Errores comunes de pensamiento crtico

SHARON BAILIN, CASO DE ROLAND, JERROLD R. COOMBS y LEROI B. DANIELS

En este artculo, el primero de los dos, analizamos tres conceptos ampliamente mantenido de crtica pensando: como una o ms habilidades, como procesos mentales y como conjuntos de procedimientos. Cada viewis, sostenemos, absurda, misleadingor, mejor, intil. Somewhowrite sobre pensamiento crtico seemtomuddle todos tres vistas en un unenlighteningme lange. Aparte de los errores o deficiencias de los conceptos de s mismos, promueven o ABET errnea prcticas para la enseanza del pensamiento crtico. Juntos, han llevado a la visin que el pensamiento crtico es mejor impartido por practicarlo. Ofrecemos alternativa propuestas para la enseanza del pensamiento crtico.

El pensamiento crtico es un tema de gran inters actual, tanto en trminos de teora y pedagoga. Mucho se escribe sobre el pensamiento crtico, conferencias sobre la abundan de tema y las iniciativas educativas dirigidas a fomentar el pensamiento crtico proliferan.1Es nuestro punto de vista tanto de la trabajo terico y muchos de los esfuerzos pedaggicos en esta rea son mal porque se basan en conceptos defectuosos del pensamiento crtico. Pensamiento crtico con frecuencia se conceptualiza en trminos de competencias, procesos, procedimientos y prcticas. Mucha de la literatura educativa sea se nombra tocognitive o habilidades de pensamiento o compara la crtica thinkingwith cierto procesos mentales o movimientos procesales que pueden mejorarse mediante prctica. En este artculo intentamos explicar los errores inherentes tal manera de conceptualizar el pensamiento crtico. Es importante tener en cuenta thatmuch de la literatura contiene apervasivemiasmaof superposicin de usos de trminos tales como habilidad, proceso, procedimiento, comportamiento, operaciones mentales, estudios del currculo de j., 1999, vol. 31,no. 269 3, 283 Sharon Bailin aprofessor en la Facultad de educacin, Simon FraserUniversity, Burnaby, Columbia Britnica, Canad V5A 1S6, est interesada en investigaciones filosficas sobre crticas Educacin de pensamiento, la creatividad y la esttica. Sus publicaciones incluyen razn y valores: NewEssays en filosofa de la educacin (Calgary, AB: Detselig, 1993), coeditedwith JohnP. Portelli. Caso de Roland profesor asociado en la Facultad de educacin, Simon Fraser University, realiza investigacin en ciencias sociales y educacin legal y global. Su libro ms reciente es La antologa canadiense de estudios sociales: problemas y estrategias (Burnaby, BC: Facultad de Educacin, Simon Fraser University), coeditados con Clark Penney.

Jerrold R. Coombs aprofessor en la Facultad de educacin, Universidad de Columbia Britnica, ha publicado extensamente sobre temas ticos en la educacin y el desarrollo de la competencia en el razonamiento prctico. Sus publicaciones incluyen tica aplicada: A lector (Oxford: Blackwell, 1993), coeditados con Earl R. Winkler. L eRoi B. Daniels profesor emrito en la Facultad de educacin, Universidad de British Columbia, est interesado en la filosofa de la mente y educacin legal. Actualmente est editando (con el caso de Roland) la serie de "Desafos crticos en el currculo" (Burnaby, BC: Facultad de educacin, Simon Fraser University). Revista de estudios del currculo ISSN 0022 0272 impresin/ISSN 1366 5839 en lnea1999 Taylor & Francis Ltd. http://www.tandf.co.uk/JNLS/CUS.htm http://www.taylorandfrancis.com/JNLS/CUS.htm etc.. As nos encontramos con tipos similares de error y confusin acerca de crtica pensamiento bajo superficialmente diferentes maneras de hablar. Hemos intentado centrarse en plausible distintos usos de habilidad, proceso y procedimiento en nuestra crticas. Nuestros argumentos sentar las bases para ofrecer un nuevo concepcin basada en diferentes supuestos fundacionales en el siguiente libro sobre este tema. Al tic de CRI th en kin g como esqu l l Muchos educadores y tericos parecen ver la tarea de la crtica de la enseanza pensando como sobre todo una cuestin de desarrollar habilidades de pensamiento. De hecho, la discurso sobre el pensamiento est impregnada de charla de habilidad. Cursos y conferencias centrarse en el desarrollo de habilidades de pensamiento y aparecen referencias a habilidades en gran parte de la literatura.2Incluso lderes a tericos en el rea de crticos pensamiento conceptualizar el pensamiento crtico en gran medida en trminos de habilidad. As, por ejemplo, Siegel (1988:39, 41) escribe del pensador crtico que poseen como ' un ciertos carcter , as como ciertas habilidades y hace referencia a "una amplia variedad de habilidades de razonamiento. Asimismo, Paul (1984: 5) se refiere a crtica habilidades de pensamiento y los describe como "un conjunto de integrados macro-lgico competencias. El informe de Delphi sobre pensamiento crtico (Facione 1990)que pretende tobe basedonexpert consenso en el campo, considera que el pensamiento crtico

en trminos de habilidades cognitivas en la interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia, explicacin y autorregulacin. Es importante tener en cuenta que la term'skill' puede ser utilizado en una variedad de sentidos y, como aconsequence, algunos de la discusin de las habilidades de crtica el pensamiento es relativamente libre de problemas. En algunos casos 'Habilidad' se utiliza para indican que un individuo es experto en la cuestin taskin. Se utiliza, en este contexto, en un sentido de logro. Askilled razonador es aquel que es capaz de toreasonwell y tomeet la criteriafor pertinente buen razonamiento. El uso de habilidad en este contexto centra en los estudiantes capaces de rendimiento inteligente como opuesto tomerely tener conocimiento proposicional acerca de rendimiento inteligente. As, alguien que est pensando crticamente puede citar ms de una definicin para ad hominem . l o ella le Aviso de apelacin inadecuado al carcter de un argumentista particularmente controvertida contextos. Claramente, ser un pensador crtico implica, entre otras cosas, tener una cierta cantidad de 'know-how'. Estos pensadores estn capacitados, Luego, en el sentido debern ser capaz de tofulfill normas de buena pensamiento. Conceptualizar el pensamiento crtico como el que implica habilidad en este sentido de logro es relativamente benigno. Sin embargo, algunos de la discusin de las competencias en el contexto de la crtica el pensamiento es ms problemtico. Hay una fuerte tendencia entre los educadores para dividir los objetivos educativos en tres clases distintas: conocimiento, habilidades (es decir, habilidades)y las actitudes (es decir, valores)y para asignar crtico pensando en la categora de habilidades de.3Concepcin del pensamiento crtico como habilidad en este sentido implica ms que simplemente que un individuo es un competente o pensador competente. Se basa en un concepto de habilidad como una identificacin operacin que es genrico y discreto. Hay di cultades con ambos estas nociones.Vamos a beginwith los problemas que se presente para ver las habilidades como genrico, que es decir, una vez aprendido, pueden ser aplicados en cualquier campo de la actividad; el problemas para ver las habilidades como discretos se tratarn ms adelante. Habilidades como genrico La identificacin del pensamiento crtico con habilidad en la divisin tripartita de metas educativas separa pensamiento crtico desde el desarrollo de

conocimiento, comprensin andattitudes. El pensamiento crtico es seentoinvolve genrico de las operaciones que se puede aprender por s mismos, aparte de cualquier Dominios de conocimiento particular y luego transferido a o aplicado en diferentes contextos. As, por ejemplo, Worsham y Stockton (1986:11, 12) afirman que "hay algunas habilidades que son bsicos y comunes a la mayora tareas del plan de estudios (por ejemplo, recopilando informacin, encontrar los principales idea, determinar el significado)'. Otros afirman que: Mayora materiales curriculares en el nivel secundaria requieren que los estudiantes analizar, sintetizar y evaluar as como a [sic] crear new'products, tales como piezas originales orales y escritas y creaciones artsticas. Los estudiantes son pretende aplicar las habilidades de pensamiento adecuados para realizar estas tareas. En una vena similar, Beyer (1987: 163) hace referencia al pensamiento discreto habilidades y afirma que: Para ser competentes en una habilidad de pensamiento o estrategia significa ser capaz de usar operacin con eficacia y e cientemente en lo suyo en una variedad de apropiado contextos. La separacin del conocimiento y pensamiento crtico est plagada de di cultades sin embargo. Si la afirmacin de que las habilidades de pensamiento crtico son genricas es tomado tomean que estas habilidades se pueden aplicar en cualquier contexto independientemente de conocimiento de fondo, luego el reclamo parece claramente falsa. Fondo conocimientos en el rea particular es una condicin previa para el pensamiento crtico a llevar a cabo. Apersoncannot analizar contrauna qumica compoundif l o ella no sabe algo sobre qumica y sin entender de ciertos acontecimientos histricos, una persona ser incapaz de evaluar competencia de las teoras sobre las causas de WorldWar I. Muchos tericos reconocen la necesidad de backgroundknowledge para pensamiento crtico pero an mantener una separacin entre el conocimiento y la habilidad o habilidades de pensamiento crtico. Por ejemplo, Nickerson et al. (1985: 49) Sostengo que: Reconociendo la interdependencia de pensamiento y conocimiento no niega la realidad de la distincin. Es menos concebible que las personas que poseen el mismo conocimiento puede diferir significativamente en cmo hbilmente se aplican lo que saben. Argumentamos, sin embargo, que la distincin es insostenible. Experto

rendimiento en tareas de pensamiento no puede separarse del conocimiento. El tipo de actos, como la prediccin e interpretacin, que se pone adelante como competencias genricas, de hecho, variar grandemente dependiendo del contexto y esto diferencia est relacionada con los diferentes tipos de conocimiento y bajo pie necesarias para completar con xito la tarea. Interpretinga grfico es un tipo muy diferente de empresa de interpretar una jugar. El primero consiste en venir toan comprensin de las relaciones entre las entidades trazadas que se basa en entender ciertas geomtrica convenios; esta ltima consiste en construir un significado plausible para el juego basado en la evidencia textual. Ambos de estos diff er otra vez de la ofinterpreting caso de alguien motivos, que implica la imputacin de cierta creencias orattitudes toan individuales basados en onreading andbodily verbal seales aswell ason ms all del conocimiento de la persona. Asimismo, predecir howastorywill fin exhorta muy diversa comprensin thandoes predecir theweather. Se hace poco sentido, entonces, tothinkin trminos de competencias genricas, whichare simplemente aplicada o transferidas a diferentes reas de conocimiento. Ser competente en el pensamiento crtico s mismo implica, entre otras cosas, la adquisicin de ciertos tipos de conocimiento. Por ejemplo, la conocimiento de algunos conceptos fundamentales que permiten hacer distinciones est pensando en tocritical central. Entender la diferencia entre un es necesario andasu ciente conditionis fondo no slo conocimiento pero es mucho una parte de lo que est implicada en el pensamiento crtico. Asimismo, competencia de pensamiento crtico implica una comprensin de los diversos principios que rigen la buena pensando en particular en reas, y muchas de ellas son de dominio especfico, como McPeck (1981) ha sealado. Barrow (1991: 12) hace que el punto de esta manera: Depende de lo que est claro, lo que es contradictorio, lo que es lgico y as sucesivamente, sobre el particular contexto.... Ser lgico en la discusin sobre el arte no es un cuestin de lgica abilitywith informacin sobre el arte de combinar. Es amatter de entender la lgica del arte, de estar en el interior de conceptos estticos y teora esttica. La capacidad para ser crtico sobre arte es intrnsecamente entrelazados con entender el discurso esttico. Facione (1990: 10) resume bien este punto general: Este conocimiento especfico del dominio incluye comprensin metodolgica principios y competencia para incurrir en prcticas regulados por normas son en la base de juicios razonables en esos contextos especficos.... TooMuch de valor se pierde si CT [pensamiento crtico] se concibe simplemente como una lista de las operaciones lgicas y conocimiento de dominio especfico se concibe simplemente como una agregacin de informacin. Un cultywith di adicional la identificacin del pensamiento crtico nicamente con habilidades para la exclusin de conocimientos y actitudes es que no

reconocer el papel central desempeado por las actitudes en el pensamiento crtico. Crtica pensamiento implica ms que la capacidad de comprometerse en buen razonamiento. l tambin implica la voluntad o disposicin todoso. Siegel (1988) se refiere a esto aspecto de crtica pensando como el espritu crtico y lo ve a partir de la igualdad importancia de para el componente de evaluacin de la razn. Ennis (1987) incluye un lista de disposiciones en su concepcin del pensamiento crtico y disposiciones, y valores y rasgos de carcter son centrales de Paul (1982) idea de un pensando en "sentido fuerte" de la crtica. 272bailin s. ET AL. . Habilidades como discreta Otro importante di cultad con la ecuacin del pensamiento crtico con habilidad es que supone la existencia de ciertos procesos discretos, procedimientos o operaciones. Se supone que adquirir askill implica ser competente en estos procesos. As, anyo (1986: 25) distingue entre el ' formas de pensar (los procesos involucrados)' y ' habilidades de pensamiento (la competencia demuestra una persona en el uso de los procesos)'. En algunos casos estos procesos se cree toinvolve certainmental procesos u operaciones, y en otros, estos procesos se conciben de en trminos de procedimientos o pasos. Los di cultades con ambos Estas conceptualizaciones se tratan a continuacin. Al tic de CRI th en kin g m e n tal proc sse de e s Es una suposicin comn en el discurso sobre el pensamiento crtico que bueno en el pensamiento crtico es bsicamente amatter de ser competentes en determinados procesos mentales.4Estos procesos se piensan generalmente para incluir tales cosas como clasificar, inferir, observar, evaluar, sintetizar y hiptesis. Kirby y Kuykendall (1991:7, 11)por ejemplo, que "el pensamiento es un proceso holstico en el que diferentes operaciones mentales trabajo en concierto ' y aluden a la 'formacin de habilidades intelectuales'. Es nuestro punto de vista que un concepto puramente 'procesos' del pensamiento crtico es lgicamente engaosa y pedaggicamente travieso.5 Inmedicine, hablando de procesos como outcomesmakes algn sentido. Un obstetra puede dar a un nio recin nacido un tortazo apropiadamente sonido a puesta en marcha ciertos procesos vitales. Podemos no sugerimos que los maestros deben Buscamos anlogo d osomething? Si lo hacemos, presumiblemente no sugerimos debe buscar la ocurrencia de fsica procesos tales como sinapsis-lea en el cerebro, sino que deben seekthe occurrenceof tal mental procesos de como el anlisis o la traduccin. Si no, entonces, buscan invocar procesos mentales? Charla aboutmental procesos tiene una lgica muy diferente de la lgica de

hablar de procesos fsicos. Procesos fsicos, tales como la hornada o sinapsis-lea, puede, al menos en principio, ser observado e identificado independientemente de cualquier producto que tenga. Procesos mentales pueden ser identificado slo a travs de sus productos; observarlos directamente es una lgica no es posible. Por ejemplo, suponemos que traducir "proceso" tiene ocurri en alguna persona slo porque la persona ha tenido xito en la produccin una traduccin. Descripciones de traducir y clasificar 'comportamientos' no son descripciones de comportamientos en absoluto, pero las descripciones de los resultados o logros como convertir la poesa a la prosa. Cuando alguien consigue tal un conversin all es sin lugar a dudas algo debe haber ido 'en' personwhichenabledhimor su tosucceed. Toidentify como este 'algo' contrauna proceso mental es asumir que el mismo tipo de cosas va en dentro de una persona en todos los casos en que l o ella traduce algo. Hay noreason tosuppose este es el caso. Son los llamados 'procesos' la hiptesis y luego marc despus de los hechos de estos resultados. Procesos mentales es diferenciado AudioCube no otro observando caractersticas de los procesos, pero distinguiendo entre los tipos de consecuencias o logros. El nmero de diferentes tipos de procesos que identificamos depende de cmo nos decidimos a diferenciar los resultados. Para algunos propsitos que queramos les global todos juntos. Por ejemplo, nosotros podemos bulto juntos todas las consecuencias que representan la aplicacin exitosa del significado convencional de reglas y normas y thenwemight talkof 'el proceso' de traduccin que todos tienen en comn.Podemos, por el contrario, desea subdividir xitos del estudiante sobre la base de los diferentes tipos de convenios significado cumplan. En cualquier caso, estaremos menos inclinados a reify y confundir categoras si hablamos acerca de cmo habilitar a los estudiantes a cumplir con las normas y convenciones y no sobre sus procesos misteriosos ejercicios presumidos que esconden detrs de esos logros. No aimis pedaggico til sirve postulando tales procesos. Sin importar los riesgos conceptuales, personas interesadas en la crtica pensamiento y en la educacin en general, son propensos a hablar processes el proceso del pensamiento, el proceso de lectura, el proceso creativo.WHATMAKES esta manera de caracterizar la enseanza y el aprendizaje tan atractivas? En parte, la atraccin puede surgir de la ambigedad del trmino "proceso". En parte, se puede alsooccur porque parece brindar apromising respuesta tothequestion, "Son transferibles habilidades de pensamiento crtico?" En trminos generales, un proceso puede ser cualquier curso de los acontecimientos que tiene un resultado o consecuencia de algn tipo. Sin embargo, hay al menos tres distintas maneras que cursos de eventos se relacionan con resultados totheir. En primera instancia,

puede estar relacionada con la relacin con ese curso de eventos personas nowcall 'seleccin natural' a su resultado, la evolucin de una especie. En el segundo, puede relacionar como una carrera se refiere a terminar la carrera. En el tercero, trabajen se refieren como frente a un objeto se refiere a notarlo. Nosotros podemos caracterizar estos, para el causa de conveniencia, como: (1) proceso-producto, (2) tarea-logro, y (3) relaciones de Oriente-recepcin. Proceso-producto pares se utilizan para seleccionar situaciones en las que se produce una serie de cambios o una relacin particular un resultado identificable. Tarea-logro pares son usado natalidad sobre lo que personas hacer tobring sobre resultados. Tareas difieren de otros "procesos" en que las tareas son cosas personas propsito doon en un tosucceed de esfuerzo en algo. Hay sin duda miles de palabras de la tarea en la mayora de los lenguajes naturales. Palabras como 'look', 'Buscar', 'raza' y 'ensear' puede utilizarse como taskwords. Su uso en esta forma re ects el hecho de que muchas cosas que las personas buscan lograr es difcil traer. Pueden intentar y fracasar. Ambigedad en la term'process' presta a una especie espuria de plausibilidad a el concepto de procesos de pensamiento crtico, porque itmakes es plausible Suponga que todos los resultados de la actividad humana tienen la misma relacin a la actividad como productos de la combustin tiene que el proceso de combustin. Porque habitualmente se denominan procesos despus de sus productos, es natural Supongamos que logros y recepciones deben tambin tener correspondiente procesos. El resultado, por supuesto, es injustificada reificacin - lectura hacia atrs de cabo viene tomysterious antecedente procesos. El concepto de proceso tambin es reforzado por el hecho de que el mismo happeningmay ser spokenof como bothaprocess andatask.Hornea de Whenone un barra de pan que los cambios en el pan pueden verse como anatural funcin de calefaccin y de la qumica de sus componentes, o como lo que el cocinero hace - calentar el horno a la temperatura adecuada y as sucesivamente. Los acontecimientos de la mismos, por lo tanto, caracterizan diferentemente. Cocer al horno, el proceso qumico, es una ocurrencia causal; cocer al horno, la tarea, es un procedimiento (o un arte) pretende propiciar el proceso qumico en el grado adecuado, para que el resultado no es plomizo, pastosos o carbonizados. Porque tales palabras como ' baking'may ser ambiguo, es fcil descuidar la diferencia entre el proceso y la tarea de.

Estos verbos de la recepcin, como 'ver', 'aviso' y 'darse cuenta' consulte toupshots de un clase especial de . En primer lugar, implican cualquiera (o ambos) nuestra percepcin literal aparatos (ojos, odos, etc.) o nuestras capacidades mentales. En segundo lugar, aunque hay tareas que podemos llevar a cabo para posicionarnos para ver (por ejemplo sentarse donde podemos ver el horizonte) o prepararnos expresiones (por ejemplo adquirir los conceptos de verdad andvalidity)estas tareas no pueden garantizar thatwewill tiene el resultado deseado. AsWhite (1967: 69) pone: Cmo podemos pedirle a alguien [sic] '' descubrir o curar, pero no cmo l 'd' aviso, aunque sea como legtimo toaskhowhe '' not como es Pregunte a howhe "hizo" descubrir o curar. Para la anterior pregunta "cmo" se solicita la mtodo, pero este ltimo por la oportunidad. Aunque proceda de escolaridad y prctica puede ponernos en una condicin tonoticewhat utilizamos tomiss, personas no se pueden ensear ni puede aprenden cmo notar, como puede ensear o aprendan howtodetect.Notando, a diferencia de la solucin, no es el ejercicio de askill. Para aquellos interesados en ensear a los estudiantes a convertirse en la mejor crtica pensando la moraleja es clara. Nosotros no podemos ensear a los estudiantes en el proceso de notando falacias, porque no tenemos ningn motivo para creer que existe tal un proceso de . Lo ms que podemos hacer es Oriente y esto, parece, que hacemos por lo menos tres maneras. . Enseamos la persona cierta concepts por ejemplo, el concepto de un argumento vlido. Esto permite themtonotice falacias que Si no tienen overlooked pero no, por supuesto, garantizar se les notan. . Wemotivate la persona a la atencin que los argumentos son vlidos y tobe en busca de argumentos no vlidos. . Enseamos a procedimientos que permiten a la persona orientar a s mismo o ella misma donde se buscan ciertos tipos de recepcin. La segunda razn por qu personas se convierten en defensores del pensamiento crtico procesos es que quieren escuelas para proveer programas tales que los estudiantes aprender cosas de todocertain curriculum y intotheir fuera de las escuelas Resumen de lives, analizar, clasificar, evaluar, secuencia, sintetizar, traducir, etc.. Estos "procesos" se creen que son comunes a todo el pensamiento crtico situaciones y toarange de actividades ms all. Toeducators thismeans que en themthey de enseanza puede economizar en la instruccin porque habr transferencia de la formacin. Es alguien que aprende el gran xito de derecha en tenis

capaces de aprender el gran xito de derecha en calabaza con menos di cultad que un persona novato tanto. DONDEESTAMOS entonces tosuggest que someonewholearns, para ejemplo, a Resumen en la escritura de un pre cis ser capaz, debido a aprendizaje previo a Resumen en la representacin de una casa, o aqul que es capaz de errores comunes de pensamiento crtico275 evaluar la voluntad de coches tal modo ser toevaluate capaz de hiptesis?Qu otra cosa podemos Asegrese de hablar de procesos como capacidades generales? Situaciones de pensamiento crtico maywell tienen caractersticas comunes, pero hablando de procesos es de novalue; se es, de hecho, intil o engaosa, y casi con toda seguridad, nos arriesgamos a perder ms que ganamos. Corremos el riesgo de caer en una monocromtica y totalmente vista engaosa de la enseanza del pensamiento crtico. Al tic de CRI th en kin g como proc e u d re s Otro error comn del pensamiento crtico ve bsicamente como un cuestin de procedimiento general, que se describe generalmente en trminos de un conjunto de de pasos, etapas o fases. Sostenemos que desarrollar la competencia de los estudiantes en el pensamiento no es en el corazn, depende de ensearles pasos o procedimientos precisas. Empezamos por clarificar lo que creemos que implica aquellos que caracterizan el pensamiento crtico como procedimientos paso a paso. A continuacin, comparamos este punto de vista con una cuenta de pensamiento como la ejercicio del juicio. Pensando como procedimiento Althoughthere es noconsensus sobre los procedimientos generales que constituyen pensamiento, la threemost discuten con frecuencia son consulta (es decir, ' el cientfico mtodo '), resolucin de problemas y toma de decisiones (Wright 1993). Algunos escritores se refieren al pensamiento crtico y el pensamiento creativo como procedimientos separados (Marzano et al. 1988: 32, Overgaard 1989: 9). Segn algunas versiones, hay asmany como ocho procedimientos de pensamiento general: formacin del concepto, formacin de principio, comprensin, resolucin de problemas, toma de decisiones, investigacin, composicin y discurso oral (Marzano et al. 1988: 32 33). Cada uno de ellos se distingue por el tipo de conclusin o resultado producido (p. ej. aclaracin de un concepto, una decisin sobre qu curso de accin a

tomar). Los partidarios del pensamiento como de procedimiento, por definicin, creen que procedimientos estn en el centro de promocin de pensamiento. Una variable importante en este punto de vista del pensamiento es la formalidad de la secuencia de pasos en estos procedimientos generales. Hay una gama de opinin sobre este asunto, que abarca lo que llamaremos la algortmica y la vistas heursticos del pensamiento como procedimiento. Segn Nickerson et al. (1985: 74), algoritmos y heursticas son dos tipos de procedimientos: un algoritmo es una receta paso a paso que est garantizada para lograr objetivo particular; una heurstica es aprocedure eso ismerely razonablemente probable para dar una solucin. Partidarios de una visin algortmica de pensamiento como procedimiento sostenga que: (1) hay un nmero manejable de altamente confiable procedimientos que, tomado como untodo, puede direccin la gama de situaciones que los estudiantes necesitan resolver, (2) los pasos en estos procedimientos forman un fijo orden, y (3) dominio de estos pasos es el reto ms importante en el aprendizaje a pensar. Partidarios de la heurstica viewhold un conjunto menos riguroso de hiptesis: (1) hay un nmero potencialmente grande de ayuda a travs de procedimientos la gama de situaciones que los estudiantes necesitan resolver, (2) el orden de los 276bailin s. ET AL. . pasos en estos no es fijo, y (3) dominio de estos pasos es un preeminente, pero no necesariamente el nico desafo en aprender a pensar. Aunque es di culto a encontrar mucho apoyo para la lecturade algortmica pensamiento crtico, muchos acadmicos, especialmente psiclogos, parecen aceptar el punto de vista heurstico. As, despus de revisar una gama representativa de programas para fomentar el pensamiento, Glaser (1984: 96) seala que "la mayora de Estos programas ponen nfasis en la enseanza de procesos generales, generales heurstica y reglas para el razonamiento y resolucin de problemas, podran ser adquirido como transferibles hbitos de pensamiento ". Marzano et al. (1988: 34) sugieren que los procedimientos no deben ensearse como 'procedimientos prescritos' pero algo como 'repertorios o matrices de alternativas' que son 'semi-ordered' o son "hiptesis de trabajo sobre la mejor manera para lograr una meta, general procedimientos que utiliza jado por maestros y adaptado por los estudiantes. Para otros, sin embargo, la secuencia de pasos a seguir es ms significativa (por ejemplo playa 1987: 146 147).

Resulta intuitivamente atractivo para describir el pensamiento crtico en trminos de cmo un individuo es hacerlo. El enfoque de procedimiento, reduciendo pensamiento crtico a pasos, pretende proporcionar operacional o descripciones de tareas de los bloques de este tipo de pensamiento. Considere el siguiente example el 'modelo de decidir"por E. Daniel Eckberg.6Esta concepcin tiene o asume que el pensamiento crtico comprende un conjunto de pasos que se caracteriza por ser a continuacin: D. Define el dilema Cul es el problema? Por qu me se refiere? Cul es la cuestin de fondo? E. Examine electivas Cules son todas las clases de posibles formas de resolver el problema? Qu opciones dowe tiene? Cules son nuestros cursos alternativos de accin? Qu hiptesis podemos hacer? C. considerar consecuencias Qu ocurre si tratamos cada opcin? Si para ello, entonces ? Cmo cambiarn las cosas si elijo ste? Qu datos puedo recoger y tener en cuenta al examinar estas consecuencias? I. importancia de investigar Qu principios son importante tomo aqu? Qu cosas que ms valoro? Cmo estos valores in uencia mi eleccin? Qu amI suponiendo que es verdad? Cules son mis preferencias y prejuicios? D. Direccin Decide A la luz de los datos, cul es mi eleccin? Ahora debe elegir qu opcin? Qu hiptesis parecen ser el mejor? Basada en la evidencia, qu curso de accin debo tomar? errores comunes de pensamiento crtico277 E. evaluar termina Cmo puedo probar mi hiptesis? Era mi curso de accin correcto? Cules son las consecuencias de mi eleccin? Una hiptesis tentativa ha sido comprobada o refutada? Cules son mis conclusiones? Como se puede ver, el modelo intenta tocharacterize pensamiento crtico como un conjunto de los procedimientos a realizar. Ninguno de los pasos plantea directamente la Preguntas normativas subyacentes. Incluso en preguntando: "fue mi curso de accin correcto? ", el esquema refiere a qu ha sido completed are reflejo detrs. As, el carcter fundamentalmente normativo y curso de pensamiento crtico

es ignorado o enmascarados. El pensamiento crtico no es simplemente una retrospectiva empresa. Itmight sugiere que descripcin apropiada de amore el ' decidir Direccin ' paso es "hacer una decisin informada, imparcial". Estamos de acuerdo, pero Esto no describe un procedimiento para llevar a cabo, ms bien identifica normas tobe cumplido. Como tal, no es caracterstica de la vista del procedimiento. Althoughsome educatorsmay utilizar el term'step' torefer toachievement de estndares, el foco est abrumadoramente en estrategias y heurstica. Hacemos no deseo discutir sobre territorio conceptual; ms bien nos llamar la atencin sobre dominante (posiblemente, paradigmtico) uso de la term'step' soas exponer las insuficiencias de este punto de vista del pensamiento crtico como general siguiente procedimientos. Preocupaciones con el 'pensamiento como procedimientos generales' Aunque creemos que la heurstica servir un papel til en aprender a pensar crticamente, no consideramos los la central caracterstica de buen razonamiento: Hay dos razones bsicas por la vista de procedimientos generales es un forma inadecuada de la concepcin del pensamiento crtico. Creemos que se tergiversa el mayor obstculo al buen pensamiento y subestima gravemente la importancia de los factores contextuales en decidir cmo proceder en cualquier caso particular del pensamiento crtico Procedimientos generales enla ve, se ve la dicha de ciertas tareas ser un medio altamente confiable de lograr los resultados deseados de pensamiento. El desafo educativo es, por lo tanto, para equipar a los estudiantes con repertorios de los procedimientos pueden emplear en toda la gama de situaciones de pensamiento. En a nuestro juicio, la mera actuacin de cierto procedimientos fecha en trminos descriptivos es insu ciente para asegurar que lo que ha sucedido cuentas como pensamiento crtico. La realizacin de tareas como pensamiento de razones a favor y contra un posicin, o de ideas alternativas, no se garantiza que un individuo es pensar crticamente. El proandconreasons que el individuo viene para arriba con puede dirigirse nicamente a los aspectos ms triviales de la cuestin; As pues, tambin, el intercambio de ideas de alternativas puede pasar por alto las alternativas ms sensibles. Aprendiendo a participar en tales actividades tiene poco mrito educativo a menos que estas cosas se hacen de tal lejos como tofulfil normas de 278bailin s. ET AL. .

adecuacin. Estudiantes tienen, despus de todo, realiza a este tipo de tareas para gran parte de sus vidas. El objetivo educativo debe ser ensearles a hacen tareas bien al aumentar su capacidad y la inclinacin a hacer juicios con referencia a criterios y normas que distinguen evaluaciones reflexivas de los descuidados, esquemas de clasificacin fructfera desde los triviales y as sucesivamente. Un enfoque de procedimientos generales que no ensear normas del buen pensamiento es poco probable que afilar los estudiantes juicio crtico. Es por esta razn que hemos sugerido que crtica pensamiento debe caracterizarse no en trminos de procedimientos para llevarse a hacia fuera, pero en trminos de las normas debe cumplir una actuacin para contar como exitosa. El pensamiento crtico es una empresa polimorfa o multiforme; all son numerosas las actividades que pueden ser tiles para resolver un problema o llegar a una decisin. Qu medidas son apropiadas se determina tanto por la naturaleza del problema y su contexto. Estn enlazadas a un contexto. Para ejemplo, para decidir si cualquier gobierno en particular debe apoyar la intervencin militar internacional en guerras 'civiles', resulta difcil imaginar cmo un sistema de pasos, o cualquier conjunto limitado de procedimientos, podra ser apropiado para todas esas circunstancias. Tampoco podra la misma secuencia de problemas pasos provechosamente aplicarse tanto a una falla de fijacin relacin y a la fijacin de una guerra civil. Identificacin de ambas situaciones como mscaras de "problemas" los muy diferentes factores que deben considerarse para decidir qu se debe hacer en cada caso.7Dada la diversidad problemas y contextos de problema, creemos que cualquier cuenta de los pasos necesarios para la resolucin de problemas o la toma de decisiones ser tan vaga que en gran parte intil, o estarn tan especficas que tendr poca generalizacin ms all de una clase especfica de problemas o decisiones. En gran medida, lo que debemos hacer para resolver un problema es determinado por las normas que deben cumplirse para la solucin en el tobe caso particular xito. En el caso de una relacin de falla, puede ser la falta de honestidad con uno mismo es el problema. Al decidir si un Gobierno debera participar en una interventionmay internacional implican honestidad, que a menudo implica teniendo en cuenta el efecto sobre la vida de muchos innocents andvery grandes efectos econmicos. Tras la toma de decisiones modelo mencionado simplemente puede ser una ocasin para racionalizar la selfdeception que dio origen a la problemin personal el primer lugar - o la

problema internacional en el primer lugar. Alimentar la mente abierta puede el nico 'paso' necesario para reparar esta situacin No estamos afirmando que enseando procedimientos generales es un completo manera inadecuado para promover el pensamiento crtico. Por el contrario, hacemos hincapi en que la eficacia de cualquier procedimiento depende de su eficacia e en ayudar a los estudiantes a cumplir con las normas pertinentes para el buen pensamiento: hay no inherentes o altamente confiables conexiones entre aprender a pensar bien y la realizacin de operaciones especficas. Dicho de otro modo, qu unidades de mayor competencia en el pensamiento es mayor dominio de las normas para tacktotake de anappropriate en particular contexto, aprendizaje no programados, a juzgar supuestamente generalizables, procedimientos. Al tic de CRI th en kin g d th e pe d agogy de prac tic e Hemos revisado tres conceptos del pensamiento crtico: habilidades, procesos, y procedimientos. Los tres se han utilizado para promover la idea de que competencia en el pensamiento crtico se obtiene principalmente a travs de la prctica. Por lo tanto, aunque nos centraremos en esta seccin en el concepto de habilidades como un fuente de la pedagoga de la prctica, slo as podramos enfocamos en ya sea la ven el proceso de o los procedimientos. Nickerson et al. (1985) hablar de aprendizaje habilidades como anloga a dos formas de aprendizaje skills fsica uno de pensamiento Cuando una persona practica particular habilidad para fortalecerla; el otro donde, al dirigir adecuadamente la energa intelectual, profesores sustituir por el novato movimientos de ciente INE con ms e ciente unos. Prctica es visto como ejercicio las habilidades de pensamiento crtico para que la mejora llevar a cabo. Los estudiantes, por ejemplo, tendr oportunidades frecuentes para hacer comparaciones en una variedad de dominios de modo que la "habilidad de comparar' ejercerse y este aspecto del pensamiento crtico mejorado. Sostenemos, sin embargo, ese pensamiento crtico no se promueve slo a travs de la repetitionof 'habilidades' de pensamiento, sino por el desarrollo de los conocimientos pertinentes, compromisos y estrategias y, sobre todo, por venir a entender lo que criterios y normas son relevantes. Repeticin de hecho tienen algn papel tocar, pero slo si se lleva a cabo en el contexto del desarrollo de los mismos conocimiento, criterios, compromisos y estrategias.

El supuesto principal que sustenta el punto de vista de la prctica es que crtica pensamiento consiste en una variedad de habilidades discretas canbe improvedthrough repeticin. En este viewcritical las habilidades de pensamiento son anlogas a aptitudes en un esfuerzo Atltico como el ftbol, donde es posible practicar patadas, hacia la bola, paso, etc. y para desarrollar habilidades en cada uno de estos constituyentes actividades independientemente siempre jugando un partido de ftbol. Uno se repite la habilidad hasta que se ha convertido en sistematizado y ya no necesitamos aplicar la atencin consciente a su ejecucin. Sin embargo, esto no es un modelo apropiado para lo que est implicado en cada vez mejor en el pensamiento crtico. A diferencia de habilidad atltica, habilidad en crtica pensamiento no puede ser separatedfromunderstanding el andpurpose de la naturaleza de la tarea uno est intentando lograr.8Siendo mejor comparar, por ejemplo, implica aprendizaje tomake comparaciones segn pertinentes criterios, hacer comparaciones que son apropiadas para el detalle circunstancias, en comparacin con el fin de la razn la comparacin es realizados y as sucesivamente. Nos arguedearlier que el pensamiento crtico no puede ser characterizedin trminos de procesos mentales especficos y no hay ninguna buena razn para Suponiendo que denotan trminos como comparar, clasificar y deducir procesos mentales genricos que uno puede mejorar a travs de la repeticin. Aqu, hacemos hincapi en que involucran a todos los aspectos del pensamiento crtico centralmente la sentencia y la sentencia no se hace rutina. Sche er (1965: 103) seala este punto referente a ajedrez: habilidades crticas pedir juicio estratgico y no pueden procesarse automticos. Para interpretar el aprendizaje del ajedrez como una cuestin de taladro as sera bastante empecinadas en sugerir que el mismo juego puede jugar una y otra vez 280bailin s. ET AL. . otra vez, o entender que pasar por los movimientos de jugar varias veces somehowimproves uno es un juego. Lo que ms bien se supone, al menos en el caso de ajedrez, es que mejora surge a travs del desarrollo de estratgicas juicio, el cual requiere tal juicio se permiti oportunidad Opciones de gua en una amplia variedad de juegos, con la mxima oportunidad para evaluacin de los resultados relevantes y ejo re en principios alternativos y estrategia a la luz de esa evaluacin. Un examen de aquellas reas donde la prctica es por ejemplo helpful performance artstica hace evidente que la prctica til implica mucho ms que la mera repeticin. Practicar el piano no es simplemente una cuestin de repetir continuamente una pieza de la misma manera, sino de ser

alerta a y tratar de corregir errores y esforzarse continuamente para mejora segn los estndares de calidad. Dewey (1964: 201) seala simplemente corte una cuerdas de violn de bowacross no har un violinista. Es una cierta calidad de prctica, no mera prctica, que produce la experto y el artista. A menos que la prctica se basa en principios racionales, ideas intofacts y theirmeaning, simplemente 'experiencia' corrige incorrecta acta hbitos intowrong. Howard (1982:161, 162) alsomaintains que la prctica es repeticin de notmere, pero afirma que es, ms bien, repeticin que es "guiado por objetivos especficos como solucin de diversos tipos de problemas o "mejorar habilidades adquiridas", y ' en acordar con algunos... criterios de rendimiento ' que permiten juzgar el nivel de dominio de la actividad. As, afirma: En lugar de duplicar mecnicamente un pasaje, uno se esfuerza para particular objetivos, digamos, de uency, contraste o equilibrio. Sucesivas repeticiones re ect a coche hacia tales objetivos en lugar de absorcin pasiva de asequence de motores actos. La pregunta se presenta en este momento en cuanto a howcritical pensando que puede mejor ser desarrollado y la prctica de qu papel desempea en este desarrollo. Tenemos sostuvo que lo que caracteriza a thinkingwhich es crtico es el calidad de la razonamiento . As, con el fin de convertirse en un (ms) pensador crtico uno debe entender lo que constituye el razonamiento de la calidad y tienen los compromisos pertinentes a usar y que buscan razonamiento de calidad. El conocimiento necesarios para tal comprensin incluyen conocimiento relevante el contexto en cuestin, el conocimiento de los principios y normas de argumentacin e investigacin, tanto en general como en reas especializadas, conocimiento de conceptos crticos y el conocimiento de estrategias pertinentes y heurstica. Los tipos de hbitos de la mente, compromisos o sensibilidades necesarios para ser un pensador crtico incluyen cosas tales como apertura, imparcialidad, el deseo de verdad, una actitud inquisitiva y un respeto a productos de alta calidad y prestaciones. Fomentando as, crtica pensamiento implicara el desarrollo de esos conocimientos y compromisos. Una variedad de medios puede emplearse para promover ese desarrollo, incluyendo la instruccin directa, profesor de modelado, creacin de una educacin medio ambiente donde la investigacin crtica es valorado y nutrido, y disposicin para los estudiantes de oportunidades frecuentes para pensar crticamente significativo errores comunes de pensamiento crtico281

desafos con la regeneracin apropiada. Practicemay alsohave arole tocar, pero debe entenderse que no es prctica en el sentido de una simple repetitionof askill, proceso o procedimiento. Ms bien presupone suchpractice el tipo de conocimiento se ha sealado anteriormente y consiste en el desarrollo de throughapplying juicio crtico este conocimiento en contextos avarietyof. Se trata de alsoinvolves por parte del alumno toimprove segn rendimiento especfico criteriaof y evaluationwith de feedbackand frecuentes respecto a la calidad del pensamiento demostrado.