UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE LETRAS





Jeferson de Souza Tenrio







A POTICA DO DIZER:
REFLEXES E ANOTAES DE UM PROFESSOR CONTADOR DE
HISTRIAS






Orientadora: Prof Dr Ana Lcia Tettamanzy



Porto Alegre
2010
2


JEFERSON DE SOUZA TENRIO










A POTICA DO DIZER:
REFLEXES E ANOTAES DE UM PROFESSOR CONTADOR DE
HISTRIAS





Trabalho de Concluso de Curso
apresentado banca examinadora da
Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, como exigncia parcial para obteno
de grau de Licenciado em Letras, sob a
orientao da Prof Dr Ana Lcia
Tettamanzy



PORTO ALEGRE
2010
3




SUMRIO



INTRODUO: POR QUE CONTAR? ..................................................................... 04

1 REFLEXES SOBRE A CONTAO DE HISTRIAS NA SALA DE AULA ....... 08
1.1 Letramento e oralidade: desescolarizando a vida na escola ............................... 08
1.2 Contao de histrias na sala de aula: contar histria matria, professor? ..... 10
1.3 Performance: a voz como palavra viva na sala de aula ...................................... 12
1.4 Por dentro da contao ................................................................................. 16
1.5 A avaliao dos contadores: E agora, professor? ............................................... 19
1.6 Concluso .................................................................................................... 21

2 ANOTAES SOBRE O PROFESSOR CONTADOR DE HISTRIAS ................ 23
2.1 O homem que contava histrias .......................................................................... 23
2.2 Uma lupa na contao de histrias ..................................................................... 26
2.3 A minha histria como matria .......................................................................... 28
2.4 Um pequeno golpe na minha histria .................................................................. 32
2.5 Um mergulho nos textos ...................................................................................... 33
2.6 Dia de ensaio ...................................................................................................... 33
2.7 E agora, Jos? .................................................................................................... 37
2.8 Contar histrias no matria, professor. ........................................................... 39
2.9 Por que ler os clssicos ....................................................................................... 40
2.10 Outro dia de ensaio ........................................................................................... 42
2.11 Apresentao na UFRGS .................................................................................. 44

CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 45

REFERNCIAS ......................................................................................................... 46

ANEXOS ................................................................................................................... 47

4




INTRODUO: POR QUE CONTAR?


Este trabalho fruto de minha experincia de seis anos como professor em
escolas pblicas do Estado do Rio Grande do Sul. A apresentao deste trabalho
de concluso no cumpre, em certa medida, com um modelo canonicamente
acadmico, pois optei por uma narrativa calcada em anotaes e cadernos de
minha prtica. O que o leitor ir encontrar nestas pginas so descries,
reflexes acerca de minha prtica e da influncia da academia em meu trabalho.
O que pretendo fazer partilhar minha trajetria docente com meus
colegas de curso, me proponho a contar como me constitu um professor de
Lngua Portuguesa e Literatura em meio s adversidades que a escola pblica me
imps, de como no sucumbi minha pesada jornada de 36h semanais, com uma
mdia de 12 turmas, 300 alunos e de sries diferentes. Trata-se de um relato
sobre minha formao como professor e como pessoa. Nos meus primeiros
manejos com as turmas, aprendi que a melhor coisa que pode acontecer a um
professor se d no momento em que seus alunos passam a acreditar nele. E a
melhor coisa que pode acontecer a um aluno quando um professor acredita em
sua turma. E essa foi a minha primeira lio como docente.
Ainda palpitam em minhas lembranas alguns poucos professores que me
deram a chance de acreditar neles, alguns poucos que acreditaram em mim.
Alguns poucos professores que estenderam a mo e me resgataram de minha
inrcia, de minha letargia, da minha profunda falta de interesse. Este relato
tambm uma homenagem a esses poucos professores que decidiram pairar um
olhar mais atento sobre mim. Pretendo contar como fiz os alunos acreditarem
neste professor, e depois como fiz com que acreditassem nos livros. Nas suas
histrias, nas suas vidas. Sendo oriundo de escolas pblicas, posso dizer que
minha prtica docente foi uma espcie de vingana ao mau ensino que recebi. E
a nica forma de fazer isso era trabalhar na direo de uma boa prtica. Entrei em
sala de aula imbudo de literatura, de teorias, de discusses acerca do ensino.
5


Mas minha nica obrigao com aqueles alunos era o de tornar minhas aulas
interessantes. Sei que muitas vezes no fui um bom professor, que dei aulas
ruins, mas tive de me habituar a manter minha sanidade suficiente bem para no
culpar os alunos por isso.
Minha formao acadmica se deu de forma bastante acidentada. No incio
do ano 1999 no havia em mim nenhuma perspectiva de futuro quanto ao estudo.
A idia de entrar em uma universidade era algo muito distante. Neste mesmo ano,
entrei em um cursinho popular. Ali recebi boas orientaes. Fui acolhido como um
cidado, como algum que poderia, sim, fazer parte de uma universidade. A partir
de ento, entrar num curso superior passou a fazer parte do meu horizonte. Em
2000, entrei no curso de Letras das Faculdades Porto-Alegrenses, a FAPA. Entrei
no curso sem fazer muita idia do que ia estudar, apenas tinha uma vaga
informao de que era um curso onde se lia bastante. Era s. Dois anos depois,
eu j estava inserido na academia, ganhei meu primeiro premio literrio
promovido pela instituio.
Assim, passei a ter contato dirio com os livros, de modo que passei a dar
aulas, em 2002, sobre literatura, no mesmo cursinho popular em que havia
estado. Minha experincia com alunos comeava a. No ano de 2004, fui
nomeado para o cargo de professor, pelo Estado, no regime de contrato
emergencial. Depois de enfrentar problemas financeiros neste mesmo ano, me vi
obrigado a deixar de pagar a faculdade. Tinha de resolver em pouco tempo o que
fazer. Decidi fazer o concurso extravestibular da UFRGS. Fui aprovado no curso
de Bacharelado em Letras Ingls.
Desde ento, exerci minha prtica docente em concomitncia com as
minhas atividades acadmicas. No ano de 2008, me vi forado a fazer o vestibular
da UFRGS novamente, pois o curso de Bacharelado comeava a se distanciar
cada vez mais do meu objetivo: a sala de aula. Neste sentido, as polticas
afirmativas da UFRGS foram decisivas em minha formao, j que prestei o
vestibular dentro do sistema de cotas. Em outras situaes, eu no teria tempo
hbil para estudar a fundo todas as disciplinas exigidas no vestibular. Sem as
6


cotas eu teria desistido do curso de bacharelado. Talvez tivesse voltado para
alguma faculdade paga. Talvez eu tivesse desistido de ser professor.
Ser estudante e ao mesmo tempo professor me colocou numa situao um
tanto difcil devido grande dificuldade de conciliar horrios. A UFRGS no foi
estruturada para trabalhadores. Por outro lado, eu tambm me via numa posio
privilegiada, j que tinha acesso s teorias, s discusses, aos textos.
No raro tive colegas que ao final de sua graduao eram assaltados pela
idia de serem efetivamente professores. Minha trajetria nesta universidade
mostrou-me que ser professor, para a maioria dos estudantes de licenciatura,
quase sempre a ltima alternativa. Quando nada mais possvel, quando todas
as possibilidades de ser um escritor de sucesso, um pesquisador, crtico literrio,
revisor ou tradutor fossem esgotadas, quando no houvesse jeito, a prtica
docente era empurrada goela abaixo com um certo gosto de frustrao. Por outro
lado, encontrei alunos de Letras que assumiam a docncia como profisso, mas
mostravam-se bastante receosos ao pensarem em entrar numa sala de aula.
Nos ltimos semestres, recebi alguns de meus colegas de curso em minha
sala de aula, o que resultou numa troca muito rica de conhecimento. Sempre
recebi estagirios bastante entusiasmados, pessoas com vontade de realizar o
melhor trabalho possvel. Entretanto, a experincia do estgio sempre tensa e
angustiante, pois os acadmicos so submetidos realizao do projeto em
pouco mais de dois meses. Relatos de outros colegas de curso revelavam as
dificuldades em conciliar o projeto com as encomendas do professor titular. Alm
disso, estagirios tm de lidar com a precariedade das escolas, com o contato
nem sempre pacfico com os alunos e com o sentimento de frustrao (mesmo
aqueles que realizaram um bom trabalho).
A frustrao no estgio tem a ver com a sensao de no conseguir atingir
os objetivos plenamente, ou pelo fato de ter de encerrar, abruptamente, um
trabalho que rendeu timos frutos. Os estagirios saem da escola e no vem o
reflexo de suas aulas nos meses posteriores. Neste sentido, o que posso dizer
que um trabalho bem realizado no estgio promove mudanas, por vezes,
7


profundas nos alunos. Muitas vezes, percebo alunos que mudaram suas posturas
em relao timidez de ler um texto, de expor suas idias, de refletir e
questionar. O que quero dizer e que esse depois no cabe nos relatrios de
estgio.
Portanto, meu trabalho se prope a dialogar com meus colegas de curso
que pretendem fazer uma incurso na prtica docente. Meu recorte est centrado
na formao de contadores de histrias. Entretanto, este trabalho no tem a
pretenso de ser um manual, nem tampouco transformar minhas anotaes em
histrias de superao. Minha inteno convidar meus colegas de curso a
pensar sobre a prpria prtica docente. Portanto, no h receitas, h
experincias, situaes cotidianas que demonstram que o dia-a-dia na sala de
aula rduo, mas extremante recompensador no sentido do crescimento humano
de alunos e professores.
O segundo captulo deste trabalho est composto de uma srie de
anotaes que fiz ao longo dos anos como professor. Optei por uma organizao
caleidoscpica desses dispersos, ou seja, trata-se de um mosaico de situaes
metodolgicas e afetivas, que tambm vo exigir do leitor um olhar
caleidoscpico. A escolha do que contar foi bastante difcil, j que pretendi colocar
episdios que, de alguma forma, dialogassem com as reflexes tericas do
primeiro captulo.












8


1 REFLEXES SOBRE A CONTAO DE HISTRIAS NA SALA DE AULA


1.1 Letramento e oralidade: desescolarizando a vida na escola


O primeiro captulo deste trabalho no tem a inteno de entrar na
discusso sobre qual seria o melhor conceito ou a melhor definio sobre
letramento. Embora haja inmeros estudos sobre o assunto, quero deter-me nas
asseres feitas por ngela Kleiman (1995), que contribuiu para que eu pudesse
refletir melhor sobre minha prtica nestes ltimos anos de sala de aula.

Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de prticas
sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e
enquanto tecnologia, em contextos especficos [...] As prticas
especficas da escola, que forneciam o parmetro de prtica social
segundo a qual o letramento era definido e segundo a qual os
sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou
no alfabetizado, passam a ser, em funo dessa definio,
apenas um tipo de prtica - de fato, dominante que desenvolve
alguns tipos de habilidades, mas no outros, e que determina uma
forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (1995, p. 15 e
19).

O que talvez possa ser dito que h um certo entendimento, entre os
autores, de que o letramento, desde a sua origem at as suas mais variadas
concepes, est relacionado com a escrita, justamente porque no faz sentido
compreender o termo letramento dissociado da escrita. Quero dizer com isso que
especificamente na formao de contadores de histrias, meus alunos tiveram
acesso s letras, foram biblioteca, lidaram com livros, portanto trabalharam com
a escrita marcada pela oralidade. Mas no quero cair no risco de separar a escrita
da oralidade. Pois oralidade e escrita so prticas e usos da lngua com
caractersticas prprias, mas no so dicotmicas.

Poderamos lanar um paralelo entre meus alunos e os antigos contadores
de histrias, que usavam uma lngua oral para contar as histrias sem,
9


necessariamente, tomar contato com a escrita diretamente naquele momento.
Neste sentido, preciso esclarecer que, se, por um lado, os alunos tiveram
acesso oralidade pela escrita, verdade, tambm, que a contao de histria
na sala de aula tambm se deu fora da escrita. Ou seja, preciso levar em
considerao que muitas histrias que faziam parte de um imaginrio popular, ou
do imaginrio daquelas crianas no haviam passado necessariamente pela
grafia enquanto tecnologia, como os contos infantis, por exemplo. Ou ento as
histrias que eles contavam de suas famlias, ou ainda a contao de uma histria
engraada que havia acontecido com eles. Isso significa que o evento de
letramento extrapola o mundo da escrita, assim como afirma Kleiman:

O letramento significa uma prtica discursiva de determinado
grupo social, que est relacionado ao papel da escrita para tornar
significativa essa interao oral, mas que no envolve,
necessariamente, as atividades especficas de ler ou escrever.
(1995, p.34)


Assim, a fala enquanto manifestao da prtica oral adquirida
naturalmente no contexto social do dia-a-dia, e nas relaes sociais e dialgicas
que se instalam desde as primeiras comunicaes da me com o beb. Deste
modo, o aprendizado e o uso de uma lngua natural uma forma de insero
cultural, e de socializao. Por outro lado, a escrita em sua faceta institucional
adquirida em certos contextos formais: na escola, por exemplo. Portanto,
tornando seu carter mais prestigioso como bem cultural desejvel.

O problema que a escola como a mais importante agncia de letramento
preocupa-se no com o letramento, como prtica social, mas como apenas um
tipo de letramento: a alfabetizao (KLEIMAN, 1995, p. 21). Isso faz com que
ocorra o equvoco da supervalorizao da escrita grfica, estabelecendo uma
hierarquia que condiciona o sucesso escolar apenas aquisio da escrita
enquanto tecnologia. A oralidade, neste contexto, vista como algo informal, sem
regras e menos complexa. Mas como afirma Kleiman nem toda a escrita formal
e planejada, e nem toda oralidade informal e sem planejamento (1995, p. 28).

10


Portanto, em minha prtica sempre procurei mostrar aos meus alunos que
no havia hierarquia entre o oral e o escrito. O que h uma coexistncia que
compe as prticas de letramento. Tinha de levar meus alunos a pensar a
oralidade como uma prtica social interativa para fins comunicativos. Uma prtica
para fazer coisas com as outras pessoas. E que este fazer vai desde uma
realizao informal mais formal, do mais simples ao mais complexo.

Percebo que a maioria de meus colegas de trabalho (professores) vem a
escrita como desenvolvimento, como progresso. Certa vez, uma de minhas
supervisoras pedaggicas questionou minha prtica de formao de leitores e a
contao de histrias afirmando que aquilo no seria usado l fora, no lhes
daria um emprego, no os faria passar em um concurso pblico. O que, talvez,
deva ser dito nesta situao que a escola enquanto instituio tende a
escolarizar no s o mundo, mas as pessoas.

Essa supervisora no conseguia perceber que o raciocnio estava invertido,
porque a oralidade e a escrita esto no mundo. E que so os ditados, as leituras
em voz alta sem nenhum objetivo especfico que tornam a vida dentro do
ambiente escolar completamente artificial, como podemos ver em Kleiman: Uma
vez que os sujeitos entravam em contato com instituies como a escola, a
escrita, a comuna, eles comeam a utilizar princpios de organizao do
conhecimento que no estavam contextualmente determinados (1995, p. 21).


1.2 Contao de histrias na sala de aula: contar histria matria, professor?


Antes de responder a pergunta do subttulo, creio que seja necessrio fazer
uma breve reflexo sobre o espao da fala na escola. Geralmente a escola tende
a minimizar a importncia pedaggica do dilogo, j que o ambiente escolar
permeado pela conversa cotidiana. Por outro lado, a escola uma instituio
ligada ao mundo letrado e, por conta disso, faz, em algum momento, uso da
palavra formal. Diante disso, importante manter uma pedagogia que possibilite a
11


variedade de falas, para que haja uma interao mais efetiva entre as pessoas
envolvidas na construo de conhecimento. Com essa interao, possvel
discutir textos promovendo um debate que vai alm de responder a perguntas
mecnicas em que as respostas j so sabidas ou esperadas, no havendo,
portanto, espao para o dilogo, pois:

Ao contrrio, se for possvel fazer perguntas acerca do texto, tecer
hipteses sobre seus sentidos e relacion-lo a problemas
conhecidos e a outros textos, o prprio dilogo em sala de aula,
que estar girando em torno de um texto escrito, neste caso, ser
a oportunidade de aprender a falar em situaes letradas. (RIO
GRANDE DO SUL, 2009, p. 69)


Deste modo, levar em considerao a importncia do exerccio da
oralidade em sala de aula um primeiro passo para conceber a contao de
histrias como uma atividade pedaggica que valoriza a expresso oral. Neste
contexto, respondendo a pergunta do ttulo, contar histrias tambm uma
matria escolar. Grifei a palavra tambm, pois acredito que o ato de narrar est
para alm de um cumprimento curricular. A meu ver, contar uma histria um
modo de pensar o mundo, um modo de tomar conhecimento, atravs de contos
da literatura oral, sobre as diferenas entre grupos tnicos, culturais e religiosos.
Assim, quando meus alunos lem ou ouvem um conto africano, no se est
apenas colocando o aluno em contato com um tipo de literatura, mas
proporcionando a maneira do africano de ver o mundo.

Contar histrias matria se levamos em considerao que a divulgao
dos Parmetros Curriculares, em 1998, pelo MEC (Ministrio da Educao),
oficializou a pesquisa e legitimando a importncia da diversidade cultural
(BUSATO, 2003 p. 37). Dessa forma, percebi a pertinncia do conto de tradio
popular, que traz em seu corpo marcas de culturas diferentes. Assim como
tambm julguei que era importante promover a contao dessas histrias, como
um modo de trabalhar a linguagem oral e escrita.

12


Sobre essas marcas culturais que os contos trazem, preciso dizer que,
embora tenhamos acesso a outros pontos de vistas, as histrias populares
geralmente carregam consigo experincias humanas, como uma aventura que
todos os seres humanos partilham. Alguns desses textos tocam em temas que
so, muitas vezes, ignorados pela escola, mas que so fundamentais na vida
humana.

Especialmente quando lemos contos sobre a morte ou sobre a passagem
do tempo, percebo que h um grande interesse tanto das pessoas que contam,
quanto das que ouvem. Falar de questes delicadas faz parte da formao de
qualquer ser humano. No entanto,

no o medo que une essas pessoas nesse instante. Ambas
transitam, cada uma pela sua prpria histria, dentro do conto.
No se trata de negar ou fugir da dura realidade, do medo ou
impotncia. Experimentam a si mesmas em outras possibilidades
de existir, alm do medo. (MACHADO, 2004, p. 15)


Mais do que uma matria escolar, contar histrias uma matria
humana da qual ns somos protagonistas, pois a nossa prpria histria que
vivemos e revivemos enquanto participamos da experincia da contao. Alm
disso, a narrao viva desses contos proporciona um especial encontro entre as
pessoas, um encontro que possibilita tambm uma experincia crtica sobre a sua
prpria realidade.


1.3 Performance: a voz como palavra viva na sala de aula


A leitura em volta voz, na escola, perdeu o sentido de ser, na medida em
que passou a ser utilizada, na maioria das vezes, apenas com o objetivo de
avaliao, sem estar relacionada com projetos ou contextos compatveis com
essa prtica discursiva. Alm disso, tem-se a idia de que a leitura em silncio
13


possui um carter mais efetivo para a compreenso do texto escrito. Sobre isso,
Elie Bajard (2001) nos esclarece:

O surgimento tardio e progressivo de um tratamento silencioso
dos textos poderia deixar acreditar que a tradicional prtica em
voz alta perdeu sua razo de ser. Com efeito, o desaparecimento
dessa atividade na classe ocorre de vrias maneiras. o caso,
sempre que a manifestao em voz alta considerada
prejudicial realizao de uma leitura visual. A no-utilizao
justificada nessa situao pelo receio de ver os alunos recorrerem
passagem pelo oral como subterfgio para chegar ao sentido,
evitando o processamento direto da escritura do texto. Observa-se
ento o esquecimento da dico do texto, que passa a ser
sistematicamente substituda pela leitura silenciosa. (BAJARD, p.
75)

Cria-se, portanto, a iluso de que a construo de sentido s legtima se
passar pela leitura silenciosa. Ora, fazer uma leitura com clareza para os outros,
pressupe a compreenso do texto a ser transmitido. Pensemos nos jornais
televisivos, peas teatrais, saraus ou contao de histrias. Em todos esses
eventos a comunicao oral, isto , o dizer, privilegiado. Neste sentido, cabe
diferenciar ler e dizer, como prope Elie Bajard:

Ler e dizer so duas atividades diferentes e cada uma delas no
pressupe a presena da outra. O poder avaliar uma leitura cada
vez que for relacionado a ela. Assim o professor dever se
assegurar de que o dizer no resulta de um conhecimento de cor
do texto, mas exige uma leitura. [...] a leitura uma atividade
silenciosa e invisvel, que no pode portanto ser aliviada de modo
direto, mas somente por seus efeitos. (BAJARD, p. 76)

Bajard chama a ateno que essa distino importante para poder
interpretar os resultados de uma construo de sentidos, pois segundo o autor,
uma boa dico acaba revelando a compreenso que justamente a torna
possvel, por outro lado, uma m dico:

Nos indica sobre a compreenso, j que se pode ser bom leitor e
mau emissor. [...] O dizer pressupe o domnio das condies de
comunicao. Mesmo o bom orador pode ter dificuldades para
dizer o texto diante de um pblico hostil. Sua performance
medocre nada nos informa sobre suas capacidades de leitura.
Uma criana pode devorar livros e ser incapaz de dizer um texto a
seus companheiros. (BAJARD, p. 77)
14



Questo colocada por Bajard no perguntar se a aprendizagem da leitura
deve ser durante ou antes da escrita, pois no a escola que decide, mas a
vida. (BAJARD, p. 78). Ou seja, o acesso escrita no se d apenas pelas vias
de ler e escrever, mas tambm do dizer. Assim, o dizer uma forma de socializar
o texto escrito e no pode, portanto, reduzi-lo como um meio de atingir o sentido,
nem, por outro lado, servir como avaliao de leitura. o dizer que promove a
comunicao entre os professores e alunos.

Em se tratando da contao de histrias, o dizer requer outros recursos
alm da voz, como, por exemplo, a manifestao da corporeidade. Durante a
disciplina de Literatura Oral Tradicional, ministrada pela Prof Ana Lcia Liberato
Tettamanzy, tive acesso s discusses que envolviam a questo performtica.
Segundo Paul Zumthor (2000), o conceito de performance passa pela idia de
presena do corpo e dos efeitos estticos que emana dessa presena corporal.
Zumthor diz ainda que A performance acontece quando a comunicao e a
recepo coincidem com o tempo, temos uma situao de performance
(ZUMTHOR, 2001, p. 19).

A maior parte das definies sobre performance colocam a nfase na
natureza do meio, oral e gestual. No entanto, Zumthor engloba, alm disso, o
termo ritual. O ritual como a execuo de um poema oral, ou de uma prece, se
diferencia apenas pela presena ou ausncia do sagrado.

Mas ainda segundo Zumthor, essa diferenciao, geralmente, no
percebida pelos participantes de culturas orais. O que pode haver uma
diferenciao quanto ao destinatrio, o ritual para fazer uma orao, direcionado
ao mundo divino, ou o ritual para dizer um poema, direcionado para a comunidade
humana, mas no h diferena quanto natureza discursiva. Estamos falando da
palavra viva, de um fenmeno nico e singular, quer seja uma prece quer seja um
conto.
O importante saber que cada performance da ordem do irrepetvel. Paul
Zumthor diz que a performance o nico modo vivo de comunicao potica.
15


Creio que aqui cabe uma definio do autor sobre o que ele considera potico
dentro da discusso performtica:

Que um texto seja reconhecido por potico (literrio) ou no
depende do sentimento que o nosso corpo tem. Necessidade para
produzir seus efeitos; isto , para nos dar prazer. este a meu
ver, um critrio absoluto. Quando no h prazer ou ele cessa o
texto muda de natureza. (ZUMTHOR, 2000, p 41)


Desse modo, contar uma histria pr a voz e o corpo em movimento.
atravs da performance que se assume uma atitude potica para expressar um
texto. Se o prazer est atrelado ao conceito de potico, isso significa que
preciso contar histrias que nos convenam, que nos toquem, porque antes de
sensibilizar o sujeito ouvinte, preciso que o contador se sensibilize.

Mas a pergunta como transferir essa sensibilizao para a sala de aula?
Como recuperar essa narrao viva diante do sistema escolar que valoriza
somente a escrita como tecnologia em si mesma?

Podemos comear respondendo com a seguinte citao de Eric Havelok:

Minha posio a de que o desenvolvimento da criana deveria, de
alguma forma, reviver as condies do nosso legado oral, ou seja, o
ensino da cultura escrita deveria ser desenvolvido com base na
suposio de que seja precedido por um currculo que inclua canes,
danas, recitaes, alm de vir acompanhado pela contnua instruo
nessas artes. (1995, p. 28)


Dessa forma, procurei em minhas aulas enfatizar e incentivar os alunos a
perceber a importncia de contar histrias, mostrar-lhes que existem, alm dos
contos, das histrias milenares, culturais, uma outra histria. A histria sobre ns
mesmos. Porque tambm somos cercados pelas narrativas pessoais e
intransferveis:

H, por exemplo, a histria do romance de nossos pais. Ser que
namoraram muitos anos? Ser que se encontraram por acaso?
16


Somos fruto de uma histria feliz ou de um amor? H crianas que
nascem em elevadores, enquanto outras, preguiosas, custam a
nascer, e suas mes so obrigadas a fazer cesarianas. Existem
histrias de pais nervosos, que desmaiam na sala de parto, de
irmozinhos ciumentos, que destroem os brinquedos dos recm
nascidos. (PIETRO, 1999, p. 17)


Meu primeiro manejo, nesse sentido, foi o de ouvir meus alunos e, assim,
faz-los acreditar que suas histrias eram importantes, que eles tinham o que
dizer, e que havia pessoas interessadas em ouvi-los. Prestei ateno nas
histrias que me contavam sobre o final de semana, sobre o videogame, sobre a
briga que os pais tiveram, sobre o jogo de futebol que assistiram no estdio.
Ouvindo suas histrias particulares, eu estava ensinando a ouvir tambm. E
ensinar a ouvir no est nos planos de aula, no contedo. O silncio de quem
ouve um aprendizado tambm. A palavra viva atravessa os silncios e os sons.


1.4 Por dentro da contao


Quando propus aos meus alunos da 5 srie que contassem histrias para
os alunos da 3 e 4 sries, comeamos a pensar a prpria contao. O primeiro
passo foi conversar com as professoras dessas turmas, para saber que histrias
ou que livros eles estavam acostumados a ler. De posse dessas informaes, fiz
a seguinte pergunta aos meus alunos: para quem vamos contar histrias?

Em primeiro lugar, meus alunos tinham de saber que iramos contar para
quem desejava ouvir. E os alunos das sries anteriores queriam ouvir, tnhamos,
portanto, um pblico privilegiado. Depois de conversarmos sobre o pblico,
expliquei a diferena entre contar para uma nica pessoa ou para um grupo.
Narrar uma histria em particular, para algum, significa pensar em histrias
tambm particulares, direcionadas para aquela pessoa. Numa narrativa
personalizada usaremos uma voz com o volume menor, e a performance ser
mais contida.
17



Ao contar para um grupo, devemos usar outra tcnica, o volume da voz
deve ser ampliado. Alm disso, no h como escolher uma nica histria para
cada criana num grupo de vinte ou trinta pessoas. Mostrei aos meus alunos que
no momento que atuamos como performer, tambm lemos os rostos das pessoas,
ou seja, importante ler o contexto e perceber o que mobiliza aquele grupo.

Alm disso, preciso dizer que ningum ensina ningum a ser um
bom contador. As tcnicas, as discusses so importantes, mas
antes de querer saber como contar, preciso compreender que
as tcnicas resultam de um processo de elaborao da presena,
que comea a pergunta: por que contar? (MACHADO, 2004, p.
69)


Ou seja, de nada adianta ter posse das tcnicas, se as histrias que meus
alunos contam no os afeta. Contar ser interpelado pelas histrias que
contamos. Se as histrias no nos atingem, no atingimos o pblico. Diante disso,
no podemos esquecer de que os recursos devem estar sempre a servio das
histrias.

Dessa forma, pensar no ambiente, no local, no pblico, no modo de contar
em p ou sentado, em roda, semicrculo, sem livro ou com livro, se faz
necessrio. Com relao ao uso ou no do objeto livro, sempre acreditei que
preciso saber

contar uma histria, sem nenhum recurso externo, para experimentar a
sensao de soberania da histria, contando apenas com a sua fora
expressiva, tal como se revela pela presena do contador. Muitos
contadores sentam-se numa cadeira e comeam a falar, tendo como
recurso a voz, o gesto e o olhar. E a magia se instaura, o mundo se cria
imaginariamente em cada ouvinte. (MACHADO, 2004, p. 77)


Escolher ler ou contar faz parte da preparao do contador. No entanto, o
mais importante sentir-se confortvel. Se a opo contar sentado com a
utilizao do livro, deve se ter em mente que o livro mais importante nesta hora,
pois o contador faz a performance, mas chama a ateno a todo o momento para
18


as imagens do livro, para as frases. um recurso que merece ser estudado antes
de se resolver por ele. Sempre contei histrias para meus alunos dessa forma.

Por outro lado, a deciso de contar em p permite mais flexibilidade de
movimentos, mas tambm nos expe mais, pois expomos nosso corpo e nossa
voz. Alguns de meus alunos eram verdadeiros showmen: as pessoas ficavam
mais impressionadas com a performance do que com a histria em si. E no h
nada de mal nisso, pois a histria contada pelo corpo tambm encanta e ensina.
O corpo tambm conta a sua histria.

Muitas vezes meus alunos me perguntavam se deviam memorizar as
histrias, ler ou improvisar. Tanto faz, eu dizia, o que importa que a histria
seja bem contada. No entanto, a maioria optava por memorizar ou improvisar,
queriam sentir-se donos das histrias, ir para casa, dormir e acordar com as
histrias dentro deles.

No incio, ca em erros grosseiros sobre a contao. Achava que havia
descoberto a roda, pois colocava os livros dos mais variados tipos disposio
dos alunos, depois discutamos pouco sobre o que haviam lido, e, logo em
seguida, eles se punham a decorar as histrias com ardor, mais para mostrar que
tinham condies de memorizar do que propriamente para entender as histrias.

Ao longo do tempo, fui percebendo que ao contar uma histria somos
tambm personagens dela, pintamos imagens com as palavras e os gestos.
preciso, portanto, discutir os textos, captar sua simbologia, suas mensagens,
questionar essas mensagens, ver as marcas, as entrelinhas, enfim, viver a
histria.






19


1.5 A avaliao dos contadores: E agora, professor?


Quando estava no meio do trabalho de contao de histrias com meus
alunos da 5 srie, fui chamado pela superviso. A supervisora disse que o
trabalho que eu estava realizando com os alunos parecia bom, mas ela se
mostrava preocupada, queria saber de que forma eu estava registrando a
avaliao desses contadores. Fui pego de surpresa, pois, para mim, a avaliao
era feita do mesmo modo que avaliava uma apresentao de trabalho, por
exemplo, em que os alunos apresentam oralmente alguma pesquisa, em que se
julga o valor da pesquisa, a performance na apresentao, o envolvimento do
grupo, etc.. Mesmo assim, a supervisora no se convenceu, disse que eu devia
ter mais clareza quanto a minha avaliao, pois ela temia que algum pai ou me
viesse questionar essa minha aula diferenciada, como ela e meus colegas de
trabalho costumavam dizer.

A fala da supervisora fez com que eu me colocasse a pensar sobre a
minha prpria avaliao. Ora, afinal, o que um bom contador de histrias, como
se mede isso? Alis, possvel medir? Valorar isso?
Em princpio, tinha em mente que a contao de histrias era um projeto e,
que, como projeto, exigia avaliao que se distanciava das avaliaes
tradicionais, como provas e testes. Assim, eu tambm sabia que no estava
diante de contadores profissionais, e meu objetivo no era esse, pois:

No se pode exigir do aluno que abarque e responda sempre a todos os
aspectos de cada texto; ou seja, a avaliao no deve ter como quadro
de referncia a leitura ideal do texto. Ao contrrio, deve ter como padro
de qualidade o que foi trabalhado em termos de leitura na unidade
didtica (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 116).


Meu objetivo era valorizar os interesses deles sobre as histrias. At tive
alunos que no se sentiam vontade para contar histrias. Portanto, no podia
obrig-los, tinha de encontrar meios de inseri-los sem ferir sua autonomia, como
por exemplo, colocando-os para fazer comentrios sobre a contao dos colegas.
20


Pedi para esses mesmos alunos fazerem anotaes sobre o que funcionou, e o
que no ficou legal.

Mas, para ficar mais claro o que seria um bom contador de histrias, meu
entendimento vai na mesma linha do que Regina Machado escreveu:

Podemos comear a pensar sobre essa qualidade dizendo que um bom
contador de histrias vive um determinado estado que tem o efeito de
produzir em quem escuta uma experincia esttica singular. Antes que
essa idia possa levar a suposies estratosfricas, importante situar
esse estado no como algo sobrenatural, esotrico e misteriosamente
inatingvel, mas como o resultado de um processo de aprendizado.
Podemos chamar esse estado de presena (MACHADO, 2004 p. 68).


Mais adiante a autora nos esclarece o que ela entende por presena:

A presena feita de inteno, ritmo e tcnica. Um bom contador de
histrias, guiado pela ao interligada desses trs fatores, exercita
habilidades pessoais recursos internos combinadas com o amplo
repertrio de informaes disponveis recursos externos , enquanto
vai polindo e conquistando, ao logo da vida, a qualidade da presena.
(MACHADO, 2004 p. 68)


Era essa presena que eu tinha como critrio na hora de avaliar meus
alunos, ou seja, eles tinham de ter conscincia de por que estavam contando
determinadas histrias, isto , qual a inteno, o que se pretende com isso, qual
a importncia de contar?

Em seguida, eu avaliava o ritmo, que tem a ver com o grau de observao,
de percepo de ler o ambiente, de curiosidade, de brincar, de sentir prazer
enquanto executa a performance.

E por ltimo a tcnica que deve estar, como j foi dito, a servio da histria.

Se meus alunos tinham essa clareza, ou se pelo menos tangenciassem
esses critrios, eu considerava que os objetivos tinham sido alcanados. Tenho
21


em minha mente que qualquer pessoa pode contar histrias. claro que umas
contam melhor que as outras, mas a contao no depende de um dom;
depende de uma preparao.


1.6 Concluso


Minha proposta, neste primeiro capitulo, foi traar um caminho terico que
sustentasse, de certo modo, minha atuao em sala de aula, levando em
considerao a formao de contadores de histrias. Tomei conhecimento de
algum desses textos aps ter iniciado os trabalhos com esses alunos. Entretanto,
fiquei bastante feliz em saber que o que eu pensava era legitimado por
especialistas.

Quis mostrar que a experincia da contao de histria permite que os
alunos, assim como os professores, possam, alm de desfrutar do prazer esttico,
construir uma consistncia mtica necessria para fundar uma identidade e ao
mesmo tempo torn-la ambivalente.

Trabalhar na escola pblica com to poucos recursos pode nos deixar
desestimulados e frustrados, mas a narrao uma forma de vivenciar um
acontecimento artstico e prazeroso, e para isso precisamos nada mais do que
nosso corpo, nossa voz e a imaginao. O arcabouo de histrias que adquiri por
conta disso propiciou uma qualificao quanto ao meu repertrio.

Levar os alunos a mergulhar no mundo dos mitos, das lendas importante,
pois, alm de recuperar a histria do mundo pela palavra, contar essas histrias
tambm nos torna protagonistas de nossas prprias histrias, porque, quando
estamos dentro de um conto, poema, ou uma histria particular, experimentamos
os valores humanos fundamentais que habitam essas narrativas e depois passam
a habitar dentro em ns.

22


Ato de dizer, essa potica do dizer que nos envolve e estabelece esse
lugar atemporal era uma vez, tambm possui funes, assim como escrita
enquanto tecnologia, que permitem operaes intelectuais. Apontei problemas
levantados pela tradio escolar, no que se refere a leitura e voz alta, que via tal
atividade apenas como uma atividade com fins avaliativos e descontextualizados.

Ao dizer um texto, uma criana ou um adulto cumpre um papel importante
de emissor e de saber ser escutado pelo ouvinte. uma aprendizagem mtua.
Uma educao do dizer e do ouvir. Mais do que uma duplicao vocal do texto, o
dizer uma prtica artstica e ao mesmo cotidiana, dando uma dimenso ldica,
necessria para o desenvolvimento intelectual e afetivo.
23


2 ANOTAES SOBRE O PROFESSOR CONTADOR DE HISTRIAS


2.1 O homem que contava histrias


Hoje um dia quente. Os alunos ainda no chegaram. Mas em alguns
minutos vo encher a sala com suas vozes. Eles so barulhentos. No estou no
meu melhor dia. Uma leve brisa invade a sala. Mas ainda assim o calor forte.
Sinto um cansao. Aos poucos o silncio vai sendo quebrado. Eles esto vindo.
Respiro fundo. Vou precisar de nimo nesta tarde.
Oi sor! diz Camila muito sorridente.
Retribuo o sorriso.
Eles entram aos esbarres. Aos gritos. Se atropelam. Arrastam as cadeiras
e as classes. Mal percebem que estou em aula. Por que eles tm de ser to
barulhentos? Por que eles tm de arrastar, gritar? Por que no entram
ordenadamente como nos quartis? Eu penso. Hoje no um bom dia para mim.
Me sinto cansado. Mas sou o professor. Tenho que colocar ordem nisso tudo.
Eles no esto preocupados com os meus problemas. Eles j tm os deles. Os
alunos no sabem que ainda sou aluno da UFRGS, que tenho uma prova terrvel
de sintaxe amanh. Esto ali sentados, conversando sobre o final de semana.
Daqui a pouco vo querer que eu diga o que devem fazer.

uma turma de 5 srie. So agitados por natureza. E definitivamente no
querem saber como estou. Daqui a pouco algum vai perguntar: Sor, o qu que a
gente vai fazer hoje? Minha porta est aberta e posso ver as outras salas onde os
alunos j esto sentados. Onde os professores demonstram seu domnio de
classe. Ouo meus colegas: Abram os cadernos, copiem o que est no quadro,
abram o livro na pgina 49 e faam os exerccios 1, 2, 3 e 4. Todos obedecem,
pois matria nova, contedo da prova trimestral. Sinto uma certa inveja, porque
s vezes acho que no tenho domnio nenhum.

24


Agora, eles esto acomodados, vou at minha classe. Separo os livros que
iremos ler. Hoje o dia da leitura. Sei que em dias quentes ler parece no
combinar. O ventilador no funciona. Os ventiladores na escola pblica s servem
para fazer barulho. Nas janelas no h cortinas, portanto os raios de sol invadem
com toda a fora o cho da sala. Mesmo assim vou adiante. Respiro fundo
novamente. Olho para os livros em minhas mos, depois para meus alunos, o sol
triunfa no cho. Em seguida, limpo a garganta e inicio a aula; boa tarde turma!

Aps alguns minutos a agitao da turma diminui. A maioria est
concentrada em suas leituras. O calor ainda intenso. Fecho a porta para que o
sol no entre. Mas fechar a porta pior. O bafo quente se intensifica. A hora da
leitura terminou. Eles ainda esto lendo. Lem de tudo: poesia, revistas em
quadrinhos, contos populares, novelas, revistas Superinteressante, peas
teatrais. No entanto ainda esto lendo. Muitas vezes tive vontade de deix-los ler
por toda a tarde. Sem nenhum compromisso. Mas tenho de interromp-los. Dar
seguimento tarefa seguinte.

Solicito a todos que faam um crculo com as classes. So cinco minutos
em que arrastam as cadeiras, as mesas. Peo para fazerem menos barulho. Peo
silncio. Assim que todos se acomodam, somos interrompidos. a professora da
sala ao lado. Diz que precisa falar comigo. Estou fazendo um ditado na minha
turma, eles no conseguem escrever por causa do barulho da sua turma. Peo
desculpas. Eles so terrveis, n? diz a professora, me tomando como cmplice.
No respondo, mas sorrio. Volto para a sala. Esto mais barulhentos ainda. O
que ela queria, sor? A professora pediu para fazermos menos barulho. Depois
digo que preciso de silncio para comearmos.

Aos poucos todos vo silenciando. Ter a voz na sala de aula uma eterna
negociao de poder. Os alunos sabem disso. So trinta vozes contra uma. Se a
negociao no acontece, nada feito. A luta inglria. Mas, aps alguns minutos,
tenho a palavra e digo que cada um pode escolher e ler o trecho do texto que
mais gostou, e depois dizer por que gostou. Alguns alunos esto de p, ainda
25


procurando outros livros. Vou organizando minha mesa enquanto eles se
preparam.

Sor.
Sim, Laura.
Eu posso contar a minha histria?
Claro, todos vo contar.
No sor, o senhor no entendeu eu...
Somos interrompidos por outros alunos. Laura volta para o lugar. Peo a
todos que sentem para podermos comear. Laura est no fundo da sala, antes de
comear, vou at ela.
Laura, eu no entendi direito o que voc quer fazer.
Sor, eu quero contar esta histria aqui, disse ela apontando para o livro.
Era um livro grande, colorido. O homem que contava histrias, era o
ttulo.
E como voc quer contar? perguntei.
Contar, sor, igual est aqui. Eu conheo essa histria
Puxa, mesmo?
Sim, eu conheo, sor. Minha v, quando era viva, me contava
Laura pede para ser a primeira. Ela no parece tmida. Tem intimidade
com as palavras:
Era uma vez um homem...
Laura ficou muita contente em dizer a histria para a turma. Todos ficaram
impressionados com ela. olha ela conta sem o livro.
Sor, era para decorar a histria?
Eu digo que no. Que foi a Laura que quis contar assim. Em seguida, peo
a ela que conte a turma sobre a sua av. Conte para ns como era a sua vida
com ela, que outras histrias ela sabia.

Poucas vezes tinha visto a turma to interessada numa tarefa. Era uma
aula onde no se perdia tempo pedindo silncio, uma aula onde no era preciso
ameaar tirar o recreio. Nada. Simplesmente estavam interessados. Queriam
ouvir uma histria que no estava no contedo, que no estava nos livros. Que
26


no ia cair na prova. Apenas uma histria singela entre uma av e uma neta, uma
histria de afeto pela palavra. Laura no sabia. Acho que nunca vai saber, mas
ela havia me dado instrumentos para ir contra essa educao artificial.


2.2 Uma lupa na contao de histrias


Desde o dia em que Laura props contar a histria para turma, passei a
direcionar tarefas que propiciassem a contao. Estabelecemos um perodo por
semana para a leitura. Na verdade, a minha vontade era levar os alunos
biblioteca da escola. Mas a maioria no podia retirar livros, pois no tinham
carteirinha. E a carteirinha s era concedida aos alunos que comprassem a
agenda vendida pela escola, que custava cinco reais. No vou perder meu tempo
escrevendo sobre quantas discusses tive com a diretora acerca deste assunto.
Posso garantir que nenhum dos meus argumentos servia para demov-la dessa
idia.

Dadas estas circunstncias, eu mesmo ia at a biblioteca e levava mais de
cinqenta ttulos dos mais variados; contos, revistas, jornais, poemas, livros de
receita. Tnhamos um perodo de cinqenta minutos, e nesse tempo eles tinham a
nica e exclusiva tarefa de ler. No perodo seguinte, eu os estimulava a contar
para turma o que haviam lido.

Mas, para minha surpresa, a maioria quis contar do jeito que a Laura fez.
Alguns quiseram memorizar exatamente como estava no livro, outros contavam
da forma como lembravam. medida que o tempo foi passando, os dois perodos
por semana no davam conta da vontade que os alunos tinham de ler e contar o
que haviam lido.

Meu entusiasmo crescia, pois os alunos comeavam a ter uma espcie de
sistematizao que se dava da seguinte forma: seleo dos textos, leitura dos
textos e depois exposio oral do que havia sido lido.
27



Minha participao funcionava mais como a de um orientador nas selees
dos textos. Em algumas aulas, solicitava aos alunos um resumo escrito para
passar aos colegas que no haviam lido livros. Ao final de dois meses, estava
satisfeito com o resultado. Comeava a formar contadores de histrias. Meus
colegas achavam que no estava ensinando Portugus. Mas eu tinha certeza do
meu trabalho.

At que certo dia, no auge desta certeza, de meu triunfo como formador de
contadores, sou surpreendido por um aluno:
Sor.
Sim.
Eu no quero mais contar.
Ora, por qu? Voc est indo bem. No se preocupe em memorizar tudo
e ...
Sor, no isso. que... eu no entendi esta histria. Eu nunca entendo
o que que eu t contando.

Neste momento, comecei a me dar conta do que estava acontecendo.
Percebi que a metade da turma no compreendia as histrias que contava. Havia
transformado meus alunos em papagaios. Me peguei a reproduzir aquilo que
condenava em meus colegas. A mecanizao do estudo. A memorizao com o
fim em si mesmo. Neste dia, entrei em crise. Pensei em seguir o conselho de
meus colegas professores de que eu no deveria privar os alunos do ensino
gramatical, dos verbos, dos sujeitos, das oraes. No podemos priv-los de um
dia quererem prestar um vestibular, um concurso para INSS. Neste dia, pensei
em mim como uma farsa. Olha s; sou um cretino tentando acreditar que isto
uma aula de Portugus. Mas eu poderia ter ido sozinho nessa. Mas no. Coloquei
os alunos nisso. Fiz com que acreditassem nisso. E agora terei que chegar na
prxima aula e dizer: Esqueam estas histrias imbecis. Esqueam os contos
populares, poemas, esqueam o homem que contava histrias, Marcelo, marmelo
martelo esqueam os contos africanos, as histrias indgenas. Esqueam tudo
isso. E agora me escutem: a literatura no serve para nada. No vai dar-lhes um
28


emprego. Portanto, abram os cadernos, porque hoje vou lhes dar uma verdadeira
aula de Portugus. Uma notvel aula de portugus sobre a diferena entre o
adjunto nominal e complemento nominal, depois faremos muitos exerccios.

E assim, todos os alunos estaro com seus dedos levantados ansiosos
para dar resposta certa. E eu darei a resposta certa, como fazem os professores
preocupados com seus alunos. Ficarei satisfeito com o resultado da aula e ento
poderei marcar uma prova com todo o contedo. E nesta aula terei garantido o
futuro deles.


2.3 A minha histria como matria


Tenho um aluno deficiente.
Os manuais do politicamente correto me mandariam dizer que tenho um
aluno com necessidades especiais. Acontece que, na escola, sendo deficiente
ou no, todos os alunos so tratados como se estivessem necessidades
especiais. Lucas est pela terceira vez na quinta srie. Tem quinze anos. Lucas
est amparado pela lei da incluso
1
. Na verdade, como nenhuma outra instituio
o aceitou, mandaram ele pra c. Antes de conhecer ele, j sabia de sua fama.
Muitas vezes, vi meus colegas entrarem bufando na sala dos professores: No
agento mais o Lucas ou No sei o que fazer com ele, ele no faz nada, s
incomoda ou Eu sou professora, no psiquiatra ou Como querem que a gente
d aula para um aluno assim? ou Na minha faculdade no me prepararam pra
isso, no sei lidar com este tipo de pessoas. Fiquei pensando nesta ltima frase.
um clich dizer que as faculdades no nos preparam.


1
Na verdade, a lei da incluso na escola est amparada nas seguintes leis: Lei Federal no.
7853/89 (dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia), Lei no. 9394/96 (institui a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), Decreto
Federal no. 3298/99 (Regulamenta a Lei 7853/89 e Institui a Poltica Nacional para a Integrao
da Pessoa Portadora de Deficincia), Lei no. 10.172, de 09 de janeiro de 2001 (aprova o Plano
Nacional de Educao), Resoluo CNE no. 02, de 11 de setembro de 2001 (institui as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica).
29


Mas, por outro lado, ela tem razo, o ensino superior realmente no nos
prepara para lidar com alunos deficientes (ou com necessidades especiais). Mas
pensei: e se um dia eu ou mesmo esta professora tivermos um filho como o
Lucas, que teve paralisia cerebral ao nascer. Creio que ns nunca diramos, a
vida no me preparou pra isso, porque a vida simplesmente nos empurraria
ladeira abaixo, sem choro nem vela. Seramos obrigados a nos constituirmos
como pai ou me de um deficiente, sem preparao prvia.

Os professores podem agentar trs perodos por semana com Lucas.
Depois quando o sinal toca, ns podemos dar-lhe as costas. Mas, para um pai ou
uma me, no h essa alternativa. Vo segurar o fardo pela vida inteira. Certo,
posso estar sendo cruel com meus colegas de trabalho, afinal eu havia elaborado
este pensamento antes de conhec-lo. O que eu sabia dele era que no parava
muito na sala. Alm das reclamaes, via ele pelos corredores. Importunando as
meninas, brigando com os meninos. As meninas, especialmente, tinham ojeriza
ao Lucas devido aparncia, pois ele era grande, maior do que eu. Vivia
babando, com a boca sempre suja de algo que comeu. Fazia gestos obscenos,
piadas e brincadeiras grosseiras.

No entanto, agora eu era o professor dele. E os meus colegas e os alunos
queriam saber como eu ia resolver este problema. Ser que eu xingaria ele a
cada piada? Ameaaria mand-lo para diretoria? Mandaria chamar os pais? Na
verdade eu no sabia o que fazer.

Procurei dar um atendimento diferenciado ao Lucas. Lucas no sabe
escrever. L mal. No sabe desenhar. No faz contas. No tem coordenao para
jogar bola. No diz coisas coerentes. Talvez ele no soubesse, mas com estes
requisitos a escola iria esmag-lo. No sabia por onde iniciar. No comeo eu
levava livros com figuras. Sentava ao seu lado e pedia para que ele contasse a
histria. Lucas gostava disso, mas sua ateno no durava mais do que cinco
minutos. Quando eu menos esperava, ele levantava repentinamente. Alm disso,
no se pode esquecer que estamos em uma escola estadual. Onde h outros 30
alunos a serem atendidos. 30 alunos querendo sua ateno: Sor, posso ir no
30


banheiro?. Sor, olha o meu caderno, Sor, eu chamei o senhor dez vezes, e o
senhor no veio, o sor s fica com o Lucas, que saco!, Sor, o qu que pra
fazer agora?, Sor, terminei, posso mexer no celular?, Sor, diz pro Vinicius me
dar minha borracha, seno vou dar um soco nele, Sor, essa aula muita
baguna, grita com eles.

Para piorar a coisa, Lucas toma remdios, pois tem ataques epilticos. H
dias que as doses so aumentadas. Nestes dias, Lucas no consegue prestar
ateno em nada. Levanta a todo o momento. E o pior, cada vez que ele levanta
para mexer com algum. Nos poucos momentos em que est sentado, Lucas
me pergunta as horas no meio da explicao. Ou ento: Sor Jeferson, falta
quanto para terminar a aula. E antes que eu responda, ele emenda um O que?
No entendi. Eram s frases automticas. Ele tem quinze anos est na
puberdade. s vezes, Lucas baixa as calas porque quer mostrar seu pinto para
as meninas. Lucas forte, os alunos tm medo de cont-lo. Eu tambm tenho
medo. Com dificuldade, fao com que ele suba as calas. Levo-o para fora:

Lucas voc no pode fazer isso, desse jeito o mximo que vai conseguir e
espantar as gurias
O qu? No entendi?
Eu disse que voc no pode fazer isso, as gurias no gostam disso.
Desculpa, sor Jeferson. Falta quanto para terminar a aula?
Olho para o relgio.
O qu? No entendi.
Espere Lucas, eu ainda no disse nada.
Lucas no me olha, olha sempre para os lados.
Faltam 15 minutos.
O qu? No entendi. Sor Jeferson, posso entrar agora?
O qu? No entendi Eu digo.
Lucas me olha e sorri.
Sor, o senhor me ajuda?
Te ajudar com o que Lucas?
Sor Jeferson, me ajuda com as gurias.
31


Sorrio para ele. E percebo o est acontecendo ali. Estamos estabelecendo
uma cumplicidade. Ajudar com as gurias, ento era isso, um primeiro contato.
Digo a ele que depois da aula podemos falar sobre isso, mas a primeira
dica no baixar as calas para as meninas.
O qu? No entendi?
No mostre o pinto para as meninas, Lucas.
Certo, sor Jeferson, posso entrar agora?
Entramos. Lucas foi sentar no seu lugar. Ao final da aula, Lucas me
procura.
Sor Jeferson, o senhor tem namorada?
Sou casado. respondo.
Aproveito e conto como conheci minha esposa. Ele me escuta
atentamente. Estou lhe contando minha histria, ele me ouve, com ateno.
O senhor faz esportes, sor Jeferson
s vezes jogo bola, mas j fiz jud
Neste momento, vejo os olhos de Lucas brilharem.
Sor Jeferson, eu tambm fao jud
Conto-lhe toda minha trajetria como judoca, os campeonatos, as
medalhas, os treinos.
Ao final da nossa conversa, Lucas diz que precisa ir. Aperta minha mo.
Neste dia, vou para casa mais leve. E eu vou para casa caminhando nas
nuvens. Caminhando como quem havia penetrado num mundo fechado.
Contei as histrias da minha vida e consegui o interesse de Lucas. Quando
samos da escola no a deixamos de vez. No trajeto pra casa, levo comigo as
vozes dos alunos. As histrias deles. As brigas. Os gritos. As frases.
Chego em casa, e ainda posso ouvir um sor.







32


2.4 Um pequeno golpe na minha histria


No outro dia, ao chegar escola, sou surpreendido com um brao em meu
pescoo. Era o Lucas tentando me dar um golpe de jud, tento me desvencilhar,
mas Lucas forte. A cena quase pattica. Por fim, o porteiro vem em meu
socorro. Lucas me solta. Est sorrindo.

Acertei o golpe, Sor Jeferson?
Mas o que foi isso Lucas! Aqui no lugar para isso. O que voc tem na
sua cabea? Nada? Vento? Voc quase me derrubou no cho. Aqui no lugar
para isso. Estava muito irritado. No esperava ser agredido assim.
Desculpa, sor Jeferson
No aceito suas desculpas, eu digo ainda irritado.
Saio bufando, entro na sala dos professores bufando. Pronto. Era isso que
os meus colegas queriam ver. Veja s o nosso professor-contador de histria no
deu conta do recado.

Vou para a sala de aula. Lucas vem falar comigo. Quer me pedir
desculpas. Digo a ele que se sente que depois ns conversaramos. Ele insiste.
Mas, sou duro ao dizer que ele no era diferente de ningum para querer minha
ateno exclusiva. Lucas passou a aula de cabea baixa, s vezes levantava ia
at a janela sem mexer com ningum. No entanto, meu comportamento com
Lucas tinha de ser permeado pelo bom senso. Agora eu sabia de duas coisas;
no podia ser indiferente e tinha de trat-lo como uma pessoa normal, sem
languidez, sem excessos de ternura e com severidade quando necessrio. O
grande problema dos meus colegas era tratar Lucas ou como um completo
imbecil ou com uma completa indiferena.





33


2.5 Um mergulho nos textos


Depois de haver constatado a ineficcia do meu mtodo de formar
contadores. Percebi que deveria mudar. Eu no podia abandon-los num texto.
Eu tinha de mergulha com eles. Isso significava ler os textos em silncio, depois
os alunos tinham de ler alguns trechos para os colegas. Em seguida,
identificvamos trechos que no haviam sido entendidos, problematizvamos com
a turma. s vezes, ficvamos dois perodos de 50 minutos discutindo apenas um
texto.

No comeo, este mtodo se tornou bastante cansativo, pois comevamos
nos trechos, depois amos s frases e por ltimo esmiuvamos cada palavra
quanto o seu significado ou sua ambigidade. No entanto, era extremamente
produtivo. O tempo passou a correr contra ns. Eu no podia continuar com este
mtodo por muito tempo. Eu tinha que dar condies para que os alunos
passassem a ser mais atentos ao ler as histrias. Que eles passassem a
identificar os problemas que os textos apresentavam, que aprendessem a discutir
entre si os pormenores dos textos.

Eu tinha de formar no s contadores, mas alunos mais autnomos. Ao
final de trs meses discutindo os textos, os alunos tinham mais segurana ao
contar as histrias, havia mais autenticidade em suas performances.


2.6 Dia de ensaio


Hoje dia de ensaio.
Contar histrias requer espao. Um lugar amplo. Pois tenho uma turma
com 32 alunos. So 32 pr-adolescentes cheios de energia querendo exercitar
seus textos, dando vida aos contos, aos poemas. Mas nossa sala pequena. No
podemos ir para ptio, pois dia de educao fsica do turno da manh. Somos
34


obrigados a dividir a sala. Em cada canto um grupo ensaia, no principio at
funciona, mas depois vira um caos. Alguns ensaiam sozinhos, outros em duplas
ou em grupos. Vou constantemente em cada um dos grupos. Presto ateno nos
que eles esto fazendo. Dou sugestes. Escuto sugestes em meio ao barulho.
Ouo gritos, tento distinguir se uma briga ou encenao. uma briga. Apenas
tenho tempo dizer pessoal no.... Mas tarde, dois meninos j esto no cho
cada um apertando o pescoo do outro. Vou at o fundo. Outros alunos esto
tentando separ-los.

Depois de toda a confuso tiro os dois da sala. Eles esto suados. Ainda
esto com raiva. Digo aos outros que parem o que esto fazendo, que sentem, e
que no arrumem mais confuso, enquanto eu saio com os briges. Vamos na
direo da sala da superviso. Eles j esto resignados, vo assinar uma
ocorrncia, talvez os pais sejam chamados, os pais viro escola, tero uma
conversa com a supervisora, ao chegarem em casa vo levar uma surra do pai ou
da me. Sinto isso nos olhos dos professores quando querem vingar-se dos
alunos: a superviso, a ocorrncia, a humilhao na frente dos pais e depois a
surra em casa.

No entanto, os professores esqueceram de que o tempo agora outro. Os
pais no batem nos filhos. No h uma autoridade em casa, e digo isso no
metaforicamente, mas literalmente, meus alunos no tem pai nem me. Muitos
moram com um irmo mais velho ou com uma tia. Fazer uma ocorrncia, chamar
o responsvel definitivamente no adianta muita coisa. A grande ameaa fica por
conta do conselho tutelar. o grande trunfo dos diretores quando um aluno
extrapola. Penso em tudo isso enquanto caminhamos. Os dois alunos param na
frente da porta da superviso. Passo por eles. Olho para trs e pergunto o que
fazem parados ali.

U, a gente no vai falar com a diretora? pergunta um deles.
Eu no disse isso, disse apenas para me acompanharem. Venham.
Os dois se olham, me acompanham. Vamos para o ptio, nos fundos da
escola. No h ningum por perto. Viro para eles e digo:
35


Muito bem, agora vamos terminar aquilo que comeou na sala. Vocs
podem continuar a briga de vocs aqui. Eu no vou me meter. S vou olhar.
Vejam ao redor, ningum est olhando, portanto ningum vai se intrometer

Os dois me olham perplexos. Baixam os olhos. A raiva passou. Agora
tempo de escutar. Mesmo assim insisto para que continuem a briga. Mas eles no
querem mais brigar. No h mais platia. No precisam provar mais nada. Peo
para os dois sentarem ao p da rvore e me contarem o que aconteceu.

Os motivos que levam os alunos a brigar, na maioria das vezes, trivial,
por trs das atitudes esto escondidas uma srie de frustraes na famlia e na
escola. Ao final da conversa os dois apertam as mos. So bons meninos. Bons
alunos. Um deles me pergunta se no tero de assinar uma ocorrncia. Digo a
eles que esta foi a ocorrncia. Eles sorriem. Eu tambm. Voltamos pra aula. O
caos est instalado. Assim que entro um grupo me aborda. Pedem-me uma
explicao sobre o conto africano A origem da morte (anexo 2). Querem saber
se a morte nasceu de um descuido, ou se foi intencional. O barulho grande. A
questo parece complexa. Demoro alguns minutos para pedir silncio turma.

Pessoal, o grupo aqui da Mariana est com dvida numa das histrias que
vo contar. Todo mundo lembra do conto A origem da morte?
A maioria lembrava. Os alunos do grupo expem a duvida lendo um trecho
do conto:


Contam por a que, em certa ocasio, a lua chamou a lebre e
mandou-a levar o seguinte recado aos homens, na terra: Assim
como eu morro e volto a aparecer, a humanidade voltar a viver.
Mas em vez de levar exatamente esse recado, do jeitinho que a
lua tinha pedido, a lebre, no se sabe se por esquecimento ou por
malcia, quando chegou onde estavam os homens disse:
- A lua mandou dizer para vocs que da mesma forma como ela
nasce e morre, assim tambm os homens nascero e morrero
simplesmente


36


Peo ento ao grupo que expliquem qual a dvida. a Mariana quem
comea.
assim, sor, a gente quer saber se a lebre deu o recado errado sem
querer ou por querer
E para que vocs querem saber isso, poxa, parar o nosso ensaio, pra
isso? diz Pedro do outro gurpo.
Calma Pedro, eu acho essa dvida muito importante eu digo.
Claro que importante, sor, porque na hora que a gente for contar, a
Vanessa que vai fazer a fala da Lebre, tem que fazer os gestos continua
Mariana.
Sim, entendi eu falo dependendo da inteno da lebre ela vai ter de fazer
uma fisionomia de malcia ou de atrapallhada
bvio que ela atrapalhada. Essa lebre uma idiota, diz Pedro.
Peo ao Pedro para ser menos agressivo.
Eu acho que a lebre deu o recado errado porque era distrada mesmo, diz
Vernica.
Sua resposta muito boa, Vernica, mas ser que a lebre seria to
distrada com algo to srio como a morte? Pergunto para turma.
Trs alunos levantam a mo para responder, no fundo sala um grupo no
para de falar. Peo silncio a eles para escutarem os colegas.
Eu acho que ela queria se vingar dos homens, pois ela uma lebre e os
homens gostam de caar as lebres, diz Vinicius.
Eu tambm acho, sor, e tambm eu acho que a morte no nasceu desse
jeito diz Camila.
Mas, isso s uma histria, seu burro, diz Pedro.
Chamo novamente a ateno dele. Pedro muito inteligente, mas, s
vezes, arrogante. Perde a paciente com os colegas.

Camila continua:

Eu acho que a morte foi inventada por Deus e no por uma lebre.
No me contenho e lano outra pergunta.
E para que Deus inventou a vida, se h a morte?
37


Dessa vez ningum levantou a mo.
Certo professor, confesso que peguei pesado. Olhe para eles. So apenas
crianas de dez e onze anos. Que pergunta essa professor? O perodo est no
fim. No h mais tempo para divagaes filosficas.
Mas Pedro quem levanta a mo.
Tenho uma sugesto, acho que o grupo da Mariana pode contar a histria
dos dois jeitos, a eles mostram pra gente, a que a gente gostar mais, vence.

Pergunto se o grupo aceita a sugesto. Todos esto de acordo. Os alunos
arrumam suas coisas. Querem sair. Antes agradeo ao grupo e peo que na
prxima aula os grupos tragam dvidas sobre alguma parte da histria que no
entenderam. Ao fim do perodo estou cansado. Olho para o relgio. So seis
horas da tarde. Tenho ainda cinco perodos de aula noite, com turma de EJA
(Educao de Jovens de Adulto).


2.7 E agora, Jos?


H seis anos atuo como professor. H seis anos trabalho com EJA. Neste
ano, mudei de escola. Tenho duas turmas noite. As turmas correspondem a
stima e oitava srie do ensino fundamental. Ao longo dos anos o EJA mudou seu
perfil. Geralmente tnhamos alunos mais velhos que haviam parado de estudar
por algum motivo. Mas agora no. A maioria dos alunos so aqueles que no
deram certo no turno do dia. So os refugos. Os que no se enquadram. Os
repetentes. Os grandes. Os mal-educados. Todos colocados numa sala. Todos
com uma enorme tarja na testa: Os fracassados. Trata-se de uma bela receita
para a fabricao de uma bomba caseira.

Ao se verem na mesma sala, eles j sabem por que esto juntos. Ora
vejam s os piores na mesma sala. Agora eles vo ver como somos os piores.
Maioria dos alunos no me conhecia. Entro na sala e dou boa noite. Mas eles no
38


me vem. No querem me ver. Peo ateno para comear a aula. No entanto,
muitos esto virados para o lado, para a janela.

Tenho um amigo professor que, certa vez, quando uma turma no lhe dava
ateno, no teve dvida, desferiu um soco na mesa que chegou a quebr-la. Os
alunos assistiram aquilo com perplexidade. Fico imaginando a cena. Os alunos de
olhos arregalados olhando para ele. Nunca se espera de um professor uma
atitude dessas. Mas no sou adepto desta pedagogia. Embora j tenha me
passado pela cabea dar uns murros na minha classe, no quadro negro ou na
porta.

Tenho muito dificuldade para chamar-lhes a ateno. Tento conversar com
eles dizer lhes que estou ali para ouvi-los. Alguns poucos me olham. Ih! olha l
pessoal, o sor que ouvir a gente, vamos ficar quietos, gente. Eles esto
debochando de mim. Tenho de manter a lucidez para me dar conta de que eles
esto debochando no de mim, mas da escola. Porque eu no sou o professor
deles. Sou o professor da escola, da instituio. Ao virar as costas, escuto um
estrondo. Uma cadeira havia atravessado a sala voando. E de repente dois
alunos esto brigando a socos e a pontaps.

tarde eu j havia enfrentado dois alunos briguentos. Agora novamente.
Mas aqui a coisa mais sria. H suspeitas de que alguns esto envolvidos com
trfico de drogas. Podem estar armados. Ningum os separa. Os rudos dos
socos impressionam. So fortes e secos. At que algum decide separ-los.
Classes so arrastadas. Os dois se olham com dio. Definitivamente, no tenho
outra alternativa a no ser lev-los para a direo. Certamente que eu no
poderia usar o mesmo recurso que utilizei com os alunos da tarde. Pedir para que
eles terminassem a briga na minha frente. Era bem capaz de se matarem.

Depois da briga o clima fica pesado. A aula tensa. H muitas
gargalhadas. Deboches, provocaes. Penso qual seria a melhor a forma de
chamar a ateno. Eu havia planejado uma aula sobre poesia. Ponho o poema
Jos, no quadro. Antes de l-lo pergunto a eles se gostam de poesias. Apenas
39


trs ou quatro da frente prestam ateno em mim. Outros esto mais interessados
em falar da briga. Mostro fotos de Carlos Drumonnd. Ih! olha l pessoal, o Sor, t
mostrando um velho l na foto. Eles riem. Querem me fazer de bobo. Pergunto a
um deles se j conheciam o velho da foto. Ningum me responde, apenas viram
as costas. Penso em ir at o fundo da sala, bater de frente e dizer-lhes: escute
aqui, vocs no tm este direito de faltar com o respeito comigo. Vocs no tm
este direito. Estou aqui para dar minha aula. E s.

Mas no posso fazer isso. No posso bater de frente. Tenho apenas trs
ou quatro alunos que me do apoio. pouco para quem quer fazer algo numa
sala aula. Tenho que admitir minha que aula foi um fracasso. Vou mal para casa.


2.8 Contar histrias no matria, professor.


Quando um professor chamado pela direo ou superviso no meio de
sua aula, preciso se prevenir. Ao se dirigir at seus superiores, voc pensa no
que pode ter acontecido: os pais esto reclamando porque os cadernos dos
alunos esto quase vazios, os alunos no esto gostando dessa coisa de contar
histria, os inspetores da secretaria de educao estiveram aqui, olharam os
seus dirios de classe, e querem falar com voc. Mas ao chegar descubro que a
coisa pior: Professor seu dirio de classe est rasurado. O dirio de classe
um documento. Imagine se um dia voc quiser comprovar seu trabalho para pedir
sua aposentadoria. Outra coisa, preciso que o senhor trabalhe mais os
contedos que esto no currculo, como o senhor espera que os seus alunos
possam acompanhar a prxima srie se o senhor no d o contedo necessrio
para eles? Mas.., tento argumentar. Ser que eu posso terminar professor?
Acho que e o seu trabalho com estas crianas bom, mas o senhor deve pensar
no futuro delas. E se um dia eles quiserem prestar um concurso para fiscal do
INSS, ou para aeronutica?

40


Tento argumentar dizendo que minhas aulas no so apenas contao,
temos muito trabalho. Lemos, discutimos, escrevemos, reescrevemos e
discutimos novamente. Acho muito pouco provvel que se possa discutir alguma
coisa produtiva naquela turma professor, mas de todo modo, o senhor no pode
deixar de lado a sistematizao da lngua, a gramtica o parmetro da lngua
correta, gostaria de discordar, pois a gramtica aponta para apenas um tipo de
norma, existem variaes e... ora professor, o senhor v me desculpar, mas j
ouvi essa histria de variao lingstica, mas para mim isso no passa de
conversa fiada, desculpe se estou sendo um tanto rude, mas isso que eu penso.
No temos que ensinar nossos alunos a falar aquilo que eles falam em casa e na
rua, temos de ensinar a norma culta, a norma que o mundo a fora vai exigir
deles, e s com uso da gramtica isto ser possvel, falando bem e escrevendo
corretamente que eles podero ser algum na vida, venhamos e convenhamos;
contar histria no matria.

Tento argumentar, mas a supervisora no me ouve, est disposta a ouvir
ela mesma. Eu a escuto pacientemente. Quando as pessoas no querem ouvir
preciso se calar.


2.9 Por que ler os clssicos


Novamente estou na turma de EJA, hoje eles esto um pouco mais calmos.
Acho que a chuva. Quando chove, parece que o barulho da gua caindo nos
acalma. Em dias de chuvas os alunos entram mais calados, alguns entram
molhados. Alguns me cumprimentam oi, sor. Inicio a aula, ainda tenho
dificuldades em conseguir o interesse deles. Nada os atrai. No incio da aula,
percebo que h um rapaz de costas para mim. Fao a chamada. Depois me
levanto, vou at o fundo da sala. Ao chegar perto do rapaz, vejo o que eu no
queria ver: drogas. O rapaz estava enrolando um baseado na minha aula. E eu
me perguntei naquele mesmo momento: por que isso tinha de acontecer na
41


minha aula? Nessas alturas, todos os alunos estavam olhando para trs,
esperando minha reao.
Rogrio, no tenho nada a ver com a sua vida, mas se voc quer fazer
isso, prefiro que voc faa l na rua, aqui no. Eu digo calmamente.
Desculpa a, sor, vou guardar, deixa comigo. O que tem pra fazer?

Ele guarda o baseado. No me sinto bem. Olho a minha volta, todos esto
dispersos. Presto ateno no que dizem entre eles. Um grupo especialmente
gosta de se exibir dizendo que fulano matou no sei quem e que agora o sicrano
vai mandar bala no fulano, e por a vai. Sinceramente me sinto cansado. Eu no
podia continuar assim. Neste momento, tive um estalo. (pensando bem, depois
que passou, considerei uma atitude arriscada)
Vou at eles e digo:
Gostaria que vocs ouvissem uma coisa: se querem saber, eu conheo
um cara que matou duas pessoas, disse aquilo num tom grave e dramtico, para
que no tivessem dvidas do que eu estava dizendo.
No havia percebido, mas a turma parou de falar depois que eu disse
aquilo.
Como que , sor?
Eu disse que conheo um cara que matou duas pessoas, e mais, eu sei o
que ele pensou antes da matar, enquanto estava matando, e depois de matar.
Ah , sor, ningum pode saber isso.
Pois eu garanto que pode sim, e posso provar isso.

Todos me olham, esto curiosos, no sabem se acreditam em mim ou no.
Obviamente eu estava falando de Rasklnikov, do Crime e Castigo, do
Dostoiviski. Naquele dia, foi a primeira vez que eu havia conseguido a ateno
deles. No entanto, eu queria mais do que ateno. Eu queria o interesse deles, o
envolvimento deles. Passei dias de angstia com receio de perd-los novamente.
Como eu iria levar Crime e castigo para eles? Logo eles, os que no entendem
de nada. Eu no tinha alternativa, tinha de cumprir o combinado.

42


Reli o Crime e castigo, selecionei as partes que julguei mais contundentes.
Tirei cpia. Depois de reler, me pus a memorizar alguns trechos. Fiz isso porque
eu no podia simplesmente ler o texto com eles, eu tinha de contar algumas
passagens. Ler algumas palavras com mais nfase, fazer as pausas necessrias.
Deixar o silncio falar por si. E realmente funcionou, a descrio de Dostoieviski
muito rica. Nas pausas, podia-se ouvir a respirao deles. Meu cansao havia
sumido, e uma nova sensao de plenitude comeava a tomar conta de mim e
dos alunos.

Minha idia era ler apenas quatro pginas; lemos 45. Cada aula lamos de
sete a dez pginas. Eu dramatizava, s vezes, levantava, fazia gestos incisivos, e
alguns se assustavam, sentiam-se angustiados como Rasklnikov. Era
Dostieviski entrando na sala de aula, sem pompa, sem barreiras, apenas entrou.
Sem pedir licena.


2.10 Outro dia de ensaio


Hoje o dia em que os alunos da 5 srie e eu vamos discutir o modo
como esto suas performances. Eles esto se preparando para contar histrias
para os colegas da 3 e da 4 sries. Peo para fazer um crculo, eles reclamam.
E tm razo para isso, pois as mesas so pesadas, enferrujadas, a sala
pequena, todo mundo fica exprimido.
Alguns esto angustiados no querem contar em p, porque tem vergonha:

Sor, eu vou contar sentada, segurando o livro e mostrando as figuras, diz
Melissa.
O grupo que vai contar a histria com ela no concorda.
Bah, sor, sempre essa guria que estraga tudo. J tava combinado que
todo mundo ia contar de p.
Eu nem t estragando nada, eu vou contar sentada, porque no quero que
ningum fique debochando de mim.
43


Ningum vai debochar de voc Melissa, eu digo.
Tira ela do grupo, sor algum grita.
A coisa comeou a ir em outra direo. Tinha de puxar as rdeas da
discusso.
No vou tirar ningum do grupo, eu digo. Ento assim, quando algum
pensa diferente de ns, colocamos ele para fora? isso, pessoal?
Silncio.

Depois peo a Melissa que pegue uma cadeira, v at o centro da roda e
conte a histria para ns, do modo como ela havia planejado. Melissa reluta um
pouco, no sei se estou forando a barra. Ela acaba concordando. Melissa abre o
livro e comea a ler. Comea baixinho.
Fala mais alto, p, grita Pedro.
Pedro, segura a onda, deixa ela contar, eu digo.

Melissa est insegura. No entanto, medida que vai lendo, ela se
desprende do livro, ela conta e mostra as imagens como algum que j sabia
todas as pginas, conta como sendo dona daquela histria. Melissa nos
impressiona. Depois dessa performance, o grupo concordou em comear por ela
a contao.

No entanto, a maioria optava por contar em p. Assim, eu fui explicando
que, quando se optava por contar em p, era preciso ter mais ateno na
dimenso da voz e do corpo. Fazer gestos, sem exageros. Alm disso, tnhamos
que pensar em quem estava nos ouvindo. Dei a sugesto de trazerem objetos
que simbolizavam as histrias.

Nossas discusses eram sempre intensas e tensas, j que eram alunos
bastante agitados. Eu estava lidando com crianas e no podia esquecer disso,
portanto, no podia exigir que se comportassem como adultos.



44




2.11 Apresentao na UFRGS


Fomos convidados pela Prof Ana Lucia Tettamanzy para fazer uma
contao de histrias na UFRGS. Quando dei a notcia para meus alunos, eles
no sabiam se aquilo era bom ou ruim.

UFRGS? Mas, sor, o qu que a gente vai assistir l?
Como assim, Bruno? Vocs no vo assistir nada, pelo contrrio, vocs
que sero assistidos pelos meus colegas de curso, vocs iro contar histrias
para eles.

Foi a que se deram conta do que iam fazer. A notcia correu a escola. Dias
depois, alguns pais, que eu nunca tinha visto na escola, vieram falar comigo:

O meu filho vai pra UFRGS? ou O qu que eles vo fazer l? ou Meu
filho no para de ler, diz que est se preparando para a UFRGS. Ou Muito legal
o teu trabalho com a gurizada ou Eu posso ir tambm ver meu filho?

A apresentao dos alunos foi realmente muito significativa para eles,
especialmente porque aquelas turmas eram tidas como as piores da escola. Foi
bom ver o orgulho dos pais, o orgulho que os alunos tinham deles mesmos, de se
sentirem capazes de algo, de chamar a ateno que no fosse pelo grito ou pela
briga, mas pelas histrias, pelas palavras.







45



CONSIDERAES FINAIS


Minha inteno ao produzir este dirio foi dialogar com meus colegas de
curso, que, talvez, encontrem nessas anotaes algo que possa, de alguma
forma, contribuir para a sua formao docente. Tentei fugir do tom ranoso de
denncia e lamentos do ensino pblico, quis mostrar que as coisas nunca foram
fceis, em momento algum. No entanto, sempre foi enriquecedora a convivncia
com meus alunos.

As situaes relatadas demonstram que o contexto escolar pode tambm
servir como prticas pedaggicas que do certo. Em meio aos percalos das
situaes difceis, preciso perceber que o ambiente escolar da escola pblica
um terreno frtil para um desenvolvimento intelectual. um ambiente rico para
troca de experincias, j que h uma concentrao de alunos bastante
heterogneos, quanto classe social e s trajetrias de vida.

Sobretudo, a experincia de fazer com que esses jovens ouvintes se
tornassem jovens contadores foi bastante estimulante. Contar histrias com os
alunos mostrou-me, nesses anos, que a contao enquanto evento esttico
proporciona aos alunos um momento singular, promovendo, de maneira bastante
significativa, a sua insero na cultura letrada. Alm de recuperar a oralidade, a
palavra viva perdida numa sociedade que privilegia a grafia.

As teorias, os conceitos, as disciplinas, os professores de curso
contriburam certamente para minha formao docente. Entretanto, foram os
alunos que me constituram como professor, foram eles que me obrigaram a ser
mais verdadeiro, e assim, me obrigaram a buscar o melhor caminho.

E a contao de histria foi um desses caminhos. H certamente outros
que trilhei com eles, mas este trabalho no pretendeu dar conta de toda a riqueza
46


que os alunos me proporcionaram ao longo dos anos. Este trabalho, portanto,
apenas uma parte de tudo que aprendi com eles.
47



REFERNCIAS


ABREU, Mrcia. Cultura letrada: literatura e leitura. So Paulo, editora UNESP,
2004.

BAJARD, Elie. Ler e dizer. So Paulo, editora Cortez, 2001.

BUSATTO, Clo. Contar e encantar: pequenos segredos da narrativa, Rio de
janeiro, editora Vozes, 2003.

KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na
escola. Campinas, S.P.: Mercado de Letras, 1995.

HAVELOCK, Eric. A equao oralidade cultura escrita: uma frmula para a
mente moderna. OLSON, David, TOREENCE, Nacy (org.). Cultura escrita e
oralidade. So Paulo, editora tica, 1995.

MACHADO, Regina. Fundamentos tericos-poticos da arte de contar histrias,
So Paulo, Editora DCL, 2004.


PRIETO, Heloisa. Quer ouvir uma histria?: Lendas e mitos no mundo da criana,
So Paulo, Editora Angra, 1999.


RIO GRANDE DO SUL, Secretaria de Estado da Educao. Departamento
Pedaggico. (Org.). Referencial Curricular Lies do Rio Grande: Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias Lngua Portuguesa, Literatura e Lngua Estrangeira
Moderna. 1 ed. Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educao do Rio Grande
do Sul, 2009, v. 1.


ZUMTHOR, Paul. Performance, recepo e leitura, So Paulo, Editora EDUC,
2000.

___________. A letra e a voz: a literatura medieval, So Paulo, Companhia das
Letras, 2001.

48


Anexo-1 Capa do livro: O homem de contava histrias


49


Anexo-2 Alguns contos populares utilizados na contao de histrias
50


Anexo-3 Rascunhos de minhas anotaes
51



Anexo-4 Cpia em DVD da apresentao dos contadores na UFRGS 2009/2