Motivado presumiblemente por un objetivo de eficiencia (lograr que, durante la hora de clase, los alumnos pudieran tener redactada

la carta para entregarla al director), as como por la rigidez caracterstica del registro de la carta formal, el docente se focaliz en una transmisin de un saber eminentemente prctico, casi a la manera de un manual de instrucciones con indicaciones breves, precisas y claras: Despus pons, sobre el margen izquierdo, De nuestra consideracin, dos puntos. De ah, dejs una sangra, bah, unos espacios, y pons. En este tipo de exposicin, el saber terico queda difuminado frente a la bsqueda de la internalizacin de un saber hacer, una prctica comunicativa que sirviera a todos los estudiantes del grupo para esta ocasin particular y tambin potencialmente para otras. Es as como se observa un constante deslizamiento entre la respuesta al pedido concreto de los estudiantes, es decir, la correccin de la primera versin de la carta (Sera va con acento, sino sera seria), y la exposicin general de la estructura de una carta formal (Bueno, tomen nota de esto el modelo de carta formal qued graficado en el pizarrn, revsenlo). Ante este objetivo pragmtico, queda por preguntarse cul es el lugar de la naturalizacin del saber que, en trminos de Chevallard, es caracterstica del saber producido por la transposicin didctica; en otras palabras, hasta qu punto este saber relativo a un registro lingstico particular es despersonalizado, despojado de su espesor histrico y convertido en una evidencia incontestable. Desde una perspectiva terica vinculada especficamente al campo de la enseanza de la lengua y la literatura, el libro de Gonzlez Nieto comentado por Valeria Sardi sostiene que el saber de la sociolingstica resulta un aporte imprescindible para el docente como modo de llamar la atencin sobre las relaciones mltiples y variables entre el lenguaje, los sujetos, las situaciones comunicativas y los entornos sociales. La concientizacin sobre la diversidad lingstica en que todo hablante est inmerso es una tarea ineludible para propiciar una postura crtica respecto a los vnculos entre los discursos y las relaciones de poder. En este sentido, al menos en lo que puede observarse en la escena recortada por nuestros compaeros (seleccin que implica necesariamente una focalizacin contra un fondo que permanece como horizonte difuso), el profesor no parece proveer una mirada que, desde los aportes tericos de la lingstica, permita comprende por qu una carta formal se estructura de esa forma, cundo es adecuado recurrir a este tipo de expresin escrita y, en un sentido ms amplio, en qu sentido puede hablarse de diferencias de registro de acuerdo a la situacin comunicativa y qu tipo de concepcin del lenguaje est supuesta. Sera necesario entonces pensar en qu medida el saber transmitido por el docente se ve deshistorizado al ser presentado como un saber de nadie en trminos de Chevallard, un saber que no es de ninguna parte ni de ningn lugar. Entre la planificacin y los desvos Una clase no es meramente lo que el docente planifica ensear sino que surge como resultado de la interaccin de los estudiantes entre s y con el profesor, de manera tal que sea posible integrar los intereses y necesidades del grupo a la enseanza de la lengua y la

literatura. As, el tema inicial de la clase del da era el reconocimiento de los constituyentes oracionales. Contrastado con el desarrollo ulterior de la clase, el ejemplo copiado en el pizarrn (El gato de Ins duerme plcidamente) aparece como un enunciado abstracto, quitado de su contexto de uso, y nos remite al caso barthesiano analizado en Mitologas de la oracin latina quia ego nominor leo que, ms que querer decir su sentido primario (pues yo me llamo len), busca connotar el sentido de ser un ejemplo de gramtica: lejos de hablarnos efectivamente del len, la oracin quiere proponerse como un ejemplo de una determinada estructura formal de la gramtica del latn. Del mismo modo, podemos suponer que la oracin escrita en el pizarrn por el docente del Cens cumple un objetivo similar: constituir un ejemplo claro para la distincin de los constituyentes de la oracin. Ahora bien, frente al pedido de los estudiantes, el docente abandona este tema planificado y se compromete a ayudar a los alumnos a confeccionar una carta que, lejos de abstraerse de su contexto de uso, constituye un acto de habla claramente situado en un contexto institucional preciso (el Cens), con un emisor y destinatario claros, y con un objetivo especfico que motiva la escritura (la ulterior obtencin de las computadoras del programa Conectar igualdad, con la mediacin del director de la institucin). La situacin de enseanza y aprendizaje se desliza, as, de la clase planificada a la clase efectuada, del ejemplo gramatical al lenguaje en uso.