PROCESO DE ADQUISICIN DE LA SEGUNDA LENGUA

PATRICIA LAGUILLO PEARCE SILVIA LAGUILLO PEARCE

CONCEPTO Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo ms natural, sin embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde interactan diversas actividades mentales, que generalmente no tomamos en cuenta porque se nos hace una actividad de lo ms cotidiana. Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, despus determinar el significado de cada una de ellas en el contexto de la oraci n que forman, identificar el nivel de significado o significados de la oraci n, y formular una respuesta. !l hombre se sirve del habla para numerosos prop sitos como para satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, establecer contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear, preguntar o escribir. "ambin el lenguaje es la ra# n fundamental por lo que el hombre crea cultura mientras que los animales no. !l lenguaje debe reconocerse como algo ms que s lo un medio de comunicaci n entre los seres humanos, pues es una de las cuestiones que diferencia al ser humano de los animales ya que es una conducta meramente humana, que no se encuentra ni siquiera en los animales ms evolucionados. $on lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo ms complejo de comunicaci n intencional. %n lenguaje relaciona sistemticamente s&mbolos 'sonidos, letras y signos( con el significado, y establece reglas para combinar y recombinar los s&mbolos para ofrecer diversos tipos de informaci n. )l ir ahondando en estudio del lenguaje, observamos que este tema tiene mltiples relaciones con otros campos de la procesos psicol gicos, en tanto el lenguaje interviene en los procesos de cognici n, memoria, atenci n, percepci n, pensamiento, entre otras, y con otras ramas del saber, como la educaci n, porque sta desde siempre ha utili#ado mtodos de instrucci n basados en el componente ling*&stico. +bservaremos como el lenguaje es el indicador ms tangible de nuestro poder pensante y como comprobaremos, el lenguaje participa en muchos procesos psicol gicos que el hombre posee. Primordialmente a los psic logos les interesan dos aspectos del lenguaje, que son el c mo se adquiere y c mo se utili#a, nombrando al estudio de estos aspectos Psicolingu&stica. )lgunas escuelas ling*&sticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la cognici n.

Para los fines de este trabajo, se ha hecho una revisi n de diversas teor&as acerca del lenguaje como, $homs-y o del dispositivo de adquisici n del lenguaje '.)/(, 0runer soluci n de problemas, Piaget con su teor&a gentica, 1igots-y o de las influencias socio2culturales, 3tern o intelectualista y por ltimo la teor&a de 3-inner del condicionamiento. !n este trabajo tambin se presentar un breve programa de adquisici n de una serie de palabras y oraciones simples del idioma ingls, que creemos son adecuadas debido a su funcionalidad en el contexto determinado para la obtenci n de productos comestibles en un minisuper, y que resulta indispensable para cualquier persona que se encuentre en un pa&s donde se hable dicho idioma.

EL CONTEXTO SOCIAL DEL APRENDIZAJE DE UN IDIOMA !l contexto social provee los factores ms importantes que afectan al aprendi#aje. .a mejor situaci n social es,

una comunidad monoling*e sin la presencia de otra persona que hable espa4ol 'con excepci n de su pareja o familia(. que la gente de la comunidad acepte la residencia del aprendi# all&. que haya algunos hablantes biling*es en la cercan&a para ayudar al aprendi# durante las dos primeras semanas.

) menos factores favorables, ms dificultades en el aprendi#aje. .a situaci n menos favorable ser&a vivir a miles de -il metros del pueblo donde se habla el idioma que uno quiere aprender, y disponer de s lo un hablante nativo decidido a ayudar. FACTORES QUE AFECTAN POSITIVAMENTE LA ADQUISICIN DE LA LENGUA

vivir en la comunidad bsicamente monoling*e, que los habitantes del lugar tengan una actitud amistosa hacia uno, que no haya all& ningn otro hablante de espa4ol 'con la excepci n de su pareja( que la propia cultura sea similar a la del segundo idioma. FACTORES QUE AFECTAN NEGATIVAMENTE LA ADQUISICIN DE LA LENGUA

vivir lejos de la comunidad del segundo idioma, 2

que los hablantes biling*es del lugar sean hostiles hacia uno, que en el lugar haya hablantes del espa4ol con quienes conversar, que el segundo idioma sea muy diferente, que la propia cultura sea muy distinta a la del idioma que uno aprende.

.a situaci n social del lugar donde se aprende el segundo idioma es algo ya definido, pero tal ve# haya formas de hacer modificaciones.

TEORIAS Y ENFOQUES SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ORAL a. "eor&a de $homs-y o del dispositivo de adquisici n del lenguaje. $homs-y propone la existencia de una 5caja negra5 innata, un 5dispositivo para la adquisici n del lenguaje5 o LAD 'por sus siglas en ingls(, capa# de recibir el input ling*&stico y, a partir de l, derivar las reglas gramaticales universales. !ste input es muy imperfecto6 sin embargo, el ni4o es capa# de generar de l una gramtica que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse stas. .a naturale#a de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje. 7ay ciertas investigaciones que nos permiten caracteri#ar la adquisici n de la lengua materna y compararla con la adquisici n de la segunda lengua. .a diferencia ms importante entre los dos procesos es que la adquisici n de la lengua materna est incrustada en el proceso de 5enculturi#aci n5 'sociali#aci n primaria(. !s decir, el ni4o primero aprende a orientarse dentro de una red social, en la cual el lenguaje es el medio de comunicaci n de ideas, valores, normas y conocimientos. Por eso el aprendi#aje juega un rol secundario. b. .a teor&a de 0runer o de la soluci n de problemas. Para 0runer, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. 0runer sugiri que el ni4o aprende a usar el lenguaje para 5comunicarse en el contexto de la soluci n de problemas5, en lugar de aprenderlo per se6 se enfati#a el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje ms que su naturale#a estructural o gramatical. /e acuerdo con 0runer, el ni4o necesita dos fuer#as para lograr el aprendi#aje del uso del lenguaje. %na de ellas es equivalente al LAD de $homs-y6 la otra fuer#a ser&a la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendi#aje del lenguaje. 0runer denomin a ste sistema de apoyo para la adquisici n de un lenguaje o LASS. /entro de este LASS ser&a relevante la presencia del "habla 3

!"a!# l", forma de comunicaci n que tienen los padres con sus hijos peque4os que se caracteri#a por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentraci n en el 5aqu& y ahora5 y en su simplicidad6 esta manera de comunicarse le permite al ni4o 5extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales5'/)18/+99, :;<;(. !sta 5habla infantil5 aparecer generalmente en un contexto de acci n conjunta, en el que el tutor y el ni4o concentran su acci n en un solo objeto y uno de ellos 5vocali#a5 sobre l. c. .a teor&a de Piaget. Piaget resalta la universalidad de la cognici n y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognici n. !l ni4o es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje. Piaget present una teor&a integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracteri#ada la estructura subyacente del pensamiento. 3u aproximaci n es constructivista e interaccionista a la ve#. 3e proponen = mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada ve# ms complejos, la $%&a! 'a( )! y la a($*$+a( )!. !stos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje6 ste se centrar&a en una expresi n cada ve# ms clara y l gica del pensamiento y en una progresiva sociali#aci n, basada en la capacidad progresiva del ni4o para comprender puntos de vistas ajenos 'de lenguaje egocntrico a social(. d. "eor&a de 1ygots-y o de las influencias socioculturales. !s un te rico dialctico que enfati#a tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias hist ricas. Para 1ygots-y la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto hist rica como culturalmente, es muy importante. !l contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atenci n, dado que ah& es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y ling*&stico. Para 1ygots-y el habla es, fundamentalmente, un producto social. !l lenguaje preceder al pensamiento e influir&a en la naturale#a de ste, los niveles de funcionamiento intelectual depender&an de un lenguaje ms abstracto. )dems, habla y acci n estn &ntimamente unidas, mientras ms compleja es la conducta y ms indirecta la meta, ms importante es el rol de la lengua. Perspectiva del .enguaje "otal'>hole language(, 5!l mejor mtodo 'para ense4ar a leer y escribir( es aquel en el que los ni4os no aprenden a leer y escribir sino en el que ambas cosas se encuentran en una situaci n ldica. ?...@

/e la misma forma que los ni4os aprenden a hablar, deber&an aprender a leer y escribir5 '1ygots-y, :;A<(. 1ygots-y igual que hol&sticas inmersos fcil. expresa su convicci n de que el lenguaje escrito se desarrolla, al el discurso, en el contexto de su utili#aci n. 8ndica sus inclinaciones y su conciencia de la necesidad de que los educandos se vean en el lenguaje para que el aprendi#aje de la alfabeti#aci n resulte

e. "eor&a de 3-inner o del condicionamiento. Para 3-inner, el aprendi#aje del lenguaje se producir&a por simples mecanismos de condicionamiento. !n un principio los ni4os simplemente imitar&an, para despus asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones. !l aprendi#aje del vocabulario y de la gramtica se har&a por condicionamiento operante. .a gente que se encuentra alrededor del ni4o recompensar la vocali#aci n de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulaci n de preguntas y respuestas, etc. y castigar con la desaprobaci n todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas. !l problema de esta teor&a es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los ni4os, aun presentando todos diferentes historias de refuer#o en el mbito de lo ling*&stico.

NIVELES DEL ADQUISICIN DE LA SEGUNDA LENGUA $omparando la adquisici n de la segunda lengua con la de la primera, debemos pensar que existen cuatro niveles en la adquisici n del segundo idioma. El ! ,-l "./ ($0 "odo ser humano posee los mismos rganos del habla que son controlados por el cerebro. .a motricidad fina se desarrolla hasta los doce a4os de edad 'ms o menos(, es decir que a esa edad los msculos del habla 'del aparato fonador( se han adaptado al idioma materno. !sa es la ra# n por la que los adultos casi siempre tienen un acento cuando aprenden una segunda lengua.

El ! ,-l ($&! # ,$0 $ognici n es la asimilaci n mental del ambiente y de la experiencia personal que uno tiene en l. !l lenguaje es parte de la cognici n. Piaget emplea el trmino 5equilibrio5, diciendo que el desarrollo intelectual es un proceso en el que al principio existen incertidumbre y tensi n6 pero estos estados se pueden solucionar o aclarar mediante la asimilaci n mental, y sta conduce al entendimiento y al equilibrio interno. Para el ni4o el desequilibrio no es una tensi n que deba evitarse, sino una motivaci n. $on el adulto sucede lo contrario. !l adulto quiere evitar toda clase de tensiones y por eso no est dispuesto a aprender un nuevo idioma ni a entrar en un ambiente totalmente desconocido. Por eso, para aprender un segundo idioma, debemos ser, en cierto sentido, como ni4os....curiosos y confiados. El ! ,-l a"-(# ,$0 !n los primeros intentos de comunicarse en un segundo idioma uno naturalmente comete errores 1 el aprendi# muestra sus puntos dbiles, y Ba quin le gusta hacerloC ) nadie. No es fcil ser vulnerable. .o peor es que muchas veces se desarrollan estrategias y se levantan barreras para evitar situaciones potencialmente desagradables. .os prejuicios muchas veces se muestran ms en las acciones que en las palabras. .as acciones no verbales espontneas pueden expresar un recha#o subconsciente hacia la lengua y la cultura que se quiere aprender El ! ,-l l !&2./# ($0 .a ling*&stica provee dispositivos muy tiles. %na comparaci n entre la estructura del idioma materno con la del segundo idioma nos permite descubrir el origen de ciertos errores y nos prepara para estudiar y aprender gradualmente el idioma.

PROCESO DE ADQUISICIN DE LA SEGUNDA LENGUA D-/a%%$ll$ -,$l3# ,$ Nivel : = D E F acento siempre Nativa

)cento extranjero ) menudo ) veces con pero Pronunciaci n incomprensible extranjero pero generalmente . comprensible. comprensible. Gramtica

3 lo salen Haneja ms o Haneja bien 3 lo de ve# en Haneja la bien las frases menos lo bsico los patrones cuando se lengua igual memori#adas6 de la gramtica6 de la equivoca6 sus que un nativo2 no maneja la generalmente gramtica6 errores no hablante.

gramtica6 a comunica menudo informaci n comunica correcta informaci n oraciones equivocada. sencillas.

siempre comunica informaci n con correcta6 formula oraciones complejas.

indican deficiencia en su manejo de la lengua.

1ocabulario

)decuado para participar en 1ocabulario .imitado a )decuado para toda profesional y sobrevivir, una conversaci n conversaci n general, 1ocabulario viajar, y social, sencilla6 y normal y para bastante igual al de un satisfacer para las discusiones amplio y nativo2 necesidades necesidades profesionales preciso, hablante. m&nimas de rutinarias del en un campo apropiado para cortes&a. trabajo. de toda ocasi n especiali#aci n. $asi siempre Generalmente encuentra la "odo tiene poca manera de 7abla sin enunciado fluide#, y a expresar lo esfuer#o en 7abla con la requiere un menudo se ve que quiere toda misma fluide# esfuer#o obligado a decir, aun circunstancia con que habla tremendo, guardar silencio cuando tiene profesional6 en su lengua excepto debido a sus limitaciones escucharlo no materna. algunas frases limitaciones de de gramtica es molestia. memori#adas. gramtica y y vocabulario. vocabulario.

9luide#

Generalmente entiende cuando !ntiende casi se le habla de todo6 Iequiere de cosas no entiende Puede mucha tcnicas, pero a discursos, las entender todo repetici n y veces no noticias por hablar culto en que se le entiende o la radio, y la cualquier $omprensi n hable necesita de mayor parte contexto igual a la de $omprensi n despacio6 s lo repetici n o de una normal6 de ve# un nativo2 entiende parfrasis para conversaci n en cuando no hablante frases entender. entre nativo2 entiende sencillas y Generalmente no hablantes, modismos o conocidas. puede seguir una pero no capta regionalismos. conversaci n todos los entre nativo2 detalles. hablantes.

N ,-l-/ +- *a!-4$ +- 3! + $*a F3!( $!al +a+ C$!#-! +$ de P%-( / )! alguna Palabras memori#adas

N$,a#$

9luide# entrecortada 1ocabulario limitado "extos 9ontica ininteligible lista No hay conciencia socioling*&stica

I!#-%*-+ $ $rea 7ace y contesta preguntas simples 9ontica inteligible "emas para personas supervivencia acostumbradas a cortes&a hablar con extranjeros Produce 9luide# lenta y descripciones entrecortada simples $oncienti#a la informaci n socioling*&stica

Ba4$

de $onoce el presente y del indicativo .os errores pueden afectar la muy comprensi n

9luide#, con menos pausas Hs vocabulario No trasciende los 8ncursiona en los !n su fontica se datos pasados M-+ $ hace entender mejor autobiogrficos $onoce la diferencia /escripciones usando /escripci n simple entre ser y estar frases u oraciones $onversaci n tipo interrogatorio %sa los pasados simples %sa el protoprrafo 9orma perifrstica de 9rases idiomticas futuro "iene conversaciones "emas Pronombres breves 'repregunta( autobiogrficos "iene buena sintaxis 3obrevive en /escripci n relativa %sa 5hace5 en situaciones expresiones de inesperadas sin tiempo complicaci n %sa los verbos intransitivos 7abla en prrafo 7istorias, narraci n /omina los pasados gramtical y fontico. de s& mismo, simples $onversa de temas intereses, eventos, 3e le escucha el casuales viajes subjuntivo /a instrucciones /escripci n relativa 0astante control de /escribe, reporta, 'habla con ser y estar narra 'pasado y propiedad( Ja se le escuchan los 8

Al#$

A,a!'a+$

futuro( 3ocioling*&sticamente est en la etapa de integraci n 3u fontica es "emas sociales inteligible a personas no acostumbradas a hablar con extranjeros 3u vocabulario es tcnico

tiempos compuestos del indicativo

A,a!'a+$ Al#$

$omien#a a argumentar 'defiende su opini n( !xplica !ntra y sale de una "emas situaci n con cierto $asi de grado de tema complicaci n 3u narraci n y descripci n son completas, precisas

0uen uso del modo indicativo Ser y estar correctos Pronombres, posesivos y demostrativos 0uen control de las preposiciones por y para actuales !xpresiones cualquier idiomticas Per&frasis 3intaxis correcta en oraciones compuestas 3ubjuntivo en mandatos, emociones, deseo, prop sito, opiniones negativas

S35-% $%

Puede conversar de PrcticoKsociales .os errores nunca cualquier tema 'formal ProfesionalesK interfieren en la e informal( abstractos comprensi n, !xplica 8ntereses personales raramente distraen al /escribe .a descripci n es oyente detalladamente ms abstracta 3olamente comete +pina errores ocasionales )rgumenta en estructuras )comoda el lenguaje bsicas al pblico o la )un en estructuras audiencia complejas no tiene )conseja patr n de errores Persuade Negocia Presenta su punto de vista Puede traducir en forma simultnea 3ocioling*&sticamente

funciona como nativo2hablante

un

!l desarrollo de una segunda lengua puede ocurrir de maneras diferentes. Por ejemplo, un ni4o puede ser expuesto desde su nacimiento a dos lenguas al mismo tiempo o un alumno de escuela secundaria puede tomar un curso de idioma extranjero como elecci n. /eseo tratar aqu& el caso espec&fico de ni4os que aprenden un idioma diferente del ingls en casa y comien#an a aprender ingls cuando entran en la escuela. /ependiendo de la preferencia de los padres y de los servicios disponibles en el distrito local, estos ni4os pueden ser colocados en una clase de idioma ingls, una clase de ense4an#a de ingls como segunda lengua '!3.( o en clase de educaci n biling*e. 7ay que remarcar que la colocaci n del ni4o en una clase o en otra, influenciar el desarrollo tanto de la primera como de la segunda lengua. .a educaci n biling*e estimula el desarrollo de tcnicas ling*&sticas, tanto en ingls como en la lengua madre del ni4o. .as clases de !3. estimulan el desarrollo de esas tcnicas solamente en ingls, una estrategia que puede ser asociada con una adquisici n ms lenta del idioma abstracto. !n general, estos ni4os entran a la escuela con buen conocimiento de su idioma nativo, que luego utili#an como base natural para aprender ingls. !l proceso para adquirir el ingls es gradual y sigue un modelo de desarrollo parecido al de adquisici n de la primera lengua. Por ejemplo, producen las oraciones simples antes que las ms complejas. .os errores que cometen en ingls reflejan las reglas ling*&sticas de su lengua madre6 por ejemplo, un ni4o de habla hispnica puede decir en ingls 58 >ant the ball green5, porque en espa4ol los adjetivos se colocan despus de los sustantivos. .as tcnicas de conversaci n se adquieren en aproximadamente = a4os, mientras que el desarrollo completo del lenguaje abstracto necesario en una clase requiere entre F y A a4os. !stos ni4os tambin aprenden mejor el idioma por medio de la prctica y la experiencia. .a adquisici n de una segunda lengua, sin embargo, sucede a menudo durante las actividades de clase d nde se ense4an tcnicas espec&ficas centradas en el ingls, en ve# de a travs de la experiencia prctica t&pica de la adquisici n de una lengua primaria. 3e desaf&a a los ni4os a aprender ingls rpido, mientras tratan de no atrasarse con el aprendi#aje de los nuevos conceptos presentados en clase todos los d&as. "ienen

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muy poco tiempo para aprender el ingls bsico antes de entenderlo y usarlo en actividades acadmicas altamente abstractas y sin contexto.

APRENDIENDO LA ALFABETIZACIN EN EL CONTEXTO DE SU UTILIZACIN !l lenguaje, incluido el escrito se aprende con mayor facilidad en un contexto de uso. $uando el lenguaje es total, relevante y funcional, los educandos tienen prop sitos reales para usar el lenguaje y a travs de su uso desarrollan el control sobre los procesos del propio lenguaje. 7alliday y 7assan ':;AL( definieron al 5texto5 como la unidad semntica bsica de interacci n ling*&stica, con la cual el educando transacciona, resuelve problemas, construye y extiende nuevas estrategias psicoling*&sticas. 5Posee ?...@ una unidad de sentido en el contexto, una textura que expresa el hecho de que se relaciona como totalidad con el entorno en el cual est situado5. .a visi n del lenguaje total del desarrollo de la alfabeti#aci n es por lo tanto un punto de vista de inmersi n. .os ni4os que crecen en sociedades alfabeti#adas estn rodeados de lo impreso. !mpie#an a tomar conciencia de las funciones del lenguaje escrito y a jugar a usarlo mucho antes de llegar a la escuela. .a escuela contina y ampl&a esta inmersi n en la alfabeti#aci n. .a escuela puede ser incluso un ambiente de alfabeti#aci n ms rico que el mundo exterior a ella. !l maestro puede funcionar como mediador entre los educandos y este ambiente alfabeti#ado. $ada experiencia escolar puede ser una autntico hecho de discurso o alfabeti#aci n, 5una actividad cultural compleja5 '1ygots-y, :;A<(. !l maestro invita a la participaci n de los educandos y apoya sus transacciones con el lenguaje y el mundo. APRENDIENDO Y ENSEANDO %n principio bsico del lenguaje total se4ala que los ni4os aprenden cuando estn en control de su aprendi#aje y saben que lo estn. $uando los ni4os estn inmersos en verdadera lectura y verdadera escritura, pueden leer y escribir para objetivos propios y reciben el poder. !n el lenguaje total, cada educando construye su propia cultura, sus valores e intereses. $ada uno construye sus propios puntos fuertes, no hay 11

desaventajados. !sta es una educaci n democrtica, ya que en el lenguaje total se abre lo que 9ran- 3mith ':;<<( denomina 5el club de los alfabeti#ados5, para miembros de cualquier sexo, clase social, ra#a o grupo ling*&stico. Para Piaget ':;AA( tanto como para 1ygots-y, los educandos son fuertes, independientes y activos, capaces de aprender de una manera relativamente fcil lo que es relevante y funcional para ellos. !l objetivo de las escuelas consiste en ayudar a los educandos a expandir lo que ya conocen y construir lo que pueden hacer, apoyarlos en la identificaci n de necesidades e intereses y en la resoluci n de experiencias viejas y nuevas. Mohn /e>ey ':;N=( proporcion un insight considerable en la relaci n entre el aprendi#aje escolar y el extraescolar. Nos demostr que aprendemos haciendo. .os ni4os pueden aprender mucho ms fcilmente cuando el conocimiento resulta til inmediatamente6 aprender es ms dif&cil si su prop sito es algo distante. !n la filosof&a pragmtica de /e>ey, no existe separaci n til entre medios y fines en el aprendi#aje6 lo que aprendemos hoy es el medio para aprender ms ma4ana. No hay productos, no hay objetivos finales dominantes6 ms bien, cada objetivo es parte del medio para un nuevo objetivo, un nuevo plan, un nuevo concepto o una nueva visi n del mundo. Ol reconoci la importancia de integrar el lenguaje, el pensamiento y el contenido en la resoluci n temtica de los problemas cotidianos. USO PTIMO DEL "INPUT" !l estudiante debe controlar lo que escucha y entiende. Pero, por ejemplo, las situaciones informales son dif&ciles de controlar6 entonces el estudiante debe pedirle a la persona que vuelva a explicar lo que no entendi . !n situaciones como una reuni n, el estudiante puede concentrarse en una parte del discurso, en ve# de tratar de entenderlo todo. !n situaciones formales, como lecciones, es mas fcil controlar lo que dice el maestro. 3i alguien desarrolla la habilidad de escuchar para entender, va a avan#ar cualquiera sea la situaci n. .a persona que se concentra en entender desde el principio, ms pronto estar lista para aprender en situaciones informales.

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PROGRAMAS DE ENSEANZA DE LA L6 LAS CINCO 7IPTESIS DE 8RAS7EN A5%-!+ 'a4- V/9 a+:3 / ( )! 7ay dos estrategias diferentes que se usan para desarrollar el manejo de una segunda lengua. La a+:3 / ( )! de una lengua se parece a la manera en que los ni4os desarrollan su habilidad en el manejo de la lengua materna. !s, en dos sentidos, un proceso subconsciente, 'a( la gente muchas veces ni se da cuenta de que est adquiriendo una lengua6 'b( se concentra ms en poder usarla para comunicarse. !s ms, generalmente el aprendi# no es consciente de lo que ha adquirido6 no puede hablar de las reglas que ha asimilado ni describirlas6 simplemente las ha internali#ado, sin fijarse en ello. El a5%-!+ 'a4- de una lengua es diferente. !s saber acerca de una lengua, o conocerla formalmente. 3e ha supuesto que la presentaci n expl&cita de reglas y la correcci n de errores facilitan el aprendi#aje de otros idiomas. 3upuestamente, la correcci n de errores ayuda al aprendi# a llegar a la correcta representaci n mental de una regla. 3in embargo, hay buenas evidencias que indican que la correcci n de errores no ayuda a la adquisici n subconsciente de otro idioma. El $%+-! !a#3%al .a hip tesis del orden natural indica que los estudiantes adquieren 'no aprenden( las estructuras gramaticales en un orden predecible6 es decir, hay ciertas estructuras gramaticales que se adquieren antes, y otras despus. !n ingls 'vase el estudio de 0ro>n(, los morfemas de funci n, como 2 ing 'como en John is going to work now PMuan va al trabajo ahoraP( y el plural 2 s 'como en two boys Pdos muchachosP( pertenecen a los primeros que se adquieren. .a terminaci n verbal de tercera persona singular 2 s 'como en He lives in New Jersey POl vive en Ne> MerseyP( y la 2 s de posesi n 'como en John's hat Pel sombrero de MuanP( se adquieren mucho despus, en el caso de ni4os, hasta un a4o despus. Parece ser que el orden de adquisici n del primer idioma no es idntico al orden de adquisici n del segundo idioma, pero hay semejan#as. Por lo menos en cuanto a morfemas gramaticales del ingls, el orden de adquisici n de ni4os en cuanto al primer idioma se parece al orden de adquisici n de adultos cuando aprenden su segundo idioma. Podemos decir que hay un orden para el primer idioma y un orden para el segundo idioma. El *$! #$% .a hip tesis de adquisici n 1s. aprendi#aje simplemente indic que existen dos procesos diferentes en el desarrollo del manejo de un segundo idioma. .a 13

hip tesis del monitor indica la relaci n entre adquisici n y aprendi#aje. Parece ser que la adquisici n es mucho ms importante. .a adquisici n es lo que permite la fluide# en el segundo idioma, nuestra habilidad de usarlo fcil y c modamente. !l aprendi#aje consciente no nos da fluide#. Hs bien parece tener una sola funci n, la de editor o monitor. %samos el aprendi#aje consciente para corregir o cambiar nuestra emisi n antes de hablar o escribir, o, a veces incluso despus de hablar o escribir 'autocorrecci n(. 3e han hecho investigaciones que indican que no es fcil usar el monitor en forma eficiente. Para usar el monitor hay tres condiciones necesarias. )un bajo las tres condiciones, el uso del monitor es dif&cil, porque requiere de, :. T -*5$. Para usar conscientemente las reglas. !l hablante necesita tiempo suficiente para procesarlas. !n la conversaci n normal, rara ve# se dispone de ese tiempo. )dems, se tiene que concentrar en la, =. F$%*a. No basta con tener suficiente tiempo. !l hablante de una segunda lengua tiene que concentrarse en la forma de su producci n, o pensar en hablar de manera correcta. Pero las investigaciones indican que generalmente la gente se concentra ms en el contenido que en la forma de lo que est expresando. 9inalmente, se tiene que fijar en las, D. R-&la/. !sta condici n es bastante formidable, ya que los mejores ling*istas no conocen, ni siquiera de una lengua del mundo, todas las reglas6 cunto menos los maestros y estudiantes.

El !&%-/$ +- +a#$/ ($*5%-!/ bl-/ .a hip tesis del ingreso de datos comprensibles postula que adquirimos cuando entendemos datos que incluyen iQ:, es decir, cuando entendemos los datos que contienen estructuras un poco ms avan#adas que las de nuestro nivel actual. )dquirimos estructura cuando entendemos mensajes, no cuando nos concentramos y anali#amos su estructura. .ogramos entender los datos con estructuras que todav&a no dominamos, utili#ando el contexto, informaci n no ling*&stica, y nuestro conocimiento del mundo. Por ejemplo, en las clases de ense4an#a de un segundo idioma, el contexto se provee mediante dibujos y fotos, y mediante el uso de temas familiares. !sto contradice lo que tradicionalmente se ha hecho en las clases de idioma. "radicionalmente ha sido a la inversa, primero ense4amos estructuras y despus tratamos de que los alumnos las 5usen5 en la comunicaci n. 3egn la hip tesis del ingreso de datos comprensibles, adquirimos estructura no al concentrarnos en ella, sino al entender mensajes que contienen estructuras nuevas.

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!sta hip tesis tambin postula que el hablar no se ense4a directamente, sino que la fluide# en el manejo de la lengua emerge, con suficiente tiempo, por s& sola. 3egn esta perspectiva la mejor manera de 5ense4ar5 a hablar, es proveyendo simplemente 5datos comprensibles5. !l hablar resultar cuando el aprendi# est listo. )lgunas personas estarn listas antes que otras. )l principio es normal que se hable de manera incorrecta6 la precisi n gramatical viene con el tiempo, mientras el aprendi# escucha y entiende ms datos. +tra parte de la hip tesis indica que los mejores datos no necesariamente deben seguir una secuencia gramatical consciente, o sea que el profesor no debe tratar de proveer iQ: deliberadamente. !n muchas clases de idiomas, hay una 5estructura del d&a5 'por ejemplo, 5hoy aprenderemos el uso del tiempo pasado5(. .a hip tesis de datos comprensibles indica que esa secuencia deliberada no es necesaria, que en cambio, puede perjudicar la adquisici n. 3ugiere espec&ficamente, que cuando hay verdadera comunicaci n, y si el aprendi# entiende el mensaje contenido en los datos, automticamente surgirn los niveles iQ: y en las cantidades necesarias. 3i los aprendices estn en situaciones donde hay genuina comunicaci n recibirn datos comprensibles con estructuras un poco ms avan#adas que las ya conocidas. /ichas estructuras se proveern constantemente y se repasarn automticamente. )s& que la tarea del profesor o asesor es bsicamente esta, ayudar al aprendi# a entender mensajes 'y proveer mensajes entendibles(, no ense4ar reglas de gramtica. 7ay dos fen menos que se dan en la adquisici n de segundos idiomas que son consistentes con esta hip tesis. !l primero es la presencia de un per&odo de silencio, un per&odo de tiempo antes de que el aprendi# comience a hablar. !ste per&odo es muy notable en los ni4os, un ni4o de seis o siete a4os en un nuevo pa&s puede pasar varios meses sin decir nada 'con excepci n de unas frases memori#adas(. 3egn la hip tesis de ingreso de datos comprensibles, durante este per&odo est desarrollando su competencia escuchando y entendiendo mensajes. $uando est listo, comen#ar a hablar. ) los adultos generalmente no les concedemos un per&odo de silencio, sino que insistimos que comiencen a producir enseguida. $uando los adultos hablan 5muy pronto5, antes de que hayan adquirido el nivel necesario de competencia, s lo les queda una opci n, usar estructuras de su primer idioma. 9unciona de la siguiente forma, piensan en su primer lengua, o sea, producen la oraci n deseada en la primer lengua, y despus introducen a esa estructura el vocabulario de la segunda lengua. 3i el tiempo lo permite, es posible que usen el monitor para notar las diferencias entre las gramticas de los dos idiomas y hacer los cambios necesarios. Para esto el aprendi# tiene que haber entendido 15

suficientes datos para poder incluir las estructuras apropiadas. ?No obstante, es muy comn que el aprendi# se estanque en esta etapa, ya que logra comunicarse adecuadamente@. 3egn esta perspectiva, la interferencia de la primer lengua no es porque sta se interponga o estorbe. Ni siquiera es interferencia, sino el resultado del uso de los conocimientos previos. .a soluci n es procurar ms adquisici n, o ingresar ms datos comprensibles. No s lo los adultos lo hacen6 surge cada ve# que las exigencias de producci n sobrepasan el nivel de competencia alcan#ado. Para resumir esta hip tesis, :. )dquirimos 'no aprendemos( un idioma al entender datos que contienen estructuras un poco ms avan#adas que las que ya dominamos ' iQ:(. =. !l hablar no se ense4a directamente, sino que emerge por s& solo. .os primeros esfuer#os de hablar naturalmente incluyen errores gramaticales. D. 3i se entienden los datos, y si hay suficientes datos, automticamente se proveer iQ:. No tenemos que proveer 'o perseguir( estructuras gramaticales en forma deliberada.

El " l#%$ a"-(# ,$ .a hip tesis del filtro afectivo 'propuesta por /ulay y 0urt( trata la funci n del 5afecto5, o sea, el efecto de la personalidad, la motivaci n, y otras variables emotivas, sobre el aprendi#aje de idiomas. .as siguientes variables afectivas son las que aparecen en la literatura dedicada a la investigaci n del aprendi#aje de idiomas. :. A!/ -+a+. %n bajo nivel de ansiedad facilita la adquisici n de idiomas. $uanto menos defensivo se sienta el aprendi#, mejor le ir en la adquisici n. =. M$# ,a( )!. %na fuerte motivaci n indefectiblemente ayuda a una mayor adquisici n. 7ay varios tipos de motivaci n. Por ejemplo, la motivaci n 5instrumental5 que se da cuando la lengua es una necesidad prctica. .a motivaci n 5integrativa5 ocurre cuando se adquiere una segunda lengua para integrarse a un grupo o identificarse con l. D. C$!" a!'a -! 3!$ * /*$. !l aprendi# que tiene mayor autoestima y confian#a en s& mismo tiende a adquirir ms y mejor el segundo idioma. !stos factores son ms importantes para la adquisici n subconsciente que para el aprendi#aje consciente. "e ricamente, cuando hay barreras afectivas, el aprendi# tendr un 5bloqueo mental5 y este no permite que los datos sean procesados 'o sea, adquiridos( completamente, aun cuando el aprendi# los 16

entienda. .a adquisici n es ptima cuando el aprendi# es motivado, conf&a en s& mismo, y siente poca ansiedad. I*5l (a( $!-/ +- la/ h 5)#-/ / +- 8%a/h-! %n programa exitoso de ense4an#a de idiomas har lo siguiente, :. Proveer a los alumnos datos del idioma que sean, primero, comprensibles, y, segundo, interesantes y relevantes. =. No for#ar a los alumnos a hablar antes de que estn listos, y tolerar errores en los primeros esfuer#os de producci n. .a teor&a implica que mejoramos nuestra precisi n gramatical al obtener ms datos, no porque alguien nos corrija 'aunque la correcci n de errores ayuda a algunas personas que saben usar sus monitores siguiendo ciertas reglas fciles de aprender(. D. Pondr la gramtica en su lugar. 3 lo algunos adultos, y muy pocos ni4os, son capaces de usar las reglas gramaticales para mejorar la precisi n de su producci n. .os ni4os tienen poca capacidad para aprender conscientemente un idioma, y aparentemente no tienen necesidad de ello, ya que pueden alcan#ar niveles muy avan#ados mediante la adquisici n. Puede ser que una buena conversacin con un hablante nativo del idioma sea la mejor lecci n de todas, con tal que el hablante logre modificar su manera de hablar de modo que sea entendido. 3egn la teor&a, los aprendices aprenden no de lo que dicen ellos mismos, sino de lo que dicen los hablantes nativos. .a producci n del aprendi# contribuye indirectamente a la adquisici n de la lengua puesto que incentiva el ingreso de datos comprensibles. !s ms, la lectura, por diversi n o inters en el tema, puede ser una fuente de los ingresos necesarios para la adquisici n. 3egn la teor&a, el ingreso de unos pocos datos comprensibles, durante una hora solamente, ayuda ms a la adquisici n que cualquier cantidad de datos incomprensibles. .a teor&a, igual que la experiencia prctica, confirman que los ejercicios de repetici n ayudan muy poco en la adquisici n. METODOS DE APRENDIZAJE DE INGL;S COMO SEGUNDA LENGUA El *<#$+$ + %-(#$ )lrededor del :;NN se inici la teor&a del aprendi#aje directo que dur hasta :;=F. No era un s lo mtodo, sino un conjunto de ideas para guiar el aprendi#aje. !n trminos generales, esta teor&a propon&a que el aprendi#aje de 17

la segunda lengua deb&a imitar la adquisici n de la primera. /eb&a haber mucha conversaci n en un marco de uso espontneo6 y se deb&a evitar la traducci n y el anlisis de la gramtica. .os aspectos fundamentales de este mtodo eran, :. /urante las clases, s lo se habla la lengua que se est aprendiendo. =. 3 lo se aprende vocabulario y frases referidos a lo cotidiano. D. 3e aprende a conversar por medio de preguntas y respuestas entre maestros y estudiantes. 3e mantiene un nmero reducido de estudiantes por cada clase. E. .a gramtica se aprende de manera inductiva. F. !l vocabulario nuevo se aprende por medio de demostraciones, objetos, y fotos. !l vocabulario ms abstracto se ense4a a travs de la asociaci n de ideas. L. 3e enfati#a la importancia de hablar y escuchar. A. 3e hace hincapi en una correcta pronunciaci n y gramtica. El *<#$+$ +- &%a*=# (a>#%a+3(( )! /urante muchos siglos pasados se us esta otra idea, porque el sistema de educaci n insist&a en que la gente aprendiera lat&n o griego. !l prop sito de aprender una lengua no era comunicarse, sino ser una persona culta. )lgunas caracter&sticas, :. .as clases se dictan en la lengua materna de los estudiantes, y raras veces se usa el idioma que se est aprendiendo. =. !l vocabulario nuevo aparece en forma de palabras aisladas D. 7ay largas explicaciones sobre los detalles de la gramtica. E. .os maestros hacen nfasis en las diferentes formas de los verbos. F. 3e empie#a a leer muy temprano en el proceso del aprendi#aje. L. No se presta atenci n al contenido de los textos, sino que stos se usan como ejercicios de gramtica. A. 3e practica mucho la traducci n de frases de un idioma a otro. <. No se enfati#a la pronunciaci n.

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El *<#$+$ a3+ $l !&2)unque en !uropa se us el mtodo de ense4an#a directa, en otros pa&ses esto era ms dif&cil porque no hab&a hablantes nativos de lenguas modernas que pudieran ense4arlas. Para los estudiantes de !uropa era fcil viajar a otros pa&ses para practicar, por lo que les parec&a poco prctico ense4ar mtodos de comunicaci n sin vivir cerca de una comunidad social. $omo resultado se concentraron en las ideas de gramtica y traducci n. $uando comen# la segunda guerra mundial, surgi la necesidad de poder comunicarse en otras lenguas. 7ubo que aprenderlas con la mayor rapide#. 3urgieron cursos que se fijaban solamente en la conversaci n, y prcticamente nada de gramtica y traducci n. %saron algunas ideas de la teor&a directa. !n los a4os PFN, esta teor&a recibi el nombre de mtodo audiolingual. .a existencia de mucha teor&a ling*&stica y psicol gica sirvi para promover el mtodo audiolingual. $omo resultado se establecieron estas reglas, :. ) los estudiantes se les da la nueva informaci n en forma de dilogo. =. .a adquisici n de una lengua depende de memori#a e imitar. D. .as estructuras gramaticales se aprenden por repetici n. E. 7ay muy poca explicaci n de las reglas gramaticales. $ada persona las aprende como una descripci n propia de los datos F. !l vocabulario que se aprende tiene un l&mite porque s lo se aprenden palabras nuevas en el contexto en que ocurren. L. 3e usan mucho los cassettes y los medios visuales. A. .a pronunciaci n es muy importante. <. .a mayor&a de los maestros usa la lengua que los estudiantes estn aprendiendo. ;. 7ay premios para los que progresan :N. !s importante que los estudiantes produ#can frases sin equivocarse. ::. 7ay una tendencia a concentrarse ms en la gramtica que en el contenido de lo dicho. El *<#$+$ +- la ($*3! +a+

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!n los a4os PAN, el campo de la psicolog&a hab&a descubierto mucho sobre el filtro psicol gico y su influencia sobre las teor&as de aprendi#aje de un idioma. !ntonces comen# a populari#arse la idea de aprender en una comunidad. !n este mtodo los estudiantes conversan en grupos de cinco a quince personas con la ayuda de consejeros de idioma. .os temas son seleccionados por los estudiantes. !ste mtodo tiene la ventaja de que los alumnos estn participando en una situaci n de grupo. )l principio no conocen mucho a sus compa4eros, pero en el transcurso de los estudios se van conociendo mediante el uso del segundo idioma, al mismo tiempo van desarrollando un sentido de pertenencia. !n el mtodo de la comunidad, $urran adopta las tcnicas de un consejero psic logo y aborda los problemas que surgen durante el aprendi#aje del idioma, o sea que la relaci n entre maestro y alumno se parece a la relaci n entre consejero y paciente. $uando un paciente busca consejo psicol gico, normalmente est confundido, tiene mucha ansiedad y no conoce la soluci n de sus problemas. 8gualmente, un estudiante de otro idioma est muy confundido por la cantidad de vocabulario, estructuras y sonidos que debe aprender. "iene mucha ansiedad y temor de cometer errores. "ampoco conoce la soluci n que le lleva al conocimiento del otro idioma. Por eso, en este mtodo es importante que el consejero de idioma tenga una relaci n amistosa y abierta con sus 5pacientes5, para crear un sentimiento de confian#a y seguridad. .o mejor es que el consejero pueda comunicar comprensi n emocional con el estado de confusi n ling*&stica del estudiante, sin compadecerlo ni tenerle lstima. !sta relaci n llega al punto en que el paciente depende completamente del consejero. !l paciente comunica al consejero 'usando su lengua materna( lo que le quiere decir al grupo. !l consejero da al estudiante la misma idea, pero en el segundo idioma, y en forma simple. !l paciente vuelve al grupo y presenta su idea en el segundo idioma. !l consejero le ayuda cuando tiene problemas de pronunciaci n o de recordar la frase. !sta relaci n se sigue desarrollando hasta que el paciente se puede expresarse sin ayuda.

S3&&-/#$5-+ a ?+- L$'a!$, @ABAC .a sugestoped&a es un mtodo que usa el hemisferio derecho del cerebro para la adquisici n de un idioma. .a idea es bajar la resistencia que el hemisferio i#quierdo opone a la adquisici n. .a parte i#quierda siempre est anali#ando

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toda la informaci n nueva y as& interfiere con la adquisici n de los datos comprensibles. Por esto .o#anov invent una tcnica dirigida a la totalidad de la persona. Propone que el maestro presente desde el primer d&a textos largos bastante complejos. )s& el cerebro puede seleccionar inconscientemente lo que quiere adquirir. !stos textos son recitados de manera art&stica y con un trasfondo de msica clsica. )s& el estudiante no s lo aprende patrones y estructuras, sino que tambin recibe una satisfacci n esttica. .o#anov sugiere que la adquisici n de un idioma es un proceso natural, abonado por la tierra frtil de la comunicaci n, y estimulado por el arte. !l resultado debe ser una buena experiencia como la que se siente despus de un ba4o sauna, muy relajado con mucha calma y alegr&a interna. 0lair usa este mtodo para sus narrativas b&blicas. .as recita con una vo# art&stica y un trasfondo de msica clsica. .os estudiantes tienen una hoja con el texto en el segundo idioma y en su lengua materna. %sa textos de :L pginas en la primera clase. /espus los estudiantes pueden dramati#ar el cuadro. Para estos dramas, 0lair ayuda a los alumnos a formular lo que quieren decir en el segundo idioma, siguiendo el mtodo de la comunidad. /e esa manera 0lair combina los mtodos de .o#anov y $urran. El *<#$+$ +-l / l-!( $ !n este mtodo el maestro usa objetos para introducir el vocabulario, sin usar la lengua materna de los alumnos. Por ejemplo, les muestra siete crayones de diferentes colores. Primero el maestro toma uno de los crayones y dice 5cray n5. /espus hace lo mismo con varios crayones. /espus les pide a los estudiantes, usando gestos, que repitan la palabra. $uando todos los estudiantes la pueden repetir correctamente, el maestro introduce los colores. /espus puede introducir los verbos 5tomar5 y 5dar5, y luego frases como 5a m&5, 5a l5, 5a ella5, etc. $on este mtodo el maestro siempre pide a los estudiantes producir lo que han aprendido. Por ejemplo, despus de introducir el verbo 5dar5, el maestro indica con sus gestos que un estudiante pida a un compa4ero darle un cray n de cierto color, etc. Gattegno menciona que usando este mtodo, el estudiante aprende muy poco vocabulario, sin embargo tiene una gran variedad de oraciones que puede decir con esas pocas palabras. Por ejemplo, despus de unas cuatro lecciones, el alumno aprende un sustantivo, cray n6 siete adjetivos de color, a#ul, amarillo, rojo, verde, negro, caf, celeste6 nmeros, uno, dos, tres6 art&culos, un, el6 verbos en la forma imperativa, tome, d, ponga6 una preposici n, a6 unos pronombres, me, se, l, ella6 unos adverbios, aqu&, all6 y una conjunci n, y.

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)unque el vocabulario es muy limitado, el alumno puede formar espontneamente centenares de oraciones. Por ejemplo, !ome el crayn"""""""""" #siete colores posibles$% D&melo #d&selo a &l' a ella$% "ambin puede unir esos dos enunciados con una conjunci n, !ome un crayn ro(o y d&melo %na regla que Gattegno propone para este mtodo es la de introducir s lo una palabra o frase nueva a la ve#, introduciendo la siguiente recin cuando los estudiantes manejan bien lo que han aprendido. El *<#$+$ !a#3%al .a meta de ense4ar un segundo idioma est relacionada a la comunicaci n. 3egn "errell, la competencia comunicativa es que el estudiante entienda los puntos esenciales que un nativo hablante le diga en una situaci n comunicativa real, y que el estudiante pueda responder de una manera en que el hablante nativo entienda sin hacer un gran esfuer#o 'que los errores del alumno no sean tan graves que distraigan al hablante nativo del contenido(. "errell propone que para lograr esa meta, no es necesario que el estudiante aprenda a manejar las estructuras sin errores, sino que logre comunicarse lo ms posible en el menor tiempo posible. .a precisi n con que el estudiante maneje los patrones gramaticales al principio ser muy rudimentaria, pero con el tiempo mejorar. 3egn "errell, el estudiante debe adquirir un vocabulario grande, tan rpido como sea posible, y despus aumentar y afinar su manejo de las estructuras. !n las clases tradicionales, los estudiantes no pueden comunicar mucho porque no dominan todas las estructuras gramaticales. Puesto que los maestros esperan tal dominio, los estudiantes tienen miedo de hablar. "errell sugiere que todo el tiempo en el aula se use para actividades comunicativas 'adquisici n( y que leer explicaciones y hacer ejercicios sea fuera del aula, en el laboratorio de idiomas o en la casa 'aprendi#aje(. .a ra# n es que este mtodo fue dise4ado para estudiantes que no viven en el rea donde se habla el idioma. !ntonces, el aula ofrece la nica oportunidad para la comunicaci n. "errell cree que no es necesario corregir errores del habla, sino s lo en los ejercicios escritos. !l estudiante debe tener la oportunidad de hablar creativamente sin temer la verg*en#a de ser corregido frente a sus compa4eros. Para que el alumno pueda concentrarse en la comprensi n auditiva, se le permite responder en su lengua materna. $uando ya comprenda el segundo

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idioma y se sienta ms c modo para usarlo, responder en el segundo idioma y a su gusto.

M<#$+$ ba/a+$ -! habla% %n mtodo bien conocido se llama )&todo L*mpara. !s un mtodo que pone el acento en hablar. $ada d&a la persona tiene que aprender y memori#ar un texto, y luego repetirlo a DN o FN personas. )l final del d&a, la persona examina su progreso. !n este mtodo la clave del aprendi#aje del idioma, es la repetici n. !n esta manera, despus de un tiempo, el estudiante supuestamente reconocer y entender lo que le dicen, y usar el idioma en una manera espontnea. !l mtodo incluye un libro, de gran ayuda para el estudiante nuevo, que explica los pasos de cada d&a y ofrece numerosas ideas creativas.

M<#$+$ ba/a+$ -! la ($*5%-!/ )! %na idea ms reciente es la de aprender un idioma por el hecho de acentuar la comprensi n. !n ve# de memori#ar textos, el estudiante primeramente trata de entender lo que le dicen. .a idea es que si una persona entiende lo que dice el texto, va a absorberlo y despus usarlo en la conversaci n. .a clave es que el idioma primero tiene que estar en la mente del estudiante, luego podr usarlo. La I!#-%l-!&3a %no de los postulados te ricos que explican el proceso de ense4an#a2 aprendi#aje de una segunda lengua es la 8nterlengua. !n la presente investigaci n se tomaron los fundamentos de la interlengua como base te rica del anlisis reali#ado, ya que considero que la misma ofrece una perspectiva diferente en cuanto al anlisis del proceso de ense4an#a2aprendi#aje de una .= y parte desde el punto de vista del que aprende la lengua y no del que la ense4a, con lo cual se abre una gama de posibilidades que permiten explicar los distintos fen menos que pueden aparecer durante el proceso de adquisici n del nuevo sistema.

!l trmino 8nterlengua apareci por primera ve# en las teor&as desarrolladas por 3elin-er ':;<E(, quien la defini como la gramtica interina construida por el aprendi# en su proceso de adquisici n de la segunda lengua cuando trata de producir enunciados en la lengua de llegada. .os trminos 5sistema 23

aproximativo5, propuesto por Nemser ':;A:(, y 5dialecto idiosincrsico5 o 5lengua del aprendi#5, utili#ados por otros ling*istas como $order ':;<E( a inicios de la dcada de los AN, corresponden igualmente con la definici n de interlengua presentada anteriormente, es decir, corresponden con el concepto de un estadio intermedio entre la lengua de partida, que generalmente es la lengua materna '.H(, y la lengua de llegada '.=(. 3egn afirma Nemser, este sistema aproximativo o 8nterlengua '8.( est organi#ado estructuralmente y presenta el orden y la cohesi n de un sistema, aun cuando el mismo cambia constantemente con una rapide# at&pica y est sujeto a transformaciones radicales, debidas a la inclusi n de nuevos elementos a medida que el proceso de adquisici n del nuevo sistema avan#a. !l concepto de 8nterlengua define tambin el sistema individual, es decir, la gramtica interiori#ada por cada individuo en su proceso de adquisici n de la lengua objetivo en las distintas etapas de dicho proceso. 3elin-er sosten&a que la construcci n de la interlengua obedece fundamentalmente a cinco procesos cognitivos que intervienen en la ense4an#a2aprendi#aje de una .=. !stos procesos son los que se presentan a continuaci n, 2 "ransfert ling*&stico. 3e habla de "ransfert ling*&stico como la primera etapa del proceso cognitivo de ense4an#a2aprendi#aje de una segunda lengua, visto que algunas estructuras y reglas de la interlengua pueden tener como origen el transfert 'la transferencia( de las estructuras de la lengua de partida, que por lo general es la lengua materna. "ransfert de ense4an#a. !l mtodo utili#ado para la ense4an#a de la lengua objetivo es considerado un factor importante en el proceso de adquisici n del nuevo sistema ling*&stico, debido a que algunos elementos y reglas son el resultado de elementos fcilmente identificables en los procedimientos o estrategias de ense4an#a aplicados por el docente. !strategias de aprendi#aje de .=. !n el anlisis del proceso de ense4an#a2aprendi#aje de una .= se observa que algunos elementos de la interlengua podr&an ser el resultado de una aproximaci n por parte del aprendi# a los elementos de la lengua de llegada que debe interiori#ar, de la forma como el individuo afronta el material que se desea aprender. 2 !strategias de comunicaci n en .=. !n el esquema planteado por 3elin-er, se habla de las estrategias de comunicaci n en .= debido a que ciertos elementos de la interlengua podr&an resultar de las diversas formas utili#adas por el aprendi# para comunicarse con nativos

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hablantes de la lengua objetivo en el momento en el que la lengua deja de ser un objeto de estudio y se convierte en un instrumento para establecer comunicaci n efectiva con otros individuos en .=. 2 7ipergenerali#aci n de los elementos ling*&sticos de la .=. $uando el estudiante tiene dominio de ciertos elementos de la lengua objetivo, se puede presentar una hipergenerali#aci n de dichos elementos, por lo que algunas estructuras de la interlengua podr&an ser producto de la generali#aci n de las estructuras morfosintcticas y de diversas reali#aciones semnticas de la lengua objetivo.

Pasemos ahora a explicar los conceptos que 0esse y Porquier ':;<E( presentan como caracter&sticas de la interlengua, a( 3istematicidad y variabilidad. .a 8. puede ser considerada sistemtica debido a que se describe a travs de un conjunto de elementos organi#ados. 3in embargo, su sistematicidad no le resta peso al carcter cambiante que la distingue como sistema dinmico que est en constante movimiento. .a variabilidad de los elementos de la 8. depende en gran parte del contexto ling*&stico y social en la que dichos elementos son utili#ados. /e esta forma se ilustra el estado transitorio y la inestabilidad en el tiempo del sistema intermedio. b( 3implificaci n o compleji#aci n. 3i bien es cierto que una 8. es, por naturale#a, menos desarrollada que la .=, la primera puede tener rasgos complejos que no siempre se representan en el cuadro descriptivo de la lengua de llegada. /e igual forma se puede presentar una simplificaci n de las reglas de la .=, es decir, la selecci n de las estructuras que, segn el criterio del aprendi#, son las ms claras, simples y eficaces para lograr avan#ar en el proceso de adquisici n del nuevo sistema. c( Permeabilidad. !n el proceso de aprendi#aje de una segunda lengua coexisten dos sistemas interiori#ados, uno ya establecido y el otro en proceso evolutivo. !sta coexistencia permite la permeabilidad de la 8. ')djemian :;<E(. d( /inamismo. !l carcter dinmico de la 8. se puede observar en la evoluci n del sistema, que va pasando de las estructuras ms simples a construcciones complejas, siguiendo como hilo conductor las reglas y estructuras de la .=. 3e pueden presentar casos de fosili#aci n, en los que la dinmica de la evoluci n hacia la .= se detiene entre dos estadios del proceso de aprendi#aje o se produce una regresi n parcial o total a un estadio anterior de la 8.. 25

.a interlengua posee caracter&sticas propias de un sistema ling*&stico cualquiera. 3in embargo, la inestabilidad y variabilidad de sus estructuras, entre otros, son rasgos que la distinguen de las lenguas naturales y que fundamentan su carcter evolutivo. /e igual forma, el fen meno de la fosili#aci n, aun cuando no se puede colocar dentro del cuadro de caracter&sticas de una 8., puede ser considerado como uno de los rasgos distintivos entre el sistema intermedio '8.( y las lenguas naturales, como lo son la .: y la .=. .a fosili#aci n, segn lo explicado por 3elin-er, es un proceso psicoling*&stico que con frecuencia se presenta a lo largo del proceso de desarrollo del sistema intermedio, en cualquiera de sus estadios y que lleva al uso de estructuras subyacentes en la gramtica interiori#ada del individuo. .a importancia de la lengua de partida en el proceso de desarrollo de una 8. ha sido objeto de discusi n durante muchos a4os. )lgunos ling*istas como Heisel y $ancino restan importancia al papel de la lengua de partida '.:( en el desarrollo de la 8., puesto que consideran que la existencia de ciertas formas tanto en la .: como en la 8. no prueba el desarrollo de un proceso de transfert de estructuras '$itado en Hc .aughlin :;<A(. 3in embargo, existen otras corrientes ling*&sticas que afirman que la lengua de partida es un factor importante en el proceso de ense4an#a2aprendi#aje de una segunda lengua. 3e pueden citar como ejemplo los trabajos de 3humann ':;A<(, quien en sus estudios sobre la adquisici n del ingls como segunda lengua, se4ala como ejemplo la dificultad que presentan los hispanohablantes para eliminar la forma noQverbo '8 not spea- !nglish( de su interlengua y usar la estructura correspondiente en ingls, es decir, para usar el auxiliar '8 donPt spea- !nglish(, puesto que tienen el patr n noQverbo en su lengua materna 'Jo no hablo ingls(. !sta dificultad, segn explica 3humann, no se ve tan acentuada en aprendices del ingls cuya .: no es el espa4ol u otra lengua romance. !n los estudios de $order ':;<E(, se afirma que es dif&cil distinguir cundo ciertas estructuras de la 8. que se asemejan al sistema de la .H son efectivamente el resultado de un proceso de reestructuraci n del sistema interiori#ado de la .: 'lengua materna( o si son, por el contrario, producto de un aprendi#aje creativo del nuevo sistema. 3i se parte de la definici n de la 8. como sistema intermedio, las caracter&sticas internas y el desarrollo de la misma no pueden ser comprendidos sin la doble referencia al sistema de la .= 'al cual trata de asemejarse(, y al sistema interiori#ado de la .: 'que contiene elementos esenciales en la construcci n de la 8.(. .a interlengua podr&a ser definida, entonces, como un sistema intermedio que funciona como filtro, se

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construye sobre las bases de otro sistema ya existente, se va perfeccionando y abandona ciertas estructuras, evoluciona constantemente para llegar a un nuevo sistema 'Giacobbe y .ucas :;<N(. !ste sistema intermedio sigue las huellas dejadas por la lengua de partida, toma algunas reglas de la lengua de llegada y establece ciertas estructuras que no pertenecen ni a la .: ni a la .=, sino que son propias de cada 8.. .a evoluci n de la 8., desde su punto de partida, es representada en un cuadro propuesto por 0esse y Porquier ':;<E,:;L(, en el que se puede observar la conexi n de los tres sistemas ling*&sticos, /e acuerdo con las teor&as anteriormente expuestas, es innegable la influencia de la .: en el proceso de desarrollo de una 8.. !l fen meno del transfert de la .:, ya sea positivo o negativo, queda evidenciado no s lo en la 8., sino tambin en otras teor&as de la ling*&stica aplicada que nacieron en las dcadas de los PFN y de los PLN, y que fueron despla#adas posteriormente por otras prospectivas de anlisis del proceso de ense4an#a2aprendi#aje de una .=. 3in embargo, es importante destacar que los efectos de la .: sobre el sistema ling*&stico intermedio son impredecibles. No todas las reali#aciones en el discurso de la 8. pueden ser explicadas mediante el fen meno de transferencia ling*&stica, en primer lugar, debido al carcter individual de la 8.6 y en segundo lugar, dada la importancia de otros factores, como las caracter&sticas de la lengua de llegada y las estrategias de ense4an#a2aprendi#aje aplicadas durante el proceso, cuya influencia puede ser definitiva en el desarrollo de la interlengua. E,al3a( )! +-l *a!-4$ +- 3! + $*a C3-/# $!a% $ 5a%a -,al3a% -l *a!-4$ +- 3! + $*a 'adaptado del + S ,oreign Service -nstitute !esting .it( .as preguntas se hacen oralmente. $ada pregunta se contesta con 5s&5 o 5no5. )lgunas preguntas se pueden modificar segn la situaci n. Para asignar un nivel en el manejo de un idioma, todas las respuestas para la correspondiente secci n deben ser 5s&5, con excepci n de cuatro preguntas en el nivel 32D. 32 NQ 32:

BPuedes hablar un poquito de RRRR 'nombre del idioma(C 'H&nimo de DN palabras sin incluir los d&as de la semana.( BPuedes explicar c mo llegar desde aqu& a la escuela o a la iglesia ms cercanaC BPuedes preguntar y dar la hora, el d&a de la semana, la fechaC BPuedes pedir una comida sencilla en un restauranteC BPuedes comprar una prenda necesaria de ropa, o un boleto de tren o de autobsC

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BPuedes entender y contestar correctamente preguntas acerca de tu lugar de origen, tu estado civil, tu ocupaci n, y la fecha y lugar de tu nacimientoC BPuedes contestar correctamente cuando alguien se te presenta, o al presentar a otros, y puedes despedirte correctamenteC B"ienes suficiente manejo del idioma para poder ayudar a otro que no sabe nada de la lengua en las situaciones mencionadasC

32 '"odos los requisitos de 32: y por lo menos tres de 32=.( :Q

32=

BPuedes describir detalladamente tu trabajo o actividad actual o ms recienteC BPuedes dar informaci n detallada acerca de tu familia, tu casa, el tiempo de hoyC BPuedes contratar a un empleado y tratar detalles del sueldo, los requisitos personales, el horario, y las responsabilidades espec&ficasC BPuedes dar una breve autobiograf&a y hablar de tus planes y esperan#as actualesC BPuedes describir tu tierra de origen, hablando sobre el clima, el terreno, la flora y fauna, los cultivos, los productos, las gentes y las lenguasC BPuedes describir los tipos de l&deres que hay y sus responsabilidadesC BPuedes describir la manera en que se les ense4a a los ni4os lo que necesitan saber para ser adultosC BPuedes explicar por qu haces tu trabajo de la manera que lo hacesC B$rees que puedes entender lo que te dicen los nativo2hablantes acerca de estos temas, y crees que ellos casi siempre te entiendenC B"ienes suficiente manejo del idioma para poder ayudar a otro que no habla la lengua en las situaciones mencionadasC

32 '"odos los requisitos de 32= y por lo menos tres de 32D.( =Q 32D '.as respuestas a las siguientes preguntas deben ser 5no5.( B/escubres a veces que no sabes decir ciertas cosas en el idiomaC B7ay veces en que no puedes terminar una oraci nC B7ay ocasiones en que no puedes entender y participar en una conversaci n entre nativo2hablantes que intentan incluirte en ellaC B"ienes temor de no entender la informaci n que se te daC '.as respuestas a las siguientes preguntas deben ser 5s&5.(

BPuedes hablar con un grupo de l&deres acerca de tu trabajo y estar seguro de que ests comunicando lo que quieres decir, sin causarles irritaci n o diversi n obvia con tu uso del idiomaC

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BPuedes escuchar y luego resumir correctamente una charla o una conversaci n informal acerca de un tema que te interesaC BPuedes defender tus creencias o las de tu gente contra las cr&ticas de otroC BPuedes defenderte, en lo que a idioma se refiere, en circunstancias dif&ciles como lo ser&a la necesidad de una reparaci n en la casa, un mal entendido con un polic&a, un grave error social cometido por un amigoC BPuedes entender una discusi n acerca de algn tema de &ndole socialC B$rees que puedes hablar de cualquier asunto relacionado con tu trabajo, adems de temas normalesC

32 '"odos los requisitos de 32D y por lo menos tres de 32E.( DQ

32E

B!n las conversaciones en tu trabajo, siempre encuentras las palabras para decir exactamente lo que quieres decirC BPuedes adaptar la manera de tu habla segn ests hablando con personas de mucha educaci n, amigos &ntimos, tus empleadosC BPuedes servir de traductor informal para un l&der de tu propia tierra que no habla muy bien la segunda lenguaC B!s cierto que casi nunca cometes un error ling*&sticoC B"e crees capa# de trabajar usando la segunda lengua con la misma facilidad con que manejas tu lengua maternaC B!n conversaciones sobre cualquier tema, son tus palabras siempre suficientemente exactas y apropiadas para expresar exactamente el significado correctoC B.os nativo2hablantes te tratan como se tratan entre ellos mismosC B7ay veces en que te sientes tan c modo en el segundo idioma como en tu propia lengua maternaC BPuedes calcular precios mentalmente con la misma agilidad que en tu lengua maternaC B"ienes un vocabulario tan amplio en el segundo idioma como el que tienes en tu lengua maternaC B$rees que hablas el idioma tan bien como los nativo2hablantesC

32 EQ

32F

PLANIFICACIN Y EVALUACIN CONTINUA DEL PROGRESO B) d nde quiero llegarC B$ mo estoy avan#andoC !stas dos preguntas se refieren a la *-#a y al %-/3l#a+$ del aprendi#aje. 29

Primero, debemos pensar en la meta, y ello nos lleva a pensar en la planificaci n. $uando se hacen planes es preciso formular metas mensurables6 luego hay que pensar en la situaci n real del momento 'mi conocimiento, d nde me encuentro, cules son los materiales disponibles(6 hay que averiguar c mo facilitar el aprendi#aje y desarrollar estrategias para lograr las metas6 adems, hay que fijar un pla#o adecuado. B/ nde estoyC B$ mo lo hagoC B) d nde quiero llegarC !strategias 3ituaci n actual 222222222222222222222222222222S meta !l primer paso entonces, es decidir qu nivel de comunicaci n se desea obtener. !s muy importante fijar metas realistas. 0re>ster y 0re>ster presentan varios niveles, Nivel N, no sabe nada del idioma. Nivel NQ, ya sabe FN palabras. Nivel :, conocimiento elemental6 puede hablar sobre actividades m&nimas de la vida diaria. Nivel =, puede comunicarse en el ambiente social y trabajar en ese ambiente6 todav&a no conoce todas las estructuras gramaticales. Nivel D, sabe comunicarse bien6 emplea la lengua con correcci n y sabe expresarse bien, emplea el vocabulario adecuado, puede terminar todas las oraciones que empie#a. Nivel E, puede decir exactamente lo que desea, su vocabulario es amplio y preciso, y puede entender todo lo que escucha. Nivel F, la persona que llega a este nivel puede ser considerada 5nativo2 hablante5 pues su manejo del idioma corresponde al de un nativo. Para dar 3! -4-*5l$ del N ,-l 6 !n este nivel puedo reali#ar las siguentes tareas. Puedo...

/ar informaci n detallada sobre el clima, mi familia, mi casa, mi ambiente. Iecibir y enviar mensajes sencillos. 30

/ar una breve autobiograf&a, y hablar sobre mis planes y mis expectativas. /escribir mi trabajo y explicar por qu estoy aprendiendo el idioma. !xplicar lo bsico de los sistemas pol&ticos de mi pa&s, y del pa&s donde me encuentro. 7ablar sobre las metas que mi organi#aci n persigue y de las obras que est reali#ando. !ntrevistar a un posible asesor y conversar con l sobre sus aptitudes, su sueldo, las horas de trabajo y las tareas espec&ficas. )firmar que mi pronunciaci n puede ser entendida. )firmar que la gente entiende por lo menos un <NT de lo que digo. )dems puedo entender a otros si hablan sobre temas del nivel =. 3entirme confiado al hablar en el segundo idioma, y ayudar a un principiante en todos los pasos descritos arriba.

3i podemos marcar como alcan#ados todos los puntos de esta lista, hemos logrado el nivel =. Iecordemos que l$ *=/ *5$%#a!#- es fijar metas reali#ables. BUu significa estoC :. 9ijo una *-#a. =. .uego pienso en * / #3a( )! a(#3alD -! -l *$*-!#$ :3- , ,$, B$ mo aprendoC BUu caracter&sticas de mi personalidad me van a ayudar o estorbar en mi aprendi#ajeC B/e cunto tiempo dispongoC BUu recursos estn a mi alcance 'libros, otros materiales(C D. He informo acerca del &%35$ tnico6 estudio los trabajos ling*&sticos sobre su lengua, leo acerca de grupos relacionados. 7ago apuntes, y empie#o un archivo. B7ay grabaciones, libros, mapas....C "odo esto sirve para ubicarme y decir, estoy en este punto6 sto es lo que s. )hora debo pensar en las -/#%a#-& a/, B$ mo puedo alcan#ar mi metaC Pensar en una estrategia es formular metas previas al objetivo final. 3i mi meta es el nivel =, s que en l estn comprendidas las conversaciones sobre lo que pasa diariamente, sobre mi persona, mi familia, y mi trabajo. T$+a/ la/ *-#a/ *aE$%-/ +-b-! #-!-% al&3!a/ *-#a/ 5%-, a/9 P$% -4-*5l$0

/ventos diarios0 el clima 'ayuda a practicar los adjetivos(6 las fiestas 'son ideales para estudiar el vocabulario de la cultura(. Sobre mi persona0 c mo me siento 'vocabulario relacionado con mi estado f&sico y sicol gico(. )i 1amilia0 los trminos de parentesco, roles sociales, reglas de comunicaci n 'urbanidad(.

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)i traba(o0 actividades 'ayudan a practicar los verbos(, herramientas, tiempo libre, intereses.

!n cada una de las categor&as se pueden practicar diferentes aspectos6 por ejemplo, al hablar del 5trabajo5 se pueden practicar los verbos y sus tiempos. /espus de haber formulado las metas previas, debemos pensar en los mtodos precisos, ejercicios, fichas 'archivo de palabras(, cuadros, grabaciones, libros. /ebemos buscar el mejor mtodo. !valuaci n, 7ay diferentes maneras de evaluar. 3e puede hacer un cuadro para anotar el progreso '.)HP(. !s importante notar el progreso porque a veces estamos en la cima, pero otras veces pasamos por valles oscuros.

EJEMPLO DE PROGRAMA DE ADQUISICIN DE UNA SERIE DE PALABRAS Y FRASES SIMPLES DEL IDIOMA INGL;S Ob4-# ,$9 Uue el sujeto aprenda una serie de palabras y frases simples del idioma ingls para la obtenci n de productos comestibles en un minisuper. J3/# " (a( )!9 $omo observamos la adquisici n del lenguaje est asociada con la vida cotidiana, adems, que el comer es una necesidad biol gica imprescindible, durante la vida de todo sujeto, la obtenci n de productos alimenticios se basa en el interacci n con otra persona, siendo esto posible por medio del lenguaje. 3i el sujeto se enfrenta a otro medio ambiente donde el lenguaje es ingls, no podr obtener el alimento. Por lo cual es esencial que el sujeto aprenda las palabras y frases necesarias en ingls para poder obtener el alimento. 7 5)#-/ /9 3i el sujeto es instruido para el uso de algunas frases y palabras en ingls 'entendidas como s&mbolos culturales(, utili#ando una situaci n familiar para l 'de compra2venta de alimentos( entonces el sujeto podr internali#ar con mayor eficacia dichos s&mbolos, para poder hacer un uso instrumental con ellos. S34-#$9 Para el presente programa se utili#ar un sujeto que estudie en la !N!P 8#tacala, seleccionado aleatoriamente.

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Ma#-% al9 /ibujos que representan algunos alimentos que se puedan compran en un mini super y su respectivo nombre en escrito en ingls. S #3a( )! -F5-% *-!#al9 3e utili#ar un sal n de la !N!P 8#tacala. E,al3a( )!9 .a forma de evaluar ser 'para cada etapa(, 3e tomar la respuesta como correcta o eficiente, cuando el sujeto haya respondido sin tener errores. Hientras que si tiene algn error pero que es corregido por el sujeto se evaluar como suficiente o regular. 9inalmente, si no concreta la etapa se calificar como insuficiente.

P%$(-+ * -!#$9 ,ase 2. 3e colocarn los dibujos con sus respectivos nombres en el pi#arr n 'que jugarn el papel de est&mulos2ayuda(, posteriormente se le ense4ar al sujeto como pronunciar las frases para saludar, pedir los alimentos y para despedirse, anotando dichas frases en el pi#arr n en presencia del sujeto. 3e le mostrar la palabra escrita en ingls con su respectivo dibujo y se le ense4ar su pronunciaci n y en dado caso su significado. ,ase 3. %no de los experimentadores se colocar a un lado de los dibujos con su respectivo nombre y las frases escritas en ingls. !ste experimentador jugara el rol de tendero. Hientras tanto el otro experimentador y el sujeto jugaran el rol de compradores. !n esta situaci n el experimentador cuyo rol es el de comprador saludar al tendero 'experimentador con dicho rol( para posteriormente reali#ar las compras y se despedir en el idioma ingls, utili#ando las frases y palabras expuestas en la fase :, al tiempo que explicar en espa4ol al sujeto lo que esta sucediendo. ,ase 4. !l mismo experimentador que reali# el rol de tendero, se colocar a un lado de los dibujos con su respectivo nombre y las frases escritas en ingls. Pero ahora el sujeto reali#ar la situaci n de compra emulando al experimentador 'con el rol de comprador( de la sesi n anterior, el cual servir de soporte en caso de cualquier problema que se le suscite al sujeto para reali#ar dicha acci n 'el sujeto tambin podr ayudarse con los dibujos con sus palabras correspondientes y las frases en ingls escritas en el pi#arr n(. ,ase 5. !sta fase ser igual a la anterior, pero con la diferencia de que el experimentador 'que jug el rol de comprador y acompa4ante( ya no estar presente, pero el sujeto podr ayudarse con los dibujos con sus palabras correspondientes y las frases en ingls escritas en el pi#arr n.

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,ase 6. !sta fase ser igual a la anterior, con excepci n de que ya no estarn presentes los dibujos con sus palabras correspondientes y las frases en ingls escritas en el pi#arr n. Hientras el experimentador que hab&a ejercido el rol de comprador y acompa4ante evaluar la ejecuci n del sujeto en cada una de las D etapas, que sepa saludar, pedir los productos, as& como su nombre, y despedirse.

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