207 Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

MENINAS BEM-COMPORTADAS, BOAS ALUNAS;

MENINOS INTELIGENTES, INDISCIPLINADOS
CRMEN A. DUARTE DA SILVA
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas
FERNANDO BARROS e SLVIA C. HALPERN
Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Pelotas
LUCIANA A. DUARTE DA SILVA
Bolsista da Fapergs
RESUMO
Estudo longitudinal vem acompanhando todas as crianas nascidas em Pelotas, Rio Grande do Sul, no
ano de 1982. Suas trajetrias escolares mostraram-se fortemente determinadas pela varivel gnero,
mesmo quando eliminados por estatstica outros fatores intervenientes. Um estudo com 84 professoras/
es buscou identificar que processos esto presentes na escola e nas representaes que ajudem a
compreender essas diferenas no desempenho escolar das meninas e dos meninos. A anlise do
material aponta para a maneira feminina de exercer o magistrio que atravessa a prtica docente, para
a profecia auto-realizadora referendada no critrio de bom comportamento e para a estreita relao
entre gnero e saber regulados pelos regimes de verdade.
RELAES DE GNERO REPETNCIA PROFESSORES
ABSTRACT
GOOD GIRLS, GOOD STUDENTS; SMART BOYS BUT MISBEHAVED. A longitudinal study has been
following all the children born in Pelotas, Rio Grande do Sul, during 1982. Their academic background
showed strong correlation with gender, even when eliminating other variables through statistical procedures.
A study with 84 teachers tried to identify the process present at schools that could help to understand the
differences between the girls and boys academic performances. The analysis points out to the female
bias in teaching practice, to the self-fulfilling profecy reflected in the good-behavior criterion and to the
close relationship between gender and knowledge determinated by the truth-regulations.
Cadernos de Pesquisa, n 107, p. 207-225, julho/1999
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Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999
s vsperas do terceiro milnio, na era da informao e da mais sofisticada tecnologia,
em meio ao debate dos diferentes paradigmas cientficos, adentrando a ps-modernidade,
continuamos a conviver com o malogro educacional que se produz dentro da escola, articu-
lado com os crescentes processos de excluso social. A persistncia do chamado fracasso
escolar, especialmente na escola pblica, continua a desafiar as polticas educacionais e a
indignar os educadores.
No Brasil, os ndices de fracasso escolar atingem patamares impressionantes da
amostra de 100 alunos matriculados na 1 srie, apenas 3, isto , 3% vo se graduar sem
nenhuma repetncia em sua trajetria escolar, ou seja em oito anos (Ribeiro, 1993. p.67). A
persistirem essas taxas e tentando projet-las para o futuro, somente no ano 2100 que
teremos 95% de uma gerao com o 2 grau completo (Ribeiro, 1993. p.70).
Em Pelotas (Rio Grande do Sul), no ano de 1996, o ndice de evaso, no primeiro
grau, na rede pblica foi de 8%, enquanto a reprovao atingiu 24%, segundo dados obtidos
no setor de informtica da Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul, em 1997. Consi-
derando que o assim chamado fracasso escolar abrange tanto a reprovao como a evaso,
constatamos que o ndice de fracasso na rede pblica atinge 32%.
Um estudo de coorte
1
vem acompanhando todas as crianas nascidas na cidade de
Pelotas, no ano de 1982, constituindo-se em estudo longitudinal (Victora, Barros, Vaughan,
1988). No incio de 1993, quando as crianas tinham em mdia onze anos de idade, foi
localizada uma amostra delas nas escolas da cidade. Os dados obtidos, nessa ocasio, de-
monstravam que 36% das crianas foram reprovadas pelo menos uma vez. A reprovao foi
mais freqente entre os meninos (41%) do que entre as meninas (30%). Tambm conside-
rou-se relevante o achado de que as crianas negras
2
tm 2,5 vezes mais chances de repro-
vao do que as crianas brancas (Damiani, Barros, 1993).
Tendo em vista que um nmero significativo dessas crianas poderia encontrar-se fora
da escola, um novo estudo foi realizado (Barros et al., 1995), utilizando visitas domiciliares.
Buscou-se, ento, verificar suas trajetrias no sistema escolar, incluindo evaso, taxa de re-
provao, defasagem idade/srie, desempenho escolar etc., associando as variveis a cor,
gnero, escolaridade dos pais, reprovao escolar dos irmos, nvel socioeconmico e outras.
Dentre os resultados obtidos nesse novo estudo, causam, sobremaneira, impacto os
que dizem respeito aos determinantes de cor e de sexo sobre os ndices de reprovao das
crianas pesquisadas. Quanto ao sexo, o ndice de reprovao foi maior entre os meninos
(57%) do que entre as meninas (42%). Esse ndice, contudo, eleva-se significativamente para
1. Uma coorte de idade representa o total de indivduos com aquela idade na populao da unidade geogrfica
analisada.
2. Todas as crianas nascidas em 1982 tiveram seus dados registrados pelos pesquisadores. A cor constituiu-se em
uma das variveis do estudo. Por ocasio da pesquisa de 1995, com visitas domiciliares a uma amostra de 723
crianas, o entrevistador anotou a cor da criana como ele a percebia. Tais anotaes foram coincidentes com
os registros arquivados no banco de dados.
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77% quando se trata de meninos negros. Eliminada, por procedimentos estatsticos, a inter-
ferncia de outros fatores de confuso como as diferenas socioeconmicas, a escolaridade
da me, a presena do pai no lar, ainda assim o risco de reprovao dos meninos negros
quase trs vezes maior do que seus colegas brancos (risco relativo = 2,8), enquanto que
entre as meninas, as que so negras tm um risco de reprovao quase duas vezes maior em
comparao s meninas brancas (risco relativo = 1,7).
Ampliando o estudo para alm das crianas da coorte de 82, na tentativa de verificar
a extenso do fenmeno, buscou-se dados referentes a quatro escolas da rede pblica, todas
de 1 grau, sendo uma localizada em zona central e trs, em diferentes bairros da cidade.
Foram computados todos os casos de fracasso
3
escolar dos alunos matriculados de 1 4
srie nos anos de 1990 a 1992.
Como nos registros escolares, no existem anotaes referentes cor e ao sexo dos
alunos, no foi possvel computar as crianas negras, mas pelo nome de cada aluno compu-
tamos as meninas e os meninos, obtendo os resultados constantes no grfico 1.
GRFICO 1 GRFICO 1 GRFICO 1 GRFICO 1 GRFICO 1
FRACASSO ESCOLAR POR SRIE CONFORME O SEXO FRACASSO ESCOLAR POR SRIE CONFORME O SEXO FRACASSO ESCOLAR POR SRIE CONFORME O SEXO FRACASSO ESCOLAR POR SRIE CONFORME O SEXO FRACASSO ESCOLAR POR SRIE CONFORME O SEXO
EM QU EM QU EM QU EM QU EM QUA AA AATRO ESCOLAS D TRO ESCOLAS D TRO ESCOLAS D TRO ESCOLAS D TRO ESCOLAS DA REDE EST A REDE EST A REDE EST A REDE EST A REDE ESTADU ADU ADU ADU ADUAL (1990-92) AL (1990-92) AL (1990-92) AL (1990-92) AL (1990-92)
Fonte: Sistema de Informtica Estadual/Diviso de Informtica/Secretaria de Educao/RS, 1990-92.
Esses dados apontaram para a relevncia do problema, indicando um vis de gnero,
portanto, com um forte significado social e psicolgico. Por que as diferenas de gnero na
aprendizagem? Parece contraditrio que os grandes escritores, advogados, polticos, jornalis-
tas, poetas sejam, na sua maioria, homens, quando as meninas que apresentam melhor
desempenho nas primeiras sries escolares e na alfabetizao. Elas que gostam de escrever,
de fazer composies, de registrar em dirios etc., no entanto, eles que se projetam na
vida pblica.
3. O termo fracasso definido como desastre, desgraa, mau xito, runa, perda, malogro (Ferreira, s.d. p.654).
No caso, refere-se falta de xito escolar, consubstanciado na reprovao e/ou evaso.

MascuIino
m mm inino
210
Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999
TENT TENT TENT TENT TENTANDO ENTENDER O FENMENO ANDO ENTENDER O FENMENO ANDO ENTENDER O FENMENO ANDO ENTENDER O FENMENO ANDO ENTENDER O FENMENO
Os significativos ndices de reprovao das crianas negras (Silva et al., 1996) e dos
meninos orientaram o estudo no sentido de identificar os possveis fatores determinantes
destas reprovaes, tomando-se como ponto de referncia crianas da coorte de 82 com
episdios de reprovao escolar. Dada a amplitude da questo, optou-se por proceder um
recorte tendo como foco a percepo dos professores sobre o cotidiano das relaes que se
processam no interior da escola. Para isto, buscou-se identificar as representaes
4
dos pro-
fessores sobre o desempenho escolar, os comportamentos considerados adequados/inade-
quados, a repetncia e a previso de aprovao/reprovao relacionados com sexo e cor dos
alunos, as representaes dos professores a respeito da prpria profisso e de papis de
gnero, bem como suas percepes sobre a aprendizagem dos alunos e a participao dos
pais no processo ensino-aprendizagem.
A investigao buscou, assim, identificar que processos esto presentes na escola e
nas representaes que possibilitem entender as diferenas no desempenho escolar relacio-
nados cor e ao gnero. O relato que fazemos, a seguir, descreve os resultados e a anlise
dos mesmos no que se refere varivel gnero
5
.
A escolha dos professores entrevistados foi definida por uma amostra intencional de
alunos que compem a coorte de l982. A amostra foi estruturada da seguinte forma: foram
sorteadas cem crianas, sendo 50% meninos e 50% meninas, 50% crianas negras e 50%
crianas brancas, todas com pelo menos uma reprovao escolar. Destas cem crianas, 84
foram aproveitadas para compor a amostra por motivos variados (algumas deixaram de estu-
dar, outras mudaram de cidade ou eram alunos de uma mesma professora).
Foram ento mapeados, nas escolas, 465 professores destas 84 crianas, sendo 6%
professores negros e 10% homens. Entrevistamos 84 professores (correspondendo a um
professor de cada uma das crianas), usando-se como critrio preferencial professores ne-
gros, homens
6
e que tivessem o maior horrio semanal de atuao com os alunos. Esta
amostra dos 84 professores apresentou o seguinte perfil:
idade mdia de 38 anos
tempo mdio de 15 anos na carreira
69% com curso superior
4. Representao , neste contexto, entendida conforme a definio que detm amplo consenso de que
Representaes Sociais so uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, tendo uma viso
prtica e concorrendo para a construo de uma realidade comum a um conjunto social (Jodelet apud S,
1993. p.32).
5. O resultado do estudo referente varivel cor est publicado por Silva et al., 1996.
6. Considerando-se a baixa freqncia de professores homens e negros na composio do magistrio, foi dada
prioridade presena desses professores numa amostra por quota, de maneira a serem super-representados.
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91% atuando na rede pblica (sendo 63% da rede estadual)
rea de atuao: 28% currculo por atividades
14% matemtica
14% portugus
salrio mdio: 4,5 salrios mnimo
Apesar de se buscar, intencionalmente, professores homens e negros, a amostra ficou
composta de setenta (83%) mulheres e quatorze (17%) homens, e de 63 (75%) professores
brancos e 21 (25%) professores negros. Mesmo com tal intencionalidade, a amostra contou
com somente trs professores homens e negros.
A entrevista foi o principal instrumento utilizado para a coleta de dados, buscando-se
obter, por intermdio das falas, elementos que possibilitassem apreender as representaes
que os professores tm a respeito de seus alunos, seu trabalho, diferenas identitrias. Enten-
de-se que tais representaes estruturam as relaes, os comportamentos, as expectativas,
as interaes sociais (Alves-Mazzotti, 1994), enfim, so definidoras do sucesso ou fracasso
escolar.
As entrevistas foram do tipo semi-estruturada (Minayo, 1992, Martins, Bicudo 1989),
buscando-se obter informaes e opinies a respeito da temtica, bem como detectar os
sentimentos, representaes, valores, atitudes, opinies, enfim, a subjetividade desses pro-
fessores.
O que torna a entrevista instrumento privilegiado de coleta de informaes para as cincias sociais
a possibilidade de a fala ser reveladora de condies estruturais, de sistemas de valores, normas e
smbolos (sendo ela mesma um deles) e ao mesmo tempo ter a magia de transmitir, atravs de um
porta-voz, as representaes de grupos determinados, em condies histricas, scio-
econmicas e culturais especficas. (Minayo, 1992. p.110)
Utilizou-se um questionrio com questes fechadas acompanhadas de justificativa
sobre a opo escolhida. As entrevistadoras registraram, em um dirio de campo, todas as
observaes a respeito da receptividade da escola, do professor, suas reaes, silncios,
exclamaes, comentrios, as formas de expresso, gestos, sinais no verbais, reaes, hesi-
taes (Thiollent, 1982). As entrevistadoras foram previamente treinadas e o instrumento
aprimorado aps estudo piloto.
REVENDO ESTUDOS PERTI NENTES REVENDO ESTUDOS PERTI NENTES REVENDO ESTUDOS PERTI NENTES REVENDO ESTUDOS PERTI NENTES REVENDO ESTUDOS PERTI NENTES
Gnero, neste estudo, est sendo definido como a construo social e histrica de
sujeitos femininos e masculinos que se processa de maneira diferenciada, dentro de uma
mesma sociedade, de acordo com diferentes modelos, ideais, imagens que tm as diferen-
tes classes, raas, religies etc. sobre mulher e sobre homem (Louro, 1992. p.56).
212
Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999
Numa perspectiva foucaulteana, gnero significa o saber a respeito das diferenas
sexuais. As sociedades e as culturas produzem uma compreenso sobre as relaes entre
homens e mulheres.
Tal saber no absoluto ou verdadeiro, mas sempre relativo, ele produzido de maneira
complexa no interior de epistemes que tm, elas prprias, uma histria autnoma (ou
quase)... O saber um modo de ordenar e, como tal, no antecede a organizao social
mas inseparvel dela... Gnero a organizao social da diferena sexual... o saber que
estabelece significados para as diferenas corporais. (Scott, 1994. p.13)
Apesar de no Brasil, como em inmeros outros pases, o magistrio ser uma atividade
profissional predominantemente feminina, h poucas investigaes que articulem os estudos
sobre gnero com a profisso de professor. O conhecimento produzido pelos estudos sobre
a mulher raramente incorporam a pesquisa educacional (Rosemberg, Amado, 1992).
O processo de trabalho docente tem-se tornado sujeito a forte proletarizao, e, em toda
a categoria ocupacional, as mulheres esto mais sujeitas a esse processo do que os homens, sendo
necessrio, para entender os efeitos dessa proletarizao sobre o prprio trabalho docente,
perceber as conexes entre as duas dinmicas: classe e gnero (Apple, 1995).
A profisso docente eminentemente feminina, no s pela predominncia numrica,
mas, principalmente pela condio social da mulher que estende para a escola seu papel
feminino, vivenciando o espao da escola como se fosse um espao privado (extenso da casa)
e no pblico. Tal posio reduz a professora ao parentesco de tia, tirando-lhe o dever de
ensinar e ser professora e reduzindo sua ao a uma amorosidade maternal (Novaes, 1984).
Enguita (1989), ao constatar que as meninas apresentam melhor desempenho esco-
lar at os doze anos e que, aps essa idade, h uma inverso dessa tendncia, retoma a idia
generalizada de que as meninas percebem que a educao no tem para elas carter
instrumental para ascender socialmente, uma vez que seu futuro ser mesmo o de dona-de-
casa. Argumenta que as meninas so mais submissas, ou foram educadas para submeter-se
autoridade, sendo mais cuidadosas em seu trabalho, ajustando-se, assim, disciplina da esco-
la. Os meninos, ao contrrio, so mais rebeldes, independentes, criativos. Prefere, porm, a
interpretao de que, enquanto a famlia se organiza em torno da superioridade indiscutida
do gnero masculino sobre o feminino, a escola tem uma organizao mais democrtica,
tratando a todos com igualdade. Assim as meninas, por um mecanismo de compensao,
apegam-se a uma instituio que as trata como iguais, correspondendo aos seus padres e
prescries, at o momento em que percebem que a eficcia da escola no to grande a
ponto de inverter as oportunidades futuras das mulheres na famlia e no trabalho.
Tambm a psicopedagoga argentina Alcia Fernandez (1994) observa que a maioria da
populao infantil trazida consulta por apresentar fracasso escolar ou dificuldades de apren-
dizagem, estava composta por meninos (num total de quinhentos casos de crianas com
menos de quatorze anos, 70% eram meninos). Este fenmeno analisado pela autora a
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partir da relao entre as atividades docentes e o papel de gnero feminino, entendendo que
para construir-se como ensinante, a professora-me precisa omitir sua condio sexual. A
autora observou, tambm, que a maioria da populao infantil trazida consulta por apresen-
tar fracasso escolar ou dificuldades de aprendizagem, estava composta por meninos (num
total de quinhentos casos de crianas com menos de quatorze anos, 70% eram meninos).
Associa, ainda, a maior incidncia de insucesso escolar nos meninos repercusso, na
subjetividade de homens e mulheres, da superdimenso que tradicionalmente tem-se dado
ao lugar da me (e da professora) e a conseqente desqualificao do lugar e do papel do pai
no processo de educao dos filhos, ...as formas culturais estabelecem uma identificao
entre ser mulher e ser me e uma conseqente falta de relao entre ser homem e ser pai
(Fernandez, 1994. p.22). A constituio da subjetividade feminina tem a maternidade incor-
porada as mulheres tm de ser mes. Essa forma cultural no estabelece, para o homem,
o mandato da paternidade. Ambos os gneros so, assim, privados de desfrutarem, o ho-
mem de sua paternidade e a mulher de sua sexualidade.
Meninos e meninas recebem educao muito diferente, embora sentados na mesma
sala, lendo os mesmos livros didticos, ouvindo o mesmo professor. o que Sadker (1995)
tenta detectar nas formas sutis e aparentemente invisveis com que os professores interagem
com seus alunos/as. Suas observaes buscam rastrear desde currculos, livros didticos,
estrias infantis, personagens histricos at o tipo de pergunta, os estmulos e reforos utiliza-
dos pelos professores, a organizao do espao etc.
Revisitando os clssicos estudos de Sears et al. (1957) sobre criao de filhos, perce-
bemos que, ao investigar os jeitos, cuidados e atitudes das mes na criao dos filhos, h uma
supervalorizao da figura da me, em detrimento do papel do pai. E as prticas de criao de
filhos determinam a natureza do desenvolvimento de uma criana, sendo que a me, por sua
disponibilidade e permanente solicitude, aliviando desconfortos e gratificando desejos, esta-
belece profundos vnculos com o filho. Esta relao de dependncia inicial com a me marca
fortemente os processos posteriores de aprendizagem.
Os trabalhos de maior divulgao sobre o desenvolvimento infantil a partir de um
referencial terico psicanaltico (Klein, 1969; Winnicott, 1966; Buxbaum, 1959; Spitz, 1960;
Mannoni, 1976; Dolto, 1977) centram sua compreenso do processo de estruturao ps-
quica da criana na relao entre me e filho, secundarizando o papel do pai. A nfase na
importncia das primeiras relaes entre me e filho, ao mesmo tempo que humanizou o
conceito de infncia, acarretou, para a mulher, um modelo de sacrifcio para dar sustentao
maternidade e tornou-a responsvel pela sade fsica e mental dos filhos.
Quanto professora que teve socialmente constituda sua subjetividade feminina, foi-
lhe atribudo o desejo maternal, tendo-lhe sido negados outros desejos constitutivos da
subjetividade feminina: o desejo hostil, o desejo de saber e o desejo de poder (Burin, 1989).
Tais desejos, que tm como correlatos os comportamentos de independncia, competitividade,
ambio, so incompatveis com os modelos de feminilidade vigentes. Desta forma, tais
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desejos s podem ser acionados no mbito privado das atividades domsticas, assumindo
formas que vo da mulher mandona a comportamentos de dissimulao e seduo. Ou na
escola, como extenso do privado/domstico, assumindo a forma da professora gritona,
assustadora ou, ainda, comportamentos mais dissimulados de controle, como o de impedir
a autoria do aluno e o de reprovar.
Essas referncias indicam que estamos diante de uma questo multifacetada. Em nossa investi-
gao, buscamos estabelecer possveis conexes entre o desempenho escolar dos alunos (sujeitos
aprendentes) e as relaes de gnero que esto presentes tanto nos aprendizes como nos que ensinam.
Entendemos que tais relaes do significado aos atos de aprender e de conhecer; e que o no-
aprender, as dificuldades fraturas podem representar, em nvel simblico, que os processos cognitivos,
por alguma razo, encontram-se aprisionados (Fernndez, 1990).
AS REPRESENT AS REPRESENT AS REPRESENT AS REPRESENT AS REPRESENTAES D AES D AES D AES D AES DAS/OS PROFESSORAS/ES AS/OS PROFESSORAS/ES AS/OS PROFESSORAS/ES AS/OS PROFESSORAS/ES AS/OS PROFESSORAS/ES
O material obtido nas entrevistas com docentes apresentado por meio de dados
quantitativos (freqncias) e da anlise do contedo das respostas, justificativas, comentrios
etc., relacionando as falas com os dados e tentando compreend-las a partir dos autores em
quem buscamos suporte terico.
Do desempenho das meni nas e dos meni nos Do desempenho das meni nas e dos meni nos Do desempenho das meni nas e dos meni nos Do desempenho das meni nas e dos meni nos Do desempenho das meni nas e dos meni nos
Considerando que o objetivo central desta investigao foi identificar os possveis
determinantes do diferente desempenho escolar entre as meninas e os meninos, uma das
perguntas iniciais apresentadas s/aos
7
professoras/es foi relativa percepo e compreen-
so que tm sobre quem mais reprovado: as meninas ou os meninos? A reao inicial foi
de bastante surpresa, logo aps de dvida, buscando lembrar, como quem vai rememorando,
que so os meninos. Utilizaram expresses do tipo Nunca pensei nisto! Deixa-me pen-
sar
8
... As respostas obtidas esto descritas na tabela 1.
T TT TTABE ABE ABE ABE ABELA 1 LA 1 LA 1 LA 1 LA 1
OPI NI O D OPI NI O D OPI NI O D OPI NI O D OPI NI O DAS/OS PROFESSORAS/ES A RESPEI TO D AS/OS PROFESSORAS/ES A RESPEI TO D AS/OS PROFESSORAS/ES A RESPEI TO D AS/OS PROFESSORAS/ES A RESPEI TO D AS/OS PROFESSORAS/ES A RESPEI TO DA REPRO A REPRO A REPRO A REPRO A REPROV VV VVAO AO AO AO AO
DOS/AS ALUNOS/AS, S DOS/AS ALUNOS/AS, S DOS/AS ALUNOS/AS, S DOS/AS ALUNOS/AS, S DOS/AS ALUNOS/AS, SEGUNDO O SEXO EGUNDO O SEXO EGUNDO O SEXO EGUNDO O SEXO EGUNDO O SEXO
Quem mais reprovado n % n % n % n % n %
meninos 54 64
meninas 6 7
sem diferena 21 25
no sabe 3 4
Total do professores 84 100
Fonte: Victora, Barros, Vaughan (1988).
7. Compartilhando das justificativas de Hyplito (1995), optamos pela forma a/o, professoras/es etc., com a
colocao do feminino na forma inicial, dada a presena majoritria das mulheres no magistrio e que no
aparecem nos estudos devido utilizao do masculino genrico (Carvalho, Vianna, 1995).
8. Nos relatos que se seguem, as falas das/os entrevistadas/os sero destacadas por aspas.
215 Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999
Havamos anteriormente identificado com surpresa, como refere Madeira (1997),
que tambm os rgos educacionais desconhecem essa diferena, nem h registro de tais
dados em seus assentamentos. O fato revelador da inexistncia de estudos sobre as causas
da reprovao dos alunos. Do contrrio, tal evidncia j teria sido detectada como uma das
variveis problemticas.
As justificativas da diferena de desempenho expressam a percepo de que os
meninos so mais inteligentes, porm, indisciplinados; enquanto as meninas so atentas e
aplicadas, mas menos inteligentes. Traam, portanto, um perfil dos alunos e das alunas,
delineando as caractersticas que enxergam e ressaltam. Ao mesmo tempo que percebem
essas caractersticas ancorando-as nas suas prprias concepes e representaes, vo tam-
bm construindo contornos e assim dando forma aos prprios comportamentos de seus/
suas alunos/as.
Outras caracterizaes dos comportamentos indicam as meninas como mais res-
ponsveis, dedicadas, estudiosas, interessadas, sensveis, atentas. Enquanto os meninos so
malandros, no tm hbitos de estudo, no ficam em casa para estudar, saem para jogar bola,
faltam s aulas, so dispersivos, tm interesses fora da escola, so agitados, no prestam
ateno, ainda que mais inteligentes.
Ao responderem sobre quem consideram mais aplicado/a, as/os professoras/es, ao
contrrio da reao anterior, no titubearam: 80% expressou com muita segurana que so
as meninas, enquanto apenas 2% indica os meninos. A preocupao com o cotidiano da sala
de aula faz com que seja maior o desejo de que o/a aluno/a corresponda s prescries e
determinaes, do que com o processo de aprendizagem ou com a construo do conhe-
cimento.
Do comportamento das meni nas e dos meni nos Do comportamento das meni nas e dos meni nos Do comportamento das meni nas e dos meni nos Do comportamento das meni nas e dos meni nos Do comportamento das meni nas e dos meni nos
As meninas so mais controladas.... As meninas so mais conversadoras, mas os
meninos so mais agitados, no param sentados. Os professores comentam:
...antigamente, as meninas tinham melhor comportamento, mas, hoje, as coisas tm
mudado. [... ] Hoje est evoluindo para a igualdade....Parece at mentira, mas quase que
so os meninos que se comportam melhor...As meninas tambm esto ficando agressivas,
antes eram mais pacatas.
Expressam, assim, a expectativa de que se cumpra o padro social de comportamen-
to previsto para cada gnero. Nem parece uma menina... o veredito proferido pela
professora que se arroga como aquela que define o que e no ser mulher. Quando a
menina no cumpre com os quesitos escolares, tem a sua condio sexual questionada
(Abramowicz, 1995. p.54). O bom comportamento em sala de aula, na opinio das/os
entrevistadas/os, mostrado na tabela 2.
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T TT TTABELA 2 ABELA 2 ABELA 2 ABELA 2 ABELA 2
OPINIO DAS/OS PROFESSORAS/ES QUANTO AO OPINIO DAS/OS PROFESSORAS/ES QUANTO AO OPINIO DAS/OS PROFESSORAS/ES QUANTO AO OPINIO DAS/OS PROFESSORAS/ES QUANTO AO OPINIO DAS/OS PROFESSORAS/ES QUANTO AO
COMPOR COMPOR COMPOR COMPOR COMPORT TT TTAMENTO AMENTO AMENTO AMENTO AMENTO DE MENINOS/AS EM SALA DE A DE MENINOS/AS EM SALA DE A DE MENINOS/AS EM SALA DE A DE MENINOS/AS EM SALA DE A DE MENINOS/AS EM SALA DE AULA ULA ULA ULA ULA
Quem tem bom comportamento Quem tem bom comportamento Quem tem bom comportamento Quem tem bom comportamento Quem tem bom comportamento n nn nn % %% %%
meninas 49 58
meninos 2 2
sem diferena 33 40
Total de professores 84 100
Fonte: Victora, Barros, Vaughan (1988).
Das meninas e meninos negros Das meninas e meninos negros Das meninas e meninos negros Das meninas e meninos negros Das meninas e meninos negros
As falas expressam:
...as meninas negras tm muitas dificuldades; mas so mais lutadoras e conseguem bom
rendimento no esporte. As crianas negras so menos motivadas por seus pais e os
meninos so encaminhados para trabalhar... So mais revoltados, estudam menos, tm
problemas na famlia... Das 6
s
sries em diante tm poucos negros porque j caram fora.
Expressam, assim, o processo de excluso. Observa-se surpresa e pouca percepo
nas duas questes que envolvem reprovao associada tanto varivel gnero como
varivel cor. A dificuldade, contudo, ainda maior no que diz respeito varivel cor, tanto que
a resposta no sabe atinge 4% na relao reprovao x sexo, enquanto na relao reprova-
o x cor atinge 26%. Tais resultados so mostrados na tabela 3.
T TT TTABELA 3 ABELA 3 ABELA 3 ABELA 3 ABELA 3
OPI NI O DAS/OS PROFESSORAS/ES QUANTO OPI NI O DAS/OS PROFESSORAS/ES QUANTO OPI NI O DAS/OS PROFESSORAS/ES QUANTO OPI NI O DAS/OS PROFESSORAS/ES QUANTO OPI NI O DAS/OS PROFESSORAS/ES QUANTO
REPRO REPRO REPRO REPRO REPROV VV VVAO AO AO AO AO DE AL DE AL DE AL DE AL DE ALUNOS/AS NEGROS/AS UNOS/AS NEGROS/AS UNOS/AS NEGROS/AS UNOS/AS NEGROS/AS UNOS/AS NEGROS/AS
Quem Quem Quem Quem Quem mais reprovado mais reprovado mais reprovado mais reprovado mais reprovado n nn nn % %% %%
meninos negros 27 32
meninas negras 4 5
sem diferena 29 35
no responderam 2 2
no sabem 22 26
T TT TTotal de professores otal de professores otal de professores otal de professores otal de professores 84 100
Fonte: Victora, Barros, Vaughan (1988).
Dos territrios das meninas e dos meninos Dos territrios das meninas e dos meninos Dos territrios das meninas e dos meninos Dos territrios das meninas e dos meninos Dos territrios das meninas e dos meninos
Fica evidente a percepo das diferenas de gnero nas aptides e interesses: meni-
nas preferem Portugus e Artes, e meninos preferem Educao Fsica e Matemtica. O gosto
pela Educao Fsica nos meninos atingiu o percentual mais alto de todas as respostas. Com
217 Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999
relao s meninas, pode-se observar uma certa dvida (no sabe 27%) mas nos meninos a
soma das duas primeiras opes escolhidas (Educao Fsica e Matemtica) atinge 50% das
respostas (ver quadro 1).
QUADRO 1 QUADRO 1 QUADRO 1 QUADRO 1 QUADRO 1
OPI NI O DAS/OS PROFESSORAS/ES QUANTO DI SCI PLI NA OPI NI O DAS/OS PROFESSORAS/ES QUANTO DI SCI PLI NA OPI NI O DAS/OS PROFESSORAS/ES QUANTO DI SCI PLI NA OPI NI O DAS/OS PROFESSORAS/ES QUANTO DI SCI PLI NA OPI NI O DAS/OS PROFESSORAS/ES QUANTO DI SCI PLI NA
EM QUE EM QUE EM QUE EM QUE EM QUE MENI NAS E MENI NOS TM MAI S F MENI NAS E MENI NOS TM MAI S F MENI NAS E MENI NOS TM MAI S F MENI NAS E MENI NOS TM MAI S F MENI NAS E MENI NOS TM MAI S FA AA AACI LI D CI LI D CI LI D CI LI D CI LI DADE ADE ADE ADE ADE
Meninas Meninos
Portugus 23% Educao Fsica 32%
Artes 13% Matemtica 18%
no sabe 27% no sabe 19%
no h diferena 17% no h diferena 13%
outras 20% outras 18%
Fonte: Victora, Barros, Vaughan (1988).
Os comentrios sobre a maior facilidade das meninas e meninos nas diferentes disci-
plinas expressam:
...as meninas tm mais dificuldade de raciocnio e preferem escrever cartas, poesias,
versos, so detalhistas e tm facilidade para decorar, desenhar e para Artes. Os meninos,
por seu lado, gostam de continhas, raciocnio, jogos, atividades prticas. No gostam de
decorar, tm dificuldade quando precisam estudar. No trazem material para aula. Tm
paixo pela Educao Fsica e so loucos por bola.
Segundo Walkerdine:
...a naturalizao da razo como o ponto de chegada de uma progresso dos estdios de
desenvolvimento coloca a Mulher como constantemente ameaando esta meta. Ela cons-
tantemente condenada por no raciocinar e igualmente reprovada se o faz. Seu raciocnio
visto como constituindo uma ameaa masculinidade raciocinante. (1995. p.213)
As falas das/os professoras/es so definidoras dos saberes prprios das meninas e dos
meninos, confirmando que os meninos tm dificuldade de estudar, no gostam de decorar,
s querem jogar. Alm de expressarem uma leitura atravessada do vis de gnero, revelam
concepes do que aprender e qual comportamento est pressuposto neste ato.
As respostas questo sobre quem apresenta melhor desempenho escolar so
enfticas: 66% indicam que as meninas, enquanto apenas 3% respondem que so os meni-
nos. Explicam:
...as meninas so mais estudiosas, mais cobradas em casa, so organizadas, caprichosas e
responsveis. Gostam mais da escola (42%), ficam sentadas, curtem as amigas e namo-
rados. Os meninos gostam do ambiente escolar, mas no gostam da sala de aula, s
querem jogar, so muito crticos.
Informam no haver planejamento de atividades escolares diferenciadas para meni-
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Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999
nas e meninos (95%). Poucos se referem a alguma diferena nas atividade de Educao Fsica
e em Artes. Observa-se que Educao Fsica uma atividade que envolve corpo, movimen-
to, ao; Artes envolve criatividade, habilidade manual, sensibilidade, confirmando as caracte-
rsticas de gnero referidas.
Da parti ci pao da fam l i a Da parti ci pao da fam l i a Da parti ci pao da fam l i a Da parti ci pao da fam l i a Da parti ci pao da fam l i a
Sobre o envolvimento da famlia nas atividades escolares e no acompanhamento do
processo de escolarizao, afirmam que nas reunies de pais o comparecimento das mes
maior (94%). So tambm elas ou outra pessoa que auxiliam na realizao dos temas, em
casa (69%).
As atividades relativas escola como temas, disciplina, organizao do material e o
prprio processo de aprendizagem so revestidas de um carter feminino e por isso mais
prprias s mulheres. Dessa forma, a escola tende a estreitar relaes com as mes, dificul-
tando a insero do pai. Considerando a predominncia feminina no magistrio, instala-se
como que um pacto de mulheres.
Da repetnci a Da repetnci a Da repetnci a Da repetnci a Da repetnci a
Com relao experincia de trabalho com alunos repetentes, as respostas obtidas
foram as seguintes: 95% das/os professoras/es tm ou j tiveram alunos repetentes em aula;
88% informaram que no planejam atividades diferenciadas para eles; 67% afirmam que
fcil prever o resultado que o aluno apresentar ao final do ano, 29% acham difcil prever, e
4% consideram impossvel prever.
A amostra deste estudo teve como ponto de partida crianas da coorte de 82 com
pelo menos um episdio de reprovao, portanto, todas/os as/os professoras/es entrevista-
das/os tinham em sua turma uma dessas crianas reprovadas. Contudo, pergunta se sabiam
que seu aluno j fora reprovado, responderam: sim (57%), no sabe (27%), no foi repro-
vado (16%). Logo, muitas/os professoras/es desconheciam que seu aluno tinha histria de
reprovao, e muitos (16%) chegam a afirmar que no foi reprovado. A maioria, por sua vez,
aponta a prpria criana e a famlia (57%), seguidas da escola e da turma (13%), como respon-
sveis pela reprovao, sendo que 28% no souberam responder. Sobre o trabalho pedaggi-
co que desenvolvem com os alunos em sala de aula, 88% dos professores dizem no haver
nenhuma diferenciao para os alunos repetentes. Esse dado, associado ao fato de muitas/os
professoras/es desconhecerem se o aluno j foi ou no reprovado, sugere que reprovao
significa uma simples repetio. Qual a lgica dessa pedagogia da repetncia seno refazer ou
recuperar os contedos e habilidades no adquiridos? Pode-se assim entender os dados que
demostram que uma criana repetente tem a metade da chance de ser aprovada no ano
seguinte, quando comparada a uma ingressante na mesma srie (Ribeiro, 1993). A repetncia
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, em si mesma, uma das principais causas da repetncia. Alm dessas sucessivas reprovaes,
a investigao de Barros et al. (1995) identificou famlias de repetentes, ou seja, casos em que
as histrias de reprovao se reproduzem com todos os filhos. Essas sucessivas reprovaes, na
maior parte das vezes, produzem a estigmatizao do aluno, que passa ento a ser visto como
diferente ou deficiente. Tal fato adquire contornos perversos quando associado ao nvel
socioeconmico desfavorvel e cor negra, em que a reprovao mais se concentra, pois que
consubstancia o mito da incapacidade do aluno oriundo das classes trabalhadoras (seus
crebros ficam atrofiados, so mal alimentados e no tomam fortificantes).
Da prof eci a Da prof eci a Da prof eci a Da prof eci a Da prof eci a
Solicitada/o a fazer uma previso do resultado que tal aluno reprovado apresentar ao
final do ano (o estudo foi realizado no ms de julho) a/o professora/or prev que ser apro-
vado (57%), ser reprovado (20%), no sabe (20%). Cruzando essa previso com o gnero
do/a aluno/a, identificamos a profecia de que os meninos vo rodar (70%) de maneira
mais significativa do que as meninas (44%), mas no observamos diferenas entre os alu-
nos brancos e os negros. No entanto, ao se referirem reprovao j ocorrida, as/os
professoras/es sabem que alunos negros rodaram. Sobre a permanncia do aluno na
escola, apesar dos freqentes insucessos, justificam ser por exigncia dos pais, 49%, por
causa da merenda escolar, 22% e pelo desejo de aprender, 13%. Sem dvida que o
imaginrio dos professores prioriza a escola como lugar no qual se vai obrigado, por exi-
gncia, ou lugar em que se vai prioritariamente para comer. Esse imaginrio, que pouco
valor d ao desejo de conhecer do aluno, potencializa-se como um significante que deter-
mina prticas pedaggicas, constitui e faz a medio das relaes e, desta forma vai, cer-
tamente, produzindo subjetividades.
Da profi sso Da profi sso Da profi sso Da profi sso Da profi sso
Quanto escolha da profisso-professora/or, as respostas centraram-se em: gostar de
ensinar e vocao (71%). Sobre a predominncia feminina no magistrio das sries iniciais,
responderam: profisso prpria para a mulher, pois tem mais jeito (63%). Apenas 14%
apontaram o aviltamento salarial. Comentam ser:
...tradio cultural e histrica [a presena feminina no magistrio]; que a mulher tem
mais pacincia e instinto materno; que so detalhistas e mais concentradas. O homem [com
tais predicativos] seria visto como florzinha e homossexual... [a profisso] no d
status...Preenche a vida das donas de casa.
As caractersticas atribudas profisso so as mesmas atribudas mulher, com nfase
nos atributos maternais. So tambm as mesmas caractersticas pelas quais se justifica que a
220
Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999
menina melhor aluna, gosta mais da escola, menos reprovada.
Sobre renda e remunerao, metade das/os professoras/es contam com a renda de
outra pessoa da famlia, quase sempre esposas/os que, em 34% das situaes, tm renda
maior. Mesmo assim, 25% percebe o maior salrio da famlia. E 97% no pensa em ter
outra profisso.
Das taref as pbl i cas e pri vadas Das taref as pbl i cas e pri vadas Das taref as pbl i cas e pri vadas Das taref as pbl i cas e pri vadas Das taref as pbl i cas e pri vadas
Considerando-se que atualmente membros da famlia saem para trabalhar/estudar
pedimos para as/os professoras/es indicarem, de uma lista de atividades referentes ao cotidiano
familiar, quem, costumeiramente, as realiza (homem, mulher, ambos). As respostas corrobo-
ram a representao do senso comum sobre as funes e papis de gnero. As atividades de
carter pblico, como ir ao supermercado, educar os filhos, tm uma participao maior de
ambos. Apesar de um percentual significativo da alternativa ambos nas atividades de cuidar
dos filhos e responsabilizar-se por sua educao, nas demais tarefas que se constituem, na
prtica, em fazer algo (cuida-se dos filhos preparando sua alimentao, levando ao mdico,
auxiliando nas tarefas escolares, lavando sua roupa) a incidncia recai sobre a mulher. As
tarefas do lar bem como as da escola (temas, reunies na escola, levar e trazer da escola) so
identificadas como funes do gnero feminino; a maior rejeio participao masculina est
nas tarefas de carter privado e consideradas socialmente menos nobres (menor status
social) como lavar a roupa e a loua.
O mundo do trabalho , sem dvida, um dos espaos mais significativos para analisar
as diferenas de gnero. Atividades que tradicionalmente eram desempenhadas por mulhe-
res e consideradas tipicamente femininas, quando se tornam mecanizadas e remuneradas,
passam a ser exercidas por homens, acrescidas, em muitos casos do qualificativo de cientfi-
cas e tecnolgicas. As principais profisses apontadas como prprias para mulheres e para
homens esto descritas no quadro 2.
QUADRO 2 QUADRO 2 QUADRO 2 QUADRO 2 QUADRO 2
PROFISSES APONT PROFISSES APONT PROFISSES APONT PROFISSES APONT PROFISSES APONTAD AD AD AD ADAS PELAS/OS PROFESSORAS/ES AS PELAS/OS PROFESSORAS/ES AS PELAS/OS PROFESSORAS/ES AS PELAS/OS PROFESSORAS/ES AS PELAS/OS PROFESSORAS/ES
COMO PRPRI AS P COMO PRPRI AS P COMO PRPRI AS P COMO PRPRI AS P COMO PRPRI AS PARA MULHERES E HOMENS ARA MULHERES E HOMENS ARA MULHERES E HOMENS ARA MULHERES E HOMENS ARA MULHERES E HOMENS
Mulheres Homens
Professora 29% Profisses que exigem fora 23%
Mdica (pediat., gineco.) 14% Profisses com formao tcnica 16%
Dentista 8% Policial e militar 10%
Psicloga 6% Professor 0,7%
Enfermeira 5% Diretor de escola 0,7%
Fonte: Victora, Barros, Vaughan (1988).
Para a mulher so indicadas profisses identificadas com funes do lar e maternas e
que supem cuidar; as que se constituem em construir, planejar, oferecer segurana so
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percebidas como masculinas. Professora indicado para a mulher com quase 30%, para o
homem no chega a 1%. A funo de diretor de escola lembrada somente para o homem.
Quanto ao comportamento dos/as alunos/as com relao sexualidade, as/os profes-
soras/es percebem que h diferenas, destacando que as meninas tm mais informaes
sobre sexo (40%) e menos experincia (26%), enquanto os meninos tm menos informa-
o (23%) e mais experincia (46%). Esta opinio coincide com os achados do estudo sobre
epidemiologia das relaes sexuais em adolescentes no sul do Brasil (Bria et al., 1996).
CONCLUSES CONCLUSES CONCLUSES CONCLUSES CONCLUSES
Os cuidados da criana pequena realizados, em nossa cultura, maciamente apenas
pela me tm, com certeza, conseqncias para a construo dos sujeitos e repercusses
em seus processos de aprendizagem. E o magistrio visto como uma extenso da prtica
maternal ou exerccio da maternidade (paradigma do trabalho domstico, na expresso de
Rosemberg, 1992. p.173), entrelaando-se, assim, o domstico e o profissional, o privado e
o pblico. Esse pode ser um aporte para a compreenso da maior reprovao dos meninos.
A conduo do processo educativo, como socializao da criana, desde a instituio
familiar at a escola, est permeada de esteretipos de gnero, definindo ou seja, autori-
zando ou interditando determinados campos de conhecimento e de ao, como femininos
ou masculinos. Assim, so sexuados os saberes, as reas de conhecimento, os comporta-
mentos e formas de expresso, a sexualidade, os desejos, etc. Entende-se, pois, que a ma-
neira feminina de exercer o magistrio, nas sries iniciais, favorece e valoriza o desempenho
escolar das meninas.
As informaes das/os professoras/es mesclam-se com suas prprias convices. Quan-
do opinam sobre as tarefas familiares a serem divididas entre homem e mulher, revelam seus
prprios esteretipos e preconceitos, pois que as representaes, ao mesmo tempo que do
sentido s vivncias, vo tambm produzindo subjetividades. Alm disso a prtica docente,
para alm da ordenao didtico-pedaggica, est atravessada de contedos culturais,
institucionais, sociais, psicolgicos que constituem o prprio imaginrio das/os professoras/es.
A queixa de que a famlia no se interessa pelos estudos das crianas, que no auxilia
(especialmente a me) na realizao dos temas e tarefas escolares, parece deslocar o proces-
so ensino-aprendizagem da escola para a casa. E a me, por no se envolver suficientemente
com a escolarizao do filho/a, passa a ser responsabilizada pelo fracasso escolar, do mesmo
modo como responsabilizada por qualquer fracasso do filho, fracasso este produzido atra-
vs de um vnculo inadequado entre me e filho ou atravs da ausncia prolongada da me,
ou, ainda, do fracasso da me na infncia (Walkardine, 1995. p.213).
Embora a escola como instituio tenha objetivos explcitos e bem-intencionados,
funciona com muito mais eficincia pelas redes de relaes, pelo no-dito e no-explicitado,
pelos rituais e simbolismos. nesse cadinho que o/a aluno/a vai-se construindo como sujei-
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Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999
to, como homem ou mulher.
H que se considerar, ainda, que, ao ingressar na escola, a criana j traz uma
representao dos papis de aprendiz e professor, de homem e de mulher vivenciados nas
relaes familiares. Tal representao contempla uma diferena importante que a de aluno
e aluna. O que, por exemplo, os pais esperam de seu filho para que seja considerado um bom
aluno? O que, para o pai, mais significativo, que seu filho traga boas notas e um parecer de
aluno bem-comportado ou que as notas sejam sofrveis ou at insuficientes, mas que ele se saia
bem como aquele que no leva desaforo para casa e, por isso, no chamado de maricas?
significativo que no se encontrem nem nas escolas nem nos rgos coordenadores
do ensino os resultados escolares organizados por sexo. As/os professoras/es entrevistadas/
os tambm no sabem que meninos so mais reprovados do que as meninas. Sabem,
contudo, dizer com antecipao os alunos que sero aprovados. Poderamos supor que
nesta previso est embutida a profecia auto-realizadora (Rosenthal, Jacobson, 1981.
p.270). E de que forma se opera esse processo? Atravs do relacionamento professor/aluno,
dos sentimentos que, de alguma forma, transparecem, pelas manifestaes de agrado ou
desagrado, do reforo oferecido aos comportamentos desejados. Assim vo sendo construdos
os contornos das trajetrias escolares. Tratando do fracasso escolar, Nicolaci (1987) se refere
ao poder dos rtulos na definio de trajetrias. E o rtulo homem, mulher, tem anterio-
ridade prpria escolarizao, sendo, por isso mesmo, de muita fora.
Tradicionalmente as concepes de ensino pressupem que a/o professora/or quem
sabe, ela/e que detm a autoria do conhecimento. O aluno conforma-se expectativa do
professor, submetendo-se ao que se espera dele. Desse modo, a profecia auto-realizadora
sempre autoritria, pois, prevendo tanto o sucesso como o fracasso do aluno, este ser
sempre anulado em sua resposta.
Os estudos sobre sucesso e fracasso escolar tm se preocupado muito menos com o
aluno bem-sucedido porque ele no problema. No entanto, esta uma criana passvel de
um penoso processo de adaptao (Nicolaci, 1987), muitas vezes abrindo mo de seus
referenciais, vivendo conflitos entre os valores de seu contexto e os da escola, entre os seus
pares e a/o professora/or.
Para a subjetividade da menina, por exemplo, o processo de construir-se como aluna
bem-sucedida duplamente penoso: primeiro, porque para submeter-se s regras da escola
precisa assumir os comportamentos esperados de menina bem comportada e segundo,
porque, aps a adaptao, dever sair de cena, abrindo mo do papel de boa aluna para que
os meninos passem a ocupar os lugares de destaque na vida pblica.
Por outro lado, que mecanismos se produzem na relao da professora com seus/
suas alunos/as, pois que ela prpria mulher tambm, est sujeitada a processos de submisso,
enquanto constri sua identidade de gnero? nas prticas sociais que somos produzidos da
forma que somos e nos tornamos as pessoas que somos, reguladas como so, essas prticas,
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no discurso e atravs das verdades (Walkerdine, 1995. p.220).
Refora-se, por fim, a estreita relao entre gnero e saber. diferente o movimento
do menino e da menina diante do conhecimento. a (mulher) professora quem define o que
e como ensinar, o que avaliar, o que aprovar. O aprender nas sries iniciais muitas vezes se
reduz a copiar, reproduzir, imitar, registrar, calar, no se autorizar o conhecimento, culpabilizar-
se pela autoria. E esse um movimento mais adequado s meninas e recusado pelos
meninos que so o diferente da professora. Podemos concluir, portanto, que o melhor
desempenho escolar das meninas est referenciado muito mais no bom comportamento do
que na construo do conhecimento.
REFERNCI AS BI BLI OGRFI CAS REFERNCI AS BI BLI OGRFI CAS REFERNCI AS BI BLI OGRFI CAS REFERNCI AS BI BLI OGRFI CAS REFERNCI AS BI BLI OGRFI CAS
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