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Noviembre de 2007
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I MARCO CURRICULAR COMN, UNA ELABORACIN COLECTIVA ............... 3 II ORIENTACIONES PARA LA FORMULACIN DEL PERFIL Y LAS COMPETENCIAS GENRICAS Y DISCIPLINARES........................................................ 7 1. Sobre el perfil ............................................................................................................. 8 1.1. Orientaciones de forma ........................................................................................ 8 1.2. Orientaciones de contenido ................................................................................. 9 2. Sobre las competencias genricas.......................................................................... 10 2.1. Orientaciones de forma ...................................................................................... 10 2.2. Orientaciones de contenido ............................................................................... 10 3. Sobre las competencias disciplinares .................................................................... 11 3.1. Orientaciones de forma ...................................................................................... 11 3.1. Orientaciones de contenido ............................................................................... 11 III a) b) c) d) PROPUESTA BASE DE PERFIL Y COMPETENCIAS ........................................ 16 Perfil comn del egresado de la EMS ...................................................................... 16 Competencias genricas ........................................................................................... 18 Competencias disciplinares ...................................................................................... 22 Vnculos entre las competencias genricas y las competencias disciplinares .......... 27
I MARCO CURRICULAR COMN, UNA ELABORACIN COLECTIVA La primera tarea para elaborar el Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato (MCC) implica, en primera instancia, definir un perfil comn del egresado que, aunque podr ser enriquecido en cada institucin de acuerdo a su modelo educativo, resee aquellos rasgos fundamentales que el egresado debe poseer. El perfil es nuestro ideal compartido de persona a formar. En l se formulan las cualidades personales, ticas, acadmicas y profesionales fuertemente deseables en el ciudadano joven. En ltima instancia, el perfil refleja una concepcin del ser humano y, por ello, debe sustentarse en la perspectiva humanista derivada de nuestra Constitucin. El perfil debe, por otra parte, responder a los desafos del mundo moderno en el que toca a los jvenes desarrollarse. Este perfil encuentra sustento en la articulacin continua de las competencias genricas y disciplinares que todo egresado del bachillerato deber haber alcanzado al concluir sus estudios. El perfil se obtendr a travs del proceso de enseanza aprendizaje en el transcurso de la educacin media superior, como continuidad de la educacin bsica. Debe demostrarse a travs de las capacidades adquiridas al finalizar el bachillerato. Desde el punto de vista curricular, podramos decir que el perfil sintetiza las cualidades deseables de la persona y las competencias lo concretan en capacidades demostrables. Adems, contribuyen al perfil, las actividades de apoyo como la orientacin educativa, tutora e incluso las actividades extracurriculares.
El perfil orienta la formulacin y el diseo de contenidos y prcticas educativas a travs de los diferentes niveles en los que el currculum se concreta, por tanto implica la participacin de diversos actores.
Como se puede ver en el esquema, el MCC deber formularse mediante un consenso logrado entre las instituciones que tienen a su cargo la educacin media superior. Asimismo deber ir concretndose a nivel de cada institucin, centro escolar y aula. A nivel interinstitucional, primer nivel en el que se expresar el MCC, el desafo se ubica en lograr un acuerdo global respecto al perfil, las competencias genricas y las competencias disciplinares. Se requiere disposicin a encontrar lo esencial al bachillerato, la base formativa sobre la que descansan otros aprendizajes especficos. Las competencias genricas describen, fundamentalmente, procedimientos y actitudes indispensables en la formacin de la persona que no se circunscriben a un nico saber disciplinar, sino que se adquieren y movilizan en todos ellos; su dominio apunta a una autonoma creciente de los alumnos tanto en el mbito del aprendizaje como de su actuacin personal y social.
Estas capacidades se denominan genricas por dos razones: porque son idealmente generalizables a todas las personas, son competencias clave; y porque son generalizables en el diseo curricular, son transversales a las asignaturas y reas del conocimiento. Las competencias disciplinares son aquellas que capacitan para procesar, aplicar y transformar en contextos especficos, el conocimiento organizado en las disciplinas; esto supone un cierto dominio de las principales metodologas y enfoques propios de las distintas reas del conocimiento, pero no se reduce a ellos. En el planteamiento del MCC no se pretende eliminar o sustituir los conocimientos disciplinares por una nueva categora denominada competencia, pero s se trata de reflexionar el sentido de dicho conocimiento para lograr aprendizajes pertinentes que cobren significado en la vida real de los jvenes. No se busca tampoco incluir slo conocimientos directa y automticamente relacionados con la vida prctica, y con una funcin inmediata, ya que una buena parte de la finalidad del conocimiento es la de lograr aproximaciones sucesivas a la verdad, reelaborando las preconcepciones equivocadas sobre la realidad social y natural. Pero esta finalidad legtima de ilustrar las mentalidades generando una cultura cientfica y humanstica se queda como buena intencin cuando los conocimientos se ensean como conceptos y procedimientos inconexos y carentes de sentido. Es importante entonces que en este esfuerzo comn, se tenga en mente la necesidad de acotar con precisin y formular con claridad aquello que se consideren bases fundamentales, evitando listas interminables de temas y objetivos especficos. Las competencias, por su naturaleza, debern ser globales y en cantidad realizable. Sera muy recomendable que la propuesta base que presenta la Subsecretara sea analizada y validada por equipos tcnicos de las instituciones, en los que participen representantes de las distintas reas del conocimiento, as como pedagogos y orientadores educativos. El segundo y tercer nivel de concrecin curricular se ubica en el mbito particular de las instituciones de educacin media superior, pues se refiere a los distintos modelos educativos y a la oferta de planes de estudio. Una vez que el MCC se haya establecido, las instituciones tienen el reto de enriquecer el perfil del egresado con aquellas cualidades que, no formando parte del perfil, consideren valiosas e indispensables de incorporar de acuerdo a su propia filosofa y proyecto educativo. Ms importante an es la necesidad de mirar sus planes de estudio a la luz del MCC. Las instituciones deben cerciorarse de que sus mallas curriculares, objetivos generales, contenidos educativos, enfoques y metodologas tengan correspondencia con las competencias genricas y disciplinares establecidas. Una de las grandes ventajas del MCC es que permite la expresin flexible de mltiples diseos curriculares y formas de organizacin del aprendizaje. Pero debe tenerse en cuenta que para que la reforma cobre realidad, las instituciones tendrn que tomar un tiempo para contrastar las competencias que conforman este Marco con sus planes y programas de estudio, relacionando con precisin
cada una de las competencias con cada uno de sus contenidos educativos. Donde sea necesario, habr que realizar ajustes. Las adecuaciones curriculares por centro escolar o plantel constituyen un cuarto nivel de concrecin y deben ser resultado de las necesidades educativas de una poblacin estudiantil. Aqu es donde se hace posible lograr la pertinencia de la educacin, puesto que una misma competencia puede ser formada y aplicada en contextos diferentes, respondiendo a demandas diversas de la realidad. Por ejemplo, la capacidad de utilizar las herramientas bsicas de la estadstica descriptiva para leer, procesar y comunicar informacin social y cientfica puede ensearse como parte de un proyecto de investigacin sobre especies marinas, como parte de una prctica de servicio social comunitario, etc., segn resulte pertinente por el contexto social de la escuela. Se tendr que realizar un esfuerzo para que los planteles cuenten con la capacidad de hacer sus propios aportes, tanto en la adaptacin del currculum a sus realidades como en la oferta de servicios educativos de apoyo (orientacin, tutora y actividades extraescolares). Muy probablemente en este punto se encuentre uno de los retos mayores de la reforma, pues la organizacin escolar que se requiere demanda una vida acadmica colegiada en cada plantel, es decir un liderazgo acadmico slido y un equipo docente con formacin adecuada, tiempo suficiente y gran disposicin para trabajar colectivamente en torno a proyectos escolares pertinentes. Finalmente, el quinto nivel de concrecin curricular, en el contexto de esta reforma, compete al saln de clases y se encuentra en el terreno de las decisiones del docente. Cada profesor deber realizar su plan de trabajo, asegurando un diseo instruccional apropiado para la formacin de competencias. Para ello requerir formacin y apoyo pedaggico. Si bien el enfoque por competencias, al menos en la dimensin disciplinar, no se identifica particularmente con un enfoque terico de los procesos cognitivos, es afn a aquellos que dan fundamento al constructivismo. Esto es as porque en el campo de las disciplinas, la nica posibilidad real de integrar el conocimiento en tareas complejas y contextualizadas es reconocer que el aprendizaje es un proceso que se construye en procesos mentales individuales, en los que los nuevos conocimientos slo toman sentido reestructurndose con los previos. Por ello, un enfoque de competencias disciplinares inevitablemente conlleva un planteamiento adecuado de los procesos de enseanza-aprendizaje, tarea que compete al docente. El maestro tendr que generar ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque de competencias, fortaleciendo las tareas investigacin, el trabajo en equipo, la elaboracin de proyectos interdisciplinares, etc. De la misma manera, la evaluacin de las capacidades de los alumnos requiere el uso de mtodos diversos, por lo que los docentes debern contar con las herramientas para evaluar no slo conocimientos, sino actitudes, niveles de desempeo, y producciones diversas.
II ORIENTACIONES PARA LA FORMULACIN DEL PERFIL Y LAS COMPETENCIAS GENRICAS Y DISCIPLINARES Ser competente permite realizar una tarea con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que una persona puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores, etc. Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las tareas demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorizacin ms conocida, diramos que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora. Por ejemplo la competencia lectora requiere movimientos de los ojos denominados sacdicos que permiten barrer en un cierto tiempo una determinada cantidad de informacin; desde luego exige una serie de recursos de tipo cognitivo para la comprensin de los significados y una disposicin en trminos de expectativas para abordar el texto en cuestin. En cada tipo de dominio se alcanzan niveles de complejidad distintos, que son enunciados segn el enfoque y la taxonoma que se utilice. De acuerdo al tipo de competencia pueden requerirse niveles ms complejos en alguno de los dominios. Por ejemplo, elaborar un protocolo de investigacin cientfica movilizar ms recursos del dominio cognitivo que del psicomotriz, mientras que Aplicar normas de seguridad e higiene al manipular instrumental de laboratorio podra requerir un nivel de dominio considerable desde el punto de vista psicomotriz. Las competencias movilizan recursos con los que la persona cuenta, pero no se reducen a ellos. Adems, un mismo recurso puede ser aprovechado para ejercitar distintas competencias. De hecho, stas se articulan para conformar otras de mayor complejidad, con lo cual una menor puede convertirse en recurso de otra superior. La forma como generalmente se determinan las competencias en el mbito profesional implica identificar con precisin las funciones que una profesin demanda. A partir de ellas se determinan las competencias por niveles de complejidad, respondiendo a preguntas tales como qu debe saber y saber hacer el profesionista para cumplir con esta funcin? cmo debe hacerlo? Son las necesidades de la prctica 7
profesional, completamente derivadas de la experiencia, las que determinan qu es lo que se ha de incluir en un currculum basado en competencias profesionales. La formulacin de competencias genricas y disciplinares no puede realizarse a partir del enfoque funcional, puesto que se trata de aprendizajes que, en principio, deberan poder ser aplicados en mltiples tareas. Adems, en el caso de las disciplinas se parte de un acervo riqusimo de saberes cuya enseanza se encuentra legitimada socialmente. As que en este caso tenemos ya una serie de conocimientos estructurados en los planes y programas de estudio. La gran pregunta es qu de todo ello deben realmente saber los estudiantes y para qu. La formulacin de competencias disciplinares enfrenta dos dificultades: ha de realizarse a partir de saberes canonizados, en los que la pregunta cul es la finalidad de este conocimiento? no es siempre bien recibida. En segundo lugar, las competencias se caracterizan por movilizar de forma integral saberes que, en muchos casos, provienen de distintas disciplinas. Asumiendo estas dificultades, en la elaboracin del Marco Curricular Comn se realizar el mayor esfuerzo posible para relacionar el conocimiento disciplinar con tareas relevantes desde el punto de vista de las necesidades sociales, y pertinentes desde el punto de vista de las necesidades de los alumnos. A continuacin se presenta algunas orientaciones para la seleccin y redaccin de competencias genricas y disciplinares. Por su importancia, tambin se incluyen algunas sugerencias para la discusin del perfil del egresado. 1. Sobre el perfil 1.1. Orientaciones de forma La discusin del perfil del egresado puede ser tan vasta y rica como sea necesario, pero deber concretarse en un conjunto de cualidades que se consideren indispensables. Es recomendable que se formulen en trminos de adjetivos calificativos, que pueden acompaarse de una breve descripcin de lo que se entiende por dicha cualidad, como los siguientes ejemplos, tomados de la Organizacin de Bachillerato Internacional:
Indagadores Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagar y realizar investigaciones, y demuestran autonoma en su aprendizaje. Disfrutan aprendiendo y mantendrn estas ansias de aprender durante el resto de su vida. Muestran empata, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de los dems. Se comprometen personalmente a ayudar a los dems y actan con el propsito de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente. Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinacin y su espritu independiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias. Defienden aquello en lo que creen con elocuencia y valor.
Solidarios
Audaces
1.2. Orientaciones de contenido Un perfil general conlleva implcita o explcitamente una concepcin de la naturaleza humana. Desde luego no se requiere realizar una prolongada discusin filosfica para definirlo, pero sera conveniente considerar al menos las siguientes caractersticas del ser humano: libre e individual; social, histrico y poltico; ser vivo en un medio ambiente natural; ser creativo y transformador; ser ldico. Adems de este referente, sera necesario considerar dos fuentes principales para definir el perfil del egresado: en primer lugar, los valores expresados en el artculo 3 de la Constitucin: el conocimiento cientfico, la tolerancia, la solidaridad y la justicia, entre otros; y, en segundo lugar, los rasgos destacados de la sociedad contempornea que plantean retos al desarrollo de los jvenes: globalizacin, sociedad del conocimiento, desarrollo tecnolgico acelerado, sociedad del riesgo, etc.
RASGOS DE LA NATURALEZA HUMANA A LOS QUE DEBIERA HACER REFERENCIA EL PERFIL Ser racional y reflexivo Ser libre, individual Ser social, histrico y poltico Ser vivo que forma parte de la naturaleza Ser creativo y transformador Ser ldico
PRINCIPALES VALORES QUE ORIENTAN LA EDUCACIN EN NUESTRO PAS Conocimiento cientfico Dignidad Libertad Solidaridad Tolerancia Justicia Igualdad Democracia Fraternidad y progreso
Globalizacin econmica Sociedad de la informacin Sociedad del conocimiento Desarrollo tecnolgico acelerado Sociedad de riesgos individuales, locales y globales
Por ejemplo Creativos Curiosos y abiertos al conocimiento cientfico y humanstico. vidos de obtener explicaciones racionales sobre los fenmenos naturales y sociales. Con gusto por la lectura y dispuestos a disfrutar de la cultura, las artes y la recreacin.