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ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 15, NUM.

2: 233-255 JULIO-DICIEMBRE, 2010

EL ROL DEL PSICLOGO EN EL MBITO DE LA SALUD: DE LAS FUNCIONES A LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES The psychologists role in the health field: from functions to professional competencies
Julio Alfonso Pia Lpez1

RESUMEN
Se discute la manera en que en Mxico ha adquirido carta de naturalidad la formacin y el entrenamiento de los psiclogos en el mbito de la salud a partir de la especificacin de un conjunto de "funciones" profesionales. Se propone redefinir el rol del psiclogo con base en la especificacin de diversas competencias conductuales que garanticen la formacin y entrenamiento de psiclogos competentes en los dominios terico-conceptual y metodolgico y en el de la aplicabilidad del conocimiento psicolgico desde una perspectiva interdisciplinaria. Indicadores: Salud; Funciones profesionales; Competencias conductuales; Perspectiva interdisciplinaria.

ABSTRACT
This work discusses the role of the psychologist education and training in the health field through the specification of a set of "professional" functions. It is proposed to redefine the psychologist role in terms of the specification of several behavioral competences that guarantee the education and training of skillful psychologist in the theoretical-conceptual and methodological fields, as well as in the applicability of psychological knowledge from an interdisciplinary approach. Keywords: Health; Professional functions; Behavioral competencies; Interdisciplinary approach.

Investigador independiente. Correspondencia: Guillermo Prieto 18, Col. Constitucin, 83150 Hermosillo, Son., Mxico, correo electrnico: ja_pina@hotmail.com. Artculo recibido el 24 de marzo y aceptado el 17 de noviembre de 2009.

EL ROL DEL PSICLOGO EN EL MBITO DE LA SALUD: DE LAS FUNCIONES A LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

INTRODUCCIN No obstante que en general se acepta que la psicologa es una disciplina cientfica consolidada o en proceso de ser tal, paradjicamente la formacin de psiclogos en el pas no se ha justificado en tales trminos, sino en los de una psicologa definida en trminos estrictamente profesionales. Al poner nfasis en esta ltima, se ha aceptado tcita o explcitamente el supuesto de que entre una y otra forma de caracterizar a la psicologa no hay correspondencia, y en no pocas ocasiones hasta se les concibe como si fuesen abiertamente independientes. Desafortunadamente con base en ese supuesto se ha propiciado un rompimiento abrupto en el orden natural que debera seguirse: de la psicologa como disciplina cientfica, a la psicologa como disciplina profesional (Figura 1), toda vez que la potencial aplicabilidad del conocimiento psicolgico slo tiene sentido como conocimiento generado por y desde la primera (Borja, 2000; Ribes y Lpez, 1985).
Figura 1. Relacin entre la psicologa como disciplina y como profesin.
Psicologa como disciplina cientfica: a) Delimitacin y definicin del objeto de conocimiento. b) Desarrollo de los cuerpos terico y metodolgico. c) Investigacin y generacin de conocimiento cientfico. Psicologa como disciplina profesional: a) Aplicabilidad del conocimiento cientfico en la forma de conocimiento tecnolgico sobre los problemas sociales. b) Validacin emprica del conocimiento tecnolgico como procedimientos y tcnicas para el cambio de comportamientos.

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Interfase (terica y conceptual)

Ciertamente, tal y como se puede observar en la Figura 1, habra de repararse en el hecho de que ese orden natural no se plantea de manera directa, puesto que el conocimiento obtenido en la disciplina cientfica no se transforma automticamente en conocimiento tecnolgico a ser utilizado en el nivel profesional si para dicho propsito no se ha considerado antes una interfase entre ambas disciplinas. sta, que tiene que ver con la necesidad de traducir el conocimiento cientfico (por definicin, analtico) en conocimiento tecnolgico (por definicin, sinttico y sintetizador), solamente puede conseguirse hasta que se disponga de las categoras conceptuales que son pertinentes a la delimitacin

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de lo propiamente psicolgico, entendido ste como comportamiento de un organismo en interaccin con otros organismos, objetos y eventos del ambiente (Ribes y Lpez, 1985). Al obviarse los nexos entre ambas disciplinas y el papel de dicha interfase, la formacin de psiclogos se ha impulsado al menos en Mxico bajo el amparo de una premisa errnea: en virtud de que el conocimiento cientfico pareciera que poco o nada tiene que ver con el conocimiento potencialmente aplicable, este ltimo sigue sus propias reglas de operacin, esto es, las que impone su uso en los diferentes mbitos del quehacer humano, al margen de un examen crtico de dnde proviene, si es o no pertinente a la dimensin psicolgica, y si se dispone o no de los criterios de credibilidad y confianza metodolgicos propios de los quehaceres cientfico y tecnolgico (Hernndez y SnchezSosa, 2005; Snchez-Sosa, 1998; Snchez-Sosa y Hernndez, 1996). A partir de lo antes dicho, en este trabajo se analiza qu y cmo se ha justificado la formacin y el entrenamiento de los psiclogos en el mbito de la salud en Mxico, poniendo especial nfasis en dos asuntos: las caractersticas de los planes de estudio en el nivel de licenciatura y la ausencia de una clara propuesta de trabajo interdisciplinario. Para lograr este cometido, ser necesario, como punto de partida, revisar bajo qu lgica es que se han justificado ambas actividades, de acuerdo con los postulados del Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa (CNEIP), as como las recientes formulaciones en torno a lo que equvocamente algunos autores han dado en llamar el modelo basado en competencias (cfr. Carpio, Daz, Ibez y Obregn, 2007), con base en el cual se ha venido justificando el diseo de nuevos planes de estudio de licenciatura en algunas instituciones de educacin superior en el pas.
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DE LAS FUNCIONES A LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES A finales de la dcada de los setenta, el CNEIP, organismo autnomo que concentra a una considerable cantidad de escuelas de Psicologa, present una serie de recomendaciones para hacer ms eficiente la formacin y el entrenamiento de los psiclogos a partir de la definicin de un perfil profesional sustentado en los siguientes elementos: a) Especificacin de las reas sociales problema, en donde el psiclogo, como profesional del comportamiento, debe insertar su actividad y tec-

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nologa; b) Identificacin de necesidades prioritarias del pas a las que debe responder el perfil profesional, al margen de la demanda momentnea que establece un mercado deformado histricamente; c) Definicin de los sectores de la poblacin que deben ser recipientes fundamentales de la accin profesional del psiclogo, y d) Tipificacin de las tecnologas y procedimientos, en trminos del nmero de personas beneficiarias de los servicios y sus caractersticas socioeconmicas y culturales (CNEIP, 1977, pp. 22-23). Para dicho propsito, se plante que sera necesario el desarrollo de modelos curriculares homogneos en los que se consideraran los siguientes aspectos: 1. Proporcionar una formacin metodolgicamente sistemtica que imprima consistencia a los contenidos informativos del currculo; 2. Hacer hincapi en la vinculacin de la ciencia bsica con las tcnicas aplicadas; 3. Capacitar al psiclogo en el trabajo institucional y comunitario para que entrene a los profesionales y a los no profesionales, de acuerdo con las necesidades del pas, abandonando la concepcin liberal de la profesin que priva hoy en da; 4. Integrar el servicio social dentro de los estudios de licenciatura; 5. Proporcionar al psiclogo un conocimiento amplio de la problemtica nacional, que le permita adquirir una conciencia crtica de su papel como profesional y de su prctica cotidiana, y 6. Formar psiclogos que junto con otros profesionales puedan atacar problemas en todas las reas sociales prioritarias (CNEIP, 1977, pp. 22). A partir de esas recomendaciones, un ao ms tarde se propuso que el psiclogo debera entenderse como un profesional capacitado para cumplir con cinco funciones, que incluan las de diagnstico2, planeacin, prevencin, intervencin e investigacin (CNEIP, 1978). En tales funciones, que hasta el da de hoy siguen siendo definidas de manera ambigua, no se especificaron con la precisin debida qu conocimientos, habilidades y destrezas seran pertinentes para incidir en los problemas sociales de inters, ni tampoco se dijo con claridad cmo se haban de articular los dominios terico y metodolgico con las habilidades y destrezas a instrumentar para la posterior aplicabilidad del conocimiento psicolgico.

Sera conveniente discutir si el profesional de la psicologa diagnostica en el mismo sentido en el que lo hace un mdico, o si sera mejor hablar de evaluacin, que a nuestro modo de entender resulta un trmino menos cargado con significacin moral y mucho ms comprensivo que el de diagnstico.

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Esto ltimo se debi en buena medida a dos cuestiones. La primera tiene que ver con las limitaciones inherentes al concepto y caracterizacin de funciones profesionales. La segunda, sobre la que se abundar en la siguiente seccin, tiene que ver con que la formacin y el entrenamiento de los psiclogos se ha fundamentado en el enfoque tradicional de proveer a los estudiantes de los conocimientos tericos y metodolgicos a lo largo de los primeros cinco o seis semestres de su carrera, seguido del supuesto aprendizaje de habilidades profesionales que presumiblemente integrarn y de las que harn uso en los mltiples escenarios de servicio. Respecto del primero de los temas, cuando se habla de funciones no se alude a otra cosa que a capacidades de accin, as como del ejercicio de un empleo, facultad u oficio (Diccionario de la Real Academia Espaola, 1985). Si en la psicologa se acepta la primera acepcin, sera equivalente a decir que el profesional de la psicologa es capaz de hacer algo, en el sentido de que existe cierta posibilidad de que lo haga (Ryle, 1967); en otras palabras, de alguien que puede o no hacer las cosas en diversas circunstancias, frente a determinadas personas y problemas sociales. A diferencia de tal caracterizacin, si se consideran los distintos modos de hacer las cosas, sera ms correcto hablar de competencias profesionales, toda vez que ser competente supone que se puede hacer algo porque ya se ha hecho antes y porque se tiene el conocimiento de qu es lo que se puede hacer y en qu circunstancias (Ribes, 2006). En tal sentido, decir que un profesional de la psicologa es competente no significa otra cosa que decir que dispone de los recursos tericos, metodolgicos y tecnolgicos pertinentes para incidir de manera eficiente en los problemas sociales (Figura 2).
Figura 2. Relacin entre los diferentes tipos de competencias en psicologa y salud.
Competencias tericas y metodolgicas (saber qu y para qu)

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Competencias profesionales (saber cmo o saber hacer)

Esta forma de concebir la formacin y entrenamiento de los psiclogos en trminos competenciales asegura, como punto de partida, que las actividades que tienen que ver con la evaluacin, planeacin, prevencin, intervencin e investigacin son susceptibles de entrenarse me-

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diante la instruccin, la observacin directa o el modelamiento, en situaciones tanto naturales como simuladas. El problema, sin embargo, radica en especificar qu requisitos son necesarios para que dicho entrenamiento tenga lugar.
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De acuerdo con Macotela (2007), un requisito fundamental es: quienes tengan el cometido de formar y entrenar psiclogos competentes, tienen que haber sido entrenados; es decir, en los mbitos de la docencia, la prctica supervisada o profesional, no pueden formar y entrenar psiclogos competentes quienes no hayan demostrado ser competentes en los dominios terico-conceptual y metodolgico, ni tampoco en la aplicacin posterior del conocimiento psicolgico. Asimismo, la autora afirma que: Para la formacin de profesionales competentes se requiere de formadores con amplia experiencia profesional que puedan transmitirla a sus estudiantes [] fungiendo como modelos a seguir, pero tambin se requiere que tengan amplia experiencia en las tareas de investigacin para vincularla con su experiencia profesional a travs de la enseanza (Macotela, 2007, pp. 6-7). As, si por competencias conductuales se entiende la organizacin funcional de habilidades y destrezas tendientes a cumplir con un tipo de criterio, tal concepto vincula directa y expresamente los criterios de eficiencia en una situacin social concreta con las habilidades o destrezas que tienen que ejercitarse para cumplirlos (Ribes, 2006). En el presente caso, formar y entrenar psiclogos competentes psiclogos que sepan qu, por qu, para qu y cmo hacer las cosas requiere no slo de psiclogos competentes para ensearlas y mostrar cmo se ejercitan, sino que adicionalmente se consideren las cuatro etapas que, de acuerdo con Ribes (2005), son necesarias para su identificacin: 1. La determinacin de campos de problemas sociales pertinentes, poblaciones usuarias y funciones profesionales genricas que ejercitar el psiclogo. 2. El anlisis de los niveles y tipos de interseccin de la disciplina con las distintas profesiones pertinentes a los campos identificados, as como con los usuarios directos de las poblaciones seleccionadas. 3. La explicitacin del paradigma disciplinar adoptado para formar al psiclogo, con el fin de formular un perfil de competencias profesionales que correspondan a las funciones inicialmente determinadas, y fundamentar de esta manera los conocimientos y metodologa de dicho perfil.

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4. El diseo de las situaciones de enseanza-aprendizaje como circunstancias ejemplares para la adquisicin y ejercicio de los conocimientos tericos y prcticos correspondientes a los diversos momentos formativos del psiclogo (Ribes, 2005). Si se tienen en cuenta esas cuatro etapas, tal y como se puede observar en la Figura 3, el entrenamiento y la formacin de psiclogos competentes demanda, como condicin necesaria y suficiente, saber acerca de los problemas y las poblaciones sobre las que se pretende incidir, el dominio terico-conceptual de lo psicolgico y su correspondencia con las habilidades y destrezas prcticas; sobre todo, es fundamental saber hacer converger en el contexto del quehacer interdisciplinario las categoras tericas y los recursos metodolgicos y tecnolgicos que son pertinentes a los fenmenos de la salud y la enfermedad.
Figura 3. Interaccin entre los dominios tericos y metodolgicos con los problemas sociales en el contexto del quehacer interdisciplinario.
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Fundamentos tericos y metodolgicos de la psicologa como disciplina cientfica y como profesin: conocimientos, habilidades y destrezas

Problemas sociales, poblaciones y escenarios potenciales

Interseccin de la psicologa con otras disciplinas profesionales en el mbito de la salud: biomedicina, trabajo social, enfermera, etctera

Luego entonces, sin una base slida en lo terico y lo metodolgico, esto es, sin un conocimiento irrestricto de la fundamentacin de la psicologa como empresa cientfica o en proceso de consolidacin como tal, no se pueden entrenar y formar psiclogos competentes (Mouret y Ribes, 1977; Reidl, 2008; Silva y Morales, 2008). De ah que adquieran singular importancia las etapas 3 y 4 planteadas para la identificacin de las competencias profesionales por el propio Ribes. En tal virtud, cuando se carece del conocimiento de ese paradigma disciplinar que menciona el autor, no basta con que se plasme en el papel el diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje para que los estudiantes adquieran los conocimientos tericos y los instrumenten en la prctica de manera congruente, como si lo terico y lo prctico fuesen dos actividades que poco o nada tienen que ver entre s.

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LOS PLANES DE ESTUDIO EN PSICOLOGA: EL CASO DE LA RELACIN PSICOLOGA-SALUD La elaboracin de planes de estudio de psicologa en Mxico se ha justificado sobre la base de criterios de orden tcnico y social, ms que propiamente cientficos. La premisa de la que histricamente se ha partido es que se pueden formar profesionales competentes va la especificacin de un conjunto de materias cuyos contenidos, en la forma de parcelas, permiten supuestamente representar la dimensin psicolgica que es pertinente a los problemas sociales, de salud, de educacin, de produccin y consumo, de convivencia social y de ambiente (Silva, 2007). As, es frecuente encontrar que, en su mayora, los planes de estudio en el nivel de licenciatura consideran a lo largo de los primeros cinco o seis semestres los que se suponen sern los conocimientos bsicos (teoras psicolgicas y metodologas) que en los semestres posteriores permitirn a los estudiantes adaptarlos a los problemas y circunstancias sociales particulares; en tal tesitura se encuentran los planes de estudio de diferentes instituciones a lo largo y ancho del pas (Cuadro 1). Es justamente en esos ltimos semestres, se asegura, que los estudiantes adquirirn las competencias (habilidades y destrezas) profesionales para incidir en los problemas sociales mediante el conocimiento y posterior aplicacin de una diversidad de procedimientos y tcnicas para promover nuevos comportamientos o modificar los ya establecidos en el repertorio de las personas. Empero, una cosa es lo que se revisa y eventualmente se analiza y discute en los primeros semestres, y otra muy diferente lo que se entrena en los ltimos. As, por mencionar un ejemplo ilustrativo al respecto, en el Plan de Estudios 1982-1 de la Escuela de Psicologa de la Universidad de Sonora, se revisan en los primeros cinco semestres contenidos tericos sobre psicologa general, social y personalidad, concentrados en materias que llevan por nombres Teora Psicolgica (que van de la I a la V), Psicologa Social y Teora de la Personalidad, respectivamente. En las primeras se pone nfasis en la propuesta metaterica de campo de Kantor (Kantor, 1959; Kantor y Smith, 1975) y en la teora de la conducta de Ribes y Lpez (1985), as como en contenidos especficos sobre motivacin, emocin, aprendizaje, memoria y comportamiento lingstico, que en la mayora de las ocasiones poco o nada tienen que ver con los fundamentos tericos y metatericos antes mencionados.

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Cuadro 1. Ejemplos de planes de estudio de psicologa justificados con el enfoque tradicional y el "modelo" de competencias en instituciones pblicas de Mxico.
Enfoque tradicional Instituto Tecnolgico de Sonora Universidad Autnoma de Aguascalientes Universidad Autnoma de Baja California (Mexicali) Universidad Autnoma de Ciudad Jurez Universidad Autnoma de Coahuila Universidad Autnoma de Guanajuato Universidad Autnoma de La Laguna Universidad Autnoma de Nuevo Len Universidad Autnoma de Puebla Universidad Autnoma de Quertaro Universidad Autnoma de San Luis Potos Universidad Autnoma de Sinaloa Universidad Autnoma de Yucatn Universidad Autnoma de Zacatecas Universidad Autnoma del estado de Mxico Universidad Autnoma Metropolitana Universidad de Ciencias y Artes del estado de Chiapas Universidad de Colima Universidad de Guadalajara Universidad de Sonora Universidad Jurez Autnoma de Tabasco Universidad Nacional Autnoma de Mxico (CU) Universidad Veracruzana (Xalapa)

Institucin

Modelo de competencias

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Con base en tales contenidos y en la revisin de las correspondientes Metodologas de la Investigacin, que van tambin de la I a la IV, se dice que en los ltimos tres semestres (VII, VIII y IX) del rea clnica los estudiantes sern competentes para aplicar los conocimientos a problemas propios del rea, los definidos convencionalmente bajo el rubro de salud mental (por ejemplo, ansiedad, depresin, esquizofrenia, etctera). Para dicho fin, en esos semestres se imparten materias tales como Teora de la Neurosis, Teora de la Psicosis, Rehabilitacin Conductual, Introduccin a la Psicoterapia y Psicoterapia y Psicologa Clnica I y II, por mencionar algunas. El asunto es que, aun cuando se supone que lo revisado en los primeros semestres se relaciona directamente con lo revisado en el rea clnica, la realidad asegura lo contrario. En efecto, lo que en trminos generales se revisa en las materias de esa rea son, bsicamente, una diversidad de procedimientos y tcnicas para la modificacin de com-

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portamientos problemticos, cuyos antecedentes tericos incluyen los principios emanados de los condicionamientos clsico y operante, pasando por los de autoeficacia, para culminar con los de corte cognoscitivo-conductual en sus diferentes modalidades. En tal sentido, el saber qu poco o nada tiene que ver con el saber cmo, y mucho menos con los saberes de por qu y para qu3. Quiz el problema sea todava ms preocupante si se tiene en cuenta que en ninguna de las materias de la mencionada rea se incluyen contenidos especficos sobre la relacin entre la psicologa y la salud, asegurando as la formacin de psiclogos clnicos puros, con todo lo que ello implica. Dicho en otras palabras, no se revisan contenidos sobre tal relacin, y mucho menos sobre los modelos tericos ms conocidos, como los de creencias en salud (Becker, 1974; Rosenstock, 1974), accin razonada (Ajzen y Fishbein, 1980), conducta planeada (Ajzen, 1991), autoeficacia (Bandura, 1982) o el modelo psicolgico de la salud biolgica (Ribes, 1990), por poner algunos ejemplos. Toda vez que se trata de un plan de estudios que se encuentra en su ltimo ao de operacin, valdra la pena analizar si el nuevo plan de estudios que se ha instrumentado desde 2004 en la mencionada institucin plantea alternativas viables y pertinentes de solucin a los problemas antes comentados. De acuerdo con Carpio y cols. (2007), el Plan de Estudios 2004-2 est fundamentado en una teora psicolgica (la ya mencionada teora de la conducta de Ribes y Lpez) que aborda el desarrollo de las competencias como un saber hacer o de saber cmo que se va construyendo de lo simple a lo complejo, de lo sincrtico a lo diferenciado y de lo concreto a lo abstracto, competencias que fueron definidas como la capacidad de un individuo para desempearse eficazmente ante determinados problemas pertinentes a su disciplina profesional (p. 29)4. Dicho plan contiene un total de 46 asignaturas, a las que se adicionaron 20 ms, que corresponden a la prestacin del servicio social. A lo largo de los primeros cinco semestres se asegura que los estudian3

Lo que se quiere subrayar aqu es que, no obstante que se enfatiza la importancia de la propuesta interconductual y de la teora de la conducta como fundamentos de lo que se presume los estudiantes harn una vez que ingresen al rea clnica, con el paso de los semestres estos aprenden que el eclecticismo terico ha adquirido carta de naturalidad en su formacin, desvirtundose as la relacin entre el decir y el hacer. 4 Por lo dems, y atendiendo la definicin de competencias, los autores en cuestin incurren en un problema lgico al igualar el concepto de competencia con el de capacidad.

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tes adquirirn las competencias conductuales para identificar, segmentar, registrar y representar, cuantitativa y cualitativamente, la dimensin psicolgica en situaciones controladas o naturales. Se afirma que tales competencias sern entrenadas en espacios educativos el nuevo nombre de las antiguas materias, tales como los siguientes: Instrumentos para el Diagnstico Psicolgico en Salud (III semestre), Metodologa para el Diagnstico Psicolgico en Salud (IV semestre), Epidemiologa Conductual I y II (IV y V semestres, respectivamente), Intervencin Psicolgica en Salud I, II y III (VI, VII y VIII semestres, respectivamente) y otros espacios educativos (Cuadro 2).
Cuadro 2. Ejemplos de espacios educativos relacionados con contenidos sobre psicologa y salud en el nuevo plan de estudios de la licenciatura en psicologa de la Universidad de Sonora.
Espacio educativo Instrumentos para el Diagnstico en Salud Teora del Diagnstico Psicolgico Eje (semestre) Formacin profesional (III) Formacin bsica (IV) Objetivo(s) El alumno usar procedimientos e instrumentos establecidos para la deteccin de problemas de salud. El alumno ser capaz de describir de manera congruente las dimensiones de una interaccin que la caracteriza como problema. El alumno ser capaz de identificar los criterios de eleccin e interpretacin de la aplicacin de instrumentos y procedimientos para la deteccin diagnstica psicolgica. El alumno desarrollar habilidades pertinentes a la identificacin de las variables asociadas a los diversos problemas epidemiolgicos de relevancia regional. El alumno ser capaz de construir instrumentos para el diagnstico psicolgico ex profeso en diversos escenarios.

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Metodologa para el Formacin profesioDiagnstico Psiconal (IV) lgico Epidemiologa Con- Formacin bsica ductual I (IV)

Construccin de Formacin profesioInstrumentos para nal (V) el Diagnstico Psicolgico Epidemiologa Con- Formacin bsica (V) El alumno desarrollar las habilidades ductual II conceptuales y metodolgicas que le permitan identificar la dimensin psicolgica asociada a los problemas epidemiolgicos de relevancia regional. Intervencin Psico- Formacin especiali- Desarrollar en el estudiante la compelgica en Salud I zante (VI) tencia para identificar los elementos conceptuales y prcticos que son pertinentes para la definicin de un problema y las estrategias que le permitan incidir en su prevencin.

Contina

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Intervencin Psicolgica en Salud II

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Intervencin Psicolgica en Salud III

Formacin especiali- Desarrollar en el estudiante la compezante (VII) tencia para identificar los elementos conceptuales y prcticos que sean pertinentes para la definicin de un problema y las estrategias que le permitan su deteccin oportuna. Formacin especiali- Implementar las competencias para zante (VII) identificar los elementos conceptuales y prcticos que sean pertinentes para la definicin de un problema de salud y las estrategias que permitan coadyuvar en la correccin de los problemas psicosociales y las variables psicolgicas asociadas con la enfermedad en una poblacin determinada, en un contexto institucional o comunitario.

Considerando que para Carpio y cols. (2007) el entrenamiento en competencias va de lo simple a lo complejo, de lo sincrtico a lo diferenciado y de lo concreto a lo abstracto, lo que habra que discutir es si en las actuales circunstancias, y pasados ya cuatro aos de su instrumentacin, el nuevo plan de estudios, ms all de la apropiada justificacin que se dio en su momento, ha posibilitado en forma realista y eficiente la formacin y el entrenamiento de futuros profesionales competentes. Desde la perspectiva de quien esto escribe, lo anterior est lejos de haberse conseguido. En efecto, en el perfil de egreso del mencionado plan de estudios se plantea que el egresado podr desempearse con eficacia, responsabilidad y sentido humanitario, en equipos multidisciplinarios e interdisciplinarios, en los campos profesionales de la salud, educacin, ambiente y otros. Para ello, se dice que el egresado ser capaz de identificar con objetividad, sistematizacin y orden los eventos y factores que intervienen en los fenmenos psicolgicos; aplicar con efectividad y rigor metodolgico las principales tcnicas y procedimientos establecidos para la deteccin de problemas psicolgicos5; diagnosticar con precisin problemas psicolgicos mediante la seleccin, adaptacin o elaboracin de instrumentos o medios pertinentes a la naturaleza de los casos particulares; elaborar programas de intervencin congruentes con el tipo de problemas que atendern, as como aplicar con responsabilidad los procedimientos elegidos, y evaluar y
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Es conveniente apuntar que es incorrecto hablar de problemas psicolgicos. No hay tales, y de lo que debera hablarse es de la dimensin psicolgica de los problemas sociales, como es el caso de la salud.

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contrastar planes, programas y acciones de intervencin psicolgica en forma coherente con los criterios metodolgicos, tericos y ticos de la psicologa (PEP, 2004, p. 90). Si el lector se toma la molestia de analizar la lgica que subyace a esas capacidades' de las que se presume dispondr el egresado, se encontrar con algunos problemas evidentes. Por principio de cuentas, habr que mencionar que, con excepcin de la ltima de las capacidades, en las primeras cuatro no se advierte la importancia de la teora de la conducta (y sus extensiones en la forma de una teora de la personalidad y un modelo psicolgico de salud biolgica) en ninguna de esas actividades, que corresponderan a las de identificar, aplicar, diagnosticar y elaborar6. Por lo dems, en lo tocante a la primera actividad, valdra la pena preguntarse qu implicaciones tiene y si es factible identificar los eventos y factores que intervienen en los fenmenos psicolgicos; la respuesta a dicha pregunta podra plantearse de la siguiente manera: si lo que se quiere decir es qu y cmo operan diferentes eventos y factores sobre lo propiamente psicolgico, lo que se tiene no es otra cosa que el reconocimiento de que lo biolgico y lo social constituyen dos dimensiones que participan en la construccin de lo psicolgico, pero que no lo definen como tal; por consiguiente, ste no es reducible a lo biolgico ni a lo social (Kantor, 1959, 1978). Sin embargo, es preciso aclarar que, desde el momento mismo en que se sostienen tanto la diferenciacin como la especificidad de lo psicolgico respecto de lo biolgico y lo social, se encuentra inherente a ello que, como condicin necesaria y suficiente, es indispensable una justificacin basada en determinados supuestos epistemolgicos y una lgica acerca de cmo construir un sistema terico; es precisamente con ambos con los que se pretende hacer explcitos los procedimientos conceptuales empleados en la elaboracin de dicho sistema, en trminos estrictamente psicolgicos (cfr. Ribes y Lpez, 1985). Partiendo del entendido de que ambos (los supuestos epistemolgicos y el sistema terico) ya existen presumiblemente en el plan de estudios, lo que ahora tendra que discutirse es cmo ese sistema terico y sus extensiones se integran a lo largo del proceso de formacin de los estudiantes, de manera que sea posible identificar y evaluar sis6

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Recurdense las etapas 2 y 3 sugeridas por Ribes (2005), mencionadas textualmente en los prrafos anteriores.

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temticamente la correspondencia entre el decir y el hacer. De acuerdo con lo discutido en otro lugar (Pia, 2006), dichas tareas resultan prcticamente imposibles por la simple y sencilla razn de que esa correspondencia es nula o mixtificadora; esto es, no ocurre en los trminos planteados por quienes tuvieron el encargo de disear el multicitado plan de estudios. No obstante que en dicho plan se expone el objetivo de fomentar en los estudiantes la reflexin terica subordinada a los problemas reales que ocurren en los distintos campos de accin profesional, contribuyendo as al desarrollo cientfico significativo y pertinente de la psicologa como ciencia aplicada y bsica, resulta especialmente interesante percatarse de que tal reflexin terica es inexistente porque hasta el sptimo semestre no se tiene considerado ningn espacio educativo que se justifique en la teora de la conducta (Ribes y Lpez, 1985), la personalidad (Ribes y Snchez, 1990) o el modelo psicolgico de salud biolgica (Ribes, 1990), que se ubican en el VIII y IX semestres, respectivamente. Luego entonces, adquiere sentido real el supuesto de una reflexin terica subordinada a los problemas bajo la premisa y equvoca interpretacin de la mxima de Ryle (1967), aquella que enunciaba que la prctica precede a la teora. Es necesario decir que ni en Ryle, ni en ninguna otra parte se halla argumento alguno que justifique tal forma de proceder. Toda vez que los procesos psicolgicos son siempre mediados lingsticamente, no hay forma de concebir una prctica aterica; ni la prctica precede a la teora, ni la teora a la prctica. Prctica y teora son una y la misma cosa, funcionalmente indistinguibles, aunque el hacer y el decir posean diferente forma reactiva. No se debe confundir la relacin entre teora y prctica con la dicotoma aparente entre lo que hace el cuerpo y lo que hace la mente. Adicionalmente, hay otros asuntos que considerar igualmente importantes. Por un lado, el desconocimiento que se tiene de las instituciones del sector salud, las caractersticas de los problemas y los sectores de la poblacin con las que se trabajar. Tal y como suele ocurrir en muchas de las instituciones de dicho sector en Mxico, en ellas prevalece todava una visin mdico-asistencialista con la que se privilegia el abordaje de los problemas de salud de manera tradicional: hay personal (mdicos y enfermeras) encargado de la atencin y curacin de las enfermedades, fungiendo la mayora de las veces los profesionales de la psicologa como simples espectadores que hacen las veces

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de ayudantes del personal mdico7. Por el otro, se debe recalcar la carencia de tales profesionales que, siendo competentes, se hallen en la posicin inmejorable de fungir como supervisores calificados de lo que se presume los estudiantes harn una vez que entren en contacto con las instituciones. Es por ello que tiene razn Macotela (2007) cuando seala que para formar profesionales competentes es preciso que los modelos sean competentes (es decir, los profesionales ya insertos en el mbito de la salud), no slo en el dominio terico de lo que pretenden ensear, sino en el metodolgico, o sea, en el del saber hacer en instituciones reales, frente a problemas reales y personas reales. Cuando en un plan de estudios no se tienen en cuenta esos aspectos, difcilmente se obtendrn resultados alentadores, susceptibles de formar parte del cuerpo de evidencias que, llegado el momento, sirva como elemento crtico para la retroalimentacin de lo que se dice en papel y lo que se hace en la prctica cotidiana. Si a todo lo anterior se suma un hecho irrefutable, que es la carencia de trabajos de investigacin con los que se demuestre fehacientemente la pertinencia de los modelos tericos que se supone guan conceptualmente a esos investigadores, pareciera entonces que las cosas no marchan bien8. Justificar un plan de estudios en un pseudomodelo de competencias en el que sigue dominando una visin tradicional y pragmtica de la psicologa, carece de sentido, y en definitiva resulta insostenible, inclusive en el corto plazo. El presente autor coincide plenamente con Fuentes (2007) cuando seala que en un pas que requiere de profesionales competentes, lo que habra que promover es un cambio en la manera en que se concibe la educacin formal. Lo que menos se debera hacer es, por lo tanto, disfrazar los planes de estudio con una jerga terminolgica que poco o naSe incluye en el rubro a las hoy conocidas como Unidades Mdicas de Especialidad (UNEME) para el tratamiento de las enfermedades crnicas no transmisibles, que ponen nfasis en el control y prevencin clnica de las enfermedades y dentro de las cuales se menciona que el psiclogo desmpea un papel de primer orden (Crdova, Barriguete, Lara y cols.., 2008). Lo que se pretende subrayar aqu es que se sigue adoptando una visin clnica de las enfermedades, limitando as su eventual prevencin, que por sus propias caractersticas exige la adopcin de una visin constructiva en el abordaje de los problemas de la salud (cfr. Jimnez y Pia, 1996). 8 Sirva como ejemplo mencionar que, pasados ms de 25 aos de creada la Escuela de Psicologa de la Universidad de Sonora, todava, con excepcin de los trabajos publicados por el autor con base en el modelo psicolgico de salud biolgica de Ribes, no se haba encontrado un solo trabajo publicado en libros o revistas arbitradas que se basara en alguno de los modelos tericos tradicionales.
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da tiene que ver con la formacin y el entrenamiento de profesionales calificados para coadyuvar, con base en la evidencia, en la prevencin de las enfermedades (o su rehabilitacin), en instituciones, con personas y en circunstancias reales.
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Los riesgos que se corren al asumir tal posicin son conocidos: se forma y entrena mal a los futuros psiclogos bajo la premisa de que transmitir informacin o comentar en las aulas los procedimientos y tcnicas ser suficiente para que aquellos, en su calidad de estudiantes, se apropien de y pongan en prctica las competencias profesionales; sin lugar a dudas, los egresados de las instituciones educativas que se formaron bajo tal lnea de accin pueden aportar mejores elementos de juicio a partir de su propia experiencia.

DISCIPLINA, MULTIDISCIPLINA E INTERDISCIPLINA Quiz resulte difcil aceptar que, no obstante que los psiclogos que se insertan profesionalmente en el mbito de la salud parecen apoyarse con frecuencia en la interdisciplina o en la multidisciplina, poco o nada se hace en dichos trminos. No es suficiente que desde las universidades o los centros de investigacin se promueva la prctica de investigacin en el nombre de la psicologa y la salud si los productos que de stas se deriven no aportan elementos de anlisis y compromisos tendientes a cuidar y mejorar la salud de las personas (Borja, 1988, 1991; Snchez-Sosa, 1985, 1998). Por principio de cuentas, hay que aclarar que una cosa es hablar de multidisciplina y otra de interdisciplina. La primera hace referencia a la convergencia de dos o ms disciplinas establecidas con el propsito de analizar problemas que son relevantes desde un punto de vista terico para una de aquellas, apoyndose en las metodologas de otras disciplinas, tal y como ocurre con la convergencia entre la fsica y la qumica con la fisicoqumica, o entre la biologa y la qumica con la bioqumica. Ntese, pues, que el leit motiv de los esfuerzos multidisciplinarios parte del reconocimiento de cmo es que los objetos de conocimiento y las metodologas de dos o ms disciplinas entran en contacto; su inters, as, no tiene que ver en lo inmediato con la aplicabilidad directa del conocimiento, pues este corresponde a los profesionales de las disciplinas igualmente profesionales (Ribes, 2005).

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La interdisciplina, siguiendo con el autor, se caracteriza porque previamente se ha definido su encargo social, referido a problemas sociales relevantes que requieren de su abordaje conjunto, como sera el de la salud. Propiamente hablando, las disciplinas en este nivel son disciplinas profesionales, cuyo compromiso es el de incidir sobre tales problemas a partir de los conocimientos cientficos y tecnolgicos generados por las disciplinas cientficas. Obviamente, llegado a este punto es preciso comentar que el desarrollo experimentado por diferentes disciplinas profesionales, como la medicina, la pedagoga, la ingeniera y otras, es mucho mayor si se le compara con el observado en la propia psicologa. A esta, histricamente y de acuerdo con lo que ha sido caracterstico tanto en la psicologa clnica como en la medicina conductual, se le ha concebido como una disciplina profesional de aplicacin directa; esto es, los psiclogos inciden directamente sobre los problemas armados con un arsenal de procedimientos y tcnicas, de la misma forma en la que, haciendo una equivalencia, un mdico lo hace cuando tiene frente a l a un paciente que acude a consulta por determinada enfermedad. Sin embargo, como apunta el propio Ribes (2005), toda vez que la psicologa es de dudosa y difcil aplicacin directa, el papel que el psiclogo est llamado a desempear es el de un profesional que transfiere el conocimiento disponible a otros profesionales establecidos (mdicos, enfermeras, promotores de salud y trabajadores sociales, principalmente) o a los propios usuarios de los servicios, para que sean ellos quienes hagan uso de dicho conocimiento y lo adapten a sus circunstancias y necesidades. Si estas formas de concebir a la multidisciplina y a la interdisciplina son correctas, luego entonces se puede afirmar que hasta el momento el campo de actuacin de la psicologa y la salud est lejos de haber alcanzado un desarrollo particular en trminos de una interdisciplina. No basta, por consiguiente, que se plantee la interaccin entre, por ejemplo, psiclogos y mdicos para que de manera automtica se le confiera el carcter de un quehacer interdisciplinario. El asunto de fondo estriba en saber si los productos obtenidos, eventualmente publicados o presentados en un acto acadmico, han trado consigo un replanteamiento de los programas de prevencin o de rehabilitacin en materia de salud; pero sobre todo que hayan sido instrumentados y evaluados de manera sistemtica y de acuerdo con los criterios metodolgicos que demanda el caso; de otra manera, es posible que los esfuerzos se pierdan en una suerte de prctica academicista avalada inclusive por las

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instituciones del sector salud, que en trminos reales no impacta en lo ms mnimo a las polticas en materia de salud. Hasta el momento, al menos en lo que respecta a nuestro pas y a casi todos de los de Amrica Latina, la realidad y los hechos siguen demostrando, infortunadamente, lo contrario. De ah que sea necesario adentrarse en una seria y profunda discusin hacia el interior de la disciplina, y ms adelante con el resto de disciplinas profesionales involucradas en el mbito de la salud, respecto de cmo lograr un verdadero quehacer interdisciplinario. Evadir o postergar tal discusin ha arrojado resultados poco alentadores con el correr del tiempo, cuyos incuestionables e inequvocos efectos han repercutido de manera directa en el campo de actuacin. Dos de esos efectos tienen que ver con el uso incorrecto de los conceptos y con la carta de naturalidad que ha adquirido el eclecticismo terico; son efectos que por simple lgica hacen de suyo difcil transitar hacia la consolidacin definitiva del campo de actuacin en una primera instancia, y en una segunda hacia la consolidacin de un verdadero quehacer interdisciplinario. Superar ambos efectos demanda, antes que otra cosa, que la formacin y el entrenamiento de futuros psiclogos competentes se justifique terica y conceptualmente, como punto de partida para garantizar la congruencia entre el decir y el hacer, primero al interior de la disciplina y luego en el concurso interdisciplinario. En esa direccin se tienen como ejemplos ilustrativos las discusiones en torno a la relacin entre psicologa y salud (Pia y BullGoyri, 1994; Pia y Rivera, 2006), que con el paso del tiempo, y a partir de una serie de consideraciones en torno del modelo psicolgico de salud biolgica de Ribes (1990), dieron lugar a la construccin de sendos modelos tericos, uno orientado a la prevencin de las enfermedades (Pia, 2008) y el otro a los comportamientos de adhesin una vez que ya ha sido diagnosticada una enfermedad crnica (Pia y SnchezSosa, 2007). La investigacin que se ha desarrollado bajos sus auspicios considera, no obstante, que la incorporacin y participacin decisiva de profesionales de la salud, que incluyen a psiclogos, trabajadores sociales y mdicos (especialistas en epidemiologa, salud pblica y medicina interna, segn el caso), aluden a modelos psicolgicos. En el nivel de la prevencin, se dispone de informacin valiosa relacionada con el problema de la infeccin por VIH (Amado, Vega, Jimnez y Pia, 2007; Dvila y Pia, 2008; Pia, Corrales y Rivera, 2008; Pia, Dvila, Lozano,

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Carrillo y Vzquez, 2009; Pia y Rivera, 2009), mientras que en el de la intervencin, la relacionada con la infeccin por VIH (Dvila, Pia y Snchez-Sosa, 2008; Pia, Dvila, Snchez-Sosa y cols., 2009; Pia, Dvila, Snchez-Sosa, Togawa y Czares, 2008; Snchez-Sosa, Czares, Pia y Dvila, 2009; Snchez-Sosa, Pia y Corrales, 2008) y la diabetes tipo 2 (Pia y Torres, 2008), fundamentalmente. Constituye, en esencia, un tipo de investigacin en el que, si bien es cierto que se parte de dos modelos psicolgicos, se reconoce y asume como punto de partida la especificidad de lo propiamente psicolgico y su interaccin con las dimensiones biolgica y social. En tal virtud, se advierte como premisa fundamental que es preciso hacer converger esas dimensiones para dar cuenta de los problemas de la salud y la enfermedad; es esta una modalidad que le da sentido a lo que se ha caracterizado aqu como un quehacer interdisciplinario, no como una simple suma de esfuerzos provenientes de diferentes disciplinas, sino como un ejemplo paradigmtico de cmo es posible alcanzar acuerdos entre disciplinas que poseen un rango de generalidad distinto, tendientes a promover, segn sea el caso y las necesidades de la poblacin, la prevencin de las enfermedades y su rehabilitacin. No hay que pasar por alto que el campo de actuacin que relaciona a la psicologa y la salud es uno ms dentro de otros campos que conforman el dominio de la salud pblica (Kenkel, DeLeon, Mantell y Steep, 2005; Tercyak, 2006). Por ello, es preciso entender que desde el campo de actuacin no se obtendrn soluciones satisfactorias a los problemas de salud que aquejan a amplios sectores de la poblacin, hasta en tanto no se sienten las bases de un verdadero y eficiente quehacer interdisciplinario. En suma, sin un claro y convincente desarrollo de la relacin entre la psicologa y la salud no puede haber un desarrollo de propuestas interdisciplinarias, a menos que se asegure que invariable e inevitablemente uno ms uno ser siempre igual a dos. Y esto ltimo exige que, como punto de partida, se replantee la formacin y el entrenamiento de los psiclogos a partir de la nocin de competencias profesionales, lo que har posible superar los resabios de las mal definidas funciones profesionales, y que asimismo garanticen para aquellos el saber qu y cmo hacer las cosas de manera eficiente.

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