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La situation-problème en histoire et géographie Congrès Univers Social QUEBEC 25 octobre 2003

La situation-problème en histoire et géographie

La situation-problème en histoire et géographie Congrès Univers Social QUEBEC 25 octobre 2003

Congrès Univers Social QUEBEC 25 octobre 2003

Principe 1 Le savoir ça se construit ! La pratique de situation-problème est conçue :
Principe 1 Le savoir ça se construit ! La pratique de situation-problème est conçue :
Principe 1 Le savoir ça se construit ! La pratique de situation-problème est conçue :
Principe 1 Le savoir ça se construit ! La pratique de situation-problème est conçue :
Principe 1 Le savoir ça se construit ! La pratique de situation-problème est conçue :
Principe 1 Le savoir ça se construit ! La pratique de situation-problème est conçue :

Principe 1 Le savoir ça se construit !

La pratique de situation-problème est conçue :

– pour la transmission des savoirs, contre les pratiques transmissives du savoir

– pour une interaction enseignant-élèves, contre la passivité du savoir « donné-reçu »

Dans un souci de cohérence avec le modèle constructiviste

– construire un savoir, c’est déconstruire / reconstruire

– mettre en crise des représentations

Alain Dalongeville

Congrès Univers Social 2003

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C’est une mise en crise des représentations sociales des élèves préjugés, attitudes, faux-savoi rs, conceptions,
C’est une mise en crise des représentations sociales des élèves préjugés, attitudes, faux-savoi rs, conceptions,
C’est une mise en crise des représentations sociales des élèves préjugés, attitudes, faux-savoi rs, conceptions,
C’est une mise en crise des représentations sociales des élèves préjugés, attitudes, faux-savoi rs, conceptions,

C’est une mise en crise des représentations sociales des élèves

préjugés, attitudes, faux-savoirs, conceptions, représentations la métaphore de l’iceberg (A. Giordan, G. De Vecchi) : les concepts, fondations des représentations

représentations la métaphore de l’iceberg (A. Giordan, G. De Vecchi) : les concepts, fondations des représentations
De Vecchi) : les concepts, fondations des représentations A l a i n D a l

Alain Dalongeville

Congrès Univers Social 2003

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Principe 2 l’histoire, un rapport au passé et au présent qui tourne le dos à
Principe 2 l’histoire, un rapport au passé et au présent qui tourne le dos à
Principe 2 l’histoire, un rapport au passé et au présent qui tourne le dos à
Principe 2 l’histoire, un rapport au passé et au présent qui tourne le dos à
Principe 2 l’histoire, un rapport au passé et au présent qui tourne le dos à
Principe 2 l’histoire, un rapport au passé et au présent qui tourne le dos à
Principe 2 l’histoire, un rapport au passé et au présent qui tourne le dos à

Principe 2 l’histoire, un rapport au passé et au présent qui

tourne le dos à la notion de vérité absolue apprend que les témoins nous apprennent plus sur eux-mêmes que sur le fait dont ils témoignent prend en compte les points de vue contradictoires postule que leur confrontation est plus juste que le discours rétrospectif cohérent

Alain Dalongeville

Congrès Univers Social 2003

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Ces principes ont des points d’appui en didactique de l’histoire : ses concepts, la méthode
Ces principes ont des points d’appui en didactique de l’histoire : ses concepts, la méthode
Ces principes ont des points d’appui en didactique de l’histoire : ses concepts, la méthode
Ces principes ont des points d’appui en didactique de l’histoire : ses concepts, la méthode
Ces principes ont des points d’appui en didactique de l’histoire : ses concepts, la méthode
Ces principes ont des points d’appui en didactique de l’histoire : ses concepts, la méthode

Ces principes ont des points d’appui

en didactique de l’histoire : ses concepts, la méthode historique en pédagogie ou didactique générale :

conceptualisation, construction des savoirs Une exigence : la cohérence entre les principes et les actes

– Jeunes maîtres, souvenez-vous, qu’en toute chose, les jeunes enfants retiennent plus ce que vous leur faites que ce que vous leur dites, d’après Rousseau

Alain Dalongeville

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Points de vue sur une même réalité sociale Point de vue N° 1 élève ou
Points de vue sur une même réalité sociale Point de vue N° 1 élève ou
Points de vue sur une même réalité sociale Point de vue N° 1 élève ou
Points de vue sur une même réalité sociale Point de vue N° 1 élève ou
Points de vue sur une même réalité sociale Point de vue N° 1 élève ou
Points de vue sur une même réalité sociale Point de vue N° 1 élève ou
Points de vue sur une même réalité sociale Point de vue N° 1 élève ou

Points de vue sur une même réalité sociale

Point de vue N° 1 élève ou autre-passé ou historien Réalité sociale Angle d’entrée dans
Point de vue
N° 1
élève
ou
autre-passé
ou
historien
Réalité sociale
Angle d’entrée dans
le travail historique
Point de vue N°3
élève
ou
autre-passé
ou
historien
Point de vue N° 2
élève
ou
autre-passé
ou
historien

Alain Dalongeville

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Dynamique d’une situation-problème en histoire Comment mettre en crise les représentations des apprenants ? –
Dynamique d’une situation-problème en histoire Comment mettre en crise les représentations des apprenants ? –
Dynamique d’une situation-problème en histoire Comment mettre en crise les représentations des apprenants ? –
Dynamique d’une situation-problème en histoire Comment mettre en crise les représentations des apprenants ? –
Dynamique d’une situation-problème en histoire Comment mettre en crise les représentations des apprenants ? –
Dynamique d’une situation-problème en histoire Comment mettre en crise les représentations des apprenants ? –

Dynamique d’une situation-problème en histoire

Comment mettre en crise les représentations des apprenants ?

– Mise en dynamiques successives – Mise en dynamiques parallèles

Alain Dalongeville

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Mise en dynamiques successives A l a i n D a l o n g
Mise en dynamiques successives A l a i n D a l o n g
Mise en dynamiques successives A l a i n D a l o n g
Mise en dynamiques successives A l a i n D a l o n g
Mise en dynamiques successives A l a i n D a l o n g
Mise en dynamiques successives A l a i n D a l o n g

Mise en dynamiques successives

Alain Dalongeville

Représentations initiales des élèves

Document n°1

Production résultant de la mission

Document n°2

n°1 Production résultant de la mission Document n°2 Crise résultant de la prise en compte de

Crise résultant de la prise en compte de la production suite au document précédent

Crise résultant de la prise en compte de la production suite au document précédent Congrès Univers

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Représentations initiales des élèves Représentations initiales des élèves Document n°1 Document n°2 Production
Représentations initiales des élèves Représentations initiales des élèves Document n°1 Document n°2 Production
Représentations initiales des élèves Représentations initiales des élèves Document n°1 Document n°2 Production
Représentations initiales des élèves Représentations initiales des élèves Document n°1 Document n°2 Production
Représentations initiales des élèves Représentations initiales des élèves Document n°1 Document n°2 Production
Représentations initiales des élèves Représentations initiales des élèves Document n°1 Document n°2 Production
Représentations initiales des élèves Représentations initiales des élèves Document n°1 Document n°2 Production

Représentations initiales des élèves

Représentations initiales des élèves

Document n°1

Document n°2

initiales des élèves Document n°1 Document n°2 Production résultant de la mission Production résultant
initiales des élèves Document n°1 Document n°2 Production résultant de la mission Production résultant
Production résultant de la mission Production résultant de la mission Crise résultant de la prise
Production résultant
de la mission
Production résultant
de la mission
Crise résultant de la prise en
compte de la production des
autres groupes
Document n°3
Document n°4
Alain Dalongeville

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Mise en dynamiques parallèles

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Un exemple de situation-problème en histoire Le Nil don des Dieux ou don des Paysans
Un exemple de situation-problème en histoire Le Nil don des Dieux ou don des Paysans

Un exemple de situation-problème en histoire

Le Nil don des Dieux ou don des Paysans ? Concepts : Altérité, point de vue, Etat Notions : La société égyptienne, l’Etat égyptien

Ce

S.P. mais les

décide

d ’enseigner. Coupés des concepts, ces savoirs sont des savoirs « morts » ! Les liens centraux qui existent entre la « réalité passée » des paysans égyptiens et la « réalité présente » des élèves sont les CONCEPTS

élèves à

propos de l’Egypte qui guident l ’élaboration

représentations

ne sont

pas

les

par

« images », les

rapport

aux

« impressions » des

de

la

que

concepts

« je »

aux « impressions » des de la que concepts « je » A l a i

Alain Dalongeville

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Les deux textes, d’abord Le point de vue d’Hérodote ( V e siècle av. J.
Les deux textes, d’abord Le point de vue d’Hérodote ( V e siècle av. J.
Les deux textes, d’abord Le point de vue d’Hérodote ( V e siècle av. J.
Les deux textes, d’abord Le point de vue d’Hérodote ( V e siècle av. J.
Les deux textes, d’abord Le point de vue d’Hérodote ( V e siècle av. J.
Les deux textes, d’abord Le point de vue d’Hérodote ( V e siècle av. J.

Les deux textes, d’abord

Le point de vue d’Hérodote (V e siècle av. J. -C.)

Les habitants du delta sont aujourd’hui de toute l’espèce humaine, ceux qui se donnent le moins de mal pour obtenir leurs récoltes : ils n’ont pas la peine d’ouvrir des sillons à la charrue, de sarcler, ils ignorent tout des autres travaux que la moisson demande ailleurs [ ]

– Le paysan égyptien paraît être le plus heureux des hommes sur terre ! C’est Hérodote qui l’affirme, pourquoi ne pas le croire d ’autant qu’il n’est même pas égyptien

Alain Dalongeville

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Puis Le point de vue d’un scribe (tiré du Papyrus Anastasi 5, aux environs du
Puis Le point de vue d’un scribe (tiré du Papyrus Anastasi 5, aux environs du
Puis Le point de vue d’un scribe (tiré du Papyrus Anastasi 5, aux environs du
Puis Le point de vue d’un scribe (tiré du Papyrus Anastasi 5, aux environs du
Puis Le point de vue d’un scribe (tiré du Papyrus Anastasi 5, aux environs du
Puis Le point de vue d’un scribe (tiré du Papyrus Anastasi 5, aux environs du

Puis

Le point de vue d’un scribe (tiré du Papyrus

Anastasi 5, aux environs du 22 e siècle av.J. -C.)

Le ver a enlevé une moitié du grain, l’hippopotame a dévoré l’autre moitié. […] Oh, malheur au paysan ! […] On garrotte sa femme devant lui et on charge ses enfants de liens

– Une vision misérable voire misérabiliste du paysan égyptien qui nous est peint comme très malheureux et particulièrement maltraité

Alain Dalongeville

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Dynamique de la situation-problème 1. Chaque groupe travaille sur son point de vue 2. Rapport
Dynamique de la situation-problème 1. Chaque groupe travaille sur son point de vue 2. Rapport
Dynamique de la situation-problème 1. Chaque groupe travaille sur son point de vue 2. Rapport
Dynamique de la situation-problème 1. Chaque groupe travaille sur son point de vue 2. Rapport
Dynamique de la situation-problème 1. Chaque groupe travaille sur son point de vue 2. Rapport
Dynamique de la situation-problème 1. Chaque groupe travaille sur son point de vue 2. Rapport

Dynamique de la situation-problème

1. Chaque groupe travaille sur son point de vue 2. Rapport de chaque groupe 3. Déséquilibre et retour dans les groupes pour expliquer ce qu’il se passe 4. Socialisation (partage des hypothèses de travail et/ou des productions) 5. Magistral et / ou renvoi des groupes dans des recherches complémentaires

Alain Dalongeville

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La confrontation, moteur du questionnement des élèves ! Les deux points de vue divergents entraînent
La confrontation, moteur du questionnement des élèves ! Les deux points de vue divergents entraînent
La confrontation, moteur du questionnement des élèves ! Les deux points de vue divergents entraînent
La confrontation, moteur du questionnement des élèves ! Les deux points de vue divergents entraînent
La confrontation, moteur du questionnement des élèves ! Les deux points de vue divergents entraînent
La confrontation, moteur du questionnement des élèves ! Les deux points de vue divergents entraînent

La confrontation, moteur du questionnement des élèves !

Les deux points de vue divergents entraînent plusieurs questions :

– Quel était le sort réel des paysans égyptiens ?

– Comment peut-on se trouver face à deux témoignages aussi différents ?

– Les époques ne sont pas les mêmes, la condition des paysans a peut-être profondément changé ?

Alain Dalongeville

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D’où une recherche documentaire des élèves alimentée soit – par des documents préparés par l’enseignant
D’où une recherche documentaire des élèves alimentée soit – par des documents préparés par l’enseignant
D’où une recherche documentaire des élèves alimentée soit – par des documents préparés par l’enseignant
D’où une recherche documentaire des élèves alimentée soit – par des documents préparés par l’enseignant
D’où une recherche documentaire des élèves alimentée soit – par des documents préparés par l’enseignant
D’où une recherche documentaire des élèves alimentée soit – par des documents préparés par l’enseignant

D’où une recherche documentaire des élèves alimentée soit

– par des documents préparés par l’enseignant (d’autres témoignages comme Diodore de Sicile… qui confirme le point de vue d’Hérodote, ou encore d’autres passages de la satire des métiers).

– par des recherches documentaires à la bibliothèque pour en apprendre plus sur les auteurs de ces témoignages ainsi que sur la société égyptienne.

Alain Dalongeville

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Principe 3 la géographie, un rapport à l’espace qui tourne le dos à la géographie
Principe 3 la géographie, un rapport à l’espace qui tourne le dos à la géographie
Principe 3 la géographie, un rapport à l’espace qui tourne le dos à la géographie
Principe 3 la géographie, un rapport à l’espace qui tourne le dos à la géographie
Principe 3 la géographie, un rapport à l’espace qui tourne le dos à la géographie
Principe 3 la géographie, un rapport à l’espace qui tourne le dos à la géographie

Principe 3 la géographie, un rapport à l’espace qui

tourne le dos à la géographie descriptive rompt avec la géographie « inventaire » apprend que l’espace n’est pas qu’une résultante du « poids de l’histoire » et du relief prend en compte la présence d’acteurs ayant des intérêts conflictuels qui met à jour que l’espace est l’enjeu-même de ces rapports sociaux et non pas seulement son produit

Alain Dalongeville

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Des concepts-clefs en didactique de la géographie Représentations sociales des apprenants : carte mentale, espace
Des concepts-clefs en didactique
de la géographie
Représentations sociales des apprenants : carte mentale,
espace perçu, espace vécu, autant de manifestations des
représentations des élèves qui sont des outils pour traquer les
concepts cachés
Conflit cognitif : confrontation représentations de l’élève / réel
Conflit socio-cognitif : confrontation entre les représentations
produites par les élèves
formalisation - conceptualisation : modélisation scientifique pour
réinvestir les concepts
métacognition
Ici encore, les représentations ne doivent pas être confondues
avec les productions initiales des élèves.
Alain Dalongeville
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le sujet investit ses représentations en remplissant une mission Groupe 5 Groupe 4 Documents géographiques
le sujet investit ses représentations en remplissant une mission Groupe 5 Groupe 4 Documents géographiques
le sujet investit ses représentations en remplissant une mission Groupe 5 Groupe 4 Documents géographiques
le sujet investit ses représentations en remplissant une mission Groupe 5 Groupe 4 Documents géographiques
le sujet investit ses représentations en remplissant une mission Groupe 5 Groupe 4 Documents géographiques
le sujet investit ses représentations en remplissant une mission Groupe 5 Groupe 4 Documents géographiques

le sujet investit ses représentations en remplissant une mission

Groupe 5
Groupe 5
Groupe 4 Documents géographiques Donné-réel
Groupe 4
Documents
géographiques
Donné-réel
Groupe 1
Groupe 1
5 Groupe 4 Documents géographiques Donné-réel Groupe 1 Groupe 3 Groupe 2 A l a i
5 Groupe 4 Documents géographiques Donné-réel Groupe 1 Groupe 3 Groupe 2 A l a i
5 Groupe 4 Documents géographiques Donné-réel Groupe 1 Groupe 3 Groupe 2 A l a i
Groupe 3
Groupe 3

Groupe 2

Alain Dalongeville

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Repérage des acteurs en conflit d’usage l’exemple du tunnel transpyrénéen du Somport Un élu pour
Repérage des acteurs en conflit d’usage
l’exemple du tunnel transpyrénéen du Somport
Un élu pour la construction : un seul objectif, désenclaver les
villages et les esprits !
Un élu favorable au ferro-routage
L ’expérience des associations de la vallée de Chamonix et du
Val d ’Aoste : l’enfer quotidien !
Un élu espagnol : vive le développement durable !
Un militant écologiste : protéger le plus belle vallée des Pyrénées
Un représentant des compagnies de transport par camion : On
veut nous mettre au chômage
Et l ’Etat, là-dedans ?
… l ’histoire du rail dans la vallée d ’Aspe
? … l ’histoire du rail dans la vallée d ’Aspe A l a i n

Alain Dalongeville

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Quels documents remettre aux élèves ? Des documents communs à tous les acteurs Des documents
Quels documents remettre aux élèves ?
Des documents communs à tous les acteurs
Des documents propres à chaque acteur
Des documents de natures différentes
– Carte topographique avec plusieurs échelles (Europe, Pyrénées
Atlantiques, Vallée d ’Aspe)
– Photographies de la vallée d ’Aspe
– Photographie des travaux
– Articles de journaux
– Rapports du ministère du transport
– Déclarations publiques….
du ministère du transport – Déclarations publiques…. A l a i n D a l o

Alain Dalongeville

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Quelles missions pour les élèves ? Une mission est un faire « concret » proposé
Quelles missions pour les élèves ?
Une mission est un faire « concret » proposé aux élèves
Un faire qui oblige
– à lire et relire les documents : faire des hypothèses de lecture
– à tenir compte des lectures d ’autrui : écouter
– à mener à bien un faire collectivement : négocier
Une réalisation concrète multiforme
– qui prenne en compte les compétences de chacun
– qui permette de faire l ’état des leiux
– pour informer les autres de sa perception
– pour rentrer en conflit avec les perceptions d ’autrui
– pour rentrer en conflit avec les perceptions d ’autrui A l a i n D

Alain Dalongeville

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Gérer le décalage des perceptions : confrontation Groupe 4 Groupe 5 Groupe 1 Donné-réel géographique
Gérer le décalage des perceptions : confrontation Groupe 4 Groupe 5 Groupe 1 Donné-réel géographique
Gérer le décalage des perceptions : confrontation Groupe 4 Groupe 5 Groupe 1 Donné-réel géographique
Gérer le décalage des perceptions : confrontation Groupe 4 Groupe 5 Groupe 1 Donné-réel géographique
Gérer le décalage des perceptions : confrontation Groupe 4 Groupe 5 Groupe 1 Donné-réel géographique

Gérer le décalage des perceptions :

confrontation

Groupe 4
Groupe 4
Gérer le décalage des perceptions : confrontation Groupe 4 Groupe 5 Groupe 1 Donné-réel géographique Groupe
Groupe 5
Groupe 5

Groupe 1

Donné-réel géographique
Donné-réel
géographique

Groupe 3

4 Groupe 5 Groupe 1 Donné-réel géographique Groupe 3 Groupe 2 A l a i n

Groupe 2

Alain Dalongeville

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Retour au réel : objectivation des hypothèses Groupe 5 PAYSAGE Donné-réel Groupe 4 Groupe 1
Retour au réel : objectivation des hypothèses Groupe 5 PAYSAGE Donné-réel Groupe 4 Groupe 1
Retour au réel : objectivation des hypothèses Groupe 5 PAYSAGE Donné-réel Groupe 4 Groupe 1
Retour au réel : objectivation des hypothèses Groupe 5 PAYSAGE Donné-réel Groupe 4 Groupe 1
Retour au réel : objectivation des hypothèses Groupe 5 PAYSAGE Donné-réel Groupe 4 Groupe 1
Retour au réel : objectivation des hypothèses Groupe 5 PAYSAGE Donné-réel Groupe 4 Groupe 1
Retour au réel : objectivation des hypothèses Groupe 5 PAYSAGE Donné-réel Groupe 4 Groupe 1
Retour au réel : objectivation des hypothèses Groupe 5 PAYSAGE Donné-réel Groupe 4 Groupe 1
Retour au réel : objectivation des hypothèses Groupe 5 PAYSAGE Donné-réel Groupe 4 Groupe 1

Retour au réel : objectivation des hypothèses

Groupe 5
Groupe 5
PAYSAGE Donné-réel
PAYSAGE
Donné-réel
Groupe 4
Groupe 4

Groupe 1

hypothèses Groupe 5 PAYSAGE Donné-réel Groupe 4 Groupe 1 Groupe 3 Groupe 2 A l a
hypothèses Groupe 5 PAYSAGE Donné-réel Groupe 4 Groupe 1 Groupe 3 Groupe 2 A l a
Groupe 3
Groupe 3

Groupe 2

Alain Dalongeville

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Quelques conclusions à propos de la recherche – chercher / rechercher, on cherch e ou
Quelques conclusions à propos de la recherche – chercher / rechercher, on cherch e ou
Quelques conclusions à propos de la recherche – chercher / rechercher, on cherch e ou
Quelques conclusions à propos de la recherche – chercher / rechercher, on cherch e ou
Quelques conclusions à propos de la recherche – chercher / rechercher, on cherch e ou
Quelques conclusions à propos de la recherche – chercher / rechercher, on cherch e ou

Quelques conclusions

à propos de la recherche

chercher / rechercher, on cherche ou on recherhce pour tenter de sortir d’une situation de déséquilibre cognitif

poser des questions, interroger la situation dans laquelle l’élève s’est placé

poser un ensemble cohérent de questions, c’est-à-dire un questionnement ou une problématique !

les élèves peuvent-ils s’improviser chercheurs ? Non ! Il n’existe pas en ce domaine de magie !

de la démagogie de la “libre-recherche”, le laissez-faire ne peut tenir lieu de pratique socio-constructiviste !

Alain Dalongeville

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Conclusions, en histoire à propos de questionne ment et de problématique – on interroge toujours
Conclusions, en histoire à propos de questionne ment et de problématique – on interroge toujours
Conclusions, en histoire à propos de questionne ment et de problématique – on interroge toujours
Conclusions, en histoire à propos de questionne ment et de problématique – on interroge toujours
Conclusions, en histoire à propos de questionne ment et de problématique – on interroge toujours
Conclusions, en histoire à propos de questionne ment et de problématique – on interroge toujours

Conclusions, en histoire

à propos de questionnement et de problématique

on interroge toujours le passé fort de son présent, même les historiens le font

malgré tous les efforts auxquels on peut consentir, le passé n’est jamais qu’un détour car ce qui nous concerne au premier chef est le présent

mais un détour sur lequel on doit s’attarder au risque

d’instrumentaliser l’histoire

de pratiquer “l’histoire à usage”, l’histoire ne sert qu’à délivrer un message idéologique contemporain

le centre du travail est le concept car il est la racine des représentations des élèves, l’outil de catégorisation du monde qui l’entoure !

Alain Dalongeville

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Conclusions à propos de la construction de la citoyenneté – existe-t-il des savoirs citoyens ?
Conclusions à propos de la construction de la citoyenneté – existe-t-il des savoirs citoyens ?
Conclusions à propos de la construction de la citoyenneté – existe-t-il des savoirs citoyens ?
Conclusions à propos de la construction de la citoyenneté – existe-t-il des savoirs citoyens ?
Conclusions à propos de la construction de la citoyenneté – existe-t-il des savoirs citoyens ?
Conclusions à propos de la construction de la citoyenneté – existe-t-il des savoirs citoyens ?

Conclusions

à propos de la construction de la citoyenneté

existe-t-il des savoirs citoyens ? Certains le seraient-ils plus que d’autres ?

l’expérience de l’altérité, au travers du conflit socio-cognitif, dans des pratiques d’auto-socio-construction du savoir est une occasion quotidienne de construire sa citoyenneté :

j’apprends avec et contre l’autre.

la citoyenneté un rapport aux autres et à soi-même, dans un projet : savoir !

c’est donc une authentique “pédagogie de la paix” !

Alain Dalongeville

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