UNIVERSIDAD DE PUEBLA S.C.

DIVISIN DE ESTUDIOS DE POSGRADO MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO

ENSAYO
DISEO CURRICULAR Y PROYECTO DE DESARROLLO: ESTRATEGIAS DHP PARA LA MEJORA ACADEMICA EN LA ASIGNATURA DE CIENCIAS NATURALES EN ALUMNOS DE 4

MAESTRANTE PROFRA. NATALIA RODRGUEZ RODRGUEZ

ASESOR: MTRO. JOS LUIS VILLEGAS VALLE.

Zacapoaxtla, Pu., 09 de noviembre de 2013.

Si bien la educacin es uno de los factores generadores de bienestar social, desarrollo e igualdad,
es por encima de cualquier cosa uno de los valores ms importantes de la humanidad.

Es de fundamental importancia que se tome en cuenta que el futuro de un pas comienza por la educacin de su niez, ya que este se construye de realidades al alcance de su desarrollo, se puede decir que la educacin es un pilar indispensable dentro de la vida de todo ser humano y que en la actualidad se encuentra en constante cambio con el objetivo de mejorar la calidad educativa.

Tomar en cuenta el currculum tambin forma parte de las prioridades de todo maestro que desee alcanzar resultados relevantes en el aprendizaje de los alumnos, pues como tal su significado hace nfasis en que al provenir de la palabra curro, que significa carrera, necesitamos proyectar actividades bien dirigidas que faciliten una carrera o mejor camino hacia el aprendizaje. Tiene como propsito formar individuos autnomos, capaces de resolver problemas de la vida cotidiana, a la vez que fomenta en l valores y actitudes apropiados para aceptar la diversidad cultural y tnica, conservando as uno de los principales objetivos del currculo relacionado a la preservacin, crecimiento y difusin de la cultura, incluyendo un concepto no slo transversal, sino de construccin histrico-social, un principio que hace relevante los currcula de cada parte del mundo, debido a que toma en cuenta las caractersticas y necesidades que presenta la sociedad, segn la poca en que vive.

En la actualidad, la educacin del pas es un tema controversial, puesto que las diferentes reformas por las que ha pasado pretenden un cambio radical en el Sistema Educativo Mexicano, buscando evitar el rezago educativo. Para lo que nos resulta totalmente significativo y necesario tomar en cuenta el

El surgimiento del campo del diseo curricular, que segn Daz Barriga (1988) responde a una lgica de la eficiencia que se denomina pedagoga industrial, ya que busca establecer relaciones entre la institucin educativa y el desarrollo de las sociedades industriales. Y por fortuna el campo del diseo curricular surge a partir

de la dcada de los 60. Desde el enfoque sistmico, donde se conceptualiza a la planeacin educativa como el proceso que busca prever diversos futuros en relacin con los procesos educativos; especfica fines, objetivos y metas ya que a partir de estos se generan estrategias ms apropiadas para lograr cualquier fin establecido, dando principal importancia a la planeacin educativa.

Lo que sustenta Taborga (1980) quien dice que el contexto de la planeacin universitaria deber realizarse bajo 4 supuestos: a) Epistemolgico. la planeacin se fundamenta en el principio de racionalidad. b) Axiolgico: Se asumen determinados valores para validar y orientar el proceso c) Teleolgico: La planeacin est condicionada por fines, metas y objetivos determinados d) Futurolgico: La planeacin tiene un carcter anticipatorio, busca proyectar cambios.

Donde segn la fase de planeacin es vital realizar un anlisis de la naturaleza, diseo y evaluacin de las opciones de accin, implantacin, evaluacin, fases que sin duda alguna guardan un vnculo estrecho con el diseo curricular, acertado desde el punto de vista de diferentes autores que confluyen en el sentido original del currculum, puesto que Alexander (1970) considera que el diseo curricular es equiparable a la organizacin estructural requerida para planificar. A estas alturas es indudable la relevancia que presenta el acto de planificar en todos los aspectos, sea este para dirigir adecuadamente los aprendizajes o metas impuestas al inicio del diseo curricular. Dar respuesta a las interrogantes de Qu fines desea alcanzar la escuela?, Cmo alcanzar esos fines de manera eficaz?, Cmo comprobar que se han alcanzado los objetivos? Parece tarea sencilla, pero debe tomarse en

cuenta que de este anlisis se partir para seguir un camino hacia el xito o por el contrario al fracaso, donde Grees (1978) muestra que los diseos pueden hacer hincapi en una o varias de las categoras: competencias especficas, disciplinas acadmicas, problemas y actividades sociales, habilidades del proceso e intereses y necesidades individuales. Por lo que ya a estas alturas podemos describir que el Currculo es el plan que norma explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa, considerando su efecto social, poltico y econmico, teniendo como resultado un anlisis de reflexin sobre las caractersticas del contexto del educando y de los recursos, procesos Psicolgicos del estudiante, estructuras de disciplina, campos de estudio, dando idea precisa de o que se debe ensear dentro de la escuela para lograr el objetivo, de acuerdo a Mtodos de enseanza, plan de estudios, etc.

Disear implica previsin de elementos y agentes que intervienen en el currculo. Un diseo es un instrumento para guiar la enseanza y considera recursos, limitaciones y posibilidades existentes dentro del contexto en que se pretende desarrollar, estimando tambin un tiempo especfico, pues toda enseanza tiene una intencionalidad, y la del diseador debe ser:

a) Elabora estrategias de accin. b) Configura modelos. c) El diseo de la enseanza del currculum debe tener amplitud: Compendio de contenidos seleccionados. d) Considera que el currculum puede ser flexible, dinmico, abierto, fundamentado psicolgicos. en principios: epistemolgicos, sociales y

Se toma en cuenta que el diseo de los profesores no consiste en la ejecucin de unas prcticas ajustadas a normas tcnicas, sino en la realizacin de

esas operaciones de muy diversos modos, referidas a una cierta parcela del curriculum, a unos alumnos, en una situacin.

El profesor es slo el ltimo eslabn de la cadena de determinaciones. Pero tan cierto es que el curriculum y la prctica en general se deciden y disean antes de que los profesores puedan actuar en ella, como que tienen que tomar importantes decisiones didcticas, sobre cmo rellenar el tiempo escolar con

actividades para convertir cualquier determinacin previa sobre el curriculum en experiencia de aprendizaje de los alumnos. Taba (1974) sealaba una caracterstica importante de la elaboracin adecuada del currculo es que las decisiones adoptadas en el curso del planteamiento descansan sobre criterios mltiples y consideran una gran variedad de factores.

Los docentes de hoy, segn mi opinin y a las exigencias que tenemos da a da, mientras avanzamos en el camino de la educacin, deben ser crticos, analticos y reflexivos, abiertos a la posibilidad de que el currculum que tenemos es ideal, pero no estricto, consideremos que de nuestra habilidad para trabajar los contenidos establecidos y la relacin que demos con la realidad y necesidades del alumno, depender el xito o fracaso de la escuela desde sus puntos de vista, pues el trabajar con nios no quiere decir que no sean capaces de valorar la utilidad que tiene lo que se les ensea y pueden aplicar constantemente. Es eso que el presente proyecto tiene la finalidad de mostrar la efectividad del uso adecuado de estrategias que desarrollen las habilidades bsicas del pensamiento del nio, como factor fundamental en el proceso de enseanza y aprendizaje. Se disearn actividades que pongan en juego algunas habilidades bsicas del pensamiento para favorecer el desarrollo del juicio crtico y propiciar que los alumnos se valoren a s mismos como individuos nicos e irrepetibles con caractersticas favorables para alcanzar cualquier propsito impuesto. En tanto

que se desarrollar tambin la autonoma por medio de la libertad que se d para trabajar en el aula, procurando que se logren avances y no retrocesos en los procesos de aprendizaje. Recordemos que el propsito fundamental es formar alumnos competentes, encaminados a la toma de decisiones favorables para s mismos y su entorno, algo que se enmarca perfectamente dentro del currculum vigente perteneciente a los Programas de Estudios 2011 que guan nuestro Sistema de Educacin Bsica, poniendo en prctica un desarrollo de actividades transversales y vinculadas para alcanzar un perfil de egreso ideal en los educandos.

El diseo no slo es una actividad profesional docente. Si disear el curriculum es darle forma y sentido, al tiempo que se le dota de contenido, si se disea all donde se decide y se construye, naturalmente puede hablarse de mbitos o niveles de diseo, referidos a los agentes que lo deciden: El poltico cuando regula el curriculum de todo un tramo de escolaridad. Los autores de un material didctico, de un libro o una pelcula, realizan un diseo cuidadoso de componentes. El centro que elabora un proyecto para dar coherencia a su labor. El profesor que prepara un plan para una clase adecuada a las necesidades de sus alumnos y dispone de lo que tiene en su medio para hacer una experiencia prctica y divertida para los nios.

El diseo en la educacin puede referirse potencialmente a toda actividad y a todo agente que pueda influir en la enseanza y en el aprendizaje, pues al disear el curriculum todos los agentes pueden partir de una filosofa bsica comn, de la consideracin de elementos compartidos, como una determinada actitud ante el contenido, una tendencia relacionar ste con los problemas sociales y con las motivaciones personales, una actitud constructivista hacia el aprendizaje. En nuestro sistema educativo son cuatro los mbitos reales fundamentales en los que se disea el curriculum.

1) El diseo curricular que confeccionan las administraciones educativas al decidir el curriculum como tal. 2) El proyecto educativo que, con distinto grado de formalizacin realizan los centros. 3) Los planes de trabajo que confeccionan los profesores de forma individual. 4) Las elaboraciones del curriculum que realizan los fabricantes de materiales didcticos.

El servicio educativo debe atender las necesidades sociales que le ataen del presente, pero tambin debe proporcionar los elementos para que las necesidades sociales del futuro, tanto del individuo como de la sociedad, tengan posibilidades de ser satisfechas. Al establecer la relacin entre educacin y necesidades sociales se hace referencia a cuatro problemticas las cuales son: La satisfaccin de necesidades sociales del alumno hoy, ofrecer en forma eficaz los elementos que permitirn satisfacer necesidades sociales del alumno en el futuro (un futuro, que por cierto, que comienza en el grado escolar siguiente y se prolonga a lo largo de toda la vida).

De todo ello se puede afirmar que no existe ninguna necesidad social del individuo el que es hoy y el que ser adulto maana que no ataa a la educacin. Para dar seguimiento a la razn de sealar todo esto se mencionar que el concepto de necesidad social admite un anlisis desde diversas perspectivas. El desarrollo de las habilidades bsicas del pensamiento es un instrumento indispensable para el desarrollo del ser humano por ser un medio de informacin, conocimiento e integracin, adems de servir como va para adquirir valores que ayuden a forjar un funcionamiento adecuado de la sociedad. Con esto se deduce que su aplicacin directa en las Ciencias Naturales, tiene una funcin formativa y social.

El presente ensayo

presenta

un anlisis de los modelos ms

representativos para el diseo curricular que han influido en las propuestas curriculares del Sistema Educativo Mexicano, hago referencia a los modelos de Tyler, Taba como referentes paradigmticos del diseo curricular, sealando que cada uno de ellos tiene una orientacin terica especfica.

Dentro del conocimiento que se ha generado en el mbito del diseo curricular, un aspecto importante son los modelos para el diseo curricular que diversos investigadores y educadores han desarrollado. Estos modelos han facilitado a las instituciones educativas la elaboracin de sus propuestas de planes y programas de estudios. Concebimos un modelo como una propuesta tericometodolgica para el diseo de planes y programas de estudios que, a su vez, obedece a secuencias organizadas mediante fases o etapas.

TYLER presenta su propuesta como un mtodo racional para encarar, analizar e interpretar el currculo y el sistema de enseanza en cualquier institucin educativa

Su diseo se basa en cuatro preguntas: Qu fines desea alcanzar la escuela? Cules experiencias educativas ofrecen mayores posibilidades de alcanzar esos fines? Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

El modelo que propone Tyler est estructurado por siete etapas.

La primera etapa consiste en el estudio de los propios educandos como fuente de objetivos educacionales. Para este autor, educar significa modificar las formas de conducta humana... tanto el pensamiento y el sentimiento como la accin manifiesta.

En la segunda etapa, Tyler resalta la necesidad de hacer un estudio de la vida contempornea de la escuela.

La tercera etapa est definida por la intervencin de los especialistas que son una fuente importante para sugerir los objetivos en las distintas asignaturas de la escuela.

Una cuarta etapa la constituye el papel de la filosofa en la seleccin de los objetivos, pues, stos no deben ser numricos, se debe seleccionar un nmero importante de objetivos razonables, coherentes y que representen los valores ms altos que coincidan con la filosofa de la escuela.

La quinta etapa seleccionar y orientar las actividades de aprendizaje, la cual consiste en organizar los objetivos para seleccionar y orientar las actividades de aprendizaje.

La sexta etapa, la constituye la forma de organizar las actividades para un aprendizaje efectivo.

Como sptima etapa, evaluar la eficacia de las actividades de aprendizaje, puesto que todo conjunto de experiencias supone criterios que ayudan o dificultan el logro de los objetivos

A pesar del tiempo en que fue propuesto, este modelo sigue vigente en el mbito del diseo curricular, pero desde mi punto de vista, tambin es indispensable considerar que HILDA TABA (1974) plantea que un currculum debe basarse en la sociedad, la cultura, el aprendizaje y el contenido, vinculando la teora y la prctica. De igual forma, los programas educacionales deben permanecer, desaparecer o modificarse a partir de la evaluacin educativa que

permite determinar qu cambios se producen en la conducta del estudiante como resultado de un programa educacional y el de establecer si stos cambios suponen realmente el logro de los objetivos. Por desgracia el tema de la evaluacin muy posiblemente se ha quedado corto, ya que en la mayora de los casos se busca un nmero para determinar de manera cuantitativa qu grado de conocimiento o efectividad se tiene. Sin embargo, la evaluacin cualitativa es la que nos garantiza en trminos reales si los resultados son significativos o contraproducentes, es as como debiera funcionar la creacin de planes y programas de estudio y si su medicin resulta satisfactoria, entonces seguir innovndolo para hacer crecer nuestro terreno educativo. Pero en ocasiones nos enfrentamos a la negacin, puesto que en caso de encontrarnos estancados, no tenemos la visin necesaria para proyectar cambios lo que ya existe, y nos conformamos slo con mejorarlo.

Taba plantea que esta teora debe definir los problemas en los que se sustenta y, adems, elaborar un sistema de conceptos que deben emplearse para determinar su relevancia educativa, que apoyo rotundamente, pues considero que dirige un camino ptimo para lograr un buen nivel educativo. Segn ella se presentan 7 fases para la evaluacin de curricular:

1.- Diagnstico de necesidades. 2.- Formulacin de objetivos. 3.- Seleccin del contenido 4.- Organizacin del contenido 5.- Seleccin de actividades de aprendizaje. 6.- Organizacin de las actividades de aprendizaje. 7.- Sistema de evaluacin.

Por lo que siguiendo estas fases establezco el diagnstico referente a que el principal problema que presenta el grupo es el poco conocimiento de habilidades bsicas del pensamiento, lo que repercute en el bajo aprovechamiento

acadmico, as mismo el desconocimiento de estas afecta en el ambiente ulico debido a que cuando se trata de seguir instrucciones surgen diversas dudas individuales contribuyendo a la poca organizacin para realizar sus actividades escolares y extraescolares, lo cual dificulta su autonoma y juicio crtico.

Para comprobar lo manifestado con anterioridad se hace uso de los resultados arrojados en la prueba Enlace 2011-2012, donde el ndice de reprobacin es alarmante, ya que se muestran las siguientes cifras en el nivel de logro insuficiente: Espaol 64%, Matemticas 56% y Ciencias Naturales 50%.

A su vez se tomaron en cuenta tambin calificaciones referentes al diagnstico realizado a principios del ciclo escolar 2012-2013, observando que en la asignatura de Ciencias Naturales los resultados arrojados fueron del 43% siendo an deficientes, razn por la cual se pretende reforzar esta asignatura con el desarrollo de las habilidades bsicas del pensamiento, aclarando que a su vez contribuirn a la mejora de las diversas asignaturas curriculares.

Tambin es importante entender que muchos aprendizajes inadecuados, las dificultades de comprensin que detectamos como docentes en nuestras clases, no son normalmente fruto de la incapacidad de los estudiantes, si no de las concepciones errneas que han aprendido durante su vida acadmica. La familia, la escuela, los medios masivos de comunicacin, los amigos y la sociedad en conjunto, son los estratos que inciden en la educacin de los estudiantes. La familia como ncleo bsico de la sociedad es el ambiente principal en donde el alumno aprende. Desde los primeros aos de vida, lo que sus padres le ensean o lo que l percibe de ellos.

Con la puesta en prctica de esta propuesta se adquiere la experiencia necesaria para poder ponerla en prctica con grupos posteriores, ya que al hacer un anlisis de sus resultados se tienen los argumentos necesarios para ocuparla como una estrategia que favorece la obtencin de conocimientos. Pues estableci

dijo Stenhouse (1987) Toda experiencia planificada produce objetivos de aprendizaje y es resultado del esfuerzo conju nto de cada escuela, algo que de acuerdo la nueva normatividad se est presentando ya en nuestros centros de trabajo al implementarse mejoras en la organizacin de los Consejos Tcnicos Escolares.

Tambin habr que considerar que la actualizacin constante es un factor indispensable para lograr un ptimo funcionamiento en el mbito laborar, y para este caso es a nivel educativo, puesto que se trabajar con alumnos de primaria. Una vez identificado el problema a estudiar, es necesario buscar las causas que producen la situacin anormal. Cualquier problema por complejo que sea, es producido por factores que pueden contribuir en una mayor o menor proporcin. Estos factores pueden estar relacionados entre s y con el efecto que se estudia. El Diagrama de Causa y Efecto es un instrumento eficaz para el anlisis de las diferentes causas que ocasionan el problema. Su ventaja consiste en el poder visualizar las diferentes cadenas Causa y Consecuencias, que pueden estar presentes en un problema, facilitando los estudios posteriores de evaluacin del grado de aporte de cada una de estas causas.

Segn la propuesta de Stenhouse (1975) Considera que es posible un diseo curricular por objetivos, fundamentado en la especificacin de contenidos y principios de procedimiento. Su modelo hace inca pi en la relevancia de los contenidos vinculados a procesos de investigacin y solucin de problemas orientados a que el docente y los alumnos deriven mtodos de pensamiento creador, trascendiendo de la simple acumulacin de saberes acabados.

Gracias el fenmeno de la puesta en marcha de estrategias de aprendizaje, el ser humano tiene la posibilidad de tomar conciencia de lo que es y de lo que sabe, y a partir de ello gua su accin en la sociedad. En este sentido, estas actan como mediadoras entre el hombre y la cultura social existente. Por ello su estmulo y desarrollo, se vincula a la posibilidad de acceder a distintas maneras de interpretar la realidad y a su eficacia como instrumento til para aprender significativamente.

Toda institucin busca la mejor formacin de nios, considerando que un factor clave para el aprendizaje de los conceptos de todas las disciplinas cientficas y aprender a tener un juicio crtico, ser autnomo, agregando el gusto interno por el conocimiento.

Por lo que considero que el tema del desarrollo de habilidades del pensamiento no debe abordarse como un fenmeno aislado. Forma parte del problema general de la insuficiente adquisicin de conocimientos.

De ello parte para destacar la importancia fundamental del DHP bsicas en la educacin primaria radica en ser la clave para poder aprender a manejar casi todas las otras destrezas y habilidades.

Se puede asegurar que para la adquisicin de conocimientos de las Ciencias Naturales las habilidades del pensamiento son indispensables, puesto que a travs de ellas los nios desarrollan habilidades como la observacin,

comparacin, relacin, clasificacin y descripcin, pues buscan que el alumno elabore predicciones e hiptesis, disee experimentos sencillos y organice la informacin para construir modelos explicativos y funcionales de lo que observa, as como la comunicacin y argumentacin de los resultados obtenidos. Pero tambin relacionan sus contenidos con el desarrollo fsico, afectivo y cognitivo, con la intencin de promover la salud a travs del cuidado y la prevencin.

El enfoque de las Ciencias Naturales es formativo y vivencial porque favorece el desarrollo integral de los conocimientos, habilidades y actitudes, lo cual permite la formacin de alumnos competentes y responsables en la participacin social y en la toma de dediciones relativas a su salud y al cuidado del ambiente en el que se desenvuelven. Para esto es fundamental considerar al estudiante como centro de los procesos de enseanza porque por medio de las actividades en las que participa activamente va a formar su propio criterio y explicacin de los fenmenos naturales cotidianos, motivo por el cual el docente debe usar adecuadamente los recursos didcticos disponibles, adems de sus estrategias e instrumentos de evaluacin.

El propsito de las Ciencias Naturales es desarrollar en los alumnos habilidades del pensamiento y ubicarlas en el mbito cientfico, para esto se necesita que los educandos sepan reconocer que la ciencia es una actividad que se encuentra en permanente construccin y que sus logros benefician a la sociedad segn su cultura y necesidades, y con esto se busca lograr mejorar la calidad de vida de los futuros ciudadanos, mediante la valoracin del impacto de la ciencia y la tecnologa en el ambiente, tanto natural como social y cultural.

Todo lo anterior se resume en que el nio adquiere la capacidad para comprender gradualmente todos los fenmenos que lo rodean y en cuanto al aspecto tico y afectivo, aprende a relacionarse con la gente que lo rodea, de manera positiva y responsable, por tanto llega al conocimiento. Con lo mencionado se puede destacar que una buena forma de abordar el desarrollo de

habilidades del pensamiento es mediante la utilizacin de los contenidos de Ciencias Naturales, donde se pretende desarrollar estrategias que eleven el aprendizaje de los alumnos y fomenten su autonoma.

Una vez tocado este tema de manera general y sabedora que el desarrollo de las habilidades del pensamiento son una herramienta potencial para la adquisicin de conocimientos dentro y fuera de la escuela y un recurso importante para la mejora intelectual del ser humano, se plantea el siguiente problema: Existe alta incidencia en nivel insuficiente en la asignatura de Ciencias Naturales en estudiantes de 4 grado de primaria, propiciando un bajo rendimiento acadmico.

Se plantean objetivos que sern concretados en las actividades posteriores en la solucin al problema, que desarrollaran los alumnos dentro de las diferentes actividades y contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, por lo que se plantea lo siguiente: Implementar estrategias que mejoren el aprendizaje en la asignatura de Ciencias Naturales, a travs del desarrollo de habilidades del pensamiento en alumnos de 4 grado de primaria.

Aplicar estrategias innovadoras en la planeacin didctica para propiciar el inters del alumno y mejorar su rendimiento acadmico. Generar en los alumnos de 4grado una emisin de juicios propios de valor, volvindose autodidactas para su propio beneficio personal y social mejorando as su nivel intelectual.

Fomentar actitudes positivas en toda la comunidad educativa en funcin de un comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, a la adecuacin del currculo y a las necesidades e intereses de los alumnos.

La evaluacin se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar el proceso de enseanza y aprendizaje. Abordar el problema de la evaluacin supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagoga. Cuanto ms se penetra en el dominio de la evaluacin, tanto ms conciencia se adquiere del carcter enciclopdico de nuestra ignorancia y ms ponemos en cuestin nuestras certidumbres. Cada interrogante planteado lleva a otros. Cada rbol se enlaza con otro y el bosque aparece como inmenso (Cardinel, 1968)

Al hablar de calidad en la educacin, es innegable que la palabra evaluacin es fundamental para acercarse a ella. La calidad de la educacin depende, en buena medida, de la rigurosidad de la evaluacin y evaluar no siempre resulta fcil, pero es siempre ineludible (Casanova, 1999). La rigurosidad no debe entenderse como inflexibilidad o exigencia desmedida al momento de evaluar, es ms bien una posicin crtica y reflexiva frente al papel de la

evaluacin en los procesos educativos y concretamente, en la evaluacin de los estudiantes, proceso complejo que implica una serie de factores que no slo dependen de la propia actividad del docente, sino tambin de ciertos requerimientos de tipo institucional o curricular.

Es as como se comienza a vincular

la importancia de la evaluacin

curricular; para ello se debe tener claro lo que es evaluacin curricular. Segn Tyler (1949), el proceso de evaluacin es esencialmente el proceso de determinar hasta qu punto los objetivos instruccionales se han logrado y cmo estos van dirigidos a producir cambios en el patrn de comportamiento de los estudiantes, por lo tanto, la evaluacin es el proceso de determinar hasta qu punto se han producido estos cambios en comportamiento. Por su parte Daz (2000), define que La evaluacin curricular es una dimensin que forma parte de todos los momentos del diseo y desarrollo curricular ya que en todo proceso de direccin, el control es una tarea esencial. Por lo tanto se puede considerar a la evaluacin curricular como un proceso amplio, en donde se incluye la evaluacin del aprendizaje, y todo aquello que se relacione con el mbito acadmico.

De entre los elementos que configuran la enseanza y el currculum, quizs sea la evaluacin el que ms controversias despierte y sobre el que menos se ha profundizado en nuestro sistema educativo. No voy a decir que sea el elemento esencial, pues la importancia y trascendencia de otros elementos como el modo o principios para seleccionar y secuenciar la cultura que ha de formar parte del currculum; la forma, mtodos y estrategias, para presentar esos contenidos culturales a los alumnos, o la evidenciacin de los fines, pretensiones e intenciones educativas son vitales para que una propuesta educativa pueda calificarse como tal.

No obstante, la evaluacin es el elemento central en el sentido de que "centra y orienta" a los dems elementos, los reconduce y pone a prueba su potencial educativo.

Nuevamente volvemos a resaltar que en todo sistema es necesaria la evaluacin como factor capaz de producir informacin sistemtica y veraz que reoriente sus elementos y estructura. En la enseanza, la evaluacin adquiere una significacin particular por cuanto se presenta como mecanismo permanente de control de las condiciones del funcionamiento y de los resultados del sistema de comunicacin didctica.

En la actualidad, en funcin a los grandes cambios y los avances cientficos se deben juzgar los resultados obtenidos para reestructurar, adecuar, o realizar ajustes en el momento oportuno de manera racional y tcnicamente coherente con la situacin educativa y social. La evaluacin curricular facilita la optimizacin de cada uno de los elementos del proceso, al proporcionar la informacin necesaria que permita establecer las bases confiables y vlidas para modificar o mantener dichos elementos. Adems la evaluacin curricular es indispensable para valorar lo ms objetiva y sistemticamente posible los logros y deficiencias del plan curricular previstas.

Existen varias razones para realizar una evaluacin curricular, una de ellas es que permite mantener un seguimiento permanente reflejado a travs del control de calidad del programa, y otra es que ayuda a determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo.

Entender que evaluar el curriculum y las instituciones educativas es comenzar a mejorarlas, es un punto de partida importante que implica tratar de sacar a la evaluacin del lugar de control en el que tradicionalmente se la haba ubicado, para considerarla como un insumo imprescindible para iniciar procesos de mejoramiento de la calidad educativa.

Si bien el discurso pedaggico actual, y especialmente la produccin terica del campo curricular muestra avances y cambios profundos de gran riqueza que nos han llevado a plantear una concepcin curricular y por lo tanto de la evaluacin desde una perspectiva comprensiva en la prctica en las aulas la evaluacin evidencia una servidumbre al servicio de otras polticas y de otras ideas: seleccin, jerarquizacin, control de conducta, etc. (Sacristn, J.G. 1992).

Comenzar a pensar en la evaluacin curricular no es ms que pensar en uno de los aspectos propios del curriculum concebido como proceso, como proyecto, a realizar en la prctica en determinadas condiciones, ya sea estas contextuales, ms globales e institucionales particulares.

Esto nos lleva a proponer la evaluacin curricular como continua y situada, de modo tal que permita abordar al curriculum en su dinamismo propio, atendiendo sus aspectos cambiantes y a sus mltiples adaptaciones a los diferentes contextos.

Desde el momento que aceptamos que el currculum es un asunto prctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrn de ser considerados

como sujetos activos. La tarea del profesor deja de ser la de ensear a los alumnos algo que l sabe para convertirse en la de ponerlos en contacto y capacitarlos para que se introduzcan en una comunidad de conocimientos.

Por tanto, el concepto de evaluacin habr de reconsiderarse. Desde esta perspectiva la evaluacin de los objetivos previos queda fuera de contexto. Como el significado del currculum es cuestin de deliberacin a cargo del prctico, del que parten ciertos juicios y acciones, y dado que la importancia del acontecimiento se cifra tanto en la accin o interaccin como en el resultado, se deduce de ello que carece de sentido hablar de la evaluacin de la eficacia del currculum en trminos de objetivos especificados de antemano (Grundy, 1991).

Entender el currculum como proceso requiere aceptar que lo importante no est tanto en la discusin de qu contenidos deben seleccionarse para la enseanza, como en la capacidad de esos contenidos para estimular la interpretacin y el juicio de los alumnos y de los profesores. Esto no quiere decir que el currculum como proceso carezca de contenido: se trata de un currculum en el que nunca se da por supuesto el contenido. Siempre debe justificarse en trminos de criterios morales relativos al bien no slo desde el punto de vista cognitivo" (Grundy, 1991). Dejemos de ensear slo lo que el libro o el contenido marca, vayamos ms all de las expectativas y seamos jueces crticos para valorar lo funcional y lo disfuncional o poco prctico. Potenciemos las habilidades de los alumnos con una mayor apertura de actividades de creacin, dnde ellos se sientan libres y no se sientan como en la escuela del diablo.

El inters prctico no contempla la divisin entre los diseadores y los ejecutores del currculum. Consecuentemente, la evaluacin no puede concebirse como algo separado de los procesos de enseanza-aprendizaje, ni del desarrollo del currculum.

No cabe ni la evaluacin impuesta desde fuera, ni el dualismo del profesor actuando separadamente como instructor y como evaluador, desempeando dos papeles en la misma comedia como si fueran dos personajes distintos. Slo hay un papel con mltiples funciones o tareas interrelacionadas. El docente es, por el hecho de serlo, evaluador y como evaluador tambin es y ha de seguir siendo educador.

Se evala con la intencin de perfeccionar los procesos educativos y en esto todos son actores, todos son participantes activos y responsables directos. Los objetivos se convierten en hiptesis que han de comprobarse en la prctica de clase. Los estudiantes y los alumnos tambin han de comprometerse en la evaluacin de las experiencias curriculares emprendidas en calidad de actividad prctica, pues los significados e interpretaciones de todos los participantes han de tenerse en cuenta en la interaccin humana (Stenhouse, 1987).

Este tipo de enfoque de la evaluacin entra en contradiccin con el concepto de enseanza para el examen, e incluso puede chocar con normas oficiales para la calificacin de los alumnos. Recordemos que en muchas de las ocasiones, los alumnos slo estudian para aprobar el exmen y adquieren conocimientos a corto plazo, que olvidan cuando tienen el numeral en las manos, dejemos de lado ese paradigma que tienen y construyamos uno ms fuerte que involucre el gusto de aprender para la vida.

La evaluacin se concibe y se convierte en un elemento esencial en los procesos de enseanza-aprendizaje, con la intencin de elaborar juicios sobre la bondad de dichos procesos para y en opinin de los que participan en ellos. No son juicios que puedan efectuar por completo quienes permanecen fuera de la situacin de enseanza, porque requieren el tipo de conocimiento personal al que slo pueden acceder los participantes en la situacin de aprendizaje. Los puntos de vista de terceros son tiles para la reflexin, pero, en ltimo trmino, el inters

prctico exige que los participantes sean los jueces de sus propias acciones (Grundy, 1991).

La teora tradicional del currculum divide los procesos correspondientes al mismo en cuatro o cinco etapas: diseo, difusin, implementacin, evaluacin y, en ocasiones, innovacin. Los profesores slo tienen que ver con dos de ellas, la implementacin, o sea la puesta en escena, y la evaluacin, aunque, como anteriormente he dicho, esta ltima, segn desde qu perspectiva, puede ser realizada por personal ajeno a los docentes o por ellos mismos desdoblndose en dos personajes. Cuando el currculum llega a los centros y a las aulas todo viene decidido, as que el xito est ligado a la fidelidad de los profesores para seguir las recomendaciones de los planificadores; no obstante, nunca los profesores realizan una buena implementacin, puesto que ellos, en mayor o menor grado, adaptan las recomendaciones, las directrices y los consejos a las caractersticas de sus alumnos, a sus propios intereses y formacin profesional, el contexto en el que desarrollan su prctica o su forma de ver la educacin, etctera. De tal forma que, incluso desde la perspectiva tcnica, podemos afirmar que en el aula se producen transacciones (podramos decir transgresiones de las recomendaciones de los diseadores) que son las que dan lugar al currculum real, es decir, al que experimentan estudiantes y profesores en sus respectivas clases.

Si esto es as para el currculum entendido como producto, cuando optamos por una posicin crtica y hablamos del currculum como praxis, es imposible aceptar la separacin entre las diferentes etapas de la teora tradicional y, por lo tanto, carece de fundamento abstraer la evaluacin para considerarla como un elemento independiente de los dems del currculum. Desde un enfoque emancipador la evaluacin no puede plantearse como un aspecto separado del proceso de construccin del currculum.

La evaluacin del currculum como proceso tiene como intencin explcita la comprensin de lo que acontece, mientras que la del currculum como praxis

apuesta por la accin; sin embargo, la vocacin por la comprensin que el primero manifiesta no debe interpretarse como una comprensin, sino para la mejora y, por supuesto, cualquier mejora educativa no puede hacerse posible sin la accin directa de los participantes, o sea, sin praxis. Por lo que viene a mi mente la fbula de Los cazadores de dragones, donde slo se preocuparon por el llenar el currculum con los contenidos que tuvieron al alcance y encontraron problema al no poder abarcar todo lo que necesitaban saber los alumnos para ser buenos cazadores, debido a esto decidieron prolongar la duracin de los estudios para hacer ms amplio su conocimiento. Lo cual termin por ser un gran fracaso para los alumnos que desperdiciaron su tiempo en estudiar teoras que no estaban relacionadas con la prctica, experiencia de vital importancia para el desarrollo de habilidades y poner en juego las competencias, caso que regularmente tenemos por la falta de valoracin La evaluacin desde la perspectiva crtica, podemos decir que no quiere arriesgarse a quedarse slo en comprender, en saber ms sin comprometerse a intervenir; pero el enfoque procesual del currculum lleva implcita esa misma filosofa. Descubrir, evidenciar y poner al servicio pblico las contradicciones, las razones subyacentes, los elementos que facilitan la comprensin, los intereses ocultos, de toda prctica y teora educativa debe ser la pretensin y el compromiso de la evaluacin educativa desde el inters prctico y desde el emancipador, o sea, tanto si entendemos el currculum como proceso o si lo entendemos como praxis. Aprendamos a tomar decisiones con base en las evaluaciones arrojadas y asumamos responsabilidad en el acto de educar y evaluar. La enseanza no implica dominar a nuestros alumnos, sino iluminar su sendero. Todos deseamos la oportunidad de hacer una contribucin valiosa a la comunidad en la que vivimos; seamos nosotros quienes, como seres humanos, mostremos que el mundo puede ser diferente (Maureen, P. 2004)

Definitivamente las oportunidades de lograr un mundo mejor se presentan da a da, slo es cuestin de reconocerlas y hacer de ellas un proyecto de vida con

metas reales las cuales se impulsen con el mismo deseo de superacin. Si esto se quisiera aplicar a gran escala podramos incursionarlo en el terreno educativo, de esta manera el cambio se podra expandir por aquellas mentes que apenas empiezan a formar una idea de lo que es el mundo, sus causas y consecuencias. Si tan slo pudiramos mejorar la visin que los nios tienen de la escuela, muy probablemente habra que comenzar primero por modificar la visin que tenemos nosotros mismos y la forma en que actuamos, respecto al currculum.

Ojal sea de gran ayuda y significativa esta propuesta, que consiste en desarrollar las habilidades bsicas del pensamiento a travs de las Ciencias

Naturales con ayuda de aspectos como la mejora de autoestima, motivacin y conduccin a realizar actividades de verdadero aprendizaje para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos, y pueda dar ptimos resultados en evaluacin. Hagamos nfasis en que uno de los objetivos fundamentales de la escuela primaria es que sus egresados sean competentes, y para ello necesitan ejercer su juicio propio. Este proyecto pretende el fortalecimiento de la autoestima del nio, trabajar con ayuda de la confianza brindada por los alumnos y la puesta en juego de la motivacin manteniendo siempre altas expectativas de los alumnos.

El impacto que se espera de este trabajo es que los pequeos puedan concluir por s solos las actividades propuestas en el aula y fuera de ella, y que por medio de la habilidades adquiridas muestren mayor inters por la escuela y encuentran en ella una necesidad para la vida, y por supuesto lograr la comprensin, pues como dijera (Monereo, C. 2007): Enseamos tcnicas o estrategias, Queremos que nuestros alumnos sigan instrucciones y pasos rigurosos de procedimientos que los lleven al xito o queremos hacer alumnos autnomos?, el alumno debe seguir su propio curso y ser capaz de enfrentarse a la vida por s slo, a veces es cuestin slo de tiempo para que el nio pueda darse cuenta de si va bien o mal, pero para ello es sumamente importante que el maestro, quien tiene el papel de gua, deje que sea l el principal protagonista de su aprendizaje, mediante la confianza que tiene en s mismo.

Definitivamente el maestro debe actuar como motivador durante una clase, para que esta tenga sentido y no sea una prdida de tiempo, porque frecuentemente encontramos a nios desmotivamos y creemos que son unos vagos o quiz que no les interesa lo que les estamos enseando. (Alonso, J. y Caturla, E. 1996) hablan de que el control y la autoridad crean entornos que afectan la motivacin y el aprendizaje, porque generalmente se omite que cada nio busca satisfacer metas diferentes y se tratan de imponer las propias ideas, por lo que ellos responden negativamente, primero porque son totalmente independientes a la mentalidad de otro ser humano y en segundo lugar porque hay libertad para que se expresen adecuadamente porque estn en un aula donde est el maestro todo poderoso quien suele ser la figura mxima que lo sabe y lo puede todo, impidiendo de esta manera que el nio desarrolle su creatividad y pensamiento crtico, si se hace esto desde los primeros aos del nio, no se espere formar a un adulto competente y apto para desenvolverse en una sociedad tan exigente como la de nuestros das.

Los procesos cognitivos estn influidos en gran medida y a todas edades por sentimientos y emociones, por lo tanto no podemos profundizar en la cognicin del alumno si no conocemos y tomamos en cuenta sus intereses, sentimientos y autopercepciones, para ello es fundamental que se haga nfasis en la promocin de motivacin intrnseca, puesto que cuando esto pasa los nios se interesan en el aprendizaje con mayor facilidad. Es importante que se tome conciencia acerca del paradigma mecanicista inconsciente del que estamos siento vctimas, pero sobre todo se tiene que luchar en contra de las creencias negativas de la propia capacidad, puesto que la experiencia que brinda el trabajo frente a grupo modifica radicalmente la percepcin en cuanto a la autoestima, y al momento de pedir que se expresen sus ideas quiz lo lleguen a hacer de una manera regular, pero definitivamente no tienen la suficiente confianza en ellos mismo como para realizar sus actividades de manera autnoma, puesto que el aprendizaje es controlado por las atribuciones sobre el desempeo y las expectativas del resultado que creen

obtener, esto asocindolo directamente con el xito o el fracaso. Es por eso que se necesita modificar la posicin del docente en el proceso de enseanzaaprendizaje y lograr un mayor protagonismo del alumno para promover en l una necesidad de investigar o descubrir algo que le falta saber.

Para concluir es conveniente sealar que un proyecto de evaluacin curricular debe establecer propsitos parciales, por etapas, con el fin de ir garantizando la retroalimentacin necesaria, que posibilite enfrentar el

perfeccionamiento constante y sistemtico de los currculos, as como asegurar su correcta direccionalidad tcnica hacia el logro de los objetivos generales propuestos. La evaluacin sistemtica y sistmica del currculo constituye un proyecto de investigacin-accin de desarrollo educacional que deben efectuar las instituciones, lo que asegura una mayor exigencia en la calidad del estudiante que se forma y alcanzar una mayor excelencia acadmica; todo lo cual

necesariamente repercutir en un incremento en la calidad y en la satisfaccin de la poblacin. Por lo tanto, las evaluaciones son necesarias, establecen metas presentes y permiten la proyeccin de acciones futuras, establecen la relacin dialctica entre el pasado, el presente y el futuro.

REFERENCIAS

PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011, pp. 11, 12, 91,92, 100 y 101. Antologa de DISEO CURRICULAR. Snchez, M. (2005). Procesos Bsicos del Pensamiento. Mxico: Trillas. Alonso, J. y Caturla, E. (1996). La motivacin en el aula. Madrid: PPC. Branden, N. (1999). Cmo potenciar este importante recurso psicolgico. Mxico: Paids. Corneloup, A. (1991) Cmo mantener la disciplina. Espaa: CEAC, S.A. Barriga, F. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGRAW-HILL. Fras, S. (2003). Pensamientos crtico y creativo. Mxico: Trillas. Nisbet, J. y Shucksmith, J. ((1992). Estrategias de aprendizaje. Mxico: Santillana. Priestley, M. (2004). Tcnicas y estrategias del pensamiento crtico. Mxico: Trillas. Reynold, C. (2001). Cmo desarrollar la autoestima en los nios. Espaa: Debate.

http://meb.sev.gob.mx/difusion/la_motivacion.pdf. http://www.rinconmaestro.es/profes/documentos/profes07.pdf. http://www.spapex.es/psi/autoestima.pdf.