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Montes Iturrizaga, Ivn Investigacin longitudinal de los hbitos de estudio en una cohorte de alumnos universitarios Revista Lasallista de Investigacin, vol. 9, nm. 1, 2012, pp. 96-110 Corporacin Universitaria Lasallista Antioquia, Colombia
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=69524955005

Revista Lasallista de Investigacin, ISSN (Versin impresa): 1794-4449 marodriguez@lasallista.edu.co Corporacin Universitaria Lasallista Colombia

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Investigacin longitudinal de los hbitos de estudio en una cohorte de alumnos universitarios*

Ivn Montes Iturrizaga**

Resumen
Introduccin. En este artculo se describe la evolucin de los hbitos de estudio (a lo largo de 5 aos de estudios profesionales) en una cohorte de estudiantes que ingresaron a una universidad privada en el ao 2002. Objetivo. Establecer el cambio de los hbitos de estudio (HE) como producto de la formacin profesional. Adicionalmente, caracterizar la relacin entre hbitos de estudio y rendimiento universitario. Materiales y mtodos. Se aplic el Test de Hbitos de Estudio de Gaspern a 162 ingresantes en su primera semana de clases. Luego de 5 aos se repiti esta aplicacin a los sujetos que an seguan en la universidad. Asimismo, se levant informacin sobre el puntaje de ingreso, rendimiento y el nivel socioeconmico. Resultados. En la primera aplicacin del test no se encontraron diferencias estadsticamente significativas en los HE segn la carrera profesional. Se evidenci, en el primer semestre una correlacin positiva entre rendimiento y una de las subescalas del instrumento (Concentracin y Lugar de Estudio). En trminos generales (considerando las tres carreras profesionales) no se evidenciaron diferencias en los HE en la comparacin antes y despus. Conclusiones. Este estudio se alinea a otros esfuerzos empricos interesados en conocer la relacin entre HB y rendimiento universitario. De otro lado, el hecho de aportar con evidencia emprica sobre la elevada estabilidad de los HE en el tiempo ofrece pistas para suponer que posiblemente el dominar un rea de conocimiento no est vinculada necesariamente a la mejora en la forma en que nos aproximamos como habitualmente se sostiene. Palabras clave: hbitos de estudio (HE), alumnos universitarios, rendimiento.

Longitudinal research of the study habits in a cohort of university students Abstract

Introduction. In this article the evolution of study habits of a university students cohort (throughout 5 years of professional studies) that started their studies in a private university in 2002, is described. Objective. To establish the changes in the study habits (HE), as a product of the professional formation. Additionally, this research work aims to characterize the relationship between the study habits and the academic performance. Materials and methods. The Gasperns Study Habits Test was applied to 162 new students in their first week of classes. After 5 years, the same test was re-applied to the subjects that were still in the university. Also, information about their admission scores, performances and their social & economical levels, were gathered. Results. In the first application of the test there were no statistically significant differences in the HE, according to each professional studies program. In the first semester, a positive correlation between the performance and one of the scales of the instrument was found (concentration and place of studying). In general terms (considering the three programs studied) there were no significant differences in the HE in the before-and-after comparison. Conclusions. This research work is aligned with other empirical efforts interested on learning about the relationship between HB and academic performance. On the other hand, contributing with empirical evidence to the knowledge about the high stability of the HE through the time, offers clues to suppose that, possibly, the fact of dominating a knowledge area may not be necessarily related to an improvement of the way in which we approach it, as it is commonly thought. Key words: study habits (HE), university students, performance.

Estudio derivado del proyecto de investigacin Estudio longitudinal de los hbitos de estudio, los puntajes de ingreso y el rendimiento universitario. Desarrollado del ao 2002 al 2007 en la Direccin de Investigacin de la Universidad Catlica San Pablo. Se agradece el apoyo del Lic. Walter Arias Gallegos por sus correcciones y sugerencias. ** Licenciado en Psicologa, Magster en Psicologa Educacional y Doctor en Ciencias de la Educacin de la PUC de Chile. Presidente de la Universidad La Salle (Arequipa, Per). Correspondencia: imontes@ulasalle.edu.pe Artculo recibido: 25/06/2011; Artculo aprobado: 01/08/2012

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Investigao longitudinal dos hbitos de estudo num grupo de alunos universitrios Resumo
Introduo. Neste artigo se descreve a evoluo dos hbitos de estudo (ao longo de 5 anos de estudos profissionais) num grupo de estudantes que ingressaram a uma universidade privada no ano 2002. Objetivo. Estabelecer a mudana dos hbitos de estudo (HE) como produto da formao profissional. Adicionalmente, caracterizar a relao entre hbitos de estudo e rendimento universitrio. Materiais e mtodos. Aplicou-se o Teste de Hbitos de Estudo de Gaspern a 162 ingressantes em sua primeira semana de classes. Depois de 5 anos se repetiu esta aplicao aos sujeitos que ainda seguiam na universidade. Assim mesmo, levantou-se informao sobre a pontuao de rendimento, rendimento e

o nvel socioeconmico. Resultados. Na primeira aplicao do teste no se encontraram diferenas estatisticamente significativas nos HE segundo a carreira profissional. Se evidenciou, no primeiro semestre, uma correlao positiva entre rendimento e uma das sub-escalas do instrumento (concentrao e lugar de estudo). Em termos gerais (considerando as trs carreiras profissionais) no se evidenciaram diferenas nos HE na comparao antes e depois. Concluses. Este estudo se alinha a outros esforos empricos interessados em conhecer a relao entre HB e rendimento universitrio. De outro lado, o fato de contribuir com evidncia emprica sobre a elevada estabilidade dos HE no tempo oferece pistas para supor que possivelmente o dominar um rea de conhecimento no esteja vinculado necessariamente melhora na forma em que nos aproximamos como habitualmente se sustenta. Palavras importantes: hbitos de estudo (HE), alunos universitrios, rendimento.

Introduccin
Este estudio somete a prueba emprica una serie de hiptesis referidas a los hbitos de estudio en trminos de su importancia como factor explicativo del rendimiento en el nivel universitario. Asimismo, se desea contrastar una serie de conjeturas con respecto al cambio o evolucin de los mismos (hbitos de estudio) a lo largo de la formacin profesional. Cabe sealar que en el mbito latinoamericano no contamos con suficiente evidencia emprica que nos hable con respecto a la importancia que realmente tienen los hbitos de estudio (o algunos hbitos de estudio) en la educacin superior. Menos an hay en el contexto internacional estudios que nos hablen de los posibles cambios en los hbitos de estudio que se podran dar en el tiempo a la luz de factores como la carrera profesional que se est estudiando, el sexo y el nivel de instruccin de los padres de familia, entre otros. Desde el punto de vista aplicado, consideramos que un estudio de este tipo podra ofrecer insumos relevantes para reflexionar y tomar decisiones acerca de los programas de apoyo estudiantil y propedutica universitaria. Es preciso advertir que este estudio, a pesar de ofrecer una mirada longitudinal, no deja de ser una mirada an incompleta, y por ende, sus resultados tendran un carcter de provisional.

Constante preocupacin por los hbitos de estudio La preocupacin por los hbitos en el mbito de la educacin superior se muestra en franco crecimiento dadas las elevadas tasas de desaprobacin y desercin en este nivel de estudios1. Ante esto, hoy en da es frecuente encontrar cursos de propedutica o de metodologa del estudio que de alguna manera pretenden instaurar en los estudiantes ingresantes (freshman) una serie de hbitos considerados como importantes para enfrentar las exigencias de la universidad. Sin embargo, se asume sin mayores pruebas que los hbitos de estudio explican en gran medida el rendimiento de los estudiantes. En el plano terico existe un amplio consenso en la manera de comprender los hbitos de estudio. As, Gonzlez, Guerra y Gutirrez2 los definen como los mtodos o modos de hacer operativa nuestra actitud frente al estudio y el aprendizaje. De este modo, favoreceran la atencin, la concentracin, el uso eficiente del tiempo y el buen manejo del entorno, entre otros aspectos. Dicho en otros trminos, los hbitos de estudio son un conjunto de actividades que pone en prctica cada persona cuando estudia.

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En este marco diversos autores atribuyen a los deficientes hbitos de estudio, los bajos rendimientos estudiantiles en todos los niveles de enseanza. De manera especfica coinciden en sealar que el no usar adecuadamente el tiempo, la ausencia de tcnicas para comprender lo que se lee, el no saber tomar apuntes o la incapacidad para hacer esquemas caracterizara a los alumnos con mal desempeo. Todo esto, estara incrementando el desaliento y la frustracin en quienes no experimentan progresos acadmicos. La problemtica es clara pues los diversos estudios acerca del rendimiento al interior de las universidades revelan elevadas tasas de desaprobacin, repitencia y el posterior abandono de los estudios. Todo esto nos habla de la existencia de una amplia variedad de problemas que tendran que ser intervenidos e investigadas en profundidad en el contexto peruano. En este sentido, tenemos como antecedente importante el estudio desarrollado por Montes y Palomino3 donde realiza un anlisis sobre los exmenes de admisin a las universidades de nuestro pas. En este estudio concluyen que los deficientes exmenes de admisin condicionan negativamente los ltimos aos de la secundaria, ms an en aquellas donde se instauran espacios de preparacin para dichas pruebas4. Del mismo modo, este condicionamiento tambin se proyecta al interior de muchas universidades que, al no poder seleccionar adecuadamente a sus alumnos (debido a que las pruebas no exploran por lo general aspectos relevantes), tienen que enfrentar preocupantes estados de repitencia, desercin y abandono. Aqu el problema es claro: los exmenes de admisin mayormente no exploran el pensamiento crtico, la redaccin, la argumentacin, ni la resolucin de problemas significativos, y por ende la preparacin misma estara sesgando procesos formativos al priorizar la resolucin de preguntas tipo (seleccin de respuesta), la memorizacin mecnica y el aprendizaje de contenidos poco relevantes para la vida universitaria. De todas formas, debemos de entender que la variable rendimiento (asociada a los problemas descritos) se relaciona a muchos ms factores que al examen de admisin y sus condicionamientos. Es as que factores sociales,

familiares, econmicos y culturales llegan incluso a explicar el desempeo de los alumnos en el nivel superior. Por ejemplo, se sabe en la educacin inicial y primaria, de estudios que han demostrado que la instruccin de la madre se asocia significativamente al rendimiento5. Otros estudios sobre rendimiento escolar tambin demuestran que factores del contexto social y familiar, las experiencias tempranas, la estimulacin y el estado nutricional repercuten significativamente sobre el desempeo5-7. De todos modos, son escasos los estudios que atienden a estos factores para explicar el rendimiento en la educacin superior. Ahora bien, si entendemos el rendimiento que evidencia un joven al ingresar a la universidad como una variable que da cuenta de las experiencias escolares tempranas, de la influencia familiar y de otros acontecimientos de singular relevancia podemos percibir que estamos ante un real problema de aprendizaje pero en un nivel diferente. Tal es as que en este nivel, y a diferencia de los anteriores, se evidenciaran nuevas condiciones que estaran explicando los resultados de aprendizaje o rendimiento obtenido. Por ejemplo, tenemos la motivacin por estudiar la carrera en la que se encuentran inscritos; la motivacin de logro; los hbitos de estudio; el colegio de procedencia; los antecedentes acadmicos previos; la socializacin con las normas de la institucin universitaria, entre otras8, 9. De estos factores parecera ser que, en el marco de las polticas institucionales, se privilegia a los hbitos de estudio como el factor ms explicativo y por ende el ms urgente de intervenir a travs de talleres o los ya conocidos cursos de metodologa del estudio (propedutica universitaria). Sin embargo la evidencia emprica no es concluyente acerca de la importancia de los hbitos de estudio para alcanzar un buen rendimiento y sobrevivir dentro del sistema universitario. Aqu es probable que exista un desbalance entre la cantidad de investigaciones cientficas (pocas en nmero) y los programas (manuales) que se usan para ensear a los estudiantes una serie de tcnicas relativamente eficientes para poder estudiar. Es ms, se podra pensar que muchas pautas tcnicas se estaran sustentando en una serie de suposiciones, e incluso mitos, que llevaran a los autores a contemplar una

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serie de hbitos mejor que otros. O simplemente, considerar como malos hbitos a una serie de despliegues estudiantiles sin el soporte investigativo del caso. De ah que un desafo importante sea vislumbrar con objetividad si realmente todos los hbitos priorizados como deseables funcionarn del mismo modo en todos los alumnos a pesar de que estos difieren en cuanto a sus estilos de aprendizaje, estrategias cognoscitivas e inteligencias mltiples. De esta manera, es probable que se tengan que desarrollar esfuerzos mucho ms finos para construir una teora que d cuenta de los hbitos de estudio a la luz de las diferencias individuales mencionadas y tambin considerando la naturaleza del contenido o materia. As, estaremos en condiciones de comprender las razones por las que un alumno puede obtener buenas calificaciones estudiando con la televisin y la radio encendidas al mismo tiempo o trabajando en ambientes carentes de orden. Incluso, entender cmo evoluciona o se desarrollan estos hbitos en el tiempo. En nuestro caso, nos interesa ofrecer en esta presentacin, un aporte emprico a travs del contraste de las siguientes hiptesis: a) Existiran diferencias en cuanto a los hbitos de estudio en los ingresantes a carreras universitarias diferenciadas y segn la variable sexo; b) Existiran cambios favorables en los hbitos de estudio luego de transcurridos 5 aos de formacin universitaria; c) Existira una correlacin positiva entre los hbitos de estudio y el rendimiento en el primer semestre de estudios.

y matemticas. Los resultados en los alumnos de EGB arrojaron que la no existencia de correlaciones significativas entre las diferentes dimensiones de los hbitos de estudio con el rendimiento en las dos materias consideradas. Ante esto, los autores sugieren que posiblemente otras variables (no medidas) diferentes a los hbitos de estudio como la motivacin, la personalidad, las aptitudes y los intereses inciden sobre el rendimiento. Las cosas fueron diferentes en EGB y en donde se identificaron correlaciones significativas entre el rendimiento en lengua y la percepcin del rendimiento y horarios. Por otro lado, los promedios en matemticas correlacionaron significativamente con condiciones personales ambientales (capacidad para estudiar con agrado), el comportamiento acadmico (conductas en el aula que facilitan el estudio), el rendimiento percibido, horarios (uso del tiempo) y personalizacin (capacidad para trabajar de forma individual y grupal). Debe de notarse que las dimensiones que correlacionan con matemtica son en gran medida de corte motivacional y comportamental y no relacionadas tanto con tcnicas o modos de enfrentar los contenidos. Chan, et al12 analizaron una serie de factores asociados al rendimiento de 732 alumnos de la Open University of Hong Kong (mayormente involucrados en programas semi-presenciales y a distancia). La muestra estuvo subdividida en 460 estudiantes de elevado rendimiento (5% superior) y 252 de bajo rendimiento (5% inferior). En cuanto a los hbitos de estudio se encontr que para ambas submuestras el lugar donde ms se estudiaba era la casa. Con respecto al horario de estudios (hay que considerar que son alumnos de educacin a distancia) los alumnos de alto y bajo rendimiento estudian mayormente en la noche durante la semana mientras que en los fines de semana optan ms por las tardes y las noches. En las dos submuestras se evidencia que se invierten la misma cantidad de horas para el estudio, el uso de las estrategias de subrayado y resaltado (highlighted). Sin embargo, se hall un mayor uso de estrategias para construir y elaborar el material de estudio en los alumnos con elevado rendimiento. En cuanto a los hbitos y estrategias para enfrentar el estudio, la mayor diferencia encontrada a favor de la submuestra de alto rendimiento se da en que estos se preocupan ms por profundizar los contenidos acopiado otros materiales y apelando a sus propias experiencias.

Antecedentes
Nez y Snchez10 relacionaron los hbitos de estudio y el rendimiento escolar de alumnos pertenecientes al sptimo grado de educacin general bsica (EGB) y al primero del bachillerato (BUP). El instrumento para medir los hbitos de estudio considera las siguientes dimensiones11: condiciones personales ambientales, condiciones ambientales fsicas, comportamiento acadmico, rendimiento (percepcin), horarios, organizacin, manejo de libros, lectura, subrayado resmenes, memorizacin y personalizacin. El rendimiento corresponde a los promedios en las asignaturas de lengua

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Nneji13 realiz un estudio para conocer los hbitos de estudio de 441 estudiantes universitarios de Nigeria pertenecientes a cuatro carreras de educacin de universidades federales. La muestra estuvo constituida por 81 varones y 360 mujeres del segundo al cuarto ao de estudios. El instrumento midi 3 dimensiones: Timing (tiempo y momentos dedicados al estudio); Method (tcnica de estudio, planificacin de actividades y lugar); y Contents (asociado a qu se lee, las razones y propsito del estudio). Los resultados arrojaron que el 35 % de los estudiantes leen durante la semana, mientras que el 65 % lee por lo general en los fines de semana. En cuanto al momento del da en que se lee se report que el 60 % lo hace mayormente en las noches, el 32 % temprano por las maanas y el 8 % restante estudian en sus momentos libres durante el da. Con respecto a la duracin se encontr que el 50 % de los sujetos estudiaba de 2 a 4 horas al da y el resto menos de una hora. En cuanto al enfoque o propsito se encontr que casi todos (99%) lea para enfrentar las examinaciones y pasar las pruebas de los cursos mientras que solo el 1 % lea materiales por alcanzar un aprendizaje personal. En sntesis este estudio arroja informacin para comprender cmo se presentan algunos hbitos de estudio en una poblacin universitaria. Castillo, Rodrguez y Hernndez14 realizaron un estudio en ingresantes (n = 283) a la educacin media alta de orientacin profesionalizante (CBTA, Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario). Se pretenda conocer la relacin entre los hbitos de estudio, el perfil de egreso e ndices de reprobacin y desercin. Los hbitos de estudio se midieron a travs de un test con 6 subescalas: horas dedicadas a leer apuntes; horas dedicadas al razonamiento y solucin de problemas matemticos; horas dedicadas al razonamiento y solucin de problemas fsicos; horas dedicadas al razonamiento y solucin de problemas qumicos; horas dedicadas al razonamiento y solucin de problemas de ingls; y, tiempo de preparacin para examen. En cuanto a perfil de egreso se consider el conocimiento previo sobre el nmero de materias a cursar y conocimiento previo sobre las actividades a desarrollar para incorporarse al trabajo). De manera puntual este estudio muestra que no existe una correlacin

entre los hbitos de estudio (medido ms en trminos del tiempo a propsito de despliegues estudiantiles) y los ndices de reprobacin. Estos resultados contradicen reportes que sealan una elevada correlacin entre el tiempo de estudio y las calificaciones que obtiene los alumnos. Asimismo, ponen en evidencia la necesidad de considerar la variable velocidad lectora como relevante para entender efectos diferenciados a pesar de tiempos similares de estudio. Martnez y Torres1 desarrollaron en Espaa un estudio en ingresantes (n = 137) a la carrera de profesorado (magisterio) y educacin social. Se aplic el Inventario de Hbitos de Estudio de Pozar11. Esta escala mide los hbitos de estudio a travs de 4 subescalas: condiciones ambientales del estudio; planificacin del estudio; utilizacin de materiales; y, asimilacin de contenidos. Los resultados muestran que los perfiles son muy similares entre las distintas especialidades a las que pertenecan los alumnos. En este contexto, los alumnos obtienen los ms bajos puntajes en la subescala de planificacin del estudio, sin embargo, los sujetos no alcanzan el nivel de excelente en ninguna de las reas evaluadas. Gonzlez, Guerra y Gutierrez2 desarrollaron un interesante y revelador estudio orientado a conocer los hbitos de estudio a la luz de los semestres (I y VI) a la luz de un estudio transversal en 120 alumnos de la carrera de psicologa (60 por semestre). Los resultados evidencian que los alumnos del primer semestre (nivel alto muy alto) presentan mejores hbitos de estudio que aqullos que se encuentran cursando el sexto (nivel medio alto). Anlisis ms en detalle comprobaron que en el primer y sexto semestre los alumnos del turno matutino tenan mejores hbitos de estudio que del vespertino. Si bien las autoras hablan de la influencia o incidencia del turno lo ms probable es que la composicin social, caractersticas familiares y experiencias educacionales previas que caracterizan a los alumnos del vespertino se asocien con estos resultados. Salamova, et al15 investigaron los factores que facilitan u obstaculizan el desempeo acadmico de 872 estudiantes de la Universidad de Jaume I a travs de un cuestionario de autoinforme y de tcnicas cualitativas (brainstorming y focus group). Aunque el objetivo del estudio era rela-

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cionar los factores, tanto positivos como negativos del rendimiento acadmico con el bienestar psicolgico de los estudiantes, se encontr que el xito o el fracaso acadmico escolar constituyen factores facilitadores y obstaculizadores del rendimiento acadmico, respectivamente. Asimismo, el compromiso, la autoeficacia, la satisfaccin y la felicidad relacionada con los estudios; fueron los factores que ms favorecen el rendimiento acadmico y que permiten predecir el xito de los universitarios. De la Barrera, Donolo y Rinaudo16 analizaron relaciones entre el manejo del tiempo de estudio y el rendimiento acadmico de alumnos universitarios. Trabajaron con 462 sujetos, estudiantes de diferentes carreras de I a V ao de la Universidad de Ro Cuarto de Argentina, y reportaron que existe una leve tendencia a un mejor manejo del tiempo por parte de los varones que no tienen retrasos en sus estudios en comparacin con las mujeres. Como se puede apreciar en esta sucinta revisin de antecedentes, los resultados son contradictorios muchas veces y en otras no corroboran todo lo que se ha plasmado en los manuales. Tenemos as que: los hbitos de estudio no se correlacionen siempre con los rendimientos; los aspectos motivacionales (medidos en algunos test de hbitos de estudio) tendran un peso bastante alto para explicar el desempeo; y, que la cantidad de tiempo invertido en el estudio no correlaciona necesariamente con el rendimiento. En este panorama, el trabajo ms cercano al nuestro es la investigacin de Gonzlez, Guerra y Gutierrez2 donde se evidencia desde una mirada transversal que los alumnos del primer semestre tienen mejores hbitos de estudio que aquellos que se encuentran cursando el sexto.

vo y correlacional sobre la base de una aproximacin longitudinal (se estudi una cohorte de alumnos) segn las consideraciones metodolgicas expuestas por Snchez y Reyes17. Sujetos Se trabaj con un grupo de 162 ingresantes a una universidad privada de Arequipa que rindieron sus exmenes en el proceso de admisin 2002-I. Estos alumnos accedieron a tres carreras profesionales: Administracin (n = 63), Contabilidad (n = 26) e Ingeniera Informtica (n = 73). A estos alumnos se les aplic un test de hbitos de estudio en su primera semana de clases. La segunda medicin tuvo lugar 5 aos ms tarde (2007-II) en los alumnos sobrevivientes al sistema acadmico que tiene esta casa de estudios1. Instrumento En ambos momentos (Ingreso y Egreso) se aplic el Test de Hbitos de Estudio de De Gaspern18. Este test cuenta con 50 items (a ms puntaje mejores hbitos de estudio) que mide conductas y despliegues vinculados con el quehacer estudiantil a la luz de sus 6 subescalas: Estudio Independiente (11 items), Habilidades de Lectura (10 items), Administracin del Tiempo (10 items), Concentracin (5 items), Lugar de Estudio (4 items) y Habilidades para Procesar la Informacin (10 items). Cada item asigna puntajes de 1 a 5. De esta manera 250 es el puntaje total (puntaje mnimo = 50). Los datos de la primera aplicacin (2007 II) fueron procesados con el programa SPSS (Scale) y determinamos que el test es confiable (0.896) segn consistencia interna (Alfa de Cronbach). En la tabla 1 se presenta la cantidad de items por dimensin con sus respectivos puntajes mnimos y mximos.

Materiales y Mtodos
Tipo de Investigacin Se desarroll una investigacin emprica analtica ubicada en el nivel descriptivo- comparati-

Cabe sealar que aproximadamente el 70 % de los alumnos que dejan esta universidad lo hacen por problemas de ndole acadmico (bajas notas o desaprobacin en los primeros semestre que se traduce en separacin de la universidad o en el retiro voluntario).

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Tabla 1. Explicacin de las subescalas del test segn cantidad de items y puntales mnimos mximos
N Items Estudio Independiente Habilidades de Lectura Administracin del Tiempo Concentracin Lugar de Estudio Habilidades para Procesar la Informacin TOTAL 11 10 10 5 4 10 50 Puntaje Mnimo 11 10 10 5 4 10 50 Puntaje Mximo 55 50 50 25 20 50 250

Otras fuentes de informacin Los datos familiares y los antecedentes escolares han sido recabados de las fichas de los ingresantes que son archivadas en el Departamento Acadmico y el rea de Bienestar de la universidad. Sistema de variables Para todas las fases analticas y descriptivas trabajaremos con el siguiente sistema de variables independientes y dependientes: - Variables independientes a) Sexo: masculino y femenino. c) Puntaje en el proceso de admisin: Expresado en el puntaje global y especfico del alumno al momento de postular. d) Nivel socioeconmico de la familia: Expresado en el estudio social de los alumnos que hace el departamento de bienestar estudiantil al momento de ingresar a la universidad. - Variables dependientes a) Promedio ponderado del primer semestre de estudios. b) Los hbitos de estudio (VD principal del estudio).

Validez interna y externa del diseo metodolgico Fundamentalmente el factor desercin en nuestra cohorte sera la principal amenaza a la validez interna de nuestro diseo. A lo largo de los 5 aos perdimos cerca del 60 % de los alumnos que iniciaron en este estudio. Aqu hay una limitacin importante pues no estaremos en condiciones de saber si es que los hbitos de estudio despus de que dejaron la universidad cambiaron o no y en que sentido. De esta manera nuestra dimensin comparativa Ingreso vs. Egreso refleja la situacin de los sobrevivientes en esta universidad en particular. Es probable que estudios ms en detalle sobre el rendimiento de los que no llegaron a los 5 aos versus aquellos que si culminaron sus estudios ofrezcan ms luces al respecto.

Resultados
Dimensin Descriptiva - Comparativa En la tabla 2 se presenta el ANOVA de cada una de las dimensiones de los hbitos de estudio segn Carrera Profesional. Se evidencia as, que no existen diferencias estadsticamente significativas segn el programa profesional donde ingresaron los estudiantes. Cabe sealar que esta ANOVA es sobre el dato de la primera medicin (Ingreso 2002).

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Tabla 2. ANOVA de las dimensiones de Hbitos de Estudio segn Carrera Profesional (entrada) Carrera Profesional
Dimensiones de Hbitos de Estudios Estudio Independiente Habilidades de Lectura Administracin del Tiempo Concentracin Lugar de Estudio Habilidades para procesar la Informacin Administracin N=63 38.14 32.62 37.25 17.27 15.81 33.94 Contabilidad N=26 38.54 33.27 36.88 16.88 15.73 34.38 Ing. Informtica N=73 37.16 32.70 36.27 17.22 15.97 33.42 F 1.166 0.146 0.578 0.170 0.137 0.280 p 0.314 0.864 0.844 0.872 0.872 0.756

* Significancia P < 0.05 gl 1 = 2; gl 2 = 159 Diferencias Significativas segn Scheffe

En la tabla 3, y siguiendo con la primera medicin, encontramos la existencia de diferencias estadsticamente significativas entre hombres y mujeres. Tenemos as que las mujeres (M = 39.30) evidenciaron mayor Estudio Independiente que los hombres (M = 36.38). Este mismo hallazgo a favor de las mujeres se en-

contr en la dimensin Habilidades de Lectura (M = 33.78 y M = 31.84 respectivamente). Asimismo, las mujeres evidenciaron puntajes significativamente ms altos que los varones en las dimensiones de Concentracin y Habilidades para Procesar la Informacin.

Tabla 3. Prueba T para las dimensiones de Hbitos de Estudio para la muestra total segn Sexo
Sexo Mujeres N=77 M 39.30 33.78 37.52 17.66 16.19 34.96

Estudio Independiente Habilidades de Lectura Administracin del Tiempo Concentracin Lugar de Estudio Habilidades para procesar la Informacin

Hombres N=85 M 36.38 31.84 36.06 16.75 15.58 32.71

DS 4.845 5.216 5.562 2.935 2.095 6.156

DS 3.980 5.215 4.986 2.803 2.539 5.609

t -4.169 -2.369 -1.753 -2.012 -1.696 -2.428

p 0.000* 0.019* 0.082 0.046* 0.092 0.016*

* Significancia P < 0.05 gl 1 = 2; gl 2 = 159 Diferencias Significativas segn Scheffe

Dimensin correlacional En esta seccin se presenta la matriz de correlaciones entre una serie de variables indepen-

dientes, los hbitos de estudio y el rendimiento obtenido en el primer semestre. Se tiene en primer trmino que todas las dimensiones del test correlacionan, positiva y significativamente

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entre s. Asimismo, que las nicas dimensiones que correlacionan con el rendimiento en el primer semestre son: Concentracin y Lugar de Estudio (tabla 4). Se encontr que el Nivel Socio Econmico no correlaciona con ninguna de las dimensiones de los hbitos de estudio ni tampoco con el rendimiento universitario.

La variable que ms elevada correlacin evidenci con el rendimiento del primer semestre fue el puntaje en el examen de admisin. Esto de alguna manera nos habla de la validez predictiva (o al menos concurrente) del proceso seleccionador. Sin embargo, llama poderosamente la atencin que slo dos dimensiones de los hbitos de estudio se correlacionen con el rendimiento (Concentracin y Lugar de Estudio).

Tabla 4. Matriz de correlaciones (Pearson) para las dimensiones de Hbitos de Estudio y otras variables de ndole acadmico y social
Estudio Habilida- AdminisIndepen- des de tracin del diente Lectura Tiempo Concentracin .479(**) .000 162 .499(**) .000 162 .443(**) .000 162 .443(**) .000 162 .183(*) .020 162 .598(**) .000 162 -.013 .881 142 -.107 .232 126 -.008 .921 140 162 .220(**) .005 162 .381(**) .000 162 .085 .317 142 -.021 .819 126 .182(*) .032 140 162 .159(*) .044 162 .033 .694 142 -.009 .920 126 .166(*) .050 140 162 -.033 .692 142 -.131 .143 126 .040 .635 140 142 .110 .243 114 .046 .589 139 126 .463(**) .000 112 140 162 1 Lugar de Estudio .170(*) .030 162 .194(*) .013 162 .183(*) .020 162 .220(**) .005 162 1 Habilidades para Procesar la Informacin .662(**) .000 162 .613(**) .000 162 .598(**) .000 162 .381(**) .000 162 .159(*) .044 162 1 Puntaje Promedio examen pondede rado seadmisin mestre I -.106 .236 126 -.057 .525 126 -.107 .232 126 -.021 .819 126 -.009 .920 126 -.131 .143 126 .110 .243 114 1 .030 .721 140 .007 .936 140 -.008 .921 140 .182(*) .032 140 .166(*) .050 140 .040 .635 140 .046 .589 139 .463(**) .000 112 1

NSE -.030 .726 142 -.038 .656 142 -.013 .881 142 .085 .317 142 .033 .694 142 -.033 .692 142 1

Estudio Independiente

R Sig. N

1 162 .614(**) .000 162 .622(**) .000 162 .479(**) .000 162 .170(*) .030 162 .662(**) .000 162 -.030 .726 142 -.106 .236 126 .030 .721 140

.614(**) .000 162 1 162 .463(**) .000 162 .499(**) .000 162 .194(*) .013 162 .613(**) .000 162 -.038 .656 142 -.057 .525 126 .007 .936 140

.622(**) .000 162 .463(**) .000 162 1

Habilidades de Lectura

R Sig. N

Adminitracin del Tiempo

R Sig. N

Concentracin

R Sig. N

Lugar de Estudio

R Sig. N

Habilidades para Procesar la Informacin

R Sig.

NSE

N R de Pearson Sig. N

Puntaje examen de admisin

R Sig. N

Promedio ponde-rado semestre I

R Sig. N

* La correlacin es significante al nivel 0,05. **La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

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Dimensin longitudinal (comparacin luego de 5 aos) La tabla 5 nos muestra la no existencia de diferencias significativas en los hbitos de estudio

luego de transcurridos 5 aos en la universidad. Es preciso recalcar aqu que este centro de estudios tiene un sistema que impide la permanencia de alumnos con bajo rendimiento.

Tabla 5. Prueba T para las dimensiones de Hbitos de Estudio para la muestra total considerando mediciones de entrada y salida
Sexo Egresos (2007) M 39.12 32.91 37.60 17.56 7.939 34.56

Estudio Independiente Habilidades de Lectura Administracin del Tiempo Concentracin Lugar de Estudio Habilidades para procesar la Informacin * Significancia P < 0.05 N = 68

Ingresos (2002) M 38.19 32.79 37.97 17.35 16.03 34.32

DS 4.082 4.711 4.485 2.692 2.279 5.535

DS 4.705 4.414 5.002 3.014 2.577 6.170

t -1.356 -0.188 0.592 -0.544 -1.386 -0.328

p 0.180 0.852 0.556 0.588 0.170 0.744

Un anlisis segmentando en funcin del sexo masculino seala la no existencia de diferen-

cias significativas luego de transcurridos 5 aos de estudios (tabla 6).

Tabla 6. Prueba T para las dimensiones de Hbitos de Estudio segn Sexo Masculino considerando mediciones de entrada y salida
Sexo Egresos (2007) N=35 M 38.09 32.40 36.11 17.37 16.20 32.40

Ingresos (2002) M 37.11 31.60 37.51 17.17 15.77 33.94 DS 4.028 5.065 4.901 2.864 1.848 5.450

Estudio Independiente Habilidades de Lectura Administracin del Tiempo Concentracin Lugar de Estudio Habilidades para procesar la Informacin * Significancia P < 0.05

DS 4.774 4.685 4.898 3.370 2.709 6.312

t -1.104 -1.062 1.527 -0.331 -1.039 1.427

p 0.277 0.296 0.136 0.743 0.306 0.163

La tabla 7 nos habla de la no existencia de diferencias estadsticamente significativas segn sexo femenino entre la primera y la segunda medicin. La excepcin es en la dimensin

Habilidades para Procesar la Informacin donde se comprueba mejora o mayores puntajes en el Egreso (2007) que en el Ingreso (2002).

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Tabla 7. Prueba T para las dimensiones de Hbitos de Estudio segn Sexo Femenino considerando mediciones de entrada y salida
Sexo Egresos (2007) N=33 M 40.21 33.45 39.18 17.76 16.79 36.79

Ingresos (2002) M 39.33 34.06 38.45 17.55 16.30 34.73 DS 3.878 4.000 4.016 2.526 2.663 5.680

Estudio Independiente Habilidades de Lectura Administracin del Tiempo Concentracin Lugar de Estudio Habilidades para procesar la Informacin * Significancia P < 0.05

DS 4.44 4.109 4.680 2.622 2.434 5.237

t -0.822 0.599 -0.905 -0.467 -0.925 -2.316

p 0.417 0.553 0.372 0.643 0.362 0.027*

Ya en la tabla 8 se aprecia la no existencia de diferencias estadsticamente significativas en-

tre las dos mediciones para la Carrera Profesional de Administracin.

Tabla 8. Prueba T para las dimensiones de Hbitos de Estudio segn Carrera Profesional de Administracin considerando mediciones de entrada y salida
Sexo Egresos (2007) N=21 M 39.19 32.62 39.95 16.62 16.95 35.29

Ingresos (2002) M 38.62 32.14 39.24 17.05 16.19 35.14 DS 3.542 5.918 3.548 2.765 2.136 5.160

Estudio Independiente Habilidades de Lectura Administracin del Tiempo Concentracin Lugar de Estudio Habilidades para procesar la Informacin * Significancia P < 0.05

DS 5.006 5.005 4.566 2.837 2.269 6.420

t -0.556 -0.354 -0.757 0.607 -1.563 -0.157

p 0.584 0.727 0.458 0.550 0.134 0.877

En cuando a la Carrera Profesional de Contabilidad se comprueba la existencia de diferencias estadsticamente significativas en la dimensin Lugar de Estudio (tabla 9). En este sentido, las

diferencias nos hablan que en el Egreso (2007) se estara gestionando mejor el Lugar de Estudio que en el Ingreso (2002).

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Tabla 9. Prueba T para las dimensiones de Hbitos de Estudio segn Carrera Profesional de Contabilidad considerando mediciones de entrada y salida
Sexo Egresos (2007) N=13 M 40.85 34.00 38.62 17.54 17.05 6.176

Ingresos (2002) M 39.46 34.00 37.46 17.08 15.85 35.62 DS 3.929 3.979 6.424 2.431 1.625 5.026

Estudio Independiente Habilidades de Lectura Administracin del Tiempo Concentracin Lugar de Estudio Habilidades para procesar la Informacin * Significancia P < 0.05

DS 3.023 2.944 2.844 2.602 2.154 4.232

t -0.877 0.000 -0.580 -0.693 -3.770 -0.203

p 0.398 1.000 0.573 0.502 0.003* 0.842

Con respecto a la Carrera Profesional de Ingeniera Informtica se encontr la existencia de diferencias estadsticamente significativas solo en la dimensin Administracin del Tiem-

po (tabla 10). Sin embargo, se aprecia que en el Egreso empeoran los puntajes. En otras palabras, los alumnos de esta carrera manejaran el tiempo de manera ms ineficiente.

Tabla 10. Prueba T para las dimensiones de Hbitos de Estudio segn Carrera Profesional de Ingeniera Informtica considerando mediciones de entrada y salida
Sexo Egresos (2007) N=34 M 38.41 32.68 35.76 18.15 15.94 33.59

Ingresos (2002) M 37.44 32.74 37.38 17.65 16.00 33.32 DS 4.391 4.151 4.090 2.784 2.605 5.897

Estudio Independiente Habilidades de Lectura Administracin del Tiempo Concentracin Lugar de Estudio Habilidades para procesar la Informacin * Significancia P < 0.05

DS 4.973 4.544 5.275 3.192 2.838 6.615

t -0.906 0.066 2.109 -0.880 0.105 -0.219

p 0.372 0.948 0.043* 0.385 0.917 0.828

Discusin
La multiplicidad de estudios est marcada tambin por la gran variedad de test que miden el constructo de Hbitos de Estudio. Esto sera un indicador de muchas maneras de entender este fenmeno y de las tensiones actuales que impiden contar con una teora slida al respec-

to. No es que estemos propugnando que se use un solo test, sino ms bien, que se desplieguen esfuerzos encaminados a delinear mejor este fenmeno. Para muestra valdra mencionar que algunos investigadores incluyen la motivacin Nez y Snchez10 y otros como Castillo, Rodrguez y Hernndez14 definen los hbitos de estudio en funcin de las horas que los estudiantes se dedican a determinadas

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tareas. De alguna manera, la dilucidacin de este mbito complejo tendr que partir de la teora de los hbitos dentro de la psicologa contempornea. Luego tenemos el tema de la prescripcin con respecto a los hbitos de estudio. Los manuales o textos donde se expresan tcnicas dan cuenta de un conjunto de hbitos deseables para todos, pero sin considerar que probablemente, no funcionen de la misma manera en sujetos diversos. De esta manera, los estudios muestran resultados no concluyentes y poco coherentes con lo que comnmente se piensa y se hace. En este caso, es probable que la relectura de los hbitos de estudio en el contexto de los estilos de aprendizaje, la socializacin estudiantil previa y las inteligencias mltiples ofrezca un mayor sustento para la investigacin y el desarrollo de programas interventores. Un desafo importante para comprender con realismo esta problemtica sera el desarrollar una lnea de investigaciones mixtas (cuantitativas y cualitativas) para conocer cmo estudian las personas (o estudiantes) de diferentes profesiones y ocupaciones. Asimismo, indagar sobre qu hbitos los han llevado a tener buenos resultados y cmo se han desarrollado stos en el tiempo. Todo esto tomando en consideracin factores tales como la motivacin, las diferencias individuales y la manera en que los estudiantes configuran un estilo para enfrentar los materiales de estudio. Como consecuencia de ello incluso los test para medir los hbitos de estudio mejoraran notablemente al aproximarse y corresponderse stos a las experiencias concretas. En nuestro caso los resultados se alinean en cierta medida a lo que algunos investigadores sealan en la literatura. En primer lugar, no se encontraron diferencias en la medicin de entrada (Ingreso 2002) entre las tres carreras profesionales en cada una de las dimensiones que mide el test. Este resultado coincide con los recientes estudios de Martnez y Torres1. Sin embargo, las diferencias estaran presentes si se compara segn la variable Sexo en esta primera medicin. Tenemos as, que las mujeres superan a los hombres en Estudio Independiente, Habilidades de Lectura y en Concentracin. En este caso, es probable que la

madurez y los mejores puntajes de las mujeres en los test de lectura (corroborado en los estudios nacionales e internacionales del rendimiento) se vean reflejados en estos hallazgos. De todos modos, se sugiere una perspectiva investigativa que pueda profundizar en las diferencias que podra estar existiendo entre hombres y mujeres en cuanto a cmo se estudia. Tambin, realizamos un anlisis de correlacin mltiple con cada una de nuestras variables. Aqu encontramos una correlacin significativa entre todas las dimensiones del test. Asimismo, que la Concentracin y el Lugar de Estudios fueron las dos nicas subescalas que correlacionaron con el rendimiento en el primer semestre. Igualmente, encontramos que el puntaje en el examen de admisin se correlacionaba con el rendimiento universitario. Paradjicamente, la variable Nivel Socioeconmico (NSE) no correlacion con el rendimiento ni con los hbitos de estudio. Ya en la dimensin longitudinal (Ingreso vs. Egreso) comprobamos la no existencia de diferencias estadsticamente significativas en la totalidad de estudiantes que llegaron a completar el estudio (sobrevivientes al sistema). En los anlisis ms especficos segn sexo tampoco se evidenciaron diferencias, salvo en la dimensin Habilidades para Procesar la Informacin en las mujeres quienes experimentaron una mejora con respecto a la primera medicin. En cuanto al anlisis segn Carrera Profesional solo encontramos diferencias estadsticamente significativas entre las mediciones Ingreso vs. Egreso en la dimensin Lugar de Estudio en el programa de contabilidad. Pero en este caso, los alumnos empeoraron el manejo de ambiente de estudio luego de cinco aos en la universidad. Tambin, se registr diferencias significativas en la dimensin Administracin del Tiempo en el programa de ingeniera informtica. En este ltimo hallazgo es probable que el nivel de dificultad de esta carrera haya promovido de manera significativa un mejor manejo del tiempo, el cumplimiento de horarios y establecer adecuados balances entre vida social y estudio.

Conclusiones
No contamos con evidencia suficiente para analizar con solvencia estos resultados. Las in-

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terpretaciones son an preliminares y ms que todo abren nuevas tensiones que mereceran ser atendidas. En este sentido, no podemos tampoco concluir que los hbitos de estudio no cambian con el tiempo. Ms an cuando la medicin de estos es indirecta y a travs de un test de percepciones sobre lo que hace o no se hace. Esto podra ser un interferente importante para la medicin de este fenmeno, pues casi todos los test revisados podran estar influenciados por fenmenos preceptuales, cognitivos y psicosociales. En el caso de los fenmenos preceptuales podra ser plausible pensar que los estudiantes al ingresar sobrevaloraban sus hbitos pues no conocan de mayores exigencias. Pero cinco aos ms tarde, los estudiantes ya con la experiencia ganada se mostraran ms crticos que antes. Esto, podra estar explicando la ausencia de cambios en el tiempo en nuestra investigacin. Estos problemas asociados a los instrumentos se podran presentar sobretodo en las dimensiones que pretenden medir el uso de estrategias para comprender textos y en donde se le pide que enjuicie sus procesos cognitivos que moviliza al momento de estudiar. Aqu tenemos un nuevo desafo de corte psicomtrico, y en donde se precisan nuevas formas para medir los hbitos de estudio, ya sea combinando test de seleccin de respuesta, de desempeo y escalas de observacin o apreciacin que bien podran ser llenadas por maestros, investigadores a travs de entrevistas y padres de familia.

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