones como la de definicin de la situacin # la de referencia, am!as situadas en el marco de la intersu!"etividad. 0ic&os conceptos nos a#udan a comprender cmo la interaccin entre un individuo %ue sa!e # otro %ue no sa!e (o uno experto # otro menos experto*, favorece la interiorizacin de las acciones as+ como la transferencia del conocimiento. A la vez estos conceptos re%uieren de otros como los de ne$ociacin, mediacin semitica # perspectiva referencial %ue pueden ser de $ran a#uda para entender los mecanismos por los %ue se produce esa transferencia de lo interpersonal a lo intrapersonal en la zona de desarrollo.

Por .ltimo, un aspecto %ue es importante mencionar es %ue todos estos procesos a los %ue &emos aludido son de naturaleza social # comunicativa # %ue son stos, precisamente, las caracter+sticas m,s importantes de las relaciones %ue o!servamos en las escuelas. Es "ustamente en estas interacciones donde se forman los procesos # las funciones psicol$icas %ue dan lu$ar al desarrollo individual # social, motivo por el cual el nfasis de las investi$aciones de!er+an de tender &acia la explicacin de la influencia de los procesos sociales # educativos en el desarrollo de las funciones psicol$icas superiores mediante estudios %ue se enfo%uen a explicar los procesos de apropiacin del si$nificado de las pala!ras # de las acciones, %ue como &emos se5alado, tienen un car,cter activo, social # comunicativo.

(onclusiones
-o!re la !ase de lo %ue antes &e venido exponiendo &a# al$unas consideraciones # conclusiones %ue se pueden derivar # %ue adecuadamente matizadas pueden ser de $ran inter s # utilidad para la pr,ctica educativa, as+ como para orientar la investi$acin so!re el desarrollo psicol$ico # los procesos socio$en ticos implicados en ello. Primero, comenzar+a por se5alar el ori$en social de los conocimientos # de los procesos %ue conforman las funciones psicol$icas de orden superior, as+ como la importancia atri!uida a la mediacin de los adultos en la apropiacin por parte de los menores de estos procesos psicol$icos %ue &emos caracterizado como interactivos # primariamente sociales. A nuestro modo de ver, es induda!le %ue la influencia de los adultos es poderosa. Un ni5o no podr+a aprenderse al$o de memoria si no o!servara las estrate$ias %ue si$ue un adulto en una situacin de aprendiza"e de un texto o de una lista de +tems, etc. 0e este modo, podemos determinar %ue un menor se apropia de procesos como la memorizacin o la solucin de un pro!lema, cuando ve cmo lo &ace un adulto. Esto lo podemos constatar tanto desde un punto de vista onto$en tico como &istrico cultural, en particular si recordamos %ue nosotros nos <vemos< en la actividad %ue realizan otros seres &umanos. -e$undo, el desarrollo de!e ser visto m,s all, del momento actual, en un sentido prospectivo. A%u+ es importante recordar la afirmacin de '#$otsk# en el sentido de %ue la .nica ense5anza !uena es a%uella %ue se adelanta al desarrollo. As+ mismo, vale la pena destacar la importancia de conce!ir el desarrollo # el aprendiza"e estrec&amente vinculados # en una visin prospectiva, lo %ue puede propiciar una actitud claramente interactiva entre profesores # alumnos. En tal sentido, el profesor de!e estar consciente de %ue muc&o de lo %ue aprenden sus alumnos lo &acen en interaccin con sus compa5eros # no slo mediante el contacto directo con los o!"etos. 0e a&+ la importancia de la intervencin mediacional (semitica* de los adultos o de los pares m,s capacitados. ;onsid rese por e"emplo, una situacin tal en donde se de"e a un ni5o entrar en contacto con un o!"eto, di$amos un instrumento musical, # veamos si es capaz de o!tener del mismo una secuencia co&erente de notas. En cam!io, pon$,moslo en contacto con un adulto %ue le expli%ue el len$ua"e de los si$nos musicales # de los movimientos necesarios para mane"ar el instrumento # en poco tiempo lo veremos en un claro intercam!io de acciones %ue le conducir,n al aprendiza"e (tocar el instrumento* # al desarrollo de nuevas &a!ilidades # conocimientos. 0esde esta perspectiva cam!ia la concepcin de los roles atri!uidos tradicionalmente a profesores # alumnos en los contextos escolares. )os primeros pueden ser vistos como coordinadores %ue a#udan en la creacin de sistemas de apo#o (en el sentido de andamia"es* # reconstru#en el espacio de las zonas de desarrollo entre lo %ue los alumnos sa!en en ese momento # lo %ue pueden lle$ar a dominar en el ma5ana.

Un .ltimo apunte %ue me parece importante se5alar es %ue en estos espacios instruccionales rec+procos tam!i n se crean atmsferas %ue, sa!i ndolas aprovec&ar, funcionan como comunidades de aprendiza"e en las %ue se constru#en nuevos conocimientos # se desarrollan funciones psicol$icas superiores con la aportacin de otros puntos de vista # opiniones de incuestiona!le valor # ori$en socialcultural. En este campo es posi!le fomentar tam!i n la aplicacin de al$una metodolo$+a novedosa (constructivista, etno$r,fica* %ue deriva de principios explicativos %ue &an ofrecido disciplinas como la antropolo$+a cultural # %ue con la evidencia aportada &an pro!ado su utilidad en el estudio de estos procesos socio$en ticos para la explicacin del desarrollo psicol$ico.

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)ara citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato$ Mart+nez, M. (3444*. El enfo%ue sociocultural en el estudio del desarrollo # la educacin. +evista Electr#nica de /nvestigaci#n Educativa , : (3*. ;onsultado el d+a de mes de a5o en el 9orld 9ide 9e!/ &ttp/PPredie.ens.ua!c.mxPvol3no3Pcontenido?mtzrod.&tml