MODELOS DE FORMACIN CONTINUA EN AMRICA LATINA

Septiembre, 2006.

Autores: Silvia Finocchio Martn Legarralde Coordinacin General: Gustavo F. Iaies

INDICE

Pg. PRESENTACIN.. 1. Actores de la formacin continua.. 1.1. Niveles del estado e instituciones responsables de las polticas de formacin continua. 8 4 8

1.2. Regulaciones sobre la funcin de formacin continua 11 1.3. Actores e instituciones oferentes de la formacin continua 13 2. Agendas de la formacin continua .16 2.1. La agenda de la dcada de 1990 16 2.2. La nueva agenda de la formacin continua. 20 3. Dispositivos y estrategias de formacin continua. 24 4. Relaciones entre la formacin continua y otras polticas educativas...24 5. Conclusiones y tendencias .28 5.1. Modelos basados en la oferta vs. modelos basados en la de manda. ....28 5.2. Regulacin por la calidad de la oferta vs. regulacin por resultados. 29 5.3 Agenda definida verticalmente vs. agenda abierta . 31 BIBLIOGRAFIA..33 2

ANEXO I..34

A. Cursos de formacin continua35 B. Formacin continua centrada en la escuela35 C. Relevamiento de experiencias pedaggicas...36 D. Expediciones pedaggicas..37 E. Maestros de maestros. 39 F. Escuela itinerante ..39 G. Escuela de formacin continua centralizada 41 H. Pasantas nacionales e internacionales .41

PRESENTACIN El presente trabajo ofrece una mirada panormica sobre las polticas de formacin continua en algunos pases latinoamericanos, con el objeto de reconstruir modelos de perfeccionamiento, actualizacin y desarrollo profesional docente. En gran parte de los pases de Amrica Latina, la dcada de 1990 se ha caracterizado por la puesta en marcha de procesos de reforma estructural de los sistemas educativos. Estas reformas se ubicaron adems en un contexto histrico particular. Muchos de estos pases encararon reformas del Estado que implicaron redistribucin de funciones, reformulacin de sus estructuras burocrticas y una reduccin de su presencia en el mbito econmico. Las mismas alcanzaron tambin al mundo educativo. Las reformas educativas tuvieron orientaciones similares en muchos pases latinoamericanos, aunque estuvieron atravesadas por culturas polticas, institucionales, e historias especficas de los sistemas educativos, dando como resultado configuraciones diferentes de las reformas en cada pas. En la mayora de estos casos, las agendas de las reformas educativas incluyeron polticas especficas para la formacin docente continua1. Si bien este es un aspecto de semejanza en la regin, cada caso nacional revela la puesta en marcha de distintas polticas, la atencin a distintos propsitos y en definitiva, la adopcin de distintos modelos de formacin continua. En la mayora de los casos, estas polticas de formacin continua significaron la institucionalizacin de sistemas a gran escala. Con excepcin de los pases que lograron mantener cierta estabilidad institucional, las reformas significaron adems, el desarrollo de nuevas

Agregar cuadro informativo bsico sobre los casos: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Mxico, Venezuela, Uruguay.
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competencias y la conformacin de equipos tcnicos en el mbito de las gestiones educativas2. El cambio de siglo se vio signado por una actualizacin de la agenda de polticas educativas. En muchos casos, se ha llevado a cabo una revisin de las polticas especficas, movilizando amplios debates pblicos sobre los resultados de la reforma educativa. Como fruto de este debate y reorientacin, se han generado nuevos modelos de organizacin de las polticas educativas en la regin. De los esquemas centrados en programas, la regin viene avanzando hacia estrategias estructurales, en el caso de la actualizacin, intentando integrarla a la vida cotidiana de la escuela. La formacin docente continua se vio comprendida en esta situacin, generndose nuevos modelos, o combinaciones de experiencias preexistentes. En todo caso, la conviccin creciente sobre el papel estratgico de los docentes en las polticas de mejora de la calidad educativa, determina que en muchos pases latinoamericanos, las polticas de profesionalizacin se encuentren en el centro de las agendas educativas, incluyendo sistemas de incentivos, formacin inicial y continua, sistemas de evaluacin y acompaamiento, dotacin de recursos, y reformulacin de la carrera profesional. El presente trabajo presenta una revisin de una serie de aspectos que permiten caracterizar modelos e identificar tendencias en marcha en la regin en materia de polticas de formacin docente continua. Para ello, los aspectos que han sido analizados son: 1) actores de la formacin continua; 2) agenda de temas y contenidos; 3) dispositivos y estrategias de formacin continua; 4) relaciones que presenta la formacin continua con otras polticas educativas.

En casos como el de Mxico, que logr una fuerte permanencia de las competencias tcnicas construidas en las dcadas de 1960 y 1970, la conformacin de un sistema de formacin continua fue visto como una oportunidad de re-institucionalizacin en el marco de nuevos objetivos polticos y nuevas relaciones de fuerza entre los actores educativos. En otros casos, como el de Argentina, la construccin de un sistema de formacin continua signific la rearticulacin de experiencias dispersas y se fund en asimetras regionales en cuanto a capacidades tcnicas y pedaggicas de la burocracia educativa. En Chile y Venezuela, las bases de los sistemas de formacin continua se constituyeron sobre organismos creados en las dcadas de 1950 y 1960.

Actores de la formacin continua.

Las distintas reformas expresaron en normas de distinto orden una distribucin y redistribucin de las responsabilidades de gobierno, gestin y financiamiento de las polticas de actualizacin de maestros. En este punto, analizamos las distintas alternativas adoptadas por los pases latinoamericanos para gestionar la formacin continua. Asimismo, los distintos pases han optado por definir instituciones o actores oferentes, y mecanismos diversos de regulacin de la oferta. En este sentido, abrimos el interrogante sobre quines son los responsables de la formacin continua, quines son y quines deben ser los formadores y qu lugar le corresponden en estos esquemas a maestros, profesores y escuelas. Agenda de la formacin continua. Las temticas privilegiadas en las polticas de formacin continua tambin son definitorias de los modelos. Estas temticas han respondido a diversos propsitos, coyunturales o estratgicos, pero en general es posible observar nfasis particulares en cada caso. Del mismo modo, se han producido diversos procesos de autorizacin de actores en condiciones de definir los temas que deben componer la agenda de la formacin continua. Los actores y los temas permiten observar las orientaciones y sentidos asignados a la idea de profesionalizacin docente, y una trayectoria en la historia reciente de la reforma educativa. Aqu nos preguntamos, adems, quines son los que definen los temas de la formacin continua y qu lugar le corresponde en estos procesos a la voz de los docentes y las escuelas. Dispositivos y estrategias de formacin continua. Otro aspecto clave para los modelos de formacin continua es el conjunto de dispositivos que organizan las experiencias. Estos dispositivos varan por su impacto, su alcance, la horizontalidad o verticalidad que proponen en torno del saber docente, su flexibilidad y replicabilidad y los recursos que ponen en juego. Asimismo, los dispositivos pueden estar al servicio del cumplimiento de propsitos especficos coyunturales de poltica educativa o articularse con procesos ms estructurales de institucionalizacin de la formacin docente continua. Aqu resulta importante preguntarse por el modo en que estos dispositivos se articulan con modelos pensados desde la oferta o desde 6

la demanda, y en el mismo sentido, qu lugar habilitan para el protagonismo de los maestros, no solo como destinatarios de las propuestas de actualizacin. Relaciones de la formacin continua con otras polticas.

En algunos casos, la alternativa estratgica ha sido ubicar la formacin continua en estrecha relacin con la formacin docente inicial, aprovechando recursos institucionales, curriculares y acadmicos para disear la oferta. En otros casos, la formacin continua se ha orientado hacia las polticas de desarrollo curricular, o ha tomado como referencia los resultados de los sistemas de evaluacin. Recientemente, la reorientacin de la formacin continua en muchos pases se ha direccionado a conectar la formacin continua con las demandas de las instituciones, y de los maestros y profesores. En sntesis, este trabajo se propone describir las opciones que han configurado los distintos modelos de formacin continua en Amrica Latina, indicando las tendencias recientes que estn adoptando los sistemas educativos de la regin y los desafos que parecen abrirse a la formacin continua.

1. Actores de la formacin continua

Quines deciden y quines deben decidir las polticas de formacin continua? Qu niveles de decisin estn comprometidos en las polticas de formacin continua? Quines son los actores convocados, autorizados, reconocidos para llevar a cabo acciones de formacin continua?, son algunos de los interrogantes que interrogantes dan lugar a una indagacin sobre los actores de la formacin continua. 1.1. Niveles del estado e instituciones responsables de las polticas de formacin continua Las reformas educativas latinoamericanas involucraron procesos de descentralizacin, adems de la institucionalizacin de la formacin docente continua. Estas dos polticas concurrentes llevaron a que, en muchos pases de la regin, la formacin docente continua fuera una funcin definida como atribucin de alguna de las instancias de gobierno educativo, en consonancia con el esquema particular de descentralizacin adoptado. En un sentido, la descentralizacin educativa implic la redistribucin de responsabilidades entre el nivel nacional y los niveles subnacionales del Estado3. En este marco, la formacin continua fue definida como una funcin compleja, atravesada por la descentralizacin, al tiempo que se produca su institucionalizacin. En algunos casos, la formacin continua fue definida como una responsabilidad compartida entre el orden nacional y subnacional4. En otros casos, la formacin

DI GROPELLO, Emanuela (1999) Los modelos de descentralizacin educativa en Amrica Latina. En: Revista de la CEPAL. N 68 agosto de 1999. 4 Este es el caso de la Argentina, (RFFDC, 1995). En un sentido semejante, el Acuerdo Nacional de Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), firmado en Mxico en 1992 establece que la formacin y actualizacin de los docentes tendr una presencia fuerte del orden nacional. Pero adems, el acuerdo establece que El Gobierno Federal otorgar los lineamientos, materiales, as como el apoyo presupuestal y logstico, para que los gobiernos de los estados emprendan programas emergentes de actualizacin en sus entidades federativas. Tanto en la Argentina como en Mxico es posible observar entonces, una responsabilidad compartida entre el orden nacional y subnacional.

continua pas a formar parte de las funciones descentralizadas en unidades territoriales5. La institucionalizacin de la formacin continua implic, adems, una diferenciacin entre la responsabilidad poltica y la oferta de acciones de formacin continua. En algunos casos, los niveles nacionales y subnacionales funcionaron como ocasionales oferentes. Sin embargo, el esquema general de los sistemas de formacin continua adoptado, supuso que el Estado regulara la oferta de distintas instituciones (pblicas o privadas), a travs de la certificacin, y promoviendo dicha oferta a travs de programas y financiamiento. En algunos pases, adems, la formacin continua fue definida como una funcin especfica de las instituciones de formacin docente inicial. Ms all del esquema de la descentralizacin, algunos pases han creado organismos descentralizados encargados de la gestin de la formacin docente continua. En Chile, por ejemplo, la descentralizacin tom la forma de una municipalizacin de la gestin educativa, y de una fuerte presencia de la oferta privada. All funciona desde 1967 el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP), como organismo encargado de evaluar, supervisar y organizar la demanda de los cursos de formacin que ofertan las instituciones6. Un caso semejante presenta Venezuela, con el funcionamiento, desde 1950, del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM), organismo ejecutor de la formacin docente, el mismo que forma parte de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, entidad responsable de la formacin de docentes7. En estos casos, los
La formacin continua en Colombia responde a un esquema de descentralizacin, que deja en manos de los Comits Departamentales las principales decisiones en la materia. Los programas de formacin permanente o en servicio estn caracterizados por la realidad y contexto de cada una de las regiones o entidades territoriales del pas, las cuales tienen como base para su presentacin por parte de las instituciones formadoras de educadores, los trminos de referencia y los requerimientos de forma, contenido y calidad definidos en cada uno de los respectivos comits. Cada Secretara de Educacin debe definir su Programa de Formacin Permanente de Docentes. 6 Chile. Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas. http://www.cpeip.cl/index_sub0.php?id_portal=200 7 Venezuela. Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. http://www.impm.upel.edu.ve/
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organismos autnomos estn encargados de la gestin de la formacin docente continua, y combinan una funcin de oferentes directos con un rol de normatividad, generacin de programas con oferentes externos, evaluadores, etc.8 En otros casos, son agencias propias de la cartera educativa las que desempean a la vez el papel de responsables y de oferentes. En Uruguay, el Centro de Formacin y Perfeccionamiento Docente es el que genera e implementa instancias de actualizacin, formacin continua y perfeccionamiento en los diferentes niveles del sistema educativo9. Si bien en muchos casos el modelo de gobierno de la formacin continua ha dependido del esquema de descentralizacin adoptado en la dcada de 1990, algunas de estas experiencias comienzan en perodos anteriores, con la formacin de centros de investigacin y experimentacin educativa10. Esta distincin entre responsables y oferentes es importante ya que permite identificar cules son las instancias en las que se definen los lineamientos estratgicos de la formacin continua, se establecen los propsitos y las orientaciones generales. Como contraparte, permite identificar tambin el grado de institucionalizacin, la diseminacin de competencias tcnicas en distintas instituciones o su concentracin en los niveles de la gestin educativa, y su grado de superposicin con la estructura ordinaria del gobierno educativo. Asimismo, esta diferenciacin entre una funcin de gobierno de la formacin continua y las instancias oferentes, permite identificar modelos basados en la oferta o en la demanda, pero orientados estratgicamente como polticas de formacin continua. En los casos mencionados, la especializacin relativa de la funcin de formacin continua respecto de otras polticas especficas como las de desarrollo curricular, produccin de materiales o evaluacin, dio lugar a la conformacin de estructuras propias dentro de los sistemas educativos
En el caso del Chile, el CPEIP combina la puesta en marcha de diversos programas centralizados, otros promovidos a nivel de los centros escolares (comunidades de profesores, etc.), con un rol de evaluacin y registro. El CPEIP lleva un Registro Pblico Nacional de Perfeccionamiento, en el que se acreditan instituciones que optan por prestar servicios de perfeccionamiento, evala la calidad de los cursos, y coordina la asignacin por perfeccionamiento. 9 En 1986 se crea en Uruguay, en el marco de la Administracin Nacional de la Educacin Pblica, la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente. 10 El CPEIP de Chile y el IMNM de Venezuela, por ejemplo.
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nacionales. En ocasiones, estas estructuras fueron planteadas como redes de instituciones11, programas de larga duracin asociados a la carrera profesional docente12. Tambin es posible identificar institutos o centros que asumen la funcin especfica de la formacin continua de manera centralizada13. 1.2. Regulaciones sobre la funcin de formacin continua. Otro aspecto a considerar es el grado de formalizacin de la formacin continua en los marcos legales de los sistemas educativos nacionales. La formacin continua como exigencia para el ejercicio de la docencia, como funcin de cierto tipo de instituciones, como una funcin de los distintos niveles de gobierno, como un derecho u obligacin de los docentes, son modos en los que aparece reflejada la formacin continua en las leyes y estatutos de los sistemas educativos. El grado de rigidez o flexibilidad que presentan estos marcos condiciona el tipo de dispositivos y experiencias que pueden ser puestas en marcha en cada contexto nacional. Asimismo, el valor de dichas experiencias para los maestros y profesores deriva en parte de su reconocimiento y reflejo, en las leyes y regulaciones de la carrera profesional. Uno de los modos de regulacin ms extendidos se concentra en la acreditacin de las instituciones oferentes. Se trata de un modo de regulacin coherente con un modelo por oferta, en el que las agencias estatales se dedican a regular las caractersticas que deben cumplir aquellos que asumirn la gestin directa de las ofertas14. En otros casos, las regulaciones se han centrado en los resultados de la formacin continua. En estos casos, las agencias estatales establecen evaluaciones estandarizadas para los docentes. Estas
Argentina: RFFDC. Mxico: PRONAP. 13 Chile: CPEIP, Venezuela: INMN, Uruguay: Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente. 14 En la Argentina, cada provincia reconoca los cursos de formacin continua docente mediante un sistema de puntaje, que se encuentra asociado al acceso a los cargos y la promocin escalafonaria. Por otra parte, la instancia federal, emite una certificacin diferente, que cuenta con validez a escala nacional. En Chile, desde la aprobacin del Estatuto Docente en 1991, se comenz a regular la oferta de perfeccionamiento docente. Los docentes deben realizar cursos que estn inscriptos en el Registro Pblico Nacional de Perfeccionamiento, bajo responsabilidad del CPEIP. Este registro incluye la acreditacin de instituciones y la certificacin de acciones de formacin continua.
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regulaciones se aproximan ms a sistemas de formacin continua pensados desde la demanda15. En estos casos, son los propios docentes los que funcionan como la base de la regulacin. Del mismo modo, estas regulaciones suelen estar asociadas a polticas de incentivos salariales16. En la mayora de los casos, desde la perspectiva de la regulacin, el formato de reconocimiento tpico de la formacin continua es el de los cursos, de manera que para el ascenso escalafonario se opera sobre la base de certificar cursos de actualizacin o de perfeccionamiento, y para las categoras superiores, cursos de posgrado. Como puede verse, en muchos pases, la necesidad de reconocimiento y certificacin de la formacin continua tendi a reforzar el dispositivo de los cursos como unidad de medida. En este sentido, iniciativas recientes tendientes a ampliar la variedad de dispositivos de formacin continua, han enfrentado tensiones importantes respecto de los sistemas de certificacin y evaluacin instalados. Asimismo, por la va de estos sistemas de certificacin, la formacin docente continua es acreditada para sistemas de incentivos salariales, ascensos escalafonarios, concursos docentes, etc. Estas motivaciones se presentan como externas a la propia lgica de la formacin continua. En algunos casos, han sido entendidas como distorsivas, ya que dificultaran orientar la formacin continua de acuerdo con polticas estratgicas ms all de su valor en el mercado de las certificaciones. En otro sentido, este tipo de instrumentos permitira orientar la formacin continua en funcin de sus resultados ms que de las condiciones de la oferta. Los marcos regulatorios parecen presentar la limitacin de considerar a la formacin continua como un derecho o una obligacin de
En Colombia, el direccionamiento estratgico del perfeccionamiento docente parece estar dado por evaluaciones del desempeo docente, y la divulgacin de estndares. Estas evaluaciones orientan la demanda de los docentes y por su parte, configuran la oferta de la formacin continua. 16 En Mxico, el Programa de Carrera Magisterial fue una de las bases para la puesta en marcha del PRONAP. La Carrera Magisterial, como sistema de incentivos salariales para la profesionalizacin de los docentes, incluye un rubro en el que se ponderan las actividades de formacin y formacin continua. Esto motiv que hubiera necesidad de poner en marcha, rpidamente, una amplia oferta de formacin continua para los maestros. Hasta aos recientes, esta relacin con la Carrera Magisterial fue una de las motivaciones ms importantes por las cuales los maestros llevaban a cabo acciones de formacin continua. Sin embargo, en los ltimos aos, se estn promoviendo desde el orden nacional, acciones para instalar una valoracin de la formacin continua en s misma.
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los docentes considerados de manera individual, sin hacer referencia a la necesidad de fortalecer el colectivo docente y pensar en la dimensin de los equipos institucionales. En este sentido, la apuesta de las polticas educativas a las escuelas como unidades estratgicas, parece requerir una orientacin hacia la formacin de un profesional colectivo. En sntesis, las regulaciones en los distintos pases parecen encontrarse en algn punto intermedio entre dos modelos: por una parte, modelos basados en la oferta, en los que la calidad de la formacin continua se regula por algn mecanismo de acreditacin y evaluacin de los oferentes, y por otra, modelos basados en la demanda, que regulan la calidad de la formacin continua por mecanismos de evaluacin peridica de los propios docentes. Estos ltimos, adems, suelen estar asociados a mecanismos de incentivos que buscan incidir en una mejora de la calidad de la enseanza en las escuelas.

1.3. Actores e instituciones oferentes de la formacin continua

Otro aspecto que ha estado en tensin en la construccin de los sistemas de formacin continua es la determinacin de los actores, organizaciones e instituciones que pueden ofrecer formacin continua. Quines deben generar acciones de formacin continua? Cmo se relaciona la formacin continua con la formacin inicial? El papel de las universidades en la formacin continua ha estado en el centro de la organizacin de los sistemas. En muchos pases de la regin, las mismas desempean un rol de formacin inicial de docentes, ya sea de todos los niveles o de los niveles medio superior. Tambin existen casos en los que se han creado universidades especializadas en temticas educativas. La Universidad Pedaggica Nacional en Colombia y en Mxico, o la Universidad Pedaggica Experimental Libertador de Venezuela, son ejemplos en este sentido. En otros pases, existen instituciones de nivel medio superior y terciario no universitario, que llevan a cabo la formacin inicial de los docentes. Los Institutos de Formacin Docente (Argentina, Uruguay), Institutos Pedaggicos (Ecuador) en Mxico, las Escuelas Normales, desempean junto con las universidades, la funcin de la formacin inicial de maestros y profesores. 13

Esta matriz de distribucin de responsabilidades en torno de la formacin inicial actu tambin como base de la asignacin de la funcin de la formacin continua a distintos tipos de instituciones. En la Argentina, las universidades nacionales y los Institutos de Formacin Docente han sido reconocidos como miembros naturales de la RFFDC, y por lo tanto, han asumido como parte de sus funciones tanto la formacin inicial como la formacin permanente de los docentes. En un sentido semejante, la Rede Nacional de Formaao Continuada de Profesores de Brasil, fue una iniciativa del Ministerio de Educacin que convoc a universidades pblicas y comunitarias. En estas instituciones fueron constituidos Centros de Investigacin y Desenvolvimiento de la Educacin, como responsables del desarrollo de acciones de formacin continua17. En todo caso, lo que subyace a esta definicin es la pregunta sobre quines son los agentes ms idneos para llevar a cabo la formacin continua de los docentes y, en el mismo sentido, qu tipo de vnculo con la prctica docente, con la vida cotidiana de las escuelas establecen las universidades y el resto de las instituciones formadoras. Por lo general, la opcin por un protagonismo del sistema universitario fue criticada por la distancia que presentara la perspectiva acadmica respecto de los problemas prcticos de la enseanza. Como contraparte, la oferta de formacin continua en manos de otros agentes (Escuelas Normales, Institutos de Formacin) ha sido criticada por poseer una calidad acadmica menor de la que pueden ofrecer las universidades. Estos no han sido los nicos agentes encargados de la formacin continua de los docentes. Adems de universidades e instituciones formadoras, otros actores han sido convocados y reconocidos como formadores. En particular, se extendi durante la dcada de 1990 la prctica de habilitar a las propias organizaciones sindicales docentes como formadores. Muchos sindicatos han generado sus propias instituciones de formacin permanente18, y en otros casos, han participado activamente de instituciones estatales de formacin

OEI. Informe sobre condicin y profesin docente. Brasil. http://www.oei.es/linea6/noticia_10052005_01.htm 18 Este es el caso, en Argentina, de la Escuela Marina Vilte, dependiente de la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA).

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continua19. En un sentido similar, las instancias reguladoras han dado reconocimiento como formadores en varios pases a grupos de docentes, que desarrollan acciones de asesoramiento y formacin continua a colegas20. La constitucin de sistemas nacionales de formacin continua ha estado tensionada por la particular articulacin del Estado con el mercado en materia educativa. En este sentido, en la medida en que el Estado busc desarrollar un papel normativo promoviendo la iniciativa de los actores, tambin se abrieron espacios para la presencia en el mbito de la formacin docente continua a actores del sector privado. En particular, editoriales, fundaciones, empresas y organizaciones no gubernamentales han sido agentes que han desarrollado una intensa produccin de oferta de formacin continua en la regin. Del mismo modo, los organismos internacionales tomaron parte de la constitucin de estos sistemas de formacin continua, en ocasiones como financiadores, y por esa va, estableciendo estndares, criterios de planeamiento, calidad y evaluacin, pero tambin como oferentes directos, por lo general en acciones focalizadas (formacin continua a funcionarios de los sistemas educativos, capacitaciones a supervisores o directivos, etc.) En sntesis, si bien el punto de partida para la conformacin de sistemas nacionales de formacin continua en la regin parece estar dado por la funcin histricamente asumida por ciertas instituciones en relacin con la formacin inicial, los requerimientos de un Estado que desempee un papel de normatividad y la necesidad de masificacin de la formacin continua, entre otros aspectos, promovieron la emergencia de otros actores oferentes de formacin permanente (gremios, empresas, editoriales, medios de comunicacin, ONGs, organismos internacionales, pero tambin grupos de maestros y profesores). A partir de la diversidad de experiencias nacionales en este aspecto, queda abierto el interrogante sobre cules son los agentes ms idneos para llevar adelante acciones de formacin permanente, y en qu
En Chile, por ejemplo, el Colegio de Profesores ha promovido la creacin de la Red Maestros de Maestros, en acuerdo con el CPEIP. 20 Un caso notable en este sentido es la Expedicin Pedaggica Nacional de Colombia. Si bien se trata de un movimiento complejo porque participan de l una multiplicidad de actores e instituciones, una de las iniciativas que promueve es el desarrollo de intercambios horizontales entre docentes acerca de experiencias pedaggicas, como una opcin de formacin permanente.
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medida las distintas temticas y los distintos pblicos deben ser atendidos por distintos oferentes de la formacin continua. Es de hacer notar que los docentes y las escuelas aparecen como actores destinatarios de la formacin continua, pero en pocas ocasiones se los considera como protagonistas de las acciones de formacin continua. El lugar previsto para el maestro en la mayora de los modelos de formacin continua es del de receptor, en una situacin pasiva, que contrasta con la preocupacin creciente sobre los modos de incrementar la incidencia de la formacin continua en las prcticas escolares. La pertinencia de las oferta para estar vinculada a la posibilidad de que los maestros tomen otro rol dentro del sistema. Esto se debe a modelos de formacin continua pensados desde la oferta. Lo que gua estratgicamente las polticas de formacin continua en muchos pases de la regin es el inters de las gestiones educativas por desarrollar algn tipo de agenda, incidiendo sobre la difusin de algn tipo de temtica, o consolidando el ejercicio de algn rol especfico dentro de las escuelas. Estas polticas dejan poco lugar a la voz de los docentes y de las escuelas en la conformacin de los sistemas de formacin continua. Al mismo tiempo, los requerimientos administrativos de la actualizacin han tensionado el sistema hacia el formato de los cursos. En ese sentido, parece necesario ampliar la visin hacia diferentes formatos, que permitan asociar las estrategias propuestas a la vida cotidiana de la escuela.

2. Agendas de la formacin continua

La descripcin de los modelos de formacin continua requiere tomar en cuenta las temticas sobre las cuales se han organizado los dispositivos, as como identificar cules son los mecanismos por los cuales se han determinado los contenidos, quines los han formulado, y cmo se relacionan con los propsitos de la formacin continua en cada caso.

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2.1. La agenda de la dcada de 1990 Un fenmeno generalizado en Amrica Latina, ha sido el de asociar la institucionalizacin de la formacin docente continua a la necesidad de impulsar procesos de desarrollo curricular. La mayor parte de las reformas educativas llevadas a cabo en la regin en la dcada de 1990 incluyeron un componente de reformulacin del currculum, para los distintos niveles educativos, y con distinto nivel de prescripcin y profundidad. Ahora parece importante resaltar que la dependencia de las polticas de actualizacin de las reformas curriculares, las pone en una situacin de dependencia respecto de decisiones tomadas. En pocos casos se ha tomado en consideracin la dimensin o caractersticas del programa de actualizacin necesario, como una condicin para definir las caractersticas del cambio curricular planificado. En muchos casos, estas reformulaciones curriculares implicaron un cambio importante de perspectiva respecto de los contenidos, su organizacin, su actualizacin disciplinar y sobre los modos de ponerlos en acto en el aula. Frente a ese cambio, la formacin continua masiva de docentes apareci como uno de los vehculos privilegiados para la implementacin de procesos de desarrollo curricular. Esto dio lugar, adems, a formatos estandarizados para difundir la reforma del currculo, a travs de materiales dirigidos a los docentes y acciones de formacin continua masiva asociadas a ellos. En esos casos, se fortaleci el rol de receptores de los docentes en la recepcin de los cambios definidos. A mediados de la dcada de 1990, entonces, se pudo observar una tendencia a poner en marcha acciones masivas de formacin continua a docentes de educacin bsica, que a la vez, cubran lo que se reconoca como una desatencin histrica en el sentido de la formacin continua, y un requerimiento derivado de los nuevos marcos curriculares. En estos casos, la definicin de la agenda fue inicialmente centralizada, coincidiendo con el nivel de la gestin educativa encargado de disear las bases del nuevo currculum. Sin embargo, el grado de especificacin de los contenidos fue variable entre los distintos pases de la regin. En algunos casos, el nivel central slo defini la necesidad de realizar acciones de formacin continua para la actualizacin disciplinar sobre las distintas reas del 17

currculum, mientras que los niveles subnacionales o los propios oferentes fueron los encargados de definir especficamente los contenidos de estas acciones de formacin continua. En la Argentina, la organizacin inicial prevista para la formacin continua implic la diferenciacin de cursos por circuitos que remitan a categoras de actores destinatarios (docentes de educacin inicial, educacin general bsica 3 ciclos -, educacin Polimodal, educacin superior no universitaria formacin de docentes). Cada una de estas categoras, a su vez, se haban definido como temticas genricas las reas del currculum (fundamentalmente: lengua, matemtica, ciencias sociales, ciencias naturales, tecnologa, formacin tica y ciudadana, educacin artstica y educacin fsica). A estas temticas se agregaban cursos relacionados con las caractersticas del sujeto del aprendizaje en cada nivel, la gestin institucional y la formacin docente. A su vez, los cursos organizados sobre las reas curriculares combinaban dos temticas asociadas pero no necesariamente coincidentes: la actualizacin disciplinar y la actualizacin didctica. En Chile, el CPEIP desarrolla, con apoyo de las universidades, cursos orientados al mejoramiento y profundizacin de contenidos disciplinares y estrategias metodolgicas, destinados a la apropiacin curricular. Si bien esta agenda fue central durante la dcada de 1990, y acompa la implementacin del sistema de evaluacin y la instalacin de los incentivos salariales docentes asociados a resultados, en la actualidad, el CPEIP ofrece una agenda temtica mucho ms amplia. En Brasil, la Rede Nacional de Formaao Continuada de Profesores, distribuye las temticas de la formacin continua entre los distintos centros. Las reas de formacin son: Alfabetizacin y lenguaje, Educacin matemtica y cientfica, Enseanza de las ciencias humanas y sociales, Artes y educacin fsica, y gestin y evaluacin de la educacin. Otros pases han presentado una definicin ms laxa de la agenda temtica de la formacin continua. En esos casos, la preocupacin estuvo concentrada en la institucionalizacin de la funcin de formacin continua tanto como en sus contenidos. En el caso de Mxico, el PRONAP articul acciones orientadas desde el nivel central, asociadas al currculum que tambin se defini centralmente. Pero junto con estas acciones, los estados desarrollaron cursos de formacin continua en

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diversas temticas y no necesariamente concentrados en la matriz curricular21. Por otra parte, estas matrices curriculares en ocasiones, registraban la aparicin de nuevas reas, que no se remitan de manera lineal a marcos disciplinares preexistentes. En estos casos, la formacin continua tuvo un papel clave en el proceso de institucionalizacin de estos nuevos espacios curriculares, en lo que se ha denominado reconversin, en los casos en los que los docentes a cargo de estos nuevos espacios provenan de otras formaciones de base22. Una de las lneas que complement la nmina de temas asociados al currculum fue el de la gestin institucional. Muchos pases incluyeron en sus reformas educativas el nfasis en la autonoma de las escuelas, generando un conjunto de nuevas atribuciones y obligaciones, concentradas por lo general en el nivel de la conduccin escolar. Como contraparte, se generaron acciones de formacin continua tendientes a difundir herramientas de conduccin y gestin de las instituciones educativas. Temticas relacionadas con las nociones de liderazgo, conduccin, planeamiento estratgico y toma de decisiones. En este punto es de hacer notar cmo en algunos casos, la formacin continua tuvo como consecuencia la construccin o delimitacin de actores especficos. Los directores de escuela fueron interpelados por un discurso proveniente del management, y su rol fue cristalizado en la funcin de conduccin y gestin de la institucin escolar. En muchos casos, fueron poco trabajados por la gestin del currculum. Esto resulta contradictorio con la constante apelacin al papel fundamental de los directores en la dimensin pedaggica de la escuela. Por su parte, los docentes fueron interpelados por un discurso proveniente de las disciplinas curriculares y de la didctica. De este modo, se establecieron dos lenguajes entre los que a veces, resulta difcil tender puentes.

Durante la dcada de 1990, la productividad de cursos de formacin continua ha estado asociada a los requerimientos de Carrera Magisterial. En este sentido, no hay ninguna prescripcin que indique que la temtica de los cursos deba referirse a las reas curriculares o a la enseanza en el contexto escolar del docente. 22 En la Argentina, este fue el caso del rea de Tecnologa. Esta nueva rea no se identificaba con ninguna disciplina preexistente y reabsorbi en muchas provincias a docentes provenientes de espacios curriculares que fueron eliminados o reducidos. De este modo, la formacin continua fue empleada como un mecanismo remedial para llevar a cabo la reconversin de la formacin de los docentes.

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En menor proporcin, es posible observar ya desde la dcada de 1990, acciones de formacin continua tendientes a la ampliacin de las regulaciones y reconocimiento de modalidades especiales de los sistemas educativos. En este sentido, la educacin especial, la educacin de adultos, la educacin rural, entre otras y con diferencias en cada caso nacional, han sido incluidas como temticas de la formacin continua. En general, en relacin con esta agenda temtica, y durante la dcada de 1990 es posible observar un empleo instrumental de la formacin continua, como herramienta de difusin de las transformaciones estructurales en marcha. Los cambios curriculares, los nuevos roles en las instituciones educativas, los nuevos materiales y tecnologas a disposicin de los docentes, deban llegar al aula fundamentalmente a travs de la formacin continua. Los docentes y su prctica cotidiana ocupaban un lugar de receptor, por lo que no participaban en la formulacin de la agenda de temas y problemas que deban ser abordados por la formacin. Por otra parte, en este marco instrumental de la formacin continua, fue frecuente que los oferentes particulares contasen con bastante autonoma para definir sus temticas especficas, referentes tericos, enfoques, etc. Esto provoc una tensin entre la necesidad de orientar estratgicamente la formacin continua y la dispersin de iniciativas que daba respuesta a la institucionalizacin de la actualizacin docente. En sntesis, la dependencia de las estrategias de las reformas en marcha condicionaron un lugar de los docentes ms vinculado a la recepcin, que a la de un actor con capacidad de seleccionar propuestas para los problemas que reconoce en su prctica. 2.2. La nueva agenda de la formacin continua Recientemente, esta agenda se ha ampliado en dos sentidos. Por una parte, se ha iniciado un movimiento de reconocimiento de buenas prcticas y experiencias educativas, lo que ha dado lugar a una agenda horizontal, en la que los contenidos de la formacin continua han sido reorientados para el intercambio de experiencias, la narracin y escritura de experiencias educativas por parte de los propios docentes, y la

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intencin de centrar la formacin continua en la escuela, tomando como contenido la propia experiencia escolar23. Este giro no ha sido excluyente de la agenda curricular del perodo anterior. En muchos casos se superpone, de manera que las experiencias escolares son relatadas, analizadas, reflexionadas, desde perspectivas curriculares y disciplinares especficas. En el caso argentino, entre 2000 y 2001 se produjo un re-direccionamiento de la formacin continua para centrarla en la escuela. Sin embargo, esta reorientacin se efectu en base a la matriz curricular bsica, de manera que el relevamiento de necesidades y demandas de formacin continua se produjo en torno a las reas curriculares, y centrada en la actualizacin disciplinar y didctica situada en la experiencia escolar24. Ese parece ser tambin el caso de Mxico en los ltimos aos, en los que los Talleres Generales de Actualizacin funcionan como el disparador de demandas de formacin continua elaboradas por los colectivos docentes de las escuelas, y se est desarrollando un Servicio de Asesoramiento Acadmico a las Escuelas. En este caso, tambin la agenda de temas parece abierta a la interaccin entre la oferta de acciones de formacin continua, materiales de actualizacin y demandas de los maestros y profesores. En el mismo sentido, existen iniciativas mucho ms horizontales. En el caso de Chile, la Red Maestros de Maestros pone en relacin a docentes destacados, reconocidos una seleccin realizada por el Ministerio, con sus colegas, en el marco de una red. En esta red, se busca que los docentes destacados desarrollen actividades de formacin continua, desarrollo profesional y asesoramiento a sus colegas, a demanda de stos. Los proyectos en el marco de la red pueden ser elaborados por los propios maestros o por el Ministerio de Educacin. Entre stos ltimos es posible observar la presencia de una agenda de temticas asociadas al currculum, junto con la problemtica de las
Durante la dcada de 1990, se han desarrollado relevamientos de innovaciones educativas en distintos pases. Sin embargo, estos relevamientos han tendido a enfatizar la estandarizacin de las experiencias, y su reduccin a condiciones formales de replicabilidad. Las iniciativas recientes, en cambio, hacen nfasis en el carcter singular de la experiencia, y promueven a partir de all distinto tipo de reflexiones e interpelaciones a los docentes. 24 Tambin en Argentina, en 2000 y 2001, se dio inicio a una experiencia de escritura y relevamiento de experiencias educativas. Uno de los fundamentos de la iniciativa radica en la idea de que la escritura y narracin de la propia experiencia es un vehculo de la reflexin. Permite el anlisis y la comprensin de la experiencia vivida. Esta lnea de trabajo se desarroll sobre la base de una red de instituciones denominadas Centros de Actualizacin e Innovacin Educativa (CAIE), diseminados por todo el territorio.
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escuelas que atienden a poblacin desfavorecida, la educacin inicial, la evaluacin, el planeamiento, etc. Quizs el caso ms llamativo de reconocimiento de las experiencias pedaggicas desarrolladas por los docentes como la materia prima de la formacin continua es el de la Expedicin Pedaggica Nacional de Colombia. En trminos de los propios protagonistas La Expedicin Pedaggica es una movilizacin social por la educacin, realizada por maestros, profesores e investigadores, quienes a la manera de expedicionarios, viajan por las escuelas, colegios, instituciones formadoras, pueblos y ciudades, propiciando encuentros e intercambios con los actores del proceso educativo para explorar, reconocer y potenciar la riqueza y la diversidad pedaggica existente en la educacin colombiana25. La Expedicin implica acciones de formacin, cuyas temticas se centran en la construccin de saber pedaggico a partir del conocimiento de experiencias educativas desarrolladas en distintos puntos del pas por los colegas. En este caso, las temticas curriculares no ocupan el centro de la experiencia. En rigor, es la propia vivencia del cotidiano escolar, en una diversidad de situaciones, el objeto de reflexin y formacin. En otro sentido, la ampliacin de la agenda de la formacin continua se ha orientado a incorporar temticas relacionadas con la cultura contempornea, ms all de contenidos especficamente educativos (curriculares, pedaggicos, etc.). El punto de partida para esta definicin ha sido el reconocimiento de los profundos cambios en la cultura y sus implicancias sobre las tareas de transmisin de conocimientos pertinentes. Esta otra lnea temtica se encuentra asociada a una ampliacin del concepto de formacin continua. Ya no se trata de actualizacin especfica para el desarrollo de la actividad docente sino de considerar al docente como trabajador de la cultura, y por lo tanto, se trata de favorecer su desarrollo personal y profesional en sentido amplio. Este parece ser el caso de las acciones de formacin continua desarrolladas en la Argentina en los ltimos aos. Las temticas de la formacin continua abordan, adems de las disciplinas curriculares, problemticas de la cultura contempornea, lenguajes alternativos como el cine o la tecnologa, el vnculo con el pasado reciente. Esta diversificacin de la agenda, parece ir acompaada de una concentracin de hecho de las decisiones sobre
Expedicin Pedaggica Nacional. Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. http://www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=15
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las temticas de la formacin continua en las reas centrales. En este sentido, si la agenda de temas experimenta una ampliacin, sta no se debe a una demanda ms amplia de los docentes y de las escuelas, sino a orientaciones emanadas del nivel central que buscan instalar estos nuevos temas en el marco del sistema de formacin continua institucionalizado. No est claro que estas nuevas temticas logren producir nuevos posicionamientos por parte de los docentes. La definicin de unos contenidos desde el nivel central pueden partir del supuesto, o dar la sensacin, que los docentes no tienen una percepcin adecuada de las claves de la cultura contempornea. En este sentido, queda abierto el interrogante acerca de qu es lo que se puede aportar a los docentes para transitar estos cambios en la cultura, antesala de una gran revolucin en la tecnologa de la produccin de textos y de sus modos de presentacin26, y concurrentemente, las transformaciones en la cultura de las escuelas. En sntesis, la agenda de la formacin continua que caracteriz a la etapa de institucionalizacin de los sistemas de formacin continua en la dcada de 1990, estuvo signada prioritariamente por temticas asociadas a las transformaciones curriculares. Adicionalmente, hacia el final de la misma etapa, se incorporaron otras temticas relacionadas con la reforma estructural de los sistemas educativos, como la gestin institucional o las nuevas tecnologas. En los ltimos aos, esta agenda ha experimentado una serie de transformaciones. En primer lugar, comenz a reconocerse de manera creciente la voz de los docentes y las escuelas en la formulacin de necesidades y demandas de formacin continua. En este sentido, es posible observar una variedad de experiencias que van desde el relevamiento de demandas27 para formular una oferta cursos desde los niveles centrales, hasta el intercambio horizontal de experiencias pedaggicas entre docentes.

Ferreiro, E. (1999) Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, p.72.
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Por lo general, las polticas de formacin continua que incorporaron las demandas de los docentes, han desarrollado de manera concurrente, lneas de accin sobre la construccin y diagnstico de problemticas de la enseanza, del currculum y de la dinmica escolar. Estas lneas han tendido a mejorar las condiciones de produccin de las demandas de los docentes.

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En segundo lugar, existen nuevos temas, no siempre demandados por los docentes, pero que tienden a tomar distancia de la concepcin del docente profesional -y de la nocin de desarrollo profesional - instalada en el marco de las reformas de los sistemas educativos latinoamericanos durante la dcada de 1990.

3. Dispositivos y estrategias de formacin continua

La forma que adopta el vnculo entre los formadores y los docentes destinatarios, constituye un elemento esencial para definir modelos de formacin continua. Asimismo, este vnculo puede implicar distintas posiciones en relacin con el saber pedaggico, la experiencia escolar, el contenido de la formacin continua, y los mecanismos institucionalizados de reconocimiento de la actualizacin profesional. En los ltimos quince aos se ha producido una gran acumulacin de experiencias de capacitacin, actualizacin profesional y formacin continua en la regin. En particular, los dispositivos de la formacin continua han sido uno de los aspectos en los que se han producido innovaciones significativas, asociadas a los propsitos, la institucionalizacin y las temticas. Las mismas se presentan en el Anexo I de este documento.

4. Relaciones entre la formacin continua y otras polticas educativas

La institucionalizacin de la formacin continua ha buscado instalar la funcin del perfeccionamiento docente como un valor en s mismo, en relacin con la profesionalizacin del colectivo docente. Sin embargo, tambin se han adoptado decisiones estratgicas tendientes a que la formacin continua mostrase relaciones sustantivas con otras polticas educativas. En particular, ha sido recurrente la articulacin de la formacin continua con otras dimensiones de la carrera profesional docente. Distintos sistemas de incentivos salariales a los docentes, pago por mrito, por acreditaciones acadmicas, etc., involucran aspectos relacionados con la formacin continua. Esta asociacin entre la 24

formacin continua y los incentivos salariales reviste diversas formas. En algunos casos, las escalas para determinar la asignacin salarial incluyen un rubro de cursos de actualizacin y perfeccionamiento docente. La propia certificacin de una cantidad determinada de cursos de formacin continua aprobados otorga un puntaje para cubrir este aspecto. En otros casos, la asignacin del incentivo salarial incorpora un rubro de perfeccionamiento pero que se acredita mediante una evaluacin al docente. Estos casos parecen ms compatibles con una regulacin de la formacin continua por resultados, ya que el foco est puesto en lo que los docentes pueden demostrar que han aprendido a partir de la formacin continua. En muchos pases, el ascenso escalafonario estuvo asociado desde hace dcadas, a mecanismos de concursos de oposicin. En estos casos, el ascenso a cargos de conduccin supona el acceso a capacitaciones especificas o a estudios particulares realizados por los aspirantes. Con la institucionalizacin de la formacin continua, se otorg en muchos casos cierta regularidad a la formacin para la cobertura de cargos directivos y de supervisin, entre otros. En esta articulacin, ha sido entendida como una dimensin de la profesionalizacin docente, y por esa va, se ha reconocido su valor en los sistemas de incentivos y ascenso escalafonario. La experiencia desarrollada en la conformacin de los sistemas de formacin continua gener la preocupacin por superar la prctica de la mera acumulacin de certificaciones. Como contraparte, los sistemas basados en la regulacin por resultados, dieron lugar a una mayor heterogeneidad en los dispositivos. Otra asociacin recurrente en el contexto de institucionalizacin de la formacin continua, ha sido su articulacin con las polticas de desarrollo curricular. Como ya fue dicho, muchas de las reformas educativas llevadas a cabo en la dcada de 1990 han incluido una reformulacin del currculum. Dicha reformulacin, en ocasiones de gran profundidad, dio lugar a la necesidad de realizar procesos de formacin continua masiva del cuerpo docente, con el objeto de difundir los cambios operados en el currculum. Adems, as como la reforma del currculum se fundaba, entre otros aspectos, en la necesidad de actualizar los contenidos, en el contexto de profundos cambios culturales y cientficos, se consider que los 25

docentes requeran participar en procesos de actualizacin disciplinar y didctica. La matriz constituida en este perodo sigui funcionando luego, como base para la definicin de la agenda temtica de la formacin continua. Pero, adems, se asoci la formacin continua misma con los procesos de desarrollo curricular. En muchos casos, es posible observar una cierta continuidad entre la produccin de acciones y materiales de desarrollo curricular (documentos, propuestas de aula, recursos didcticos, etc.) y acciones y materiales de formacin continua. La creacin, en muchos pases, de centros de maestros, bibliotecas pedaggicas, etc., parece ubicarse en esta interseccin. Estos espacios buscan poner al alcance de los maestros una serie de recursos para el trabajo ulico e institucional, a la vez que incidir en su propia formacin permanente. Por otra parte, el empleo de nuevos lenguajes en la produccin de los materiales para el desarrollo curricular, tambin da lugar a la formulacin de requerimientos en trminos de formacin docente continua, sobre el supuesto de que los maestros y profesores deben dominar estos nuevos lenguajes para poder hacer uso de los recursos propuestos. Los sistemas de formacin continua se han relacionado decididamente con la formacin inicial en gran parte de los casos nacionales. Esta asociacin se ha producido al considerar a las propias instituciones encargadas de la formacin inicial idneas para llevar a cabo la formacin permanente. Sin embargo, en varios casos, la constitucin de sistemas de formacin continua ha implicado una crtica a la formacin inicial, a su grado de actualizacin, adecuacin a los contextos situados de la experiencia docente o al papel obstaculizador que las instituciones de formacin inicial desempearon en relacin con las reformas educativas. En los casos en los que el sistema de formacin continua adopt como base institucional a las instituciones de formacin inicial (universidades, institutos de formacin, escuelas normales, etc.) promovi la generacin de espacios especializados dentro de estas instituciones, para que asumieran la funcin de la formacin docente continua. En otros casos, las gestiones educativas buscaron la participacin de actores que no desempean funciones de formacin 26

inicial, promoviendo una autonomizacin de la formacin continua respecto de sta (con la participacin de sindicatos, editoriales, etc.). Otra variante, en este sentido, ha sido la generacin de programas de formacin continua gestionados y desarrollados por las propias administraciones educativas. En estos casos, se ha entendido que las instituciones de formacin inicial no podan asumir plenamente esta tarea, o no se presentaban como las agencias ms adecuadas para contribuir con las polticas estratgicas de formacin continua. En todo caso, la articulacin con la formacin inicial parece tener una base institucional, pero tambin requiere una compatibilizacin de agendas y dispositivos. No son frecuentes las experiencias en las que se desarrollan acciones de formacin continua que renen aspirantes a la docencia con docentes en ejercicio, y en ocasiones, la agenda temtica de la formacin continua puede ser muy diferentes a la de formacin inicial. Una opcin frecuente parece ser la de incluir acciones de formacin continua en distinto tipo de programas o proyectos que buscan incidir en las escuelas. Polticas especficas de atencin a sectores vulnerables, ruralidad, educacin de adultos, atencin a problemticas como la repitencia o la sobre-edad, han dado lugar a la implementacin de lneas especificas de formacin continua. En estos casos, es frecuente observar una perspectiva instrumental de la formacin continua. La misma es entendida como un medio de aseguramiento del impacto al nivel de los docentes, como un complemento a la produccin de materiales o la dotacin de recursos. Raramente, en estos casos, la formacin continua aparece como una demanda de los propios docentes destinatarios, y en menos ocasiones an, son los propios docentes los que definen las temticas y formatos de la formacin continua. En algunos casos, la formacin continua constituye una accin central dentro de la poltica, y se articula en torno de ella la dotacin de recursos, la produccin de materiales, el uso de informacin, y los sistemas de apoyo. Esta perspectiva articulada de las distintas acciones, parece superar el enfoque instrumental que comprende a la formacin continua como una suerte de actividad de difusin acotada, pero no necesariamente supera el carcter vertical de las definiciones de la formacin continua. 27

En sntesis, los distintos sistemas de formacin continua se han conformado en base a su articulacin con otros elementos, sistemas y polticas educativas. Estas asociaciones permiten identificar opciones estratgicas o coyunturales. Por lo general, estas articulaciones no son excluyentes sino que se superponen o se dan de manera simultnea. Asimismo, la articulacin de la formacin continua con el desarrollo curricular, la evaluacin, los programas especficos o la formacin inicial pueden ser consistentes con modelos de formacin continua basados en la demanda o pensados desde la oferta. Estas opciones pueden deberse a una optimizacin de los recursos de que dispone el sistema, al cumplimiento de prioridades de poltica educativa, o al peso de culturas institucionales en el diseo de las polticas. Lo cierto es que el tipo de articulacin que se establezca entre esta poltica y el conjunto de la estrategia educativa, condicionara sensiblemente el modelo de formacin que ser implementado.

5. Conclusiones y tendencias
5.1. Modelos basados en la oferta vs. modelos basados en la demanda Es posible distinguir entre modelos de formacin continua pensados desde la oferta y modelos pensados desde la demanda. Los modelos fundados en la oferta parten de definiciones estratgicas concentradas en el nivel del Estado. La gestin educativa es la que formula las temticas de la formacin continua, las estrategias y los dispositivos. Los modelos pensados por oferta definen un lugar de mayor pasividad para los docentes y las escuelas. Los docentes son destinatarios de polticas de formacin continua. Se espera que sean receptores adecuados de la actualizacin disciplinar, y que puedan traducir a las prcticas escolares los saberes recibidos. En estos modelos, se privilegia la homogeneidad y la estandarizacin, existiendo poco margen para reconocer el carcter situado de las prcticas educativas. Se trata de modelos funcionales a la 28

etapa de institucionalizacin de la formacin continua. La homogeneidad y verticalidad permite regularizar la funcin de la formacin continua y hace mensurable su cobertura e impacto. En el caso de lo modelos concebidos desde la demanda, se piensa la formacin continua en el marco de sistemas de apoyo de las prcticas escolares. En estos casos, la voz de los docentes y las problemticas concretas de la enseanza en las escuelas se constituyen en el centro de las acciones de formacin continua. El fundamento de estos modelos consiste en entender que la formacin docente continua tiene sentido si permite incidir en una mejora de las condiciones en las que se llevan a cabo las prcticas de enseanza en las escuelas. En este sentido, cada escuela vive una realidad especfica que debe ser comprendida para poder abordar los problemas de la enseanza en ese contexto institucional. Esto no significa que cada accin de formacin continua se remita a una nica escuela. Se trata en cambio, de que disear nuevos modos de definir los contenidos y los dispositivos de la formacin continua, a partir de la construccin de problemas y la identificacin y priorizacin de necesidades de maestros y escuelas. Ahora, los modelos por demanda son ms complejos de gestionar y de auditar, de modo que realmente resulten pertinentes. Al mismo tiempo, las autoridades pierden control de la direccionalidad de los mismos, en algn sentido. Los distintos modelos puestos en marcha en el marco de los sistemas de formacin continua se ubican, por lo general, entre ambos extremos. Los sistemas implementados e institucionalizados a lo largo de la dcada de 1990, a menudo, adoptaron la forma de modelos basados en la oferta, porque fueron puestos al servicio del propsito de masificar las propuestas de actualizacin y orientarlas de manera homognea hacia la actualizacin disciplinar y didctica de los docentes. Sin embargo, en algunos casos ya desde la dcada de 1990, y en otros ms recientemente, se evalu la baja incidencia de estos modelos de formacin continua que dejan poco espacio para la expresin de la voz de los maestros y la pertinencia respecto de las prcticas institucionales. En este sentido, la formacin continua centrada en la escuela, los centros de maestros, entre otras iniciativas, han buscado la construccin de una 29

demanda consolidada y fundada en la comprensin de la propia realidad escolar por parte de los maestros. As, en el seno de modelos basados en la oferta, se abrieron espacios para experiencias de formacin continua fundadas en la demanda. El actual proceso de construccin de sistemas de apoyo a las escuelas, que combinan la dotacin de recursos, la produccin de materiales, la asistencia tcnica, con la formacin continua, ha permitido reconocer que estas acciones deben abandonar su matriz homogeneizante y recuperar la diversidad de situaciones escolares para construir sentido. 5.2. Regulacin por la calidad de la oferta vs. regulacin por resultados Otro elemento definitorio de los modelos de formacin continua ha sido la forma de la regulacin de la calidad de la formacin continua. En muchos pases, la institucionalizacin de la formacin continua se ha visto acompaada por algn tipo de mecanismo de evaluacin y acreditacin de las instituciones capacitadoras. En algunos casos, estas instituciones han sido seleccionadas en funcin de su trayectoria en la formacin de docentes, o han sido evaluadas y acreditadas. Estos procesos de acreditacin han sido seguidos de la evaluacin de los cursos de formacin continua ofrecidos por las instituciones. La calidad de los cursos ha sido evaluada de acuerdo con una serie de requisitos (duracin, evaluacin, contenidos, trayectoria de los formadores, etc.). En muchos casos, se avanz en la estandarizacin de las variables para tener en cuenta la acreditacin de las instituciones y la evaluacin de cursos. De este modo, la regulacin de la calidad de la formacin continua se centraba en la oferta, en las instituciones oferentes, en los formadores y los cursos. En muchos casos, adems, estas evaluaciones iban asociadas a mecanismos de financiamiento de la oferta, a travs de programas concursables sobre la base de trminos de referencia elaborados por los niveles de la gestin educativa. Como resultado de estas polticas, se han elaborado registros de oferentes, que habilitan a ciertas instituciones y organismos, del sector pblico o privado, a llevar adelante acciones de formacin continua. La renovacin de las evaluaciones y acreditaciones, junto con el carcter masivo de los sistemas de formacin continua implementados, ha 30

generado en algunos casos un cuello de botella en la evaluacin de los oferentes. Por otra parte, este tipo de evaluacin dice poco acerca de la incidencia y el impacto efectivo de la formacin docente continua. En todo caso, permite relevar la cobertura de las acciones, pero no alcanza para dar cuenta de los resultados de las mismas. Recientemente, algunos pases han puesto el nfasis en la regulacin de los sistemas utilizando los resultados acadmicos de los docentes. Al respecto, se han generado evaluaciones para los docentes, relacionadas con distintas polticas de incentivos, escalafonarias, etc. Estas evaluaciones buscan presentarse como independientes de las acciones de formacin continua llevadas a cabo por los docentes, y se relacionan con estndares de rendimiento acadmico que se supone que los docentes deben cubrir en perodos de tiempo estipulados. El supuesto de este tipo de regulacin es que estas evaluaciones se orientan bsicamente a los resultados de la formacin continua, independientemente de la modalidad, dispositivo o condiciones de la oferta de la formacin continua. Es el docente el agente mediador de la regulacin. La evaluacin de resultados presionara en el mediano plazo sobre la calidad efectiva de la oferta, por una suerte de mecanismo de autorregulacin. Por otro lado, una evaluacin de este tipo, permitira descomprimir la actividad corriente de alimentar un registro de formadores, con la concurrente complicacin tcnica y poltica que conlleva y dara un mecanismo de evaluacin de mayor certidumbre. Al mismo modo, traslada parte de la responsabilidad de la evaluacin al propio docente. Ambos modos de regulacin son compatibles con modelos pensados desde la oferta o desde la demanda. An as, parece haber existido una coincidencia en trminos histricos entre la institucionalizacin de sistemas de formacin continua, fundados en modelos pensados desde la oferta, y regulaciones basadas en la acreditacin de las instituciones oferentes. En los ltimos aos, ambos aspectos de los sistemas de formacin continua parecen encontrarse en revisin. La construccin de estndares exhaustivos, y su fuerte asociacin al reconocimiento de la formacin 31

continua realizada por los docentes, por ejemplo, habilitara que la propia evaluacin modelara la oferta de formacin continua, ms all de las preocupaciones o iniciativas de los docentes. Del mismo modo, una formacin continua centrada en las escuelas, que tome la demanda de los docentes como su punto de partida, podra asociarse a regulaciones basadas en la acreditacin de oferentes, siempre que stos se integrasen al sistema de apoyo a las escuelas. Finalmente, es posible indicar que ambas opciones de regulacin pueden coexistir. En este sentido, la acreditacin de oferentes no es excluyente de mecanismos de evaluacin de los docentes, sino que, en el marco de un mismo modelo, pueden entenderse como complementarios.

5.3. Agenda definida verticalmente vs. agenda abierta La agenda de la formacin continua parece ser otra opcin estratgica de los modelos de formacin continua en Latinoamrica. En este sentido, ms all de los contenidos efectivos de la formacin continua, es importante identificar los modos de definicin de la agenda de temas que aborda la formacin continua. En primer lugar, una opcin que los distintos sistemas de formacin continua debieron enfrentar es quines estn habilitados para decidir los temas y contenidos y con qu grado de especificacin. La opcin adoptada en la mayora de los casos ha sido la definicin de lineamientos estratgicos de la agenda desde el nivel central. Esta definicin ha tenido un grado mayor o peor de especificacin. En algunos casos, se trata de definiciones generales, como las que remiten a las reas del currculum o a temticas como la gestin institucional. En otros casos, de manera complementaria, esa definicin se ha visto especificada en el marco de planes y programas, definiendo contenidos mnimos de las acciones de formacin continua. Otro esquema es aquel en el que existen niveles de definicin sobre la base de una agenda general definida desde el nivel central, y otros niveles de gobierno de la formacin continua definen agendas especficas, marcando nfasis particulares en algunas reas o enfoques. Finalmente, los propios oferentes de la formacin continua, al disear sus propuestas, marcan el desarrollo de las temticas ms especficas. 32

Un modo particular de marcar la agenda de la formacin continua es la de la evaluacin de resultados. Las regulaciones que se focalizan en la evaluacin de los docentes, introducen una agenda priorizada de problemas y temas que son los comprendidos en las evaluaciones y estndares definidos. Los modelos pensados desde la demanda suponen una definicin ms abierta de la agenda. Si bien en este aspecto existen variantes, lo que se espera es que los docentes y las escuelas puedan proponer temticas y problemas que formen parte de una cierta propuesta buscada en la formacin continua. Dada la escala de los sistemas, y la necesidad de mantener una orientacin estratgica de la formacin continua, esta apertura suele producirse sobre la base de ciertos supuestos, como por ejemplo, lneas de trabajo en la construccin de la demanda, relevamiento y priorizacin de problemticas de formacin continua, etc. En sntesis, en la mayora de los pases de Amrica Latina es posible observar un trnsito entre una fase de institucionalizacin de sistemas de formacin continua a gran escala, masivos, homogeneizantes y con definiciones concentradas, hacia modelos de formacin continua ms abiertos, que contemplen la voz de los docentes, y que recurran a una variedad ms amplia de dispositivos. Este giro, a su vez, busca integrar la formacin continua en sistemas de apoyo a las escuelas, como parte de polticas integrales en las que las instituciones educativas se constituyan en el centro de los sistemas.

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BIBLIOGRAFA

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Venezuela. Instituto de Mejoramiento http://www.impm.upel.edu.ve/

Profesional

del

Magisterio.

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ANEXO I
A continuacin, se describen las caractersticas fundamentales de distintos dispositivos y estrategias de formacin continua desarrollados en la regin: A. Cursos de formacin continua Este ha sido el dispositivo tpico en la fase de institucionalizacin de los sistemas nacionales de formacin continua en la dcada de 1990. La posibilidad de constituir este dispositivo en una unidad estandarizada de replicacin, de medida presupuestaria, de certificacin, lo constituy en el formato ms difundido de la formacin continua. Los cursos, a su vez, adoptaron una variedad de modalidades. Es posible observar en distintas experiencias, cursos de variada duracin, con modalidades presenciales, semi - presenciales y a distancia, cursos articulados en trayectos o presentados de manera unitaria, etc. Puede pensarse que, sobre la base del formato estandarizado de los cursos, en el proceso de institucionalizacin de la formacin continua, se llevaron a cabo experiencias de formacin continua variadas, pero reducidas en su formalizacin a la nocin de cursos. Una vez que estuvieron garantizadas las bases de los sistemas de formacin continua, estas experiencias fueron reconocidas en su variedad, dando lugar a distintos dispositivos.

B. Formacin continua centrada en la escuela

En Mxico y en Argentina, se llevaron a cabo distintas experiencias para situar la formacin continua en las escuelas. Se trata de pasar de acciones en las que la formacin continua aparece instrumentalizada y descontextualizada, a situaciones de formacin continua de los docentes en sus contextos especficos de experiencia profesional. Esto no significa necesariamente que la formacin continua se produzca fsicamente en el mbito de las instituciones educativas. En cambio, es posible que se produzca en otros espacios pero con referencia a los contextos especficos de ejercicio de la prctica docente. 37

En el marco de este tipo de dispositivos es posible sealar varias dimensiones: En primer lugar, el saber pedaggico se remite al mbito de experiencia de los capacitandos. No se concibe como un saber ajeno, que debe ser incorporado, sino que se trata de tematizar, analizar y reflexionar sobre la propia experiencia educativa. En segundo lugar, este tipo de dispositivos apuestan a no tomar a los docentes como destinatarios individuales de la formacin continua, sino al colectivo docente de las instituciones. Por esta razn, las iniciativas en este sentido toman como punto de partida las necesidades y demandas de formacin continua de los docentes y las instituciones. En este sentido, la formacin continua centrada en la escuela implica la generacin de compromisos colectivos al interior de las escuelas, y entre grupos de docentes. En tercer lugar, estas iniciativas de formacin continua parten de algn tipo de accin orientada a promover las demandas y detectar las necesidades. As, la formacin continua propiamente dicha se articula con acciones de relevamiento, de conocimiento de la realidad de las instituciones educativas. Pero adems, se trata de acciones de construccin de la demanda. Se trata de trabajar con los docentes los modos de construir problemas, y establecer prioridades dando respuesta a la cuestin sobre dnde vale la pena poner los esfuerzos de la formacin continua. Esto supone adems, un desafo en trminos de la lectura de los problemas de las escuelas. Los mecanismos de relevamiento no pueden quedar circunscriptos a una consulta formal, sino que implican una reflexin sobre la especificidad de cada contexto escolar y su peso en el vnculo de la enseanza.

Finalmente, estas iniciativas de formacin continua plantean un desafo al proceso de institucionalizacin puesto que al romper con la estructura rgida de los cursos, exigen nuevos modos de acreditacin en los que se reconozca la interaccin del docente individual con sus colegas en el marco de la institucin.

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C. Relevamiento de experiencias pedaggicas El relevamiento, sistematizacin y difusin de experiencias educativas, ha adoptado diversas formas en los ltimos aos. Es posible identificar al menos dos grandes orientaciones: Por un lado, se han llevado a cabo esfuerzos de recopilacin informativa de proyectos, prcticas e innovaciones educativas puestas en marcha en el mbito de las escuelas. Estos relevamientos han producido una cierta estandarizacin de las innovaciones, partiendo de ciertos criterios a priori que deben ser registrados en cada caso relevado. Asimismo, se ha puesto el acento en la posibilidad de replicar estos proyectos. La definicin de proyectos, su implementacin y evaluacin ha sido un modo de regulacin fuerte de la prctica escolar. En el mismo sentido, estos relevamientos han significado una suerte de regulacin sobre las innovaciones y la productividad de las escuelas en trminos de las experiencias pedaggicas. Por otro lado, es posible observar iniciativas relacionadas con la formacin continua centrada en la escuela. Estas otras se fundan en la idea de que el saber pedaggico es una construccin que tiene como sede la experiencia escolar. Sobre esta base, se trata de promover que sean los propios docentes los que narren, describan y analicen una experiencia pedaggica de la que son protagonistas. Por lo general, este tipo de dispositivos dan lugar a acciones de asesoramiento, tanto en el sentido de la escritura de experiencias pedaggicas, como en el anlisis y reflexin sobre la propia experiencia. En algunos casos, se ha propuesto que estos relevamientos estn enfocados en el carcter innovador de las experiencias28. Sin embargo, en algunas experiencias en curso se trata simplemente de promover la narracin de experiencias educativas en marcha como modo de impulsar la reflexin sobre la propia prctica, reponer la propia historia del docente y de la escuela29. En estos casos, la produccin de la memoria de la

En el caso mencionado de los CAIE en la Argentina, entre 2000 y 2001, se trataba del relevamiento de innovaciones educativas desarrolladas en las escuelas. Se trataba a la vez de promover la reflexin sobre las condiciones singulares de produccin de esas experiencias. Tambin en la Argentina, durante la dcada de 1990, se han producido estudios a partir del relevamiento de innovaciones. Sin embargo, en aqul caso se trataba de determinar las condiciones de replicabilidad de estas innovaciones. 29 Esta es, por ejemplo, la orientacin que se encuentra presente en el Programa Memoria Docente y Documentacin Pedaggica, del Laboratorio de Polticas Pblicas. Vase: SUREZ,

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experiencia escolar permite reconocer la singularidad de la experiencia, al tiempo que da lugar a la constitucin del propio sujeto a partir del relato. En definitiva, se trata de una manifestacin del amplio movimiento que habilita la presencia de una nueva voz en el campo de la formacin: la voz de los docentes.

D. Expediciones pedaggicas

Esta experiencia se viene llevando a cabo en Colombia desde el ao 1998 y tiene como propsito identificar las mayores fortalezas y debilidades de la educacin en el territorio nacional, lo que ha permitido reconocer experiencias innovadoras que se estn desarrollando en muchas escuelas y valorar el trabajo que llevan a cabo sus docentes. En esta experiencia estn comprometidas diferentes instituciones como el Ministerio de Educacin, la Universidad Pedaggica Nacional y la Asociacin de Facultades. La Expedicin ha sido un proyecto que combina la Movilizacin Social por la Educacin y la construccin de una nueva mirada de lo educativo, desde los maestros y desde las escuelas. Se trata de construir comunidades educativas que respondan a inquietudes referidas a las propias prcticas pedaggicas, a la propia formacin y organizacin. Sobre la base de estos interrogantes, la Expedicin Pedaggica Nacional busca documentar la diversidad y la riqueza de los modos de ser maestro y hacer escuela en Colombia. En la primera fase del proceso expedicionario, se identifican los siguientes momentos: conformacin del Equipo de Coordinacin Nacional, difusin y Convocatoria, diseo de la estrategia expedicionaria en cada una de las regiones, formacin de los expedicionarios, realizacin de los viajes, primera sistematizacin de los hallazgos y encuentro Nacional de viajeros. En una segunda fase, se apunt a construir un polo convergencia de intereses sociales que enfatiza lo educativo, y desde asumir problemticas sociales ms amplias, proponindose construccin de tejido social. Junto con la propuesta de construir de all la un

Daniel (2005) La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas. Una estrategia para la formacin de docentes. Ministerio de Educacin de la Nacin (Argentina) y OEA AICD.

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Frente social por la educacin pblica, se plantearon tres prioridades: Sistematizacin (ampliar y profundizar la construccin de conocimiento a partir de las experiencias vividas y de la informacin contenida en los mltiples y diversos registros realizados por los maestros, ya sea individual o colectivamente), Socializacin (divulga los hallazgos del trabajo realizado a travs de mltiples medios, producir encuentros en los municipios, en los departamentos y en el mbito nacional) y organizacin (a partir de las formas de organizacin generadas durante la primera fase, se propone actualizar la participacin de las organizaciones e instituciones en torno a los planes de trabajo, ampliando a la vez la base de las organizaciones sobre las cuales se construye el proceso. Actualmente, se sigue trabajando alrededor de la produccin de saber pedaggico que es un ejercicio mediante el cual el maestro como sujeto de la prctica pedaggica construye categoras, conceptos, nociones y objetos de saber, a travs de los cuales redefine modos de relacin con la educacin, las polticas educativas, la enseanza y la cultura. Este proceso de construccin implica la definicin, profundizacin, puesta en relacin y recomposicin del discurso pedaggico. Igualmente, se est en la construccin del Atlas de la Pedagoga en Colombia y el Archivo Pedaggico Nacional. El primero como una estrategia que sirva de iniciativa a los maestros para emprender la Movilizacin Social por la Educacin con el nimo de generar e intervenir en las polticas pblicas en educacin. El segundo, como un escenario desde el cual los investigadores, maestros, estudiantes y dems interesados en educacin puedan tener una base de conocimiento desde la cual puedan aportar a la construccin de esa escuela que se construye da a da en el pas. Los expedicionarios han notado que en las instituciones educativas se han formado grupos de estudio, mientras que otros solicitan apoyo y asesora a quienes tienen mayor experiencia. Han detectado tambin, la tensin existente entre la visin conceptual y la visin prctica de los problemas educativos. F. Maestros de maestros En Chile, desde el ao 2000, se encuentra en marcha una experiencia de formacin y apoyo a la tarea docente con una matriz 41

horizontal. Este dispositivo es producto de un acuerdo entre el gobierno y el Colegio de Profesores de Chile, y se orienta al intercambio y acompaamiento entre colegas. El punto de partida para la Red es un mecanismo de seleccin de maestros de maestros, reconocidos por el Ministerio de Educacin como maestros de excelencia30. Los integrantes de la Red Maestros de Maestros pueden realizar acciones de fortalecimiento docente a travs de la implementacin de propuestas de asesora pedaggica, para abordar situaciones especficas de mejoramiento educativo a travs del apoyo para mejorar las prcticas pedaggicas de los docentes de aula. Hasta el ao 2005, solamente se podan implementar Proyectos diseados en forma individual por los Maestros de Maestros y presentados de la misma forma al Concurso de Proyectos correspondiente. Los Proyectos de Participacin Activa se definen como: La implementacin de una propuesta de asesora pedaggica por parte de los Maestros de Maestros para abordar situaciones especficas de mejoramiento educativo a travs del fortalecimiento de las prcticas pedaggicas de los docentes de aula. Los Proyectos deben ser diseados tomando en cuenta las lneas de accin prioritaria que son definidos por el CPEIP MINEDUC considerando las iniciativas de los miembros de la Red de Maestros y de la percepcin de las necesidades pedaggicas nacionales, regionales y locales detectadas a travs de los diversos equipos coordinadores de acciones pedaggicas lideradas por el Ministerio de Educacin. Para determinar las situaciones especficas de mejoramiento educativo, se parte de un diagnstico que busca detectar las necesidades pedaggicas que presentan los docentes de aula de la localidad en donde se desempea el Maestro de Maestros. Asimismo, como dichas necesidades pueden ser mltiples es necesario priorizar y proponer una va de mejoramiento de estas dificultades a travs de una metodologa determinada e innovadora que sean un conjunto de experiencias de aprendizajes teniendo como ejes de accin : La actualizacin de la malla curricular, la innovacin y mejoramiento de las
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Este reconocimiento deriva de la acreditacin de la Asignacin de Excelencia Pedaggica. El Programa de Acreditacin para la Asignacin de Excelencia Pedaggica es un Programa voluntario del Ministerio de Educacin, cuyo objetivo es lograr el fortalecimiento de la calidad de la educacin a travs del reconocimiento del mrito profesional de las y los docentes de aula.

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metodologas de enseanza aprendizaje, mtodos de planificacin y evaluacin para los contenidos que se implementan en el aula, modo de aplicar en forma concreta los criterios y dominios del Marco para la Buena Enseanza, entre otras.

G. Escuela itinerante Se trata de un dispositivo puesto en marcha a partir de 2004 en la Argentina. Consiste en una propuesta de formacin intensiva destinada a docentes de distintos niveles y modalidades en el marco de diferentes programas nacionales (como los de mejoramiento de la educacin media, o el fortalecimiento de escuelas que atienden a poblacin vulnerable). Se trata de varias jornadas de trabajo de formacin continua intensivo a cargo de formadores nacionales (en ocasiones especficamente contratados para una actividad puntual) que se trasladan a alguna localidad del interior del pas. La formacin continua combina talleres, espacios de reflexin institucional y paneles de experiencias escolares. Las gestiones educativas provinciales aseguran el traslado y estada de los destinatarios en la localidad en la que se dicta la formacin continua.

Escuela de formacin continua centralizada

En 1996 se crea, en Uruguay, dentro de la esfera de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) el Centro de Formacin continua y Perfeccionamiento Docente (CECAP). Este centro, desarrolla cursos y actividades de formacin continua de manera centralizada. Produce adems materiales y define una agenda de la formacin docente continua. Las acciones se realizan en las instalaciones del centro que funciona como una escuela de formacin continua centralizada. Esto es posible dado las dimensiones del sistema educativo uruguayo. El CECAP organiza e implementa, adems, cursos de formacin continua a distancia. Las propuestas de formacin docente continua se elaboran en coordinacin con los Consejos Desconcentrados y la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente.

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Pasantas nacionales e internacionales Esta estrategia es un programa puesto en marcha en Chile y orientado a promover el intercambio de experiencias significativas entre docentes de escuelas y/o liceos. Aqu se aprovechan las capacidades y competencias de los docentes ms reconocidos por sus pares y de las escuelas dispuestas a compartir sus exigencias. Las pasantas internacionales tienen el objetivo de observar in situ algunas experiencias innovadoras. La creciente heterogeneidad de estrategias y dispositivos de formacin continua indica la insuficiencia de los cursos de formacin continua. La etapa de institucionalizacin de sistemas de formacin continua a escala nacional pareci requerir de un dispositivo estandarizado, mensurable, replicable, homogneo, que permitiera abarcar masivamente a los docentes en acciones de formacin continua. Sin embargo, una vez que se logr en los distintos pases la institucionalizacin de la formacin continua como una funcin de las distintas instancias de los sistemas educativos, se requiri dar respuesta a situaciones heterogneas y objetivos de poltica educativa diferenciados y variables. Esta diversificacin de dispositivos y estrategias, a su vez, constituye un desafo para las regulaciones y la institucionalizacin de la formacin continua puesto que la relacin constituida entre la unidad curso, la evaluacin, y otros aspectos de la carrera profesional docente (escalafn, incentivos salariales, etc.) deja de ser lineal.

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