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DIDACTIQUE DE LA RESOLUTION DE PROBLEMES

Franois PLUVINAGE lREM de Strasbourg

Note* : le prsent texte est repris d'un article publi dans les Annales de Didactique et de Sciences Cognitives (!REM Strasbourg) ; seuls quelques passages y ont t retouchs ou amnags. Abstract. From our experience, problem solving in itself is not a goal for mathematics teaching, but components of problem solving constitute valuable objectives in the "Mathematics for AH" perspective. We distinguish three stages or phasesthat the teacher can manage in the classroom : introduction to a problem, search for resolution and presentation of the answer. Each stage, with its own methodology, leads ta develop sorne specifie students abilities.

1. La rsolution de l'enseignement gnral ?

problmes

un

objectif

de

Depuis la parution de l'ouvrage de G. Polya, How ta solve it, publi en franais sous le titre Comment poser et rsoudre un problme, on ne s'est pas dsintress de l'heuristique, mais on n'a gure fait paratre de rflexions globales sur la faon d'aborder la rsolution de problmes dans l'enseignement mathmatique. Les tudes engages ont port sur des formes particulires de raisonnement, ou bien ont t limites des contenus mathmatiques nettement prciss. Or il nous semble qu'il vaut la peine aujourd'hui de complter de telles tudes par une rflexion didactique plus gnrale. Les deux questions auxquelles cette rflexion peut tenter d'apporter des rponses sont les suivantes: Question 1. L'activit de rsolution de problmes suppose-t-elle en soi l'acquisition de certaines comptences, et si oui lesquelles? Quel rle les professeurs ont-ils tenir par rapport l'activit de rsolution de problmes et qu'ont-ils apprendre leurs lves?

Question 2.

Le prsent article ne se propose que de poser quelques jalons; les lments de rponse ainsi bauchs demanderont des tudes supplmentaires pour tre prciss. Avant d'entrer dans le vif du sujet, c'est dire ces lments de rponse, il est peut-tre

* Article repris des Annales de Didactique et de Sciences Cognitives 3 (1990) (pp.7 - 34) !REM de
Strasbourg .

petit x nO 32 pp. 5 24, 1992-1993

bon d'esquisser brivement le cadre de travail dans lequel nous prtendons nous situer. Il s'agit d'une heuristique non spcialise, autrement dit de celle qui s'adresse un public d'enseignement gnral. En effet, l'ouvrage de Polya dj cit nous parat s'adresser un public qui se trouve ou se trouvera directement engag dans une activit mathmatique en soi, c'est dire un public en formation scientifique ou technique. Et les mathmatiques ne sont pas enseignes qu' ce seul public. Dans la scolarit obligatoire, il convient sans doute de s'en tenir une heuristique non spcialise, en se demandant quel intrt elle peut prsenter du point de vue de la formation gnrale et quels apprentissages elle autorise. La premire question qui vient alors l'esprit concerne l'utilit gnrale d'apprendre rsoudre des problmes de mathmatiques. Le mot "problme" est entendre ici dans le sens qu'il a pour tout mathmaticien et non selon l'acception que l'on trouve notamment dans l'expression anglaise "problem solving", laquelle renvoie des petites questions dont le schma, standard, de traitement est appris. Donc nos problmes sollicitent autre chose que la mise en uvre de procdures routinires. A part cela, ils peuvent trs bien tre rsolus de manire tout fait simple et brve; nous en verrons des exemples. Mais leur caractre nouveau, ventuellement surprenant par rapport ce que l'on sait faire, est ici une condition remplir imprativement auprs de ceux qui ils sont proposs. Ceci prcis, le doute s'impose a priori sur le bien-fond d'un apprentissage de la rsolution des problmes dans l'enseignement des mathmatiques pour tous. On peut certes voir dans la pratique gnrale des problmes un exercice intellectuel sain, un veil la curiosit, une occasion d'acqurir de l'autonomie. Cela suffit certes encourager cette pratique dans la scolarit, mais pas instituer des apprentissages dans lesquels elle soit un objet, elle reprsente un enjeu en elle-mme. Arriv ce point de la rflexion, on peut aller jusqu' dire qu'il n'est pas plus d'intrt gnral d'apprendre rsoudre des problmes que, par exemple, d'apprendre dmontrer. Mais comme dans ce cas, l'analyse des tches modifie radicalement la manire de voir. De mme que des blocs constitutifs de la dmonstration, tel que l'est par exemple la rdaction, apparaissent, eux, comme des objets d'apprentissage d'intrt vident, de mme des blocs constitutifs de la rsolution de problmes vont s'avrer constituer d'excellents objets d'apprentissage, plusieurs points de vue, mathmatiques et extra-mathmatiques. La question se trouve ainsi dplace: il ne s'agira pas d'apprendre rsoudre des problmes, mais de viser des apprentissages propres diffrentes phases de la rsolution, envisages sparment les unes des autres.

2. Agglomrer ou dissocier ?
Pour certaines acquisitions, on considre comme normal de mettre en place des apprentissages spars. Nous ne parlons mme pas de formations compltes, qui rsultent presque toujours d'un cumul d'assimilations relevant de disciplines spares, comme par exemple la mcanique automobile, la comptabilit et le droit pour la formation d'un garagiste, mais d'acquisitions bien prcises, accessibles en un temps assez court (disons moins d'une anne pour fixer les ides). Par exemple, la formation au

permis de conduire est de ce type; et elle dissocie deux apprentissages: celui du code de la route de celui de la conduite d'un vhicule. Envisage dans sa globalit, la formation mathmatique (mme celle des mathmatiques pour tous) procde d'apprentissages disjoints. Mais d'un point de vue plus local, la dissociation donne lieu des discussions. Elle a pu tre rige en principe par les propagateurs de l'enseignement programm: toutes les difficults devaient tre scindes, les pas d'apprentissage prconiss taient trs petits. Mais trop regarder o l'on met les pieds, on ne voit pas o l'on va et l'on est aprs coup incapable de refaire le chemin parcouru. C'est pourquoi les textes officiels actuels (notamment les programmes de mathmatiques des Collges et les documents d'accompagnement) expriment pour leur part au contraire la crainte d'un morcellement excessif du savoir. En consquence, les professeurs se voient conseiller une organisation de leur enseignement qui permette les connexions entre les principales rubriques: activits numriques, activits gomtriques, traitements de donnes et fonctions. En gros les conclusions de travaux didactiques vont dans le sens de telles connexions, en mettant en vidence l'importance primordiale de la structuration des savoirs, mme si c'est sous la forme ngative du constat de l'cart entre les connaissances lmentaires et la capacit conduire des traitements, en soulignant aussi le rle du contrle, qui suppose le recours des registres diffrents lors du droulement d'une mme procdure. Toutefois, une dissociation des contenus semble pouvoir se justifier dans l'apprentissage lors des phases de mmorisation (mise en mmoire dclarative), mais les conditions mritent une discussion qui n'est pas notre objet ici. L'acquisition de sens bnficie, elle, largement de l'instauration d'associations convenablement choisies et exploites, tels les jeux de cadres de R. Douady. En rapport avec ce qui vient d'tre nonc, rappelons une augmentation de russite spectaculaire sur des "quations trous" (dtermination d'un terme d'une opration connaissant le second terme et le rsultat) observe en classe de Sixime, auprs d'lves qui n'avaient effectu aucun travail pralable particulier ce type de question, mais qui avaient pratiqu des activits gomtriques prvues pour conduire des calculs: Les carts avec la population gnrale, prise comme population tmoin, pouvaient, en pourcentage, dpasser 40, comme cela ressort du tableau qui figure dans un article de la revue Petit x (cf. [PR87]). Rappelons aussi la manipulation simultane de primtres et d'aires, galement rapporte dans Petit x (cf. [DP85]), construite pour engendrer un apprentissage plus rel que celui qui rsulte d'un enseignement spar des deux notions et qui s'avre incomplet et flou pour beaucoup d'lves. Ainsi, les acquisitions conceptuelles peuvent bnficier d'associations convenables des contenus mathmatiques en jeu. Mais il semble qu'il en va diffremment du droulement des tches. De nombreux traitements s'effectuent selon des phases de travail successives, correspondant la mise en uvre de techniques diffrentes et rgies par des critres diffrents. C'est en particulier ce que nous avons rappel prcdemment propos de la dmonstration et ce que nous avons dit de la rsolution de problmes. Or s'il existe pour chacune des phases successives un nombre de techniques acqurir en dfinitive petit, la combinatoire des enchanements possibles ralise, elle, un univers vite trs important de traitements types. Par un exemple pour des traitements passant par 3 phases, dont la premire correspondrait 2

8 procdures types, la seconde 15 et la troisime 4, le nombre total de procdures assimiler sera de 2], alors que le nombre total de traitements types sera de 120. L'cart en cot l'apprentissage s'apprcie aisment. Par ailleurs, dans le droulement d'un traitement en phases successives, il ne peut pas se produire de contrle de l'une par une autre; tout au plus, une contradiction ou un blocage un endroit vont amener revenir en arrire, ce qui n'est pas sans intrt. Mais il est difficile d'imaginer un profit possible pour le droulement d'une phase dans l'irruption des mthodes d'une autre phase de travail; l'autonomie de chaque phase, une fois dfinie la nature des entres qui lui sont fournies et des sorties auxquelles elle aboutit, est au contraire un lment important. Les mathmatiques prennent en compte cette ralit depuis fort longtemps pour certaines activits, en distinguant par exemple: mise en quation, rsolution et report, analyse et synthse, construction et discussion. Mais si on y regarde de prs, ces sparations sont proposes dans les cas o des ruptures subsistent dans le "produit fini". Au contraire, quand le "produit fini", une dmonstration par exemple, se prsente comme une construction d'un seul tenant, la tendance est d'omettre par conomie d'expos la description des phases successives de son laboration. Et d'ailleurs, il est connu que celles-ci ont mme tendance effacer de la mmoire aprs coup, au profit du seul rsultat. L'analyse a posteriori du seul contenu mathmatique ne fournira plus aucun indicateur; c'est une analyse dtaille des tches qui pourra signaler les changements de phases par lesquels passe l'laboration. Dans le cas de la rsolution de problmes, et afin de contribuer la rflexion globale que nous voquions en introduction, nous nous proposons une telle analyse des tches afin de reprer les phases qui mritent d'tre dissocies et les apprentissages spcifiques dont ces tches sont tributaires.

3. Dcoupage en phases de la rsolution de problmes


Nous allons voir qu'il est possible, devant un problme rsolu, d' "interroger la solution" pour procder au reprage voulu. Deux exemples sont prsents cette fin.

3.1 Premier exemple


Le premier problme est un bon sujet d'activit mathmatique en formation des matres. Pour ma part, je l'avais entendu nonc au cours d'une confrence de W. Fowler, l'historien des mathmatiques. La solution indique est celle que des lves instituteurs ont effectivement eux-mmes imagine, sans aucune suggestion extrieure. Je n'avais plus eu qu' la mettre en forme avec eux. Quelle priode a le nombre (l,DOl) en criture dcimale ?
_2

= (1,001001 001

... 1

Note: Il est souvent commode de prsenter l'criture dcimale d'une fraction, qui est une criture o un groupe de chiffres se rpte priodiquement, en plaant une barre au-dessus de la priode, c'est--dire du groupe de chiffres rptitifs.

Solution
La longueur de la priode n'est pas 6 ou 9, comme beaucoup sont tents de le proposer si on demande une rponse spontane, non rflchie, mais 2997. On peut obtenir cette rponse, qui risque de paratre a priori inaccessible, en se reprsentant la multiplication de 1,001 001 001 ... par lui-mme, pose conformment la disposition usuelle d'un produit effectu par crit. 1,001 001 001 . .

x 1,001 001 001

1 001 1 001 001 1 001 001 001 1 001001 001 001 1, 002 003 004?

001 001 001 001 ?

001 001 001 001 ?

001 001 001 001 ?

001 001 001 001 ?

L'opration pose a un dfaut, du fait de l'illimitation des critures en jeu: elle ne peut pas tre commence. Heureusement, cela n'empche pas de la terminer, comme indique ci-dessus! D'une ligne la suivante, un dcalage de trois places provient de la succession de deux 0 dans le multiplicateur. La virgule est facile placer: le nombre de dpart tant compris entre 1 et 2, son carr est compris entre 1 et 4 ; donc il s'crit avec une partie entire constitue d'un chiffre ( savoir 1). Reste grer la question de la hauteur de la pile, qui s'lve lorsque l'on prend en compte les chiffres successifs vers la droite de l'criture du rsultat. Tant que l'on n'atteint pas une retenue de 1000, il n'y a aucune difficult: la pile s'lve rgulirement et l'on obtiendra 005 aprs 004, puis 006 aprs 005, et ainsi de suite en regardant par groupes de trois chiffres. Mais une pile de hauteur 1000 dclenche une retenue, comme indiqu ci-dessous.
1... 1001 ... 1001001
1

998
1 1

J, ... 001 001 001 ...


... 999 000 001 ...

Cette -retenue fait passer 1000 le total de la pile prcdente, ce qui dclenche une nouvelle retenue, pour la pile de hauteur 998. Son total passe alors 999 et, cette foisci, il n'y a plus propagation de retenue.

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Nous passons sur une vrification de bonne forme, pour s'assurer que des retenues plus lointaines ne pourraient pas se propager jusqu' la zone initiale de l'criture, et donnons le rsultat final, o le groupe 998 est "saut" : (1,001 001 001 ...)2

= 1,002003004 ... 997999000 001 002003


------------------------------------
priode

...

On voit ainsi apparatre 999 groupes de trois chiffres dans la priode, d'o sa longueur 2997. Nous laissons au lecteur le soin d'examiner prcisment en quoi cet exercice offre un intrt pour une session de formation des matres.

Analyse
Le fait de devoir passer outre, lorsque l'on se trouve face une opration crite dont le dbut est inaccessible, est certes une difficult relle. Mais il s'agit d'un type d'vnement qui, bien qu'il se rencontre dans un certain nombre de problmes, n'est pas inhrent l'activit de rsolution des problmes. Plus intressant est le choix effectu, en ce qu'il implique que d'autres choix possibles n'ont pas t retenus. Par exemple, une connaissance de la priodicit dans l'criture dcimale des fractions conduit crire: 1,001
=

1000 ,,1 N\1\2 999 ' d ou \1 ,001 1

1000000 999 x 999 .

On peut effectuer: 999 x 999 progresser vers une rponse.

= 998 001, mais on ne voit gure alors comment

Un autre lment intressant est le champ d'application du traitement effectu pour aboutir la solution prsente. Par exemple, il est clair qu'un dcalage autre que celui provoqu par deux 0 successifs ne modifiera pas la procdure de rponse : On peut traiter de la mme faon (1,000100010001...)2, qui a une priode plus longue, ou (1,010101...)2, qui a une priode plus courte, ou mme (1,1111...)2. Or ces deux derniers cas permettent des essais la calculette, et l'on peut ainsi observer que (1,1111111)2

G 1,2345679.

On imagine que ce rsultat mette sur la piste. En dehors de ce qui est mis apparemment en jeu dans une solution, ce sont les deux lments cits : choix non retenus et champ d'application des procdures employes, qui peuvent trs gnralement mettre en vidence des phases qu'une prsentation "lisse" de la rponse ne permettrait pas d'entrevoir. Dans notre premier exemple, une recherche russie risque fort d'tre passe par un essai sur (1,1111...)2 ou (1,010101...)2, que l'on ne voit nullement dans la solution acheve (pour la petite histoire, ce fut effectivement le cas avec nos lves-instituteurs).

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3.2 Deuxime exemple


Le deuxime exemple est un problme de gomtrie qui a t propos des lves de collge (ge: 14 15 ans), lors de recherches sur la dmonstration conduites l'I.R.E.M. de Strasbourg. Voici son nonc (sans indication pour la rponse).

Enonc
Sur un paralllogramme ABCD, on considre les milieux 1 et J des cts adjacents BA et BC respectivement. Dmontrer que les droites IC et JA se coupent sur une diagonale du paralllogramme.

BiJi<l
1

Solution
Les droites CI et AJ sont les mdianes du triangle ABC. Elles se coupent donc au point G tel que la droite B est la troisime mdiane du triangle. Ainsi, la droite BG passe par le milieu 0 du segment AC. Mais on sait que les deux diagonales d'un paralllogramme se coupent en leur milieu. Donc les points B,O et D sont aligns. La droite BG qui passe par 0 passe alors par D.

Analyse
Dans cette solution, un choix qui n'a pas t retenu est d'essayer de dterminer la position du point G sur la diagonale BD. Or si, dans le problme prcdent, un choix non retenu menait plus ou moins une impasse, ce choix non retenu conduit ici une seconde solution trs simple. Le point G est situ au tiers de la diagonale BD depuis B, ce qui apparat si l'on trace la droite AK o K est le milieu du ct CD.

Le quadrilatre AICK est un paralllogramme, donc les droites IC et AK sont parallles. Soit H le point d'intersection des droites AK et BD. Du thorme dit "rciproque du thorme des milieux (de deux cts dans un triangle)", il rsulte que G est le milieu du segment BH : il suffit de considrer le triangle ABH. De mme, le point H est le milieu du segment GD (considrer le triangle CDG).

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Finalement, la droite CI coupe la diagonale BD en le point G situ au tiers depuis B, et il en sera de mme pour la droite Al, d'o le rsultat voulu.
C D

BIJi?1l
Le champ d'application de la solution qui avait t propose met, lui aussi, en vidence le point H prcdemment introduit. En effet, les triangles ABC et CDA jouent des rles symtriques dans le paralllogramme (on peut dcider de noter B le sommet qui tait not D et vice-versa; on parle de symtrie de notation). Le partage de la diagonale BD par les points G et H est alors une consquence de la considration de la solution simultanment pour les deux triangles auxquels elle s'applique.

3.3

Conclusion

En se plaant du point de vue de la personne confronte un nonc, G. Polya distingue quatre phases: 1 - comprendre 2 - dresser un plan 3 - mettre le plan excution 4 - revenir en arrire. Des analyses prcdentes, entreprises du point de vue d'un professeur qui est en prsence d'une solution (qu'il a lui-mme trouve, ou qu'il a lue, ou qu'il connaissait d'avance), seules trois phases pour l'enseignement se dgagent: Phase 1 : entre dans le problme Phase 2 : recherche d'une solution Phase 3 : rdaction d'une rponse La phase 1 correspond la prise en compte des donnes de l'nonc pour aboutir des choix de traitements. La phase 2 est celle de la mise en uvre de traitements avec recours aux rsultats utiliser. La phase 3, de rdaction, a t notamment l'objet d'tudes spcifiques propos de dmonstrations (cf. [DE89]). Nous prtendons que c'est ce dcoupage qui dtermine des units d'apprentissage autonomes, c'est dire non tributaires des contenus mathmatiques en jeu. Notons que c'est un dcoupage trs analogue qui apparat pour la communication, avec la rception, le traitement et l'mission, et qui est notamment pris en compte dans le document de prsentation de l'Evaluation l'entre en sixime l'attention des professeurs ([MEN89], p. 6), dans la page o est prsent un tableau de comptences. Il s'agira pour nous d'tablir: - qu'il y a rellement des acquisitions propres chaque phase, - que l'enseignement est concern par ces acquisitions (il y a des rsultats

13 attendre d'apprentissages), - qu'il existe des tches plus particulirement adaptes chacune des phases; notamment, certains parmi les noncs mathmatiques vont tre plus propices la phase 1, d'autres la phase 2 et d'autres enfin la phase 3.

4. Caractristiques propres chaque phase de la rsolution des problmes


4.1 L'entre dans le problme

Il est usuel pour les didacticiens de se proccuper de la dvolution d'un problme aux lves, puis de sa rsolution. Cela correspond un certain ensemble d'actions d'enseignement, ayant pour objectif dans un premier temps le passage du problme de l'tat "problme du professeur" celui de "problme d'lves" (ou du moins du plus grand nombre possible dans un auditoire donn). Bien sr, on trouve l notamment la comprhension au sens de G. Polya, mais aussi des amorces de plans. Nous souhaitons attirer l'attention du lecteur sur le fait que notre propos ici est autre. La dvolution d'un problme est pour les lves concerns un moment qu'ils n'ont pas, eux, isoler: ils sont alors aux prises avec des contenus mathmatiques qui constituent les clefs de la situation. Mais nous nous intressons ici des techniques gnrales susceptibles d'tre apprises, pour tre mise en uvre dans des situations mathmatiques de toutes sortes, la condition bien sr que l'on ait en outre accs leur contenu mathmatique. Une conduite qui est la marque d'une autonomie personnelle est de prendre un peu de recul, d'examiner un problme qui se prsente sans ncessairement chercher le rsoudre sur le champ. Les techniques gnrales de nature favoriser cette conduite, tout en la rendant efficace, sont notre connaissance :
- l'organisation des donnes de l'nonc, - le traitement de cas particuliers ou de situations simplifies.

L'antique conseil de faire une figure pour un problme de gomtrie (conseil qui est toujours d'actualit) revient une forme particulire d'organisation des donnes d'un nonc. Nous verrons des exemples d'organisation des donnes autres que cette seule excution de figure. Ce qui peut tre appris par des lves, non pas la suite d'un cours isol sur la mthodologie, mais grce une pratique rgulire mise en place tout au long d'un enseignement, c'est se dtacher momentanment de l'ide de rpondre pour examiner simplement si les donnes de l'nonc ont toutes trouv place et s'il ne s'est pas surajout l'une. ou l'autre "donne" absente de l'nonc. A ce stade, le souhait de rpondre peut crer des blocages.
Dans la phase d'entre, le critre n'est pas de rpondre mais de bien traduire la situation prsente. Il est donc possible pour le professeur de solliciter et de corriger des productions issues de cette phase.

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4.2 La recherche d'une solution


L'heuristique s'intressant plus particulirement cette phase, mme si on ne la dissocie souvent pas de l'entre dans le problme faute d'avoir identifi cette premire phase, notre propos ici n'aura pas besoin de longs dveloppements, que l'on peut trouver par ailleurs. Mais rappelons que nous souhaitons ne pas prsenter une heuristique spcialise; aussi nous nous limiterons ici aux deux techniques qui ont un intrt pour tout contenu mathmatique: - l'identification, la reconnaissance de situations de rfrence, - l'enrichissement des informations prsentes. En gomtrie, la reconnaissance est celle en particulier d'un certain nombre de figures types, comme, un niveau trs lmentaire, celles d'un triangle avec ses mdianes, ou avec ses hauteurs, ou '" L'enrichissement consiste souvent complter une figure, pour obtenir une sous-figure qui soit une figure type. Par exemple, nous avons propos dans le groupe "Collge"l une activit intitule "du thorme des milieux au thorme des tiers". A partir d'un triangle ABC dont les cts AB et AC sont partags en trois segments de mme longueur, il s'agit d'tablir des paralllismes (U et KL avec BC sur la figure).
A

J~-

---->... L

BL---------~

L'exprience montre que la reconnaissance de la situation d'un triangle avec deux milieux de cts (AJL avec 1et K sur la figure) est trs gnralement atteinte dans ce cas. Mais la clef, consistant complter la figure par un segment joignant B K ou C 1, n'est dcouverte que par trs peu d'lves dans de "bonnes classes". Il n'y a rien que de trs normal cela, de la part d'lves gs d'environ 14 ans, mais ce n'est certainement pas une raison de ne pas consacrer du temps cette phase heuristique, au contraire. Mais il n'y a pas qu'en gomtrie o les mmes techniques ont un intrt. Par exemple, reconnatre dans un produit la forme (A + B) (A - B) pour l'crire A2 - B2 permettra de rsoudre des problmes d'extremums: ainsi, si A est une constante et B une fonction d'une variable x, c'est lorsque B sera nul que l'expression A2 - B2 atteindra son maximum. Il n'est pas ncessaire de multiplier de tels exemples, tant ceux-ci abondent dans l'exprience de chacun.

1 Constitution du groupe: C. Hindelang, M. Keyling, C. Mathem, D. Maurelle, M. Ortlieb, J.C. Rauscher et l'auteur de ces lignes. .

15 Aprs plusieurs expriences, nous avons toutefois limit les techniques promouvoir pour cette phase heuristique, dans l'enseignement gnral, aux deux techniques indiques. On trouve d'autres techniques, notamment chez G. Polya, mais celles-ci apparaissent dj comme spcialises. Par exemple, l'identification du caractre, euclidien ou affine, d'une situation de gomtrie lmentaire nous a paru exiger une maturit mathmatique relevant d'une exprience dj riche. De mme, il s'avre que la gomtrie par les transformations suppose un pralable important d'utilisation de ces transformations; par consquent, complter une figure, en lui appliquant une transformation qui apparat au dpart sur une partie de la figure, est placer dans l'heuristique gnrale, alors que dcomposer une transformation en un produit de deux transformations bien choisies relve d'une heuristique dj spcialise.

4.3 La rdaction d'une rponse


La rdaction d'une rponse un problme n'est pas strotype (sinon, c'est que le "problme" n'tait qu'un exercice standard). Elle s'appuie sur le travail antrieur, essentiellement en procdant des vrifications et une organisation. Pour ce qui est de la vrification, le "dnivel" cognitif auquel elle est gnralement associe (c'est-dire le fait qu'elle se situe un niveau nettement plus simple que la dcouverte du rsultat) a pour consquence l'absence de difficult de prsentation; la seule condition noncer est de ne pas omettre de procder une vrification lorsqu'il en faut une. Les problmes conduisant une quation du second degr ayant deux racines, dont seule l'une convient, sont souvent de ce type. Voici au contraire un exemple, propos des lves de Troisime, qui ne conduit pas des difficults de rdaction. Il s'agit d'un carr de ct not 2a, duquel on retire un triangle isocle de hauteur x, et d'un rectangle a x 4a, duquel on retire un morceau rectangulaire a x x.

Une premire question est d'tablir l'galit des deux aires obtenues, indpendamment de la valeur de x, et une seconde de trouver x tel que les deux figures aient aussi mme primtre. Une solution s'appuie sur le thorme de Pythagore pour obtenir la seule longueur inconnue du "carr tronqu", puis sur un travail dans le registre algbrique. La vrification se rduira reconnatre que le triangle 5 - 12 - 13 est rectangle. Dans un tel exemple, la solution revient une (bonne) exploitation des donnes et le thorme utilis ("le" thorme de Pythagore) apparat comme un outil au service

16 de cette exploitation. Sans risque d'erreur, on peut avancer que les thormes qui, tels celui de Pythagore, "crachent" une valeur inconnue partir de donnes convenables, sont tous les niveaux: 10 d'application facile, 2 0 d'une grande popularit auprs des lves ou tudiants. A titre d'exemples, citons le fait que les extremums atteints par une fonction drivable sur IR sont les zros de sa drive, celui que les valeurs propres d'une matrice sont les zros de son polynome caractristique, le thorme de Huygens sur les moments d'inertie ; on peut ainsi voir que de tels thormes "cracheurs de rsultats" se rencontrent dans tous les domaines des mathmatiques de l'algbre la mcanique, en passant par l'arithmtique, l'analyse, etc ... Au contraire, une rdaction qui exige une organisation n'est pas une tche a priori vidente. Elle correspond une vritable phase du travail, dont les caractristiques ont t prsentes, pour le cas de la prsentation d'une dmonstration, dans un article de R. Duval et M.A. Egret (cf. [DE89]). Interviennent en particulier dans la rdaction: -la distinction entre le contenu et le rle ou statut opratoire d'un nonc, - la dmarche par substitution d'noncs, grce des rgles de substitution. Antrieurement, nous n'avions parl que de distinguer contenu et statut des noncs, mais aprs discussion nous prfrons tenir compte du point de vue de J.B. Grize (cf. [GR82]). En effet, pour des spcialistes de l'argumentation, le statut (sans que l'on prcise "opratoire") d'un nonc est propre un individu plac dans des circonstances prcises; par exemple, un nonc peut tre une vidence, une conjecture plus ou moins plausible, une absurdit, ... Mais une absurdit pour l'un peut trs bien tre une vidence pour son voisin et une conjecture pour un troisime. Et une mme personne peut galement attribuer d'un jour l'autre des statuts trs diffrents un mme nonc, selon l'volution des informations qu'elle possde. Un exemple bien connu dans l'enseignement est celui d'une ingalit comme 2 - 3 > 2 - 5 qui passe du statut d'absurdit celui de vrit assez vidente (hm !) lorsque l'on apprend les nombres relatifs. Le statut opratoire, ou rle, d'un nonc (hypothse, rsultat intermdiaire, conclusion partielle ou conclusion complte) est au contraire bien fix, de manire immuable, par le problme dans la solution duquel l'nonc est formul. La dmarche par substitution d'noncs, les thormes tant vus alors comme des rgles de substitution (ce qui les distingue des thormes prcdemment envisags), a t abondamment dcrite et commente par R. Duval et M.A. Egret (article prcit). Nous n'y revenons donc pas. L'observation nous a conduit relever une caractristique supplmentaire de la rdaction mathmatique de base, gnratrice d'une difficult que nous avons intitule difficult d'laboration thorique. Cette caractristique peut ainsi tre formule: -le dfini est dfinitif-. Ceci signifie que si un objet mathmatique, par exemple un point, a t introduit d'une certaine faon, il devient interdit de l'introduire d'une autre faon sans vrifier la

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concidence. On remarquera que la mconnaissance ou le non respect de cette caractristique ne se traduit pas par des marques nettes de dfaut d'un rseau de dmonstration; il faut chercher spcifiquement une double occurrence d'un mme lment en position initiale (un point de dpart) dans le rseau pour reprer un dfaut.

5. Situations spcifiques chacune des phases


Il Y a deux faons de promouvoir les diffrentes phases de la rsolution d'un problme et de dvelopper spcifiquement les comptences correspondantes: 10 choisir des problmes dont la solution correspond un travail presque exclusif dans l'une des trois phases, 2 0 construire des situations de manire ce que chaque phase de rsolution corresponde des activits prcises et que les changements de phases soient marqus par des modifications des tches proposes. Certainement, un enseignement devra recourir l'une et l'autre de ces deux faons, pour s'avrer efficace par rapport l'acquisition de comptences relatives chaque phase. En effet, des choix exclusifs de la premire risqueraient de conduire l'ide que la forme du travail est entirement tributaire des problmes considrs, qu'il n'y a pas une mthodologie gnrale. Au contraire, des choix exclusifs de la seconde risqueraient de laisser les lves dsarms devant des problmes noncs de la manire usuelle, sans propositions de travail particulier (autre que la seule rsolution). C'est pourquoi, dans ce qui suit, nous envisageons les deux faons propos de chacune des trois phases, en les illustrant par des exemples choisis parmi les situations que nous avons eu l'occasion de rencontrer, lors de diverses observations ou exprimentations.

5.1. Illustrations de l'entre dans les problmes


Certains problmes se trouvent pratiquement rsolus de manire complte ds achvement de la phase d'entre, suppose correctement conduite. Un exemple se trouve dans une exprience de C. Moritz, qui remonte quelques annes dj, sur l'exploitation au collge du thme des carrs magiques. Un carr magique donne lieu la mme somme, dite somme magique, pour les termes d'une ligne quelconque, d'une colonne quelconque ou d'une diagonale.

s a b c s d e f s g h i s .... s s s s
Pour un carr magique 3x3, une proprit est que la somme magique S est le triple du terme central (e sur la figure). L'observation de quelques cas particuliers conduit assez vite conjecturer cette proprit. L'tablir se rduit pratiquement un

18 travail d'entre, c'est dire: - introduction de lettres pour dsigner les tennes, - criture des relations dtennines par l'nonc du problme. Certes, quand on a crit entre autres: S=a+e+i S=d+e+f S=g+e+c il reste effectuer la somme membre membre pour obtenir: S = a + d + g + 3e + i + f +c = 2S + 3e, d'o il rsulte que S = 3e. Le travail n'est donc pas tout fait achev la fin de la phase d'entre, mais il ne reste plus rien faire qui puisse bloquer (voir le compterendu de C. Moritz). A titre d'exercice de didactique, nous proposons au lecteur de reprer les diffrences de situation qui rsultent de diffrences de valeurs entre des noncs relatifs un mme problme de reconstitution d'une pyramide de Pascal.

Deux noncs du mme problme Comme le triangle de Pascal, une pyramide dite de Pascal est telle que deux tennes voisins d'une mme range s'ajoutent pour donner naissance un tenne de la range suprieure, la place qui touche les deux tennes considrs. Un problme se fabrique en supprimant d'une pyramide de Pascal certains tennes et en demandant de reconstituer les valeurs manquantes au vu des tennes prsents. Des exemples ont t demands aux lves dans l'valuation en 6me organise par l'A.P.M.E.P. sous la direction d'Antoine Bodin. Bien sr, il faut choisir judicieusement les places laisser vides, mais ceci n'est pas notre question ici. De mme que prcdemment, une introduction de variable s'avre ncessaire pour chacun des deux cas prsents ici. Mais une seule variable peut suffIre. Un nonc qui a t propos un niveau plus avanc, savoir celui du premier cycle universitaire, avec un insuccs peu prs total, montre bien quel point l'apprentissage de l'entre dans les problmes peut tre dfaillant actuellement. L'nonc, qui avait t propos par M. El Faqih dans le cadre d'une valuation initiale des tudiants, est le suivant: " Une application f de l'ensemble des nombres rels dans lui-mme est suppose vrifier pour tout x la proprit f3(x) = 1 ,o f3 = f 0 f 0 f (ainsi: f3(x) = f(f(f(x))) ). Dtenniner f(1)." Le simple parti pris d'exploiter les donnes, donc ici de remplacer le 1 de f(1) par f 3(x), o x est arbitraire, suffIt pratiquement conduire la rponse. En effet: f(1) = f(f3(x)) = f(f(f(f(x)))) = f3(f(x)) = 1. Or moins de 10% des bacheliers scientifiques entrent ainsi dans le problme.

19 Pour donner l'occasion au lecteur de se convaincre lui-mme du fait que ne pas chercher d'emble rsoudre un problme, mais se contenter d'organiser ses donnes et ses contraintes, est en dfinitive la dmarche payante pour certains cas, voici un exemple. Cet exemple a t publi dans un bulletin de l'A.P.M.E.P., comme un problme non compltement trivial. Son nonc est: " En 2h30, un automobiliste a parcouru 250 km, et pourtant il prtend que lors de toute dure de 1h, il a parcouru une distance de 90 km. Peut-il avoir raison ? " Nous suggrons de prparer un graphique avec en abscisse les dures, de 0 2h30, et en ordonne les distances, de 0 250 km. En y portant les points dont l'nonc impose la place sur ce graphique (par exemple: l'automobile est l'instant 0 au dpart, donc la distance 0), on aboutira la vision d'une rponse, qu'il suffira de mettre en forme. Le problme que nous avons intitul "Au revoir les enfants" (d'aprs le film de Louis Malle, dont une scne montre une variante de ce problme) est de ce type, c'est dire rsoluble ou presque ds la phase d'entre. Dans la thse de A. Mesquita [M89], on pourra trouver le compte-rendu d'une observation faite sur une variante de ce problme. L'nonc du problme est indiqu sous la figure.

Comparer le primtre du triangle ABC aux longueurs AS ou AT

Situation de base: un cercle et deux segments de tangentes

Un premier essai de travail dans une classe fut entrepris pour le groupe du "Suivi scientifique des collges" et cet essai se solda par un chec relatif, malgr l'indication de la situation de base. Mais, pour les essais ultrieurs, il s'avra suffisant de demander aux lves de noter les galits de segments repres, pour aboutir au contraire une obtention trs gnrale de rponses exactes. La proccupation d'entrer dans le problme est prsente dans certains logiciels d'aide la dmonstration, tel DEFI qui a un module d'exploration de lafigure (cf. [G88] et sa critique dans [GIA89]). Les ractions d'lves travaillant sur ce logiciel sont tudies dans la thse de doctorat de Saddo Ag Almouloud (Universit Rennes l, 1992). La demande qui a t faite aux lves pour le problme "Au revoir les enfants", nous conduit aborder les situations spcifiquement conues pour le dveloppement des comptences qui correspondent l'entre dans un problme. D'autres textes ont dj prsent ces situations, notamment ceux qui ont paru dans les bulletins du "Suivi

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scientifique des collges" ; nous nous contenterons ici de les citer, en les commentant brivement du point de vue qui nous intresse dans le prsent dveloppement. Bien sr, nous ne prtendons pas donner une liste exhaustive. En particulier, des extensions hors du domaine de la gomtrie mritent d'tre envisages.
- Constructions points par points De telles constructions supposent une situation dans laquelle les contraintes indiques laissent une latitude (gnralement un degr de libert). Leur mise en uvre conduit ainsi exploiter des variations possibles l'intrieur d'un cadre donn de contraintes. - Programmes de construction Les dessins excuts selon un programme, donn sous formes d'instructions qui s'enchanent, constituent l'un des exercices de passage d'un registre d'expression un autre, exercices fondamentaux pour l'organisation de donnes. - Figures muettes Des figures accompagnes d'une description, mais dpourvues de lettres qui dsignent leurs lments remarquables, amnent, justement pour que ces dsignations soient retrouves, pendre en compte le jeu mutuel des contraintes issues de la description. - Reproduction de certaines figures codes ou accompagnes d'hypothses, de "film" de constructions Les reproductions demandes ne sont pas identiques l'original, mais modifies en ce qui concerne l'un ou l'autre lment. Si les seules constructions auxiliaires ncessaires pour la reproduction sont les constructions standard de mise en place des lments indiqus (exemple: la construction du milieu 1 d'un segment AB au vu de l'galit lA = lB), la situation conduit une exploration des dterminations et des contraintes caractristiques de la phase d'entre. Sinon, l'activit relve de la phase de recherche d'une solution, comme ce sera par exemple le cas pour le problme de reproduire une figure analogue la figure cidessous, mais avec pour longueurs AB = 5 cm, AI = 6 cm et AC = 10 cm.

BL..---r------->-----r----""-C

5.2 Illustration de la recherche d'une solution


La phase de recherche d'une solution est celle qui a suscit le plus de rflexions. Aux tudes concernant les contenus en jeu s'ajoutent les travaux sur l'heuristique. Nous insisterons donc plus particulirement sur la transmission entre la phase d'entre dans le problme et cette phase de recherche, moins frquemment envisage.

21 Par rapport au problme prcdemment intitul "Au revoir les enfants", le problme introduit par Euclide, en liaison avec ses rflexions sur les rapports de grandeurs (et notamment de longueurs), illustre bien l'apparition d'une phase heuristique.

D
L

c
J

Problme d'Euclide: Egalit des aires hachures? Pourtant il ne repose a priori que sur des considrations de symtrie aussi videntes que celles qui interviennent dans "Au revoir les enfants". Des rectangles tels que AJML sur la figure sont partags en deux par leur diagonale. Quelle est alors la diffrence entre les deux problmes, qui fait qu'ici des rcapitulatifs d'galits d'aires ne seront pas dcisifs comme l'ont t prcdemment ceux des galits de longueurs? C'est que prcdemment la question concernait un primtre, auquel on n'a accs que par la somme des longueurs des segments en jeu, tandis qu'ici la question concerne des rectangles, objets de base pour les aires de surfaces planes. Et ces rectangles doivent apparatre comme des rsidus d'une dmarche, la reconfiguration, portant sur des triangles (MKDL est ce qui reste de ACD quand on lui a "retir" AML et MCK). Certes, dans l'un et l'autre problme, les objets de la conclusion (un primtre, des aires) ne sont pas des rsultats d'instructions lmentaires de construction, autrement dit, ne peuvent tre des objets premiers dans une construction (comme peut l'tre un milieu). Il n'y a donc pas de ncessit propos de ces deux problmes de rendre attentif la distinction entre contenu et rle d'un assertion. C'est d'ailleurs pourquoi nous considrons ces deux problmes comme des problmes "publicitaires" pour la dmonstration, car la phase de rdaction y sera trs rduite. Ceci n'empche pas les deux problmes cits de relever d'une approche diffrente. Nous renvoyons [MA89] pour plus de dtails sur la rsolution du problme d'Euclide. L'extraction d'informations est bien illustre par l'activit de reconfiguration sollicite dans le problme d'Euclide. L'enrichissement est typiquement illustr par la rsolution du "thorme des tiers" (cf. 4.2) ou par le dernier exemple propos en 5.1 (un triangle avec une mdiane). Dans le dernier cas, la clef est la considration du point A' symtrique de A par rapport J, qui conduira la construction d'un triangle ABA' de cts connus. Dans tous ces exemples cependant, la phase de rsolution est commande par la phase d'entre. On peut trs bien conduire cette phase de rsolution un ratage par une gestion didactique maladroite de la phase d'entre, comme cela apparat dans un article trs honnte de B. Capponi [C88], sur un chec dans l'exploitation du problme d'Euclide. Nous avons du mal imaginer un problme pour lequel la phase d'entre se rduise au point d'tre inexistante. Elle prcdera donc la phase de rsolution.

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Des situations qui nous paraissent spcifiquement adaptes au dveloppement de comptences pour la phase de rsolution sont les suivantes (liste non exhaustive, limite des situations exprimentes) :
- Messages dcrivant certaines figures La rransmission d'une figure au moyen d'un message est une activit qui conduit souvent complter, enrichir la figure donne pour se ramener une figure fondamentale connue. Par exemple, une description faisant tat d'un "rectangle avec coin coup" sera d'emble plus vocatrice qu'un relev de parallles, perpendiculaires, scantes. Nous nous limitons ici certaines figures, celles qui ne conduisent pas prendre des justifications en charge pour leur description. Dans le cas conrraire, la mme activit est relier la phase de rdaction d'une rponse. - Figures douteuses Des figures qui laissent planer un doute sur la ralit d'une proprit apparente, par exemple un paralllisme, conduisent une exploitation systmatique de leurs sousfigures qui sont des figures fondamentales (ou figures clefs). - Reproduction de certaines figures Pour ceci, nous renvoyons ce qui a t indiqu en 5.1, o figurait dj ce type de situations.

5.3 Illustration de la rdaction


Il Y a un rravail spcifique de rdaction lorsque des prcisions de rle des noncs en jeu ou des discussions de validit s'avrent ncessaires. Cela ne veut pas dire qu'il n'y a rien rdiger dans le cas conrraire, mais simplement que la rdaction s'en tient en quelque sorte un compte-rendu de ce qui a t fait antrieurement. Par exemple, le "thorme des tiers" dj cit donne lieu un rravail spcifique de rdaction: il demande d'utiliser deux fois le thorme relatif aux milieux de deux cts d'un triangle et une fois le thorme rciproque (voir [R89]). Le choix enrre un thorme et le thorme rciproque est typiquement un choix tributaire du rle des noncs en jeu. . De mme, la construction du triangle dont on donne les longueurs de deux cts et de la mdiane issue du sommet commun ces deux cts, ne s'avre possible que sous rserve de vrification d'une ingalit triangulaire. Il est rrs important, pour la conduite d'une classe, de ne pas rserver l'activit de rdaction aux lves qui ont men bien les deux phases prcdentes de la rsolution d'un problme. Ce sont d'ailleurs souvent ces lves qui ont le moins besoin d'apprendre rdiger. D'o l'importance, signale dans certains articles, de consacrer une place en soi, spare des aurres phases, la phase de rdaction.

Des situations qui se sont avres intressantes, pour l'volution de comptences prsenter une solution, sont les suivantes:
- Vrifications Une solution tant donne, par exemple un programme ralisant une consrruction voulue tant indiqu, il s'agit d'examiner les conditions dans lesquelles ce

23 programme peut tre excut. Pour nous, de tels tests relatifs aux hypothses du problme ne relvent pas du niveau "valuation" de la classification NLSMA, car il ne s'agit que d'apprcier localement la marge de manuvre que laissent subsister des hypothses.
- Messages dcrivant certaines figures Nous renvoyons 5.2 o cette activit est dj mentionne. - Production d'noncs Dans des conditions bien prcises, les lves peuvent tre productifs sur la fabrication d'noncs. Nous renvoyons pour cela un de nos articles, paru dans les Annales de Didactique et de Sciences Cognitives (IREM de Strasbourg, 1989), mentionnant une production d'noncs acceptables, par une majorit (55%) d'lves de Quatrime. - Rseaux Le travail sur des rseaux organisant la dmarche mathmatique est tout spcialement adapt la phase de rdaction.

6. Conclusion
L'enseignement des mathmatiques a d'autres finalits que la transmission du savoir mathmatique. En particulier, c'est cet enseignement qui conduit apprendre utiliser correctement les divers registres d'expression au service de la communication, et passer de l'un l'autre de ces registres. On comprend que les comptences entrer dans l'tude d'une question qui vous est pose, faire preuve d'imagination dans des essais de traitement, prsenter correctement les rsultats obtenus sont d'une utilit gnrale qui dborde largement le cadre des mathmatiques ou mme des disciplines scientifiques. C'est pourquoi les efforts leur consacrer dans l'enseignement mritent d'tre comparables ceux que l'on consacre l'acquisition de contenus mathmatiques. Ils risquent d'ailleurs d'tre payants mme du seul point de vue des mathmatiques, en contribuant une appropriation moins coteuse des contenus de la discipline.

Rfrences
Note: le sigle ESM dsigne la revue Educational Studies in Mathematics, Kluwer, Pays-Bas, le sigle RDM dsigne la revue Recherches en Didactique des Mathmatiques, La Pense Sauvage, Grenoble.

[B82] N. BALACHEFF, 1982, Preuve et Dmonstration en Mathmatiques au Collge, RDM, vo1.3 nO 3, pp. 261-282. [B089] A. BODIN, 1989, L'Evaluation du Savoir Mathmatique, Bulletin APMEP, nO 368, pp. 195-219. [C88] B. CAPPONI, 1988, Mesure et Dmonstration, Petit x, nO 17, pp. 29-48.

24 [DP85] R. DOUADY et M.J. PERRIN, 1984 & 1985, Aires de Surfaces Planes,

Petit x, nO 6, pp. 5-33 et nO 8, pp. 5-30.


[DE89] R. DUVAL et M.A. EGRET, 1989, L'Organisation Dductive du Discours, Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, vo1.2, ULP Strasbourg. [GG85] G. GLAESER, 1985, La Didactique Exprimentale des Mathmatiques (chapitre 3), 2me rdaction augmente, publication de l'ULP, IREM de Strasbourg. [G88] R. GRAS, 1988, Aide Logicielle aux Problmes de Dmonstration, Petit x, nO 17, pp. 65-83. [GR82] J.B. GRIZE, 1982, De la Logique l'Argumentation, librairie Droz, Genve. [GIA89] D. GUIN et le groupe I.A., 1989, Rflexions sur les Logiciels d'Aide la Dmonstration en Gomtrie, Ann. de Did. et de Sc. Cogn., vo1.2, ULP Strasbourg, pp. 89-109. [M89] A.L. MESQUITA, 1989, L'Influence des Aspects Figuratifs .., thse de l'Universit Louis Pasteur, Strasbourg. [MA89] A.L. MESQUITA, 1989, Sur une Situation d'Eveil la Dduction en Gomtrie, ESM, vo1.20 nO 1, pp. 55-77. [MEN89] Ministre de l'Education Nationale, Direction de l'Evaluation et de la Prospective, 1989, Evaluation l'Entre en Sixime, Prsentation, Document diffus aux professeurs de France et de Navarre. [M080] C. MORITZ, 1980, Descriptif du Film "Sur un Thme de Carrs Magiques", publication de l'IREM, ULP Strasbourg. [P65] G. POLYA, 1965 (date de la traduction franaise de How to Solve It),

Comment Poser et Rsoudre un Problme, Dunod, Paris.


[R89] J.C. RAUSCHER,1989, Le "Thorme des Tiers", in Suivi Scientifique classe de Troisime, Bulletin Inter-IREM, pp. 75-79.