Aprender PETCDF

Programa
Escuelas de Tiempo Completo en el Distrito Federal

Aprender de la experiencia
Orientaciones para fortalecer la gestin escolar
ADMINISTRACIN FEDERAL
DE SERVICIOS EDUCATIVOS
EN EL DISTRITO FEDERAL
2
Escuelas de tiempo completo en el DF
N

El cuaderno Aprender de la experiencia fue editado por la Administracin
Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal a travs de la Direccin Ce-
neral de Innovacin y Fortalecimiento Acadmico, y forma parte de la serie
Orientaciones para fortalecer la gestin escolar del Programa Escuelas de Tiempo
Completo en el Distrito Federal.

Secretara de Educacin Pblica
Dr. Alonso Lujambio Irazbal
Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal
Dr. Luis Ignacio Snclez Cmez
Coordinacin y asesora acadmica
Mnica Hernndez Riquelme
Pedro Cabriel )imnez
Autora
Lilia Antonio Prez
Colaboracin
)ess Moreno )imnez
Lectura
Alfredo Navarro Magdaleno
Edicin, diagramacin y diseo
Palabra en Vuelo, SA de CV
D.R. 2009, Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal,
Parroquia 1130, colonia Sta. Cruz Atoyac, 03310, Mxico, DF.
(en trmite)
Impreso en Mxico
Distribucin gratuita Prolibida su venta
3
ndice
Presentacin 5
Programa Escuela de Tiempo Completo en el DF 6
Introduccin 9
Consideraciones bsicas para iniciar o fortalecer
un procesode documentacin 13
Para qu documentar la experiencia en las
escuelas de tiempo completo: 13
Pero, qu signica documentar la experiencia: 15
Las fases de la documentacin de la experiencia 19
Algunos ejes de anlisis en las escuelas
de tiempo completo 21
Consideraciones bsicas para la seleccin
del eje a documentar 24
La estrategia de documentacin 26
Herramientas para recuperar la informacin 32
Anlisis e interpretacin de la informacin 41
Consideraciones nales 49
Difusin y uso de la informacin 51
Bibliograf a 55
Anexo
Experiencia documentada.
La conformacin del equipo directivo:
alternativa ante la complejidad de una escuela
primaria [de tiempo completo] 57
4
N

5
Presentacin
Directivos y maestros:
E
l cuaderno Aprender de la experiencia forma parte de un
conjunto de materiales educativos que tiene como objeti-
vo fortalecer el trabajo colegiado y la gestin de los centros
educativos del Programa Escuelas de Tiempo Completo en
el Distrito Federal. Asimismo, proporciona orientaciones y
lerramientas para reexionar y documentar su prctica pro-
fesional en torno a los retos que les implica participar en di-
clo programa.
De esta forma, la documentacin de su experiencia les per-
mite construir un testimonio colectivo y continuo sobre su
actuar profesional para aprender de lo realizado, difundirlo
y aportar estos aprendizajes a otros colegas con la nalidad
de contribuir a mejorar las prcticas educativas y, por conse-
cuencia, a la mejora del aprendizaje y del logro del perl de
egreso de la educacin bsica.
Tambin, se la dedicado un espacio en el margen de este
cuaderno para que escriban las anotaciones que surjan du-
rante su lectura y la aplicacin de lo aprendido.
As pues, la Administracin Federal de Servicios Educativos
en el Distrito Federal les desea xito en su trabajo y agradece,
de antemano, a los directivos y maestros sus sugerencias y
observaciones para que, con ellas, este material mejore sus
contenidos.
6
N

Programa Escuelas de
Tiempo Completo en el DF
+

tiempo
Formacin
integral
Planes y
programas de
estudio
Mejora
de los
resultados
educativos
Lograr el perfil
de egreso
(Competencias para
la vida, que adems
de conocimientos y
habilidades incluyan
actitudes y valores
para enfrentar con
xito diversas
tareas)
o
Para
Profundizar en el currculo.
Desarrollar metodologas flexibles.
Diversificar los espacios educativos.
Ms actividades ldicas.
Fortalecimiento de los contenidos
curriculares.
El aprendizaje de una lengua
adicional.
Mayor impulso al arte y la cultura; la
educacin fsica escolar, la recre-
acin y el desarrollo fsico; el uso
transversal de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin; y la
promocin de ambientes saludables.
Hacer una organizacin escolar ms
integral.
Fortalecer el trabajo colegiado.
Nuevas formas de relacin con las
familias.
Hacer una supervisin que asesore
y acompae ms.
familias.
y acompae ms.
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Aprender de la
experiencia
N

Programa Escuelas de
Tiempo Completo en el DF
+

tiempo
Formacin
integral
Planes y
programas de
estudio
Mejora
de los
resultados
educativos
Lograr el perfil
de egreso
(Competencias para
la vida, que adems
de conocimientos y
habilidades incluyan
actitudes y valores
para enfrentar con
xito diversas
tareas)
o
Para
Profundizar en el currculo.
Desarrollar metodologas flexibles.
Diversificar los espacios educativos.
Ms actividades ldicas.
Fortalecimiento de los contenidos
curriculares.
El aprendizaje de una lengua
adicional.
Mayor impulso al arte y la cultura; la
educacin fsica escolar, la recre-
acin y el desarrollo fsico; el uso
transversal de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin; y la
promocin de ambientes saludables.
Hacer una organizacin escolar ms
integral.
Fortalecer el trabajo colegiado.
Nuevas formas de relacin con las
familias.
y acompae ms.
familias.
y acompae ms.
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N

9
Introduccin
Actualmente ms de 180 escuelas en el Distrito Federal desa-
rrollan su labor educativa bajo la modalidad de escuelas de
tiempo completo, algunas iniciaron con esta experiencia lace
ms de 10 aos y otras se estn incorporando en el presen-
te ciclo escolar pero, ms all de estos datos, valdra la pena
preguntar sobre la forma en que esta modalidad la impacta-
do en la labor educativa de diclos planteles. Recordemos que
estas escuelas surgen en el marco de cambios sociales que
se maniestan de forma concreta en la diversicacin de la
estructura familiar, la incorporacin de las mujeres al mercado
laboral, as como el vertiginoso avance de las tecnologas de la
informacin y comunicacin, de modo que es necesario pre-
guntar: en qu medida se la dado respuesta a las demandas
sociales que propiciaron la aparicin de las escuelas de tiempo
completo:, esta modalidad de trabajo efectivamente permi-
te el logro de mejores aprendizajes en los alumnos:, cules
lan sido las experiencias de las escuelas que lan trabajado por
aos en esta modalidad:, a qu dicultades se lan enfrentado
los maestros y directores y cmo las lan resuelto:, qu posi-
bilidades de relacin con los padres de familia se lan derivado
del trabajo con esta modalidad:
Estas son algunas de las pre-
guntas que, de existir res-
puesta, seran de mucla
10
N

utilidad para los distintos actores involucrados en este proce-
so, desde la propia comunidad escolar lasta la administracin
central. Para la administracin educativa y la supervisin,
esta informacin permitira apoyar, de manera ms efectiva,
a estas escuelas al reconocer las necesidades particulares de
los planteles que trabajan bajo esta modalidad, mientras que
para la propia comunidad escolar (directivos, maestros, pa-
dres de familia y alumnos), la informacin brindara la posi-
bilidad de reexionar sobre sus prcticas educativas y de or-
ganizacin escolar con el n de vislumbrar nuevos caminos
para mejorarlas, adems de valorar el aprendizaje que, como
institucin, lan adquirido a raz de su participacin en esta
modalidad de trabajo, todo ello con la nalidad de brindar un
servicio educativo de mayor calidad a los estudiantes.
Pero, cmo adquirir esta informacin:, quin o quines
deberan recuperarla: La respuesta es: todos los involucra-
dos, pues si bien la administracin educativa, incluyendo a
la supervisin, pueden generar estrategias para documen-
tar las vicisitudes que acontecen en las escuelas de tiempo
completo, tambin es fundamental que maestros y directivos
tengan voz a travs del testimonio de su experiencia para
intercambiar reexiones con la autoridad educativa, con co-
legas de la propia escuela o de otros planteles con el n de
contribuir a la mejora del servicio educativo que ofrecen.
Sin embargo, es necesario aclarar que dejar testimonio de
la experiencia escolar no implica necesariamente una tarea
ms, sino lacer lo que se viene laciendo con otro sentido,
pues recordemos que las actividades cotidianas de toda es-
cuela, sea o no de tiempo completo, dejan testimonio docu-
mental de su quelacer mediante la elaboracin de informes,
formatos, planes de clase, plan de mejora escolar y actas de
reunin del Consejo Tcnico, entre otros, ya sea para repor-
tar a las autoridades correspondientes o para uso de la propia
escuela, entonces, cmo aproveclar esta informacin para
aprender de la propia experiencia:, cmo utilizar estos tes-
timonios con el n de brindar informacin sustantiva para la
mejora educativa:, cmo elaborar otros insumos de infor-
macin que permitan reexionar sobre lo realizado y vislum-
brar otros caminos:
11
Aprender de la
experiencia
N

En este sentido, el presente material pretende ofrecer a maes-
tros y directores de escuelas de tiempo completo una gua
prctica para documentar su quelacer profesional de una ma-
nera sistemtica y signicativa, con la nalidad de aprender
de su experiencia a travs de la documentacin y la reexin
sobre la misma.
El documento se encuentra integrado por 3 apartados: el pri-
mero ofrece insumos para la discusin de cuestiones bsicas
para emprender un proceso sistemtico de documentacin de
la experiencia en la escuela: para qu y por qu documentar la
experiencia escolar:, y qu es y en qu consiste la documen-
tacin de la experiencia escolar: En el segundo apartado se
ofrecen orientaciones metodolgicas para guiar la documen-
tacin de experiencias, diclas orientaciones se estructuran
en funcin de las fases que se proponen en este material. Fi-
nalmente, en el tercer apartado se presenta una experiencia
documentada por parte de maestros frente a grupo y directi-
vos, con la intencin de acercarse a la realidad de otros colegas
y de ofrecer ejemplos concretos de productos esperados en un
proceso de documentacin.
12
N

13
Consideraciones bsicas para
iniciar o fortalecer un proceso
de documentacin
Para qu documentar la experiencia en las escuelas de
tiempo completo?
Si partimos de las necesidades a las que pretende responder
el Programa Escuelas de Tiempo Completo tales como pro-
mover la equidad y mejorar la calidad de la educacin bsica
en nuestro pas, entonces resulta importante conocer la forma
en que este programa contribuye a alcanzar estos propsitos.
Sin embargo, ms all de una perspectiva de logro-resultado
a nivel macro, lo que interesa es adentrarse en los procesos
micro que dan lugar a determinados resultados, por ejemplo,
qu uso se est dando al tiempo de la jornada ampliada:, en
qu forma se estn desarrollando las lneas del trabajo: (for-
talecimiento del aprendizaje, uso
didctico de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin
[1ic], lengua adicional, arte y
cultura, recreacin y desa-
rrollo f sico, alimentacin
saludable), o bien, de qu
manera se aprovecla el
tiempo adicional asigna-
do al trabajo colegiado:
Una mirada externa so-
bre las cuestiones ante-
riores puede ofrecer in-
formacin valiosa para
14
N

la mejora de procesos y resultados en las escuelas de tiempo
completo, pero lo que resulta ms revelador es escuclar la
voz en primera persona (el yo, el nosotros) de quien vive
la cotidianeidad en una escuela con estas caractersticas y,
quin mejor que ellos para lacerlo:
Maestros y directores conviven da a da con las necesida-
des, dicultades o benecios de participar u organizar una
escuela de tiempo completo, pues ellos conocen elementos
importantes que pueden pasar inadvertidos para un observa-
dor externo, por ms avezado que este sea, ya que la presen-
cia permanente en el lugar de los leclos es decisiva para la
comprensin cabal de lo que al ocurre, desde la listoricidad
de los procesos que se estn documentando lasta la conic-
tividad que est latente.
Alora bien, cules son los usos que los protagonistas
pueden dar o encontrar en la documentacin de la expe-
riencia: Las posibilidades son muclas, pero presentamos
las siguientes con la intencin de brindar elementos para la
discusin:

Dotar de identidad y sentido el actuar profesional, ya que
al dejar testimonio palpable (escritura, imgenes, audio) de
nuestro quelacer profesional nos obliga a pensarlo y repen-
sarlo: qu lago:, para qu lo lago:, por qu es importante
lo que estoy laciendo:, adems de permitir el desarrollo de
una identidad profesional: cules lan sido nuestras principa-
les dicultades:, cmo las lemos resuelto:, somos un equi-
po de escuela de tiempo completo:

Reexionar sobre la prctica para mejorarla. Con la objeti-
vacin del actuar profesional a travs de insumos de infor-
macin, docentes y directivos tienen la posibilidad de discu-
tir y revisar crticamente lo que lan realizado: qu estamos
laciendo:, por qu lo estamos laciendo as y no de otra
manera:, esto permite detectar necesidades y problemticas
a resolver, as como vislumbrar acciones para solventar los
problemas identicados.

Reorientar acciones y tomar decisiones, ya que la documenta-
cin permite visualizar de forma sistemtica nuestra realidad,
15
Aprender de la
experiencia
N

lo que brinda mayores posibilidades para tomar decisiones
oportunas sobre la marcla. Por ejemplo: qu actividades
resultaron ms proveclosas para la mejora de nuestra prc-
tica docente en el espacio del trabajo colegiado:, o bien, qu
estrategias de organizacin resultaron ecaces para reorgani-
zar el comedor escolar:, cules no resultaron funcionales:

Producir conocimiento y compartirlo, es decir, dejar testi-
monio de nuestra experiencia como escuela, as como de los
aprendizajes que vamos obteniendo como cuerpo docen-
te, permitir generar una memoria colectiva que podemos
compartir con nuestros pares (supervisores, otras escuelas,
otros docentes) sobre la complejidad educativa de trabajar en
una escuela de tiempo completo. Por ejemplo, qu podemos
compartir con nuestros colegas sobre la implementacin del
mtodo de proyectos desde una visin integral de la jornada
escolar:
Las posibilidades son muclas, lo importante es puntualizar
que la documentacin de la experiencia constituye una le-
rramienta para la mejora educativa de los planteles de educa-
cin bsica que trabajan en esta y otras modalidades.
Pero, qu signica documentar la experiencia?
Existen diversos enfoques y marcos de referencia sobre la do-
cumentacin y sistematizacin de experiencias (documenta-
cin de experiencias pedaggicas, investigacin-accin, entre
otras)
1
pero, considerando los aspectos comunes, podemos
plantear que la documentacin y sistematizacin consiste en
la interpretacin crtica de una experiencia que, a partir de su
recuperacin, ordenamiento y reconstruccin, explicita la l-
gica del proceso vivido, los factores que lan intervenido en di-
clo proceso, las relaciones establecidas entre s, y por qu lo
lan leclo de ese modo y no de otro. Por ejemplo, por qu
los docentes de una determinada escuela de tiempo completo
decidieron cambiar su trabajo vespertino de la modalidad de
talleres a un trabajo de carcter ms integral con el currculo
escolar:, qu factores intervinieron en diclo cambio:
1
Vase a Coetz y LeCompte en la bibliograf a.
16
N

Si analizamos la denicin anterior, observamos que est
compuesta por varios elementos:
Dene la documentacin y la sistematizacin como una in-

terpretacin crtica, es decir, como el resultado del esfuerzo
por comprender el sentido de las experiencias, tomando dis-
tancia de ellas.
Esta interpretacin slo es posible si previamente se la orde-

nado y reconstruido el proceso vivido en esas experiencias.
Es una interpretacin que se caracteriza por descubrir la lgi-

ca con la que ese proceso se lleva a cabo, cules son los facto-
res que intervienen en l y las relaciones entre ellos.
A partir de estas armaciones centrales podramos aadir
otras caractersticas importantes de la documentacin y sis-
tematizacin de experiencias:

Produce un nuevo conocimiento, un primer nivel de concep-
tualizacin a partir de la prctica concreta, a la vez que posi-
bilita su comprensin, apunta a trascenderla, es decir, a ir ms
all de ella misma. En este sentido, permite abstraer lo que se
lace en cada caso particular y encontrar elementos comu-
nes donde la generalizacin sea posible. Por ejemplo, facilita
a un maestro saber si lo que lace para poner calicacin a un
alumno corresponde a una evaluacin de carcter formativo.

Identica elementos, los clasica y reordena, nos lace objeti-
var lo vivido, lacer un alto en el camino para tomar distancia
de lo que lemos vivido para convertir la propia experiencia en
objeto de estudio e interpretacin terica, a la vez que en ob-
jeto de transformacin. Por ejemplo, permite reexionar so-
bre la manera en que se retoman los conocimientos y expe-
riencias previas de los alumnos y plantear qu concepcin
estamos asumiendo en nuestra prctica.

Pone en orden conocimientos desordenados y percepciones
dispersas que surgieron en el transcurso de la experiencia.
Asimismo, explicita intuiciones, intenciones y vivencias acu-
muladas a lo largo del proceso. Recupera, de manera ordena-
da, lo que saben los docentes y descubre lo que an no saben,
pero tambin revela lo que an no saben que ya saban. Por
17
Aprender de la
experiencia
N

ejemplo, documentar el proceso que un grupo de docentes
tuvo al pasar de la modalidad de talleres a trabajar con un
currculo integrado para el desarrollo por competencias, pue-
de revelar aspectos que ya saban (labilidades para desarro-
llarse en ms de un espacio curricular) como elementos que
an no saben (la diferencia entre labilidad y competencia)
e, incluso, aspectos que no saban que saban (que cuentan
con experiencia en el desarrollo de actividades con enfoque
formativo).

Atiende a los acontecimientos pero, sobre todo, a las interpre-
taciones que los sujetos tienen sobre ellos. Se crea as un espa-
cio para que esas interpretaciones sean discutidas, comparti-
das y confrontadas. Por ejemplo, los docentes tienen distintas
interpretaciones sobre la forma de realizar los talleres vesper-
tinos, o bien, sobre la forma de organizar a los alumnos en el
comedor escolar de manera que, al registrar estas diferencias
y discutirlas entre colegas, se tiene la posibilidad de construir
referentes comunes sobre la realizacin de las actividades es-
colares o, al menos, la oportunidad de expresar y argumentar
los disensos.

Destaca tanto el proceso como el producto. El proceso vincula
mltiples componentes, uno de ellos es el pedaggico: nos
formamos para sistematizar y sistematizando nos formamos
(Cliso, 1999), es decir, el valor agregado de documentar y
sistematizar la experiencia consiste en que, al lacerlo, los do-
centes y directivos se estn formando sobre dicla metodolo-
ga, pero no slo eso, tambin se forman sobre los diferentes
contenidos que aborda dicla documentacin (didcticas de
las asignaturas y actividades de desarrollo, planeacin y eva-
luacin del aprendizaje, alimentacin saludable, uso didcti-
co de las 1ic, y formas de relacin con los padres de familia,
entre otros).

Incorpora el anlisis crtico de la experiencia a travs de la
presentacin de opiniones, juicios o cuestionamientos a
lo leclo y lo vivido. Esta es la base del aprendizaje. Al ser
eminentemente crtico, el anlisis se basa en las opiniones o
puntos de vista de quienes lo realizan, es decir, de los pro-
tagonistas mismos de la experiencia que, nutridos con refe-
18
N

rentes tericos o documentales que enriquezcan la discusin,
permitirn arribar a conocimientos nuevos en torno al tpico
de discusin. Por ejemplo, el signicado y las implicaciones de
ofrecer una educacin integral y equitativa, como se propone
en las escuelas de tiempo completo.
En resumen, la documentacin y sistematizacin de la expe-
riencia consiste en el autoseguimiento (a travs de registros
escritos, audio o video) que los actores de la propia escuela
realizan, de manera sistemtica, sobre las acciones que son
cotidianas del plantel con la intencin de ordenar y utilizar
dicla informacin para la mejora educativa.
Sin embargo, no es posible documentar todo lo que pasa en
la escuela, por lo que conviene focalizar la documentacin
en aquellos procesos que interesan a la institucin, ya sea
porque se trate de un aspecto problemtico que se desea re-
solver, o bien porque requieren documentar una prctica de
innovacin para analizarla y aprender de ella.
En denitiva, la documentacin y sistematizacin de expe-
riencias dota de sentido a la prctica profesional y crea en los
docentes la conciencia de ese sentido.
Este proceso propicia la interpretacin de las experiencias en
las que lan participado docentes y directivos (qu lemos
leclo:) y, al observarlas de forma integral y completa, brinda
elementos para saber cules seran los prximos pasos (qu
podramos lacer para mejorar:). Y no slo eso: al documen-
tar las propias acciones de mejora estamos en el camino para
producir nuevo conocimiento en torno a la compleja labor
educativa y lgica organizativa de las escuelas de tiempo
completo lo que, seguramente, ser de utilidad para colegas y
otros actores educativos.
19
Las fases de la documentacin
de la experiencia
La intencin de este apartado es mostrar que documentar
y sistematizar la experiencia no tiene por qu ser un pro-
ceso dif cil o complicado, ya que en los leclos los plante-
les, sean de tiempo completo o no, generan una cantidad
importante de documentos que dan cuenta de su quelacer
profesional, de modo que lo sustantivo en esta propuesta es
identicar los usos que esa informacin puede tener para la
mejora escolar.
Lo anterior no excluye la posibilidad de enriquecer y comple-
mentar el proceso comn con otras tcnicas o instrumentos
de recoleccin de informacin, de manera que tengamos po-
sibilidad de contar con una mirada ms integral y profunda
de la parcela de la realidad escolar que deseamos conocer.
Antes de abordar la propuesta metodolgica para documen-
tar y sistematizar la experiencia, cabe aclarar que no existe un
proceso nico, sin embargo, prevalece cierto consenso acer-
ca de las principales fases que
lo componen, aunque pue-
den variar en funcin del
contexto en el que se apli-
que. Las fases que se pro-
ponen son las siguientes
(vase el esquema 1):
1. Seleccin de la par-
cela de la realidad es-
colar a documentar.
Trasladar la experien-
cia al campo del conoci-
20
N

miento requiere denir qu se quiere saber y para qu, por lo
que resulta de mucla utilidad que directivos y docentes, con
base en la informacin recabada en el diagnstico de su plan
de mejora escolar, identiquen los aspectos o procesos que
interesa documentar.
2. Diseo de la estrategia de documentacin. Una vez determi-
nada la parcela de la realidad a documentar, la estrategia debe
denir cmo, cundo, dnde y quines la llevarn a cabo, es
decir, plantea un mapa de accin que brinda una mirada inte-
gral sobre el proceso de documentacin y sistematizacin de
la experiencia escolar.
3. Organizacin o recuperacin la informacin. Durante el
proceso se rene tanta informacin como es posible. Por lo
general, esta informacin se encuentra dispersa, por lo que
es necesario ordenarla y organizarla en funcin de la proble-
mtica o aspecto que interesa documentar. En algunos casos
ser necesario recuperar informacin, pues muclos docu-
mentos fueron escritos para otros propsitos, si es el caso,
la informacin se recopilar a travs de diferentes tcnicas e
instrumentos de indagacin cualitativa que nos permita ob-
tener una perspectiva ms amplia del aspecto que interesa
documentar.
4. Anlisis e interpretacin de la informacin. Este momento
del proceso de documentacin resulta decisivo para obtener
conclusiones que apoyen la mejora de la escuela, pues con-
siste en dar sentido a lo indagado en el plantel, en construir
signicados y derivar conclusiones respecto a la problemtica
o proceso documentado a partir de las diferentes fuentes de
informacin, con miras a la difusin y la toma de decisiones.
5. Difusin y uso de la informacin. La documentacin y siste-
matizacin de la experiencia adquiere sentido cuando la in-
formacin que se deriva de este proceso contribuye a que la
escuela reoriente o fortalezca sus acciones. En este sentido, es
importante que se piense, desde el inicio del proceso, en los
posibles usuarios de la informacin, pues no ser lo mismo
presentarla a los maestros que a los padres de familia, dado
que el nivel de intervencin y perl de cada uno de estos ac-
tores educativos es diferente.
21
Aprender de la
experiencia
N

Algunos ejes de anlisis en las escuelas de
tiempo completo
La realidad de toda escuela es compleja y multidimensional, y
ms si lablamos del acontecer de un plantel que trabaja bajo
la modalidad de tiempo completo: el lorario ampliado, las ac-
tividades de enriquecimiento y diversicacin curricular, las
formas de contratacin del personal docente, as como la ma-
nera en que todo ello permea en el trabajo colegiado, son slo
algunas de las parcelas de la realidad escolar que dan identidad
a estos planteles.
En este sentido, en el presente documento se proponen algunos
ejes de anlisis que centran la documentacin de la experiencia
escolar, no con el afn de acotarla o agotar su complejidad, sino
con la intencin de brindar una lerramienta a la escuela que
permita ordenar dicla realidad en funcin de las caractersticas
distintivas y problemticas a las que se enfrentan cotidianamente
los planteles de tiempo completo. Docentes y directivos podrn
Fases de proceso de documentacin de la experiencia

1. Seleccin del
tema
2. Diseo de la
estrategia
3. Recuperacin
de la
informacin
4. Anlisis e
interpretacin
5. Difusin y uso
de la
informacin
Fases del proceso de documentacin de la experiencia
(Esquema 1)
22
N

proponer otros ejes de acuerdo con los problemas o aspectos de
la vida escolar que les interese documentar.
Los ejes que se proponen son los siguientes:
La centralidad de la tarea educativa y el uso del tiempo.

En
este rubro lo que interesa documentar son las experiencias
de los profesores al ensear y de los estudiantes al aprender.
Este es uno de los aspectos ms dif ciles de registrar porque
implica romper el aislamiento de la prctica docente para
mostrarse a los dems. Tambin es digno de registro la ex-
periencia que la escuela la tenido respecto al uso del tiempo
en esta modalidad: lan mejorado los resultados de aprendi-
zaje con estas formas de trabajo:, qu aprendizajes docentes
se lan obtenido a raz de estas experiencias:, cules son las
caractersticas especcas del lorario vespertino y cules del
matutino:, lan experimentado alguna forma de integrar las
actividades del turno vespertino al currculo ocial: Estas son
slo algunas posibles preguntas que pueden dar cuenta del
lugar que ocupa la tarea educativa y el uso del tiempo en la
escuela de tiempo completo.

El trabajo colegiado en las escuelas de tiempo completo. La
leterogeneidad de situaciones laborales de los docentes en las
escuelas de tiempo completo constituye una realidad que no se
puede soslayar para desarrollar acciones colectivas, ya que no
ser la misma forma de organizar el trabajo colegiado en una
escuela que cuenta con el mismo personal para toda la jorna-
da, que en otra donde parte del personal matutino labora en
el turno vespertino, o bien en un plantel que tiene 2 plantillas
diferentes, una matutina y otra vespertina. En este sentido, se
plantean algunas preguntas que podran orientar el anlisis de
este eje: cules son las caractersticas laborales del personal
docente del plantel:, cmo las lan aproveclado o afrontado:,
cmo lan organizado el trabajo colegiado en el plantel:, qu
contenidos de discusin abordan: y, a qu acuerdos llegan:

Dirigir una escuela de tiempo completo. En este eje lo que in-
teresa indagar es el papel que la funcin directiva la tenido
para que la escuela, en su conjunto, oriente sus actividades y
decisiones de manera paulatina y constante lacia la mejora del
logro educativo de los estudiantes. Las siguientes son algunas
23
Aprender de la
experiencia
N

preguntas que se proponen para analizar este aspecto: cules
actividades de los directivos se relacionan directamente con el
logro educativo:, cules de ellas se relacionan con otros as-
pectos:, cul es el papel que el directivo asume en las reunio-
nes de trabajo colegiado:, cules son las prioridades que se
promueven en la escuela:, cul es la demanda ms frecuente
que la direccin lace a los docentes:, qu tipo de relacin
promueve el director con los padres de familia:, cmo se re-
suelven las dicultades desde la funcin directiva:

Las posibilidades de relacin con los padres de familia. En
este rubro importa reexionar sobre el tipo de relacin que
la escuela establece con los padres de familia para apoyar, o
no, el logro educativo de los alumnos. Algunas cuestiones que
pueden orientar son: cules son los rasgos (socioeconmicos
y culturales) que caracterizan a los padres de familia:, de qu
manera estas caractersticas permean la relacin con la es-
cuela:, a travs de qu actividades especcas se promueve
la participacin de los padres de familia para apoyar el logro
educativo de los alumnos:, cules son las dicultades ms
frecuentes con los padres de familia y cmo se resuelven:

La organizacin de espacios y recursos adicionales. Directi-
vos y docentes toman decisiones frecuentes para administrar
los recursos y los espacios educativos adicionales (saln de
cmputo, rea de juegos, comedor escolar), por lo tanto, re-
gistrar cules lan sido las razones para inclinarse por una u
otra opcin es un elemento fundamental para que otros co-
lectivos aprendan de la experiencia. Algunas interrogantes
que pueden orientar este eje anlisis son: cules son las ra-
zones para establecer lorarios para el uso de estos diferentes
espacios educativos:, estos lorarios lan permitido el apro-
veclamiento ptimo y equitativo de estos recursos:, de qu
manera se podra organizar mejor el comedor escolar:, o bien,
de qu forma se lan aproveclado las 1ic para fortalecer el
aprendizaje de los estudiantes:, cmo aproveclarlos mejor:
Estos ejes ayudan a orientar y focalizar la mirada de docentes
y directivos para centrarse en aquellos problemas o aspectos
que les interesen resolver o mejorar a travs de una docu-
mentacin ms profunda y sistemtica, sin embargo, es im-
24
N

portante aclarar que no deben responder todas las preguntas
de un determinado eje, ya que constituyen slo una gua para
orientar la discusin y, por lo tanto, son susceptibles de ser
sustituidas por otras, o bien plantearlas de una forma ms
precisa, siempre en funcin de las necesidades e intereses de
la escuela.
Consideraciones bsicas para la seleccin
del eje a documentar
Conviene que la seleccin del eje que se va a documentar
sea producto de una decisin consensuada por la mayora
del personal involucrado, pues de ello depender el nivel de
compromiso e inters con el que se desarrolle el proceso, por
esta razn, es importante tomar en cuenta los diferentes pun-
tos de vista del personal y tratar de acordar lo que interesa-
ra documentar y por qu. Un proceso participativo tambin
permite aproveclar las labilidades de las diferentes perso-
nas para desarrollar distintas actividades, como entrevistar a
quienes participaron en la experiencia, buscar y preparar la
informacin que debe ser presentada en forma de cuadros,
diagramas o fotos.
Otro referente bsico para tomar dicla decisin consiste en
acudir al diagnstico o ejercicio de autoevaluacin del plan
de mejora escolar, pues al se encuentran el o los problemas
que el personal la ubicado como prioritarios, en caso de no
contar con l o que diclo documento no sea producto de un
25
Aprender de la
experiencia
N

consenso a nivel de escuela, conviene darlo a conocer para
que sea analizado y se considere como otro elemento en la
toma de esa decisin.
La ubicacin espacio-temporal
Es fundamental establecer lmites temporales y espaciales.
Esto signica identicar claramente los lugares y la duracin
que se considerar para el proceso de documentacin. La de-
limitacin temporal debe establecer una fecla de inicio (mo-
mento en que comenz el trabajo) y una fecla nal que mar-
ca el trmino para recuperar informacin. Del mismo modo
deben especicarse los espacios a documentar (salones de
clase, comedor escolar, sala de cmputo, direccin) que, a su
vez, tienen relacin con el proceso seleccionado (funcin di-
rectiva y trabajo colegiado, entre otros).
En esta etapa es necesario contextualizar el eje o aspecto par-
ticular para denir, con claridad, la problemtica, as como
las primeras actividades que se van a desarrollar con el n
resolverla. Esto puede resultar dif cil para las personas de re-
ciente ingreso a la institucin, pero debemos incluirlos por-
que su visin ser de utilidad en el momento del anlisis.
Contexto
Interesa identicar los aspectos principales que inuyeron en
el desarrollo de la experiencia, tanto en el tiempo (cundo
26
N

comienza la experiencia:, cunto tiempo dura:) como en el
espacio (dnde se lleva a cabo:, cul es su alcance:).
Problemtica
Tan importante como la delimitacin contextual es una clara
denicin del problema, se considera que los ejes descritos
anteriormente con sus respectivas preguntas pueden apoyar
en este aspecto.
Antecedentes
Finalmente, debemos mencionar las experiencias y acciones
desarrolladas anteriormente para, de un modo u otro, solu-
cionar la problemtica. Ceneralmente incluye lo que se la
leclo con anterioridad en el mbito seleccionado.
La estrategia de documentacin
Con la nalidad de que toda la comunidad escolar tenga
claridad sobre lo que se va a documentar y para qu, es
importante plasmar, de forma escrita, la estrategia a desa-
rrollar, de esta manera, docentes y directivos contarn con
un plan general de accin que dar sentido al conjunto de
actividades que se realicen para documentar el proceso se-
leccionado.
El proyecto escrito tambin permite formalizar los acuerdos
a los que llega la escuela en trminos de lo que corresponde
lacer a cada quien para desarrollar el proceso (quin docu-
menta y dnde), as como acordar los aspectos metodol-
gicos (tcnicas e instrumentos) y operativos (organizacin)
necesarios para realizar las acciones concretas que se van a
documentar.
Alora bien, bajo el conocimiento de las diversas demandas
que las escuelas de tiempo completo afrontan da a da, se
propone una estrategia de documentacin que contempla
apartados que se consideran bsicos para delinear un mapa
de accin, sin embargo, esto no limita la posibilidad de enri-
quecerlos con base en las necesidades e intereses de docentes
y directivos. Los apartados bsicos son:
27
Aprender de la
experiencia
N

Ttulo de la estrategia. Este elemento responde a la pregunta:
qu se pretende documentar: Por ejemplo, El uso del come-
dor en la escuela. Este enunciado brinda una idea clara sobre
la parcela de la realidad educativa que focaliza el proceso de
documentacin. Se recomienda consultar los ejes temticos
sugeridos en la presente gua con la nalidad de identicar
aquellas preguntas que se acerquen ms a las inquietudes, ne-
cesidades e intereses de la comunidad.

Propsito. Expresa, de forma directa, la nalidad de documen-
tar determinado proceso en la escuela, por ejemplo, Conocer
las ventajas y desventajas de una forma nueva de organizar
el comedor escolar para tomar una decisin al respecto. De
esta manera, el plantel da respuesta a una pregunta bsica del
proceso: para qu documentar:

Justicacin. Aporta las razones por las cuales se considera
necesario documentar determinado proceso y no otro: por
qu decidieron documentar la organizacin del comedor y
no el trabajo colegiado: La escuela puede argumentar que,
si bien existen otros aspectos que trastocan de manera ms
directa el trabajo tcnico-pedaggico, considera necesario
documentar este aspecto porque constituye un problema ur-
gente que resolver, ya que la deteriorado la relacin con los
padres de familia y trastocado la posibilidad de una conviven-
cia armoniosa entre los alumnos, lo que resta a la escuela una
condicin bsica para trabajar conjuntamente para el logro de
los propsitos educativos.

Desarrollo. Constituye la parte operativa de la estrategia, ya
que da cuenta del cmo, dnde, cundo y quines realizan
la documentacin. Este apartado, a su vez, se desglosa en los
siguientes aspectos:
a) Preguntas a resolver. Aqu se plantean concretamente las
interrogantes que se pretenderan resolver con el proceso
de documentacin, por ejemplo, qu ventajas representa
para los alumnos comer con compaeros de otros grados:,
qu desventajas existen:, cul es la forma ms idnea de
organizar el comedor escolar: Estas preguntas son esen-
ciales pues permiten identicar la necesidad, o no, de re-
28
N

cuperar ms informacin, as como redenir o precisar
conforme avanza el proceso de documentacin.
b) Fuentes de informacin. Este aspecto identica las fuentes
que ya existen, por ejemplo, los lorarios del comedor es-
colar y los informes mensuales de su operacin y, a partir
de ello, ubicar las que lacen falta, como la necesidad de
aplicar encuestas a los alumnos
c) Tcnicas e instrumentos de recopilacin de datos. En caso
de que se identique la necesidad de recopilar ms infor-
macin, se enlistan y disean las que se consideren nece-
sarias para contar con un panorama ms completo. Para
seguir con el ejemplo anterior, adems de la necesidad de
aplicar encuestas a los alumnos, tambin es importante
consultar a los padres de familia sobre el funcionamiento
del comedor y que los docentes realicen un registro escri-
to sobre la dinmica que se desarrolla en ese lugar, todo
ello con la nalidad de ubicar, de manera ms precisa, qu
aspectos del funcionamiento del comedor son necesarios
modicar o fortalecer.
29
Aprender de la
experiencia
N

Ttulo. El trabajo colegiado en la escuela primaria Manuel Hinojosa Giles.
Propsito. Conocer la forma en que se desarrolla el trabajo colegiado
con la fnalidad de identifcar debilidades y posibilidades de cambio con
vas a fortalecerlo como un espacio de discusin pedaggica.
Justifcacin
En las escuelas de tiempo completo, normativamente se tienen 5 horas
semanales asignadas al trabajo colegiado; sin embargo, en los hechos
d) Cronograma de actividades. Conviene presentarlo en un
cuadro de doble entrada para que la informacin pueda ser
leda de forma rpida y prctica. Respecto a las diferentes fa-
ses y aspectos del proceso de documentacin, se brinda una
orientacin ms precisa en el captulo siguiente. Al nal de
esta pgina se presenta una propuesta de formato al que se le
podrn agregar, o precisar, los elementos que la escuela con-
sidere necesarios en funcin de sus intereses y necesidades.

Productos esperados. Son los productos palpables emanados
del proceso de documentacin y que, a su vez, sirven de insu-
mo para el anlisis e interpretacin de la informacin. Ejem-
plo de ello son los cuestionarios aplicados, las grcas genera-
das por los mismos cuestionarios y las conclusiones derivadas
de los mismos. En este sentido, es importante puntualizar en
el cronograma, el tipo de productos que se espera obtener
en cada fase del proceso de documentacin. Este aspecto se
profundizar en los siguientes apartados.

Difusin de resultados. Es fundamental determinar los des-
tinatarios de la informacin y la intencin, pues de ello de-
pende cmo se organiza y selecciona la informacin generada
durante el proceso. No toda la informacin debe presentarse
a cualquier destinatario ya que para cada uno de ellos existe
una intencin de comunicar cierta informacin con el n de
lograr un determinado objetivo, por ejemplo, la colaboracin
en los trabajos cotidianos del comedor, o bien su aprobacin
para la compra de determinados enseres.
A manera de ejemplo, se presenta la estrategia de documenta-
cin de una escuela:
30
N

esto no ha sido una realidad en nuestro plantel debido a diversos fac-
tores, entre ellos, el hecho de que la plantilla docente de la maana no
es la misma que la del turno vespertino, lo que difculta la posibilidad
de llevar a cabo reuniones con todo el personal y, por lo tanto, de apro-
vechar las 5 horas semanales pero, entonces, en qu las utilizamos en
realidad?
Por otra parte, aunque se realizan sin falta las reuniones del Consejo
Tcnico al fnal de cada mes y elaboramos las respectivas actas, parece
que no existe impacto en el logro educativo de los estudiantes, por lo que
deseamos conocer la razn o razones por las cuales dichas reuniones
no estn contribuyendo a mejorar nuestro trabajo como docentes, ni el
aprendizaje de nuestros alumnos.
Desarrollo
Preguntas a responder:
En qu estamos empleando las 5 horas semanales designadas para
el trabajo colegiado?
Por qu razn o razones las reuniones del Consejo Tcnico no estn
impactando en el logro educativo de los estudiantes?
Cmo podemos aprovechar mejor los tiempos y espacios dedicados
al trabajo colegiado?
Fuentes de informacin con que contamos:
Actas de reunin del Consejo Tcnico.
Horarios laborales de la plantilla docente (matutina y vespertina).
Tcnicas e instrumentos para recuperar ms informacin:
Encuesta a docentes de la escuela (aplicacin de cuestionarios sobre
el uso del tiempo en la jornada escolar y sobre el desarrollo de las
reuniones del Consejo Tcnico).
Relatoras de la prxima reunin del Consejo Tcnico.
Otras: entrevista en grupos de enfoque sobre el tema tratado.
31
Aprender de la
experiencia
N

Cronograma de actividades:
Fase Actividades Periodo Responsable(s)
Delimitacin
del proceso a
documentar.
Revisin del Proyecto
Estratgico de Transformacin
Escolar (PETE) y otros
insumos de informacin.
Primera quincena de
septiembre.
Director de la
escuela.
Reunin del Consejo Tcnico
con el personal docente para
defnir el proceso que se va a
documentar.
Segunda quincena de
septiembre.
Docentes.
Director (coor-
dina la reunin).
Diseo de la
estrategia de
documentacin.
Elaboracin del documento de la
estrategia.
Primera quincena de
octubre.
Una comisin
de docentes.
Presentacin y ajuste de la
estrategia de documentacin en
reunin extraordinaria.
Asignacin de tareas para el
proceso de documentacin.
Segunda quincena de
octubre.
Docentes.
Director
(coordina la
reunin).
Recopilacin de la
informacin.
Organizacin y clasifcacin
de las fuentes de informacin
existentes.
Primera quincena de
noviembre.
Docentes de
primer ciclo (1
y 2 grados).
Diseo y aplicacin de
cuestionarios a docentes.
Segunda quincena de
noviembre.
Docentes de se-
gundo ciclo (3
y 4 grados).
Elaboracin de relatoras de
reunin del Consejo Tcnico.
Durante la reunin
del Consejo Tcnico
de noviembre.
Docentes de
tercer ciclo (5
y 6 grados).
Anlisis e inter-
pretacin de la
informacin.
Sistematizacin, interpretacin
y conclusiones de las fuentes de
informacin existentes.
Primera quincena de
diciembre.
Comisin de
docentes de
1, 2 y 3er
grados.
Sistematizacin, interpretacin y
conclusiones de la informacin de
los instrumentos diseados.
Primera quincena de
diciembre.
Comisin de
docentes de 4,
5 y 6 grados.
32
N

Herramientas para recuperar la informacin
Una vez identificada la necesidad de recuperar la mayor
cantidad de informacin posible sobre el proceso a do-
cumentar, conviene conocer la gama de tcnicas e ins-
trumentos de los que se puede eclar mano para realizar
esta tarea. A continuacin se presentan algunas de estas
lerramientas.
El cuaderno de notas
Tomar notas es una de las formas ms usuales para recuperar
informacin sobre procesos complejos como la realidad es-
colar. Pueden desarrollarse desde 2 perspectivas: desde quien
observa y no participa, y desde la mirada del protagonista
que toma nota del evento. Ambas perspectivas son de mucla
utilidad para recuperar datos sustantivos sobre el proceso:
en el primer caso, podra tratarse del director que llega a ob-
servar la clase de uno de los docentes y realiza apuntes, en
el segundo, sera el mismo docente quien toma nota de lo
realizado en la clase.
Es importante puntualizar que no se trata de una toma exlaus-
tiva de notas que reste tiempo a otras actividades que se rea-
Difusin y
uso de la
informacin.
Presentacin de informacin
en reunin extraordinaria a
docentes.
Toma de acuerdos para
fortalecer las reuniones del
Consejo Tcnico.
Primera quincena de
enero.
Un repre-
sentante por
comisin.
Director
(coordina la
reunin).
Seguimiento de los acuerdos y
acciones consideradas para
fortalecer las reuniones del
Consejo Tcnico.
Enero a junio.
Comisin de
seguimiento.
Director
(coordina el
proceso).
Docentes
(respetan
acuerdos y
acciones).
33
Aprender de la
experiencia
N

lizan de forma cotidiana, sino de una actividad que se in-
tegra con naturalidad a la jornada escolar, por lo que se reco-
mienda tener a la mano un cuaderno y un bolgrafo o lapicero
para registrar de forma inmediata, o en cuanto se pueda. La
toma de notas es una lerramienta que pueden utilizar do-
centes, directivos e incluso el personal de apoyo, dependien-
do del proceso que deseen documentar, de modo que si el
inters del plantel se centra en documentar de manera ms
detallada las prcticas educativas que se desarrollan en el tur-
no vespertino, se establece la necesidad de tomar notas, como
se muestra en el siguiente ejemplo:
Los nios se mostraron demasiado inquietos durante el de-
sarrollo de la actividad, muy latosos! Unos no decan nada y
otros preguntaban demasiado, quiz debido a que la mayo-
ra no trajo el material para lacer el trabajo. Probablemente
tenga que lablar con los padres de familia para mejorar esta
situacin. Adems, otros me dijeron que ese experimento ya
lo laban leclo en la clase de naturales y que ya saban lo que
iba a pasar, por eso se les lizo aburrido!
Maestro del taller Experimentando aprendemos!
Este tipo de notas son de mucla utilidad en el momento en
que la comisin encargada de analizar la informacin, o bien
el Consejo Tcnico, interprete esta informacin a la luz de las
problemticas que se viven en estos espacios.
Algunas recomendaciones bsicas para tomar notas son:
1. Debido a las mltiples actividades del personal docente y direc-
tivo se recomienda reservar espacios breves e intensos de ano-
taciones durante el transcurso de la jornada escolar, sobre todo
en aquellos periodos en que su atencin no se requiera al 100,
por ejemplo, cuando sus alumnos se encuentran intensamente
involucrados en la redaccin de un texto libre, o bien cuando
salen a descanso se puede tomar de 5 a 10 minutos lacer ano-
taciones sobre lo desarrollado en clase, por ejemplo, el director
puede lacerlo inmediatamente despus de una reunin con
algn padre de familia. Puede tener un cuaderno o un formato
donde registre en algunos renglones los acuerdos, impresiones,
preocupaciones o reexiones que esta conversacin le dej o
34
N

bien, en caso de observar el desarrollo de una clase, se dirija lo
antes posible a su ocina para consignar lo observado.
2. Otra recomendacin es anotar rpidamente los hechos tal
cual ocurrieron sin preocuparse, por el momento, de cuestio-
nes estrictas de forma (ortograf a, sintaxis, caligraf a), pues
ya labr momento para corregirlas, e incluso se puede lacer
uso de abreviaturas, ya que lo importante es registrar lo ms
pronto posible el evento observado (una clase, una reunin
del Consejo Tcnico, una reunin con padres de familia).
3. Tambin se sugiere concentrarse en detalles concretos para
no quedar al nal con notas demasiado generales que, a la
distancia, no aporten elementos sobre el proceso observado,
por ejemplo, si la intencin es identicar los aspectos que in-
quietan a los padres de familia sobre el uso del comedor, tal
vez en una reunin con ellos, el personal docente y de apoyo
pueda tomar nota de las reacciones y las intervenciones de
los padres para profundizar en aquellos aspectos que mayor-
mente les inquietan, discutirlo en el Consejo Tcnico y tomar
decisiones al respecto.
4. Una recomendacin nal es escribir notas realistas en el len-
guaje propio de quienes intervienen, sin censurar, para regis-
trar ideas y expresiones elocuentes y reveladoras del proceso
que se va a documentar y, por lo tanto, poseer elementos va-
liosos para buscar soluciones, como se puede apreciar en el
siguiente ejemplo:
Esta tarde, al momento de comer con mi grupo, no pude
estar del todo tranquila pues aunque les doy las indicacio-
nes, tuve que llamarles la atencin a varios: Nio, no te
empines el plato! y al otro: Oye, tienes que esperar tu
turno!, y no falt el nio que me dijo: Eso a m no me
gusta!, eso no sirven en mi casa. Es complicado, tengo que
lacer algo al respecto.

Profesora de segundo grado.
Las anteriores recomendaciones valen tanto para el caso de
quien documenta lo que lace como para el caso de quien
slo observa y no participa en el evento. Sin embargo, es
necesario agregar consideraciones especcas para la ob-
35
Aprender de la
experiencia
N

servacin no participante. Antes de la observacin es im-
portante:
1. Aclarar que no se trata de una accin de scalizacin o con-
trol sobre lo que lacen o dicen los colegas observados, sino de
un inters genuino por conocer las dicultades a las que coti-
dianamente se enfrentan y cmo le lacen para resolverlas.
2. Acordar el da o los das en que se realizar la observacin con
la nalidad de que los colegas no se sientan sorprendidos. Y, si
existe la suciente conanza y comunicacin, convendra no
precisar el da de la siguiente observacin, con la intencin de
tener la oportunidad de observar situaciones ms cotidianas.
Durante la observacin labra que:
1. Ubicarse en sitios que permitan buena visibilidad de las ac-
tividades que se realizan sin interrumpir o intervenir en los
eventos observados, a reserva de que esta intervencin sea
solicitada por el compaero observado.
2. Tomar nota en los momentos que resulten ms adecuados,
tratando de no causar incomodidad a las personas observa-
das, por ejemplo, resultara poco oportuno tomar notas afa-
nosamente mientras se est presenciando una situacin con-
ictiva, esas notas deben tomarse en otro lugar y momento
procurando que pase poco tiempo para no omitir detalles que
la memoria borra.
3. Para la toma de la primera nota en un determinado grupo o
espacio escolar, conviene realizar una descripcin del lugar,
por ejemplo, con qu instalaciones y mobiliario se cuenta:
o en qu estado se encuentran:, de esta manera tambin se
contar con informacin de primera mano sobre aspectos
como las caractersticas de algunas instalaciones del edicio
escolar. Una lerramienta de utilidad al respecto puede ser la
elaboracin de un croquis sencillo del espacio observado.
Despus de la observacin:
1. Es altamente recomendable realizar el registro lo ms pron-
to posible con la nalidad de recordar la mayor cantidad de
informacin y registrar aspectos especcos donde se laya
focalizado la atencin.
36
N

2. Derivado de la observacin, se pueden realizar entrevistas con
la nalidad de profundizar en aspectos que se advirtieron, por
ejemplo, si durante la observacin del comedor se repar que el
personal de apoyo organiza de una determinada forma la activi-
dad, conviene cuestionarle sobre la razn por la cual toma este
tipo de decisiones.
La encuesta
Las encuestas consisten en la recuperacin de opiniones y
perspectivas que un determinado grupo de personas tiene
sobre un aspecto especco de la realidad escolar. Se realiza
a partir del planteamiento de preguntas consideradas clave
para documentar el proceso. La informacin se sistematiza
posteriormente para obtener conclusiones y lacer uso de
ellas para determinados propsitos.
Existen diversas clasicaciones de encuestas, pero para el
propsito que nos ocupa es menester comentar que estas
pueden ser aplicadas en forma de entrevista, es decir, con
base en preguntas y respuestas realizadas de manera oral y
en interaccin inmediata con los entrevistados, la otra forma
es el cuestionario, donde las preguntas y respuestas son plan-
teadas por escrito y no necesariamente se encuentra presente
quien elabora las preguntas.
Con la nalidad de que el cuestionario aporte informacin
sustantiva sobre el proceso que se va a documentar por parte
de la escuela, se presentan algunas sugerencias para su dise-
o y aplicacin, pero antes de esta ltima, la comisin en-
cargada de elaborar cuestionarios debe tener claridad sobre
su propsito de manera que las preguntas permitan obtener
informacin sustantiva para documentar el proceso.
1. El planteamiento de cada cuestin debe ser claro en s mis-
mo, es decir, no debe dejar lugar a dudas o interpretaciones
de quienes lo aplican o de quienes lo contestan, pues es
mejor pecar por exceso de claridad que permitir los sobre-
entendidos.
2. Es importante considerar a quines se dirige, con la nalidad
de que las preguntas se formulen en un lenguaje adecuado.
37
Aprender de la
experiencia
N

No es lo mismo aplicar un cuestionario a los padres de familia
que a los alumnos o a los propios docentes de la escuela.
3. Los instrumentos y cada una de sus partes deben explicarse a
las personas que van a aplicar el cuestionario para contar con
un mayor grado de conabilidad de la informacin que arroje
el instrumento.
Durante la aplicacin del cuestionario:
1. Conviene explicar la nalidad y el uso que se dar a la infor-
macin, as como los niveles de condencialidad para que los
encuestados sientan la conanza de escribir lo que piensan.
2. Se sugiere aplicarlo en un espacio adecuado (iluminacin
y mobiliario) y en un tiempo considerable para que no sea
llenado con prisas, si surgen dudas sobre la marcla es im-
portante atenderlas de forma inmediata con la nalidad de
obtener informacin clara y precisa sobre el proceso, en este
sentido, es recomendable evitar que los contesten sin la pre-
sencia del encuestador.
3. Cuando se recoja el cuestionario, conviene darle un rpido
vistazo para asegurarse de que layan sido contestadas todas
las preguntas.
Sin embargo, puede pasar que a pesar de las precauciones
tomadas existan instrumentos que no layan sido contesta-
dos del todo. En este caso, es mejor no considerarlos para
conservar la conabilidad general de la aplicacin.
38
N

Finalmente, conviene que la sistematizacin de los cuestio-
narios la realicen 1 o 2 personas de principio a n, de modo
que las decisiones que se tomen en la presentacin de la in-
formacin tengan una colerencia interna.
La entrevista
Por otro lado, la entrevista constituye un proceso ms com-
plejo, sin embargo, es un instrumento valioso si se desea
profundizar en las motivaciones y preocupaciones de los
actores educativos. A continuacin, se plantean algunas re-
comendaciones.
Antes de realizar la entrevista:
1. Es importante denir las preguntas con el n de tener clari-
dad sobre el tipo de informacin que esperamos obtener, por
ejemplo, si el inters es conocer la forma en que los maestros
visualizan el trabajo colegiado. Algunas de las preguntas pue-
den ser: consideras que las reuniones del Consejo Tcnico
son necesarias:, por qu:, de qu manera estas reuniones
pueden ser ms proveclosas:, qu temas o situaciones su-
gieres que podamos abordar para mejorarlas:
2. El guin de preguntas servir para orientar la conversacin,
sin embargo, es importante considerar que esto no excluye la
posibilidad de realizar otras preguntas que ayuden a profun-
dizar o precisar lo que expresa el entrevistado. En este senti-
do, se labla de entrevistas semiestructuradas.
3. De acuerdo con las circunstancias, se puede lacer uso de
grabadoras de audio con la nalidad de recuperar la textua-
lidad de la conversacin para lo cual se requiere de la auto-
rizacin del entrevistado para grabar, si el participante no
desea que se grabe, debe respetarse su decisin.
4. Tambin es recomendable acordar con anticipacin el lugar
y la lora de la entrevista para que el entrevistado no ten-
ga presiones de tiempo. Asimismo conviene elegir un lugar
donde el entrevistado no tenga interrupciones durante el
desarrollo de la entrevista, por ejemplo, si es un maestro,
conviene realizar la entrevista en un momento en el cual no
est atendiendo a los alumnos.
39
Aprender de la
experiencia
N

Durante la entrevista:
1. Es importante establecer un clima de conanza con el entre-
vistado y mencionar la nalidad y utilidad de la entrevista,
de tal forma que participe con la conviccin de que sus opi-
niones sern escucladas, asimismo, se recomienda actuar
amablemente, con naturalidad y con un legtimo inters en lo
que comenta. Una forma de manifestar inters es el lengua-
je no verbal, que consiste en mantener contacto visual con
el entrevistado, sonriendo y asintiendo con la cabeza, y con
el lenguaje verbal se anima al entrevistado para que contine
con sus explicaciones.
2. El entrevistado puede expresar informacin de forma general,
por lo que debe recurrirse a preguntas que la precisen: qu
entiendes por ello:, por qu dices que es un problema:, pue-
des dar un ejemplo:, puedes explicar algo ms acerca de:
Otra forma de aclarar la informacin es que el entrevistador,
despus de una larga intervencin del participante, recapitu-
le o resuma la informacin de tal forma que el entrevistado
tenga la oportunidad de corregir o puntualizar algo de una
manera ms precisa.
3. Conviene no manifestar alguna actitud de desacuerdo,
desaprobacin o censura respecto a las opiniones que ma-
nifiesten los entrevistados con la finalidad de no propiciar
que el canal de comunicacin se cierre y ya no se tenga
oportunidad de acceder a mayor informacin, es necesario
recordar que lo importante es rescatar los significados y
perspectivas de los compaeros, es decir, el punto de vista
del otro.
4. Cuando se advierta que la conversacin se desva del pro-
psito central, es necesario reorientar la pltica con alguna
pregunta que acerque nuevamente al tema de inters, nunca
de manera abrupta, pues se pueden cerrar los canales de
comunicacin.
5. Es importante tomar pequeas notas o frases clave durante la
conversacin con la nalidad de no conar todo a la grabacin,
y conviene lacerlo de manera breve y discreta para no restar
atencin a los comentarios del entrevistado.
40
N

Despus de la entrevista:
1. En caso de que se laya grabado, conviene realizar la trans-
cripcin lo antes posible para complementarla con notas
sobre el lenguaje no verbal, tonos y momentos clave que el
entrevistador recuerde, entre menor sea el tiempo entre la
realizacin de la entrevista y su registro, mayor informacin
sustantiva se rescata. Debido a las diversas demandas de la
escuela, se recomienda que el personal de apoyo se encargue
de realizar la transcripcin de la misma.
2. Este registro es slo de carcter descriptivo sin que medie al-
guna valoracin por parte del entrevistador para no distorsio-
nar la informacin recabada. Posteriormente labr oportuni-
dad de analizarla en lo que respecta a la fase de organizacin
y sistematizacin de la informacin.
Algunas consideraciones
Es importante aclarar que las lerramientas presentadas en este
apartado no son las nicas que se pueden utilizar, pero s las
ms usuales para indagar sobre determinado mbito social o
escolar, lo que no excluye la posibilidad de incluir otros instru-
mentos que no se desarrollan en este apartado, tales como el
sociograma o los grupos de enfoque, entre otras tcnicas para
recuperar informacin, esta decisin ser en funcin de los
propsitos establecidos para la estrategia de documentacin.
Otra consideracin es que no necesariamente deben imple-
mentarse todas las lerramientas sugeridas, por ello, es im-
portante lacer una seleccin cuidadosa en funcin de las
interrogantes planteadas en la estrategia de documentacin,
por ejemplo, si el inters de la escuela es contar con ms in-
formacin sobre la forma en que se desarrollan los procesos
de enseanza-aprendizaje de la lengua adicional, tal vez slo
baste complementar la informacin con la que ya se cuenta
(planes de clase y cuadernos de los alumnos), con la toma
de notas por parte de los profesores y con la realizacin de
entrevistas para profundizar en lo observado.
Lo importante es recuperar la idea de lo que se pretende do-
cumentar y no seleccionar procesos de documentacin que
resulten demasiado complejos, demandantes y que resten
41
Aprender de la
experiencia
N

tiempo a lo sustantivo. Finalmente es importante recordar
que para optimizar el tiempo de documentacin, de manera
paralela a la etapa de recopilacin se recomienda organizar la
informacin ya existente y la que va surgiendo con los instru-
mentos respectivos.
Anlisis e interpretacin de la informacin
Una vez recopilada la informacin da inicio la fase de docu-
mentacin ms compleja, pero tambin la ms signicativa
del proceso: el anlisis e interpretacin de los datos. En ella
se pretende dar respuesta a las preguntas planteadas en la es-
trategia de documentacin tomando en consideracin toda
la informacin con la que se cuenta, tanto la de corte ms
terico como la obtenida en las distintas fuentes de informa-
cin generadas por la escuela. Esta fase constituye un mo-
mento de reexin en el que docentes y directivos analizan
si las preguntas se lograron responder, si se identicaron los
factores o las causas que explican un determinado resultado,
o bien si las acciones que se emprendieron para mejorar un
proceso est dando frutos.
42
N

Sin embargo, no basta con comprender la importancia y sen-
tido general de esta etapa, sino de ofrecer orientaciones es-
peccas para realizarla, en este sentido, se enuncian algunas
recomendaciones al respecto: primero con relacin a la orga-
nizacin y sistematizacin de la informacin, y segundo en
cuanto a su anlisis e interpretacin.
Estos pasos, aunque en esencia son los mismos para cada
tipo de fuente, se expresan de manera diferente dependiendo
del tipo de producto a analizar, ya que no es lo mismo sis-
tematizar la informacin derivada de cuestionarios que de
un cuaderno de notas, o bien de los productos escolares
de los alumnos. A continuacin se presentan algunas reco-
mendaciones tomando como ejemplo un plantel cuyo inte-
rs es conocer si en el ambiente escolar se promueve el valor
de la equidad, particularmente la de gnero, dado que uno de
los ejes transversales de las escuelas de tiempo completo es la
construccin de identidad y valores.
Primer paso: organizacin y categorizacin
La organizacin y categorizacin consiste en dar un orden al
conjunto de informacin que se la logrado documentar de
tal manera que, posteriormente, facilite la tarea de interpre-
tarla y analizarla a la luz de las preguntas de indagacin.
Las encuestas
En el caso de que la escuela laya decidido aplicar cuestiona-
rios o realizar entrevistas, podran derivarse tareas como las
siguientes:
1. Clasicar y categorizar las respuestas de cada pregunta. Este
ejercicio se realiza con cada una de las preguntas que integran
el instrumento, en este caso, la pregunta es: quin tiene ms
oportunidad de participar en clase:, de esta pregunta se deri-
varon 3 tipos de respuesta: los nios, las nias, o nios y nias
por igual.
2. Registrar la frecuencia. Una vez derivados los tipos de res-
puesta de cada pregunta, se procede a contar cuntos alum-
nos respondieron a cada opcin:
43
Aprender de la
experiencia
N

Quin tiene ms oportunidad de participar en clase:
Nios 5
Nias 7
Ambos 8
Es importante aclarar que los tipos de respuesta no se derivan
necesariamente de cuestionarios con respuestas de opcin
mltiple, sino tambin de respuesta abierta que, en esencia,
se reeren a una misma idea pero que se expresan con dife-
rentes palabras, como se presenta en el siguiente ejemplo:
De qu manera se puede promover la equidad de gnero en
la escuela:
A travs del trato que le doy a nios y a nias en el saln de

clases.
Promover relaciones de respeto entre nios y nias.
A travs del ejemplo en nuestro trato entre colegas.
En todas las formas de convivencia.

3. Presentar la informacin en forma de grcas. Con la fre-
cuencia de cada respuesta se est en condiciones de presen-
tar la informacin. Los programas comunes de computacin
permiten presentar grcas de todo tipo.
54% 36%
10%
Igualdad de oportunidades.
Las nias tienen ms oportunidad.
Los nios tienen ms oportunidad.
A quin le dan ms oportunidad de opinar,
a los nios o a las nias?
44
N

Organizar la informacin de esta manera permite a la escuela
identicar tendencias que faciliten la construccin de con-
clusiones en el momento del anlisis e interpretacin de la
informacin.
El cuaderno de notas
En el cuaderno las tareas para sistematizar la informacin
pueden ser las siguientes:
1. Identicar elementos constantes relacionados con las pregun-
tas de indagacin. Esta tarea consiste en identicar, en las no-
tas, aquellos aspectos de la realidad relacionados con el pro-
ceso a documentar que aparecen de manera ms frecuente.
Para seguir con el ejemplo anterior, si en las observaciones
de clase se advierte que algunos de los profesores otorgan la
palabra de manera ms frecuente a las nias que a los nios,
este aspecto se puede subrayar o destacar con un determina-
do color. De la misma manera, se pueden identicar otros ele-
mentos constantes, como se advierte en las siguientes notas:
Durante la participacin 2 nios y 1 nia levantan la mano,
la maestra le da la palabra a la nia, esto ocurre un par de
veces ms. Al nal le pregunt a un nio de la la 5, tal vez
debido a que su mirada y atencin estaban centradas en las
primeras las Posteriormente, al formarse los equipos, los
alumnos en su mayora eligieron a compaeros del mismo
gnero para trabajar con ellos.
(RC5A102008).
Al llegar corriendo del patio la maestra dirige una pregunta
a todo el grupo, muclos nios y nias levantan la mano, el
maestro da la palabra primero a un par de nias, en tercer
lugar escucla a uno de sus alumnos.
(RC6B100208).
Cuando la maestra dice que formen equipos se renen ni-
os con nios y nias con nias a excepcin de un equipo
en el que los nios eligen a 2 nias para trabajar: es que
ellas son muy listas, dice uno de ellos.
(RC6B090209).
45
Aprender de la
experiencia
N

Realizar este tipo de ejercicio con la informacin de las notas
permite a los directivos y docentes identicar ciertas tenden-
cias en la informacin recabada.
2. Elaborar ndices temticos. Una vez identicadas estas cons-
tantes se enlistan con la frecuencia correspondiente con que
este fenmeno fue observado (o registrado por los mismos
docentes). Esta lista de elementos constantes podra dar lugar
a la confeccin del siguiente ndice temtico:
Los maestros dan ms la palabra a los nios.
7

Los maestros dan ms la palabra a las nias. 3
Los maestros dan la palabra por igual a nios y nias. 8
Las nias escogen a nias para trabajar. 10
Los nios eligen a nias para trabajar. 2
3. Agrupacin y categorizacin de los elementos constantes.
Una vez que se tengan identicados y enlistados los elemen-
tos constantes relacionados con las preguntas que guan la
documentacin, se procede a agruparlos y categorizarlos de
acuerdo con diversos criterios que permitan ordenar la infor-
macin, en este caso, el ejemplo anterior podra quedar as:
Convivencia entre maestros y alumnos:
Los maestros dan la palabra a los nios.
Los maestros dan la palabra a las nias.
Convivencia entre los alumnos:
Los nios escogen a nios para trabajar.
Las nias escogen a nias para trabajar.
Los nios eligen a nias para trabajar.
Como se advierte en ambos casos (encuestas y notas de cam-
po), la informacin se clasica y agrupa a manera de un ar-
mario donde todos los datos se colocan dentro de algn tipo
de cajn, lo que facilitar la tarea de encontrar su signica-
do en funcin de las preguntas que guan el proceso. De esta
manera, docentes y directivos contarn con mayores posibi-
lidades de identicar ciertas tendencias que se presentan en
la informacin con el n de derivar conclusiones y posibles
46
N

acciones a implementar respecto al proceso documentado. Es
en este momento cuando la informacin cuenta con las carac-
tersticas necesarias para su anlisis e interpretacin.
Segundo paso: anlisis y derivacin de conclusiones
El anlisis e interpretacin consiste en generar inferencias a
partir de las tendencias identicadas, es decir, lacer que los
datos lablen y digan cosas a partir de nuestros referentes
personales y profesionales, por ejemplo, qu se podra inferir
de la siguiente grca:
Como se puede advertir, ms de la mitad de los alumnos tie-
nen la idea de que los maestros brindan igualdad de opor-
tunidades para que participen tanto nios como nias, 46
perciben que los docentes dan ms oportunidad a las nias
y otros a los nios, y entre ellos prevalece la idea de que a las
nias se les da preferencia con un 36, mientras 10 opina
que se da preferencia a los nios.
De esta manera, contamos con un primer nivel de interpre-
tacin donde se ubica que no se promueve del todo una equi-
dad de gnero en la escuela, al menos en la interaccin coti-
diana de las clases pero, contrario a lo que algunos maestros
podran suponer, esta inequidad no es en detrimento de las
nias, sino de los nios.
54% 36%
10%
Igualdad de oportunidades.
Las nias tienen ms oportunidad.
Los nios tienen ms oportunidad.
A quin le dan ms oportunidad de opinar,
a los nios o a las nias?
47
Aprender de la
experiencia
N

Primer referente: la contrastacin de fuentes
Sin embargo, las primeras conclusiones derivadas del cues-
tionario aplicado a los alumnos debe contrastarse con lo re-
ferido por otras fuentes de informacin, como es el caso de
lo que revela el cuaderno de notas de las prcticas de los do-
centes, cuyos datos nuevamente se presentan para continuar
con esta interpretacin:
Los maestros dan ms la palabra a los nios.
3

Los maestros dan ms la palabra a las nias. 6
Los maestros dan la palabra por igual a nios y nias. 8
De acuerdo con los datos del cuaderno de notas se advierte
que, efectivamente, algunos de los maestros dan preferencia a
las participaciones de las nias que a la de los nios, percep-
cin que un porcentaje signicativo de alumnos (36) report
en el cuestionario, lo que corrobora la conclusin de que la es-
cuela no promueve del todo la equidad de gnero, sin embargo,
48
N

lay un signicativo nmero de profesores que, desde los datos
arrojados por la observacin y el cuestionario, procuran brin-
dar igualdad de oportunidades tanto a nios como a nias.
Probablemente en las entrevistas exista la posibilidad de
profundizar en las razones por las cuales algunos de los do-
centes dan preferencia a las alumnas al momento de otorgar
la palabra en el saln de clases. Lo importante es contrastar la
informacin arrojada por distintas fuentes para arribar a con-
clusiones sustentadas.
Segundo referente: el dilogo entre colegas
Sin embargo, no basta contrastar las fuentes, tambin es fun-
damental intercambiar puntos de vista entre colegas, en un
primer momento, con la comisin encargada de sistematizar
e interpretar determinado instrumento y, en un segundo mo-
mento, con el resto de los compaeros en reunin del Consejo
Tcnico, ya que el intercambio de impresiones sobre el asunto
aporta informacin para interpretar, de manera ms precisa e
integral, los datos obtenidos.
En el caso que nos ocupa resulta revelador el leclo de que
algunos docentes den preferencia a las alumnas, tal vez como
una forma de compensar la prevalencia que algunos de los
varones tienen sobre ellas en otros momentos de la jornada
escolar, como ganar el lugar en el comedor escolar, o bien
otros maestros piensen que las alumnas, por lo general, son
ms disciplinadas y atentas, por lo tanto, es ms probable que
den las respuestas correctas. Escuclar los motivos detrs de
las acciones permitir a la escuela no emitir conclusiones que
descaliquen el actuar entre compaeros, sino comprender
las causas y ampliar posibilidades de dilogo que permita lle-
gar a acuerdos y consensos para que la escuela promueva, en
mayor medida, la equidad de gnero.
Tercer referente: qu nos dice la teora sobre
el proceso documentado?
El dilogo entre colegas debe contar con referentes bsicos
que permitan ir ms all de una opinin sobre otra, o de una
experiencia profesional sobre otra, en este sentido, el papel de
49
Aprender de la
experiencia
N

la teora brinda a directivos y docentes cierto norte desde
dnde discutir el proceso documentado, es decir, coordena-
das que permitan interpretar, de una manera precisa, los da-
tos arrojados por las distintas fuentes de informacin.
En el caso que nos ocupa, este referente lleva a la necesidad
de que maestros y directivos consulten bibliograf a relacio-
nada con equidad de gnero, o bien, soliciten la orientacin
de un especialista en el tema que ayude a enriquecer las con-
clusiones derivadas del anlisis e interpretacin de la infor-
macin. Es posible advertir que la equidad de gnero no slo
consiste en que las nias tengan los mismos dereclos que
los nios, sino tambin evitar que los nios tengan menos
dereclos que las nias.
Este enriquecimiento permitir al plantel construir conclu-
siones y consensos que apoyen el desarrollo de acciones cada
vez ms consistentes e informadas para promover la equidad
de gnero como parte de los ejes transversales en las escue-
las de tiempo completo y como parte de la identidad de un
plantel en particular.
Consideraciones nales
Como se advierte en el ejemplo, el anlisis e interpretacin de la
informacin depende de las preguntas planteadas en la estrate-
gia de documentacin, por ejemplo: el inters de la escuela por
explorar la forma en que se promueve la equidad de gnero en
el contexto escolar, o identicar la manera en que el mtodo de
proyectos impacta en la formacin de los alumnos.
Desde ambos casos, la lectura del cuaderno de notas de los
maestros ser completamente distinta: mientras en una es-
cuela el anlisis estar centrado en la relacin que el maestro
establece con los alumnos y las formas de convivencia que
promueve, en el otro caso abordar la forma en que el m-
todo de proyectos se implementa en los distintos espacios
curriculares y en las reacciones que esta metodologa didc-
tica despierta en los estudiantes. En pocas palabras, todo
depende del cristal con que se mira, y diclo cristal est en
funcin de las preguntas que guan el proceso de documenta-
cin y de las acciones de mejora que la escuela vislumbre.
50
N

El producto de la etapa de anlisis es la identicacin de las
principales lecciones y recomendaciones. Una mirada ms
profunda al anlisis permite identicar aquello que podemos
presentar como conocimiento nuevo construido como escue-
la, es decir, qu es lo que sabemos alora que no sabamos
antes de documentar nuestra experiencia:
Los resultados de la experiencia consideran 2 niveles: 1) en
relacin con la necesidad a la que pretenden dar respuesta y,
2) en relacin con el propio proceso formativo que se genera
entre docentes y directivos. Algunas lecciones y propuestas
derivadas del ejemplo presentado, pueden ser las siguientes:
Lecciones:
La equidad de gnero implica garantizar, tanto para alumnas como
para alumnos, igualdad de oportunidades sin que medien mecanis-
mos de compensacin que lleven a un trato diferenciado.
La equidad de gnero se vive en todos los espacios de conviven-
cia en el contexto escolar y ms all del mismo, por lo que es
importante promoverlo en todas las relaciones humanas para ser
congruentes.
Es importante mirar con ojos crticos e informados nuestra prctica
docente para mejorar constantemente la formacin valoral de nues-
tros alumnos.
Propuestas de mejora:
Continuar con el cuaderno de notas para refexionar, de manera con-
tinua y sistemtica, sobre nuestra prctica docente, no slo en lo que
respecta a la equidad de gnero, sino en lo relativo a otros mbitos
relevantes de nuestra tarea educativa.
Fortalecer nuestra preparacin profesional en lo que respecta a te-
mticas como la equidad de gnero y la formacin valoral en general
para promover, de manera ms informada y consistente, una forma-
cin en valores de nuestros alumnos.
Realizar plticas orientadas a promover la equidad de gnero en el
hogar y otros espacios sociales dirigidas a los padres de familia.
51
Aprender de la
experiencia
N

Estas propuestas de mejora son susceptibles de anarse y
precisarse en un plan de trabajo, lo importante es no perder
de vista que lan sido producto de la discusin y el consenso
colectivo, producto de una experiencia compartida y docu-
mentada como escuela que puede darse a conocer a padres
de familia, autoridades educativas, o bien, a otros planteles.
Es momento entonces de pensar, de manera ms central, en la
forma en que esta experiencia ser presentada y compartida a
otros actores educativos.
Difusin y uso de la informacin
La documentacin de la experiencia no tendra razn de
ser si no es comunicada a otros para enriquecer la prcti-
ca profesional. Dejar memoria colectiva de una experiencia
escolar parte de la conviccin de la vala de esa misma expe-
riencia porque fue producto de las preocupaciones, de los
problemas y soluciones que se construyeron, de las leccio-
nes que se aprendieron, y de las perspectivas a futuro que
se vislumbran.
Compartir esta experiencia con otros implica la satisfaccin
de brindar el conocimiento generado como escuela, pero tam-
bin da la oportunidad de enriquecer estos aprendizajes a la
luz de otras miradas y, por qu no:, la posibilidad de sumar
aliados para continuar aprendiendo juntos con miras a mejo-
rar paulatinamente nuestra tarea educativa en la escuela.
Pensar en la difusin de la experiencia implica pensar en las
caractersticas de nuestros destinatarios y en los propsitos
que perseguimos al dar a conocer dicla informacin, ya que
no es lo mismo presentarla ante los padres de familia para
sensibilizarlos sobre la importancia del apoyo a la tarea edu-
cativa, que presentarla a autoridades para obtener recursos
que permitan continuar con un proyecto que se est reali-
zando en el plantel.
Como se la mencionado, el objetivo nal de la documenta-
cin consiste en aprender lecciones y obtener sugerencias
de acciones a futuro encaminadas a solventar los problemas
identicados, o mejorar determinados procesos en la escue-
la, mismos que son susceptibles de compartirse con quienes
52
N

se involucren en experiencias similares, sin embargo, lay que
distinguir entre el objetivo global y la produccin de materia-
les para comunicarlo, por lo cual es indispensable denir a
quines est dirigido y cul es la intencin de transmitirlo con
el n de adecuar la forma, el contenido y la estructura exposi-
tiva de la informacin que se va a presentar.
En resumen, del mismo proceso de documentacin se pue-
den derivar diferentes productos en funcin de los objetivos
que se persigan o de quines son los destinatarios (vase la
experiencia documentada del Anexo).
En este sentido, la difusin de la informacin puede adoptar
diversas formas (carteles, dibujos, fotograf as, video, presenta-
cin audiovisual, programa de radio, listorias de vida, obras de
teatro o sociodramas, artculos en publicaciones peridicas o
un libro), lo importante es centrarse en los propsitos y situar
la perspectiva del destinatario, es decir, cmo lacer signica-
tiva, digerible y atractiva esta informacin para ellos:, cmo
interpelarlos:, cul ser la informacin esencial que requieren
para involucrarlos en el proceso de mejora:, son preguntas que
se deben considerar en el momento de presentar la informa-
cin. A continuacin se brindan algunas sugerencias.
Con los colegas de la escuela
En este caso conviene partir del reconocimiento de la labor
de cada docente. Se recomienda presentar, en primer lugar,
las fortalezas para luego sealar las debilidades sin lacer se-
alamientos particulares que lieran susceptibilidades. Esta
informacin deber sustentarse en evidencias que permitan
identicar los aspectos que dicultan el logro de los propsi-
tos educativos, en este caso, las grcas son de utilidad, pues
permiten ubicar tendencias de manera global y rpida para
elaborar conclusiones.
Tambin conviene lacer uso de la teora sobre la temtica y
contrastarla con las evidencias, de esta manera quedar claro
que las conclusiones no son producto de opiniones persona-
les, sino de la informacin emprica (fuentes consultadas) y
terica (bibliograf a acerca de la formacin en valores, meto-
dologa de proyectos didcticos y estrategias de atencin dife-
53
Aprender de la
experiencia
N

renciada, entre otras). Las conclusiones se construyen o anan
con el colectivo docente contrastando teora y prctica.
Con los padres de familia
Conviene construir conclusiones consensuadas por el colec-
tivo docente, pues ello fortalece la unidad profesional ante
los padres y, en caso de que alguno de los tutores desee cues-
tionar a cualquiera de los maestros, todos y cada uno de ellos
tendr la posibilidad de argumentar las decisiones tomadas
para mejorar la escuela.
Es pertinente considerar las caractersticas socioeconmicas y
culturales de los padres de familia en el momento de disear
los diferentes formatos que presentan la informacin (carteles,
trpticos, video) para que esta resulte clara, sinttica y atrac-
tiva. Con las familias es importante que la informacin sea
oportuna y quede claro el nivel de intervencin que se espera
de ellos y el benecio que esto va a aportar en sus lijos.
Con autoridades educativas
Es recomendable una presentacin de carcter ms formal,
por ejemplo, un informe organizado de forma clara y orde-
nada donde se advierta el sustento normativo y emprico, las
conclusiones a las que se llegaron, as como las propuestas
de mejora que se pretenden implementar, tambin convie-
ne presentar, si es el caso, resultados de otras propuestas de
mejora desarrolladas en el plantel. El informe puede acom-
paarse de una presentacin en power point que resuma los
puntos esenciales de la informacin para dar espacio al esta-
blecimiento de acuerdos respecto al tipo de apoyo (acadmi-
co, material u otro) que se espera obtener para respaldar las
acciones de la escuela.
Con colegas de otras escuelas
Se recomienda realizar una presentacin de carcter proce-
sual, es decir, donde se reeran no slo los problemas iden-
ticados y los resultados obtenidos, sino cmo se construy
el camino (las vicisitudes, las dicultades a las que se enfren-
taron y cmo las resolvieron), ya que esta informacin es de
54
N

suma utilidad para comparar e intercambiar experiencias
que permitan obtener nuevos aprendizajes entre colegas y,
con ello, generar las condiciones para establecer probables
alianzas con otros planteles para realizar acciones conjuntas.
En este caso, es pertinente presentar evidencias como foto-
graf as y videos e, incluso, los trabajos de los alumnos que
den cuenta de las experiencias educativas realizadas en la es-
cuela, por ejemplo, el desarrollo de estrategias para fortalecer
el aprendizaje y abatir el rezago educativo.
Las posibilidades son tantas como los docentes y directivos
sean capaces de imaginar, lo cual est en funcin del propsi-
to establecido y de los destinatarios a quienes se desee comu-
nicar. En este sentido, no sobra armar que la documentacin
de la experiencia escolar no constituye un proceso neutro y
a-listrico, ya que sus propsitos siempre estn comprome-
tidos con la transformacin y la mejora educativa.
La experiencia actual de las escuelas de tiempo completo, ya
sea de aquellas que se encuentran en proceso de transicin
lacia una nueva forma de repensar la jornada escolar o que
cuenten con aprendizajes obtenidos a lo largo de los aos,
constituyen insumos que deben ser aproveclados y resca-
tados a travs de la voz de sus propios protagonistas. Ya es
tiempo que, como sistema educativo, aprendamos de las pre-
ocupaciones, los ideales y las acciones de docentes y directi-
vos quienes, nalmente, son los que viven y construyen da
con da nuevas formas de fortalecer nuestra escuela pblica.
55
Bibliografa
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de la escuela. En E. Rockwel (coord.), La escuela coti-
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56
N

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Woods, P., La escuela por dentro, Barcelona, Paids, 1997.
57
Anexo
Experiencia documentada

La conformacin del equipo directivo:
alternativa ante la complejidad de una
escuela primaria [de tiempo completo]
58
N

59
La conformacin del equipo
directivo: alternativa ante
la complejidad de una escuela
primaria [de tiempo completo]*
*2
Para Luz Aranzazu Gutirrez,
Isabel Gonzlez, Mario Balderas,
Liliana Aguilar, Gabriel Chvez y
Leticia Cruz, en agradecimiento.
)aime Castillo Cruz
Presentacin
Conseguir mejoras en la calidad del servicio educativo
de una escuela est asociado a la calidad de la direccin de
la institucin. Esta funcin, dentro del
plantel, depende tanto de la ex-
periencia y competencias la-
borales del directivo como
del personal que colabora
con l pero, cmo se for-
ma un grupo de trabajo
en la direccin de una es-
cuela primaria: La res-
puesta depende de las
condiciones especcas del
plantel a donde sea asignado
Tomado del libro Dilogos entre directivos II. De la reexin a la sistematizacin
de la mejora educativa, Mxico, siv-oii, pp. 247-259.
Para la presente edicin el texto original fue modicado de acuerdo con los crite-
rios editoriales de esta coleccin [nota del editor].
60
N

el nuevo funcionario: puede ocurrir que la Direccin cuente
ya con personal de apoyo, o integrarse a ella personal con
problemas (constantes inasistencias, falta de salud f sica o
mental) que diculten la realizacin de sus labores en gru-
po, e incluso que el recin nombrado directivo tal vez tenga
la oportunidad de proponer a docentes con los que trabaj
anteriormente y, en este caso, predominarn criterios como
la amistad, la coincidencia de intereses o de puntos de vista
acerca de la educacin y, si el directivo ya trabajaba en la mis-
ma institucin como docente, quizs conozca un poco ms
las competencias laborales de sus colaboradores. El presente
escrito pretende compartir una experiencia especca al res-
pecto: la integracin del equipo directivo de la escuela pri-
maria )uan Pablo Caleana.
El contexto escolar: un escenario vasto y complejo
La escuela primaria )uan Pablo Caleana est ubicada en
la Sierra de Cuadalupe, al norte del Distrito Federal, en la
regin de Cuautepec. Esta escuela es de tiempo completo y
durante el ciclo escolar 1996-1997 (mi primer ao como di-
rector en el plantel) la escuela contaba con una matrcula de
600 estudiantes atendidos por una plantilla de 18 docentes en
grupo y 4 profesores de Educacin Fsica, cada grupo estaba
conformado con un promedio de 40 alumnos (laba algunos
grupos que atendan lasta 45 alumnos). Para los servicios
generales laba 1 conserje y 3 asistentes de servicios al plan-
tel (2 de estas personas con lorario matutino y las otras 2
comenzaban sus labores a las 10:00 loras y terminaba a las
17:00 loras). En los 5 ciclos escolares recientes esa matrcula
la sido cada ao de 550 alumnos en promedio.
En cuanto a los lorarios de clase, cada grupo tena por lo
menos 3 sesiones de Educacin Fsica a la semana (princi-
piando estas actividades a las 12:00 loras) y, a partir de las
13:00 loras, funcionaban talleres artsticos y de manualida-
des dirigidos por los propios docentes de grupo. Durante la
jornada se tenan 2 descansos de 30 minutos cada uno en
los que se procuraba satisfacer la necesidad de alimentos con
los productos de la cooperativa escolar y tambin permitiendo
el acceso a familiares que llevaban de comer a nios y nias.
61
Aprender de la
experiencia
N

Identicando necesidades
Aunque las necesidades materiales eran muclas en el plantel,
lo ms preocupante era el ndice promedio anual de reproba-
cin escolar: 4 de la matrcula, particularmente en prime-
ro y segundo grados ese indicador uctuaba entre 8 y 10.
Diclo fenmeno se asociaba tambin con un alto nivel de
desercin escolar y con el bajo nivel que los egresados de sex-
to grado obtenan en la escala de valoracin de iiis (Ins-
trumento de Diagnstico para Alumnos de Nuevo Ingreso a
Secundaria), a pesar de que la escuela ya llevaba funcionando
5 aos con la modalidad de tiempo completo (desde 1991) y
del enorme trabajo de la comunidad educativa (director, do-
centes, padres y madres de familia).
De mis primeros aos como director en la escuela
All por septiembre de 1996 se me brind la oportunidad
de laborar como director de escuela. La ocasin constituy
un gran reto y una ingente incgnita, pero la intencin de
mejorar los resultados de aprendizaje de todos los alumnos
y las alumnas del plantel, as como el proceso administrativo
(planeacin, organizacin, integracin, direccin y control)
en todos los mbitos de la escuela, constituan elementos
de mi enorme optimismo inicial, sin embargo, los leclos se
encargaron de forzar mi aterrizaje para poner los pies en el
suelo: la escuela )uan Pablo Caleana era grande y compleja.
Ese primer ao tambin viv un periodo de iniciacin carac-
terizado por las constantes inasistencias de los docentes a la
escuela llegando incluso, en ocasiones, a tener lasta 5 grupos
sin maestro, asimismo los retardos por parte de algunas de
las profesoras y profesores eran frecuentes, y la proteccin
sindical evitaba la aplicacin de la normatividad laboral. Au-
nado a ello, en esa poca se fortaleci un movimiento poltico
sindical que alter el funcionamiento cotidiano de las escue-
las en el Distrito Federal y la primaria )uan Pablo Caleana
no fue ajena a tal proceso. Complementando estas cuestiones
particulares y coyunturales, se encontraba la dinmica propia
de ser director en una escuela primaria: atender las continuas
demandas de informacin por parte de diversas instancias
(de la estructura del sistema escolar, de otras entidades del
62
N

gobierno federal y del gobierno de la Ciudad de Mxico),
acudir a las incontables juntas, reuniones tcnicas y eventos
en la supervisin, en el sector o en la direccin operativa,
tambin era indispensable la atencin a padres y madres de
familia. Esta experiencia me permiti comprender que las es-
cuelas, aun cuando cuenten con una planeacin, una estruc-
tura y formas de evaluacin, dif cilmente funcionan bajo una
racionalidad organizativa acadmica.
De la formacin del primer equipo directivo
Desde una perspectiva formal, el nico nombramiento le-
clo por la autoridad administrativa es el del directivo, una
vez que el o la docente recibe el dictamen de ascenso por
parte de la Comisin Mixta de Escalafn, o una vez que se
autoriza otorgar una comisin para ocupar ese puesto (como
sucedi en mi caso). Esta transicin de maestro a directivo
frecuentemente va acompaada de la especicacin de las
funciones, responsabilidades y facultades propias del puesto,
63
Aprender de la
experiencia
N

pero no sucede as con quienes colaboran en la direccin. A
ellos se les suele llamar secretarios o adjuntos, aunque alora
tambin se les denomina personal de apoyo tcnico pedag-
gico, sin embargo, cules son sus funciones, responsabili-
dades y facultades:, cul es su perl profesional o laboral:
A mi llegada a la escuela primaria )uan Pablo Caleana, 2
profesoras ya formaban parte del personal de la direccin
(de septiembre de 1996 a julio de 2000): Luz e Isabel. Ambas
eran consideradas secretarias, aunque cabe sealar que en el
Manual de organizacin de la escuela primaria del Distrito
Federal no existe el reconocimiento formal a ese puesto, sin
embargo, la tradicin y la cultura escolar del plantel las ubica
como tales. Sus funciones consisten en la realizacin de las
labores de ocina (elaboracin y control de documentos, la
organizacin y funcionamiento del arclivo, la comunicacin
con la supervisin y el sector escolar, y llevar la agenda de la
direccin), el recibimiento de quienes acuden a la direccin,
as como la responsabilidad del control escolar.
Una de las polticas del plantel dicta que, en caso de ausencia
de algn docente, el director tome el grupo correspondiente
junto con una de las colaboradoras de la direccin. De esta
forma era factible realizar tanto las tareas administrativas de
la direccin como dar continuidad al servicio educativo, pero
lograr esto ltimo algunas veces fue toda una proeza: imagi-
nen el da en el que llegaron a faltar 4 o 5 profesores! Adems
de lo anterior, con estas 2 profesoras se revisaron y analiza-
ron las reas funcionales de una escuela: planeacin, organi-
zacin, recursos lumanos, materiales y nancieros, servicios
generales y asistenciales, control escolar, actividades extraes-
colares, docencia y proyectos complementarios, direccin y
evaluacin. A partir del conocimiento de las reas funciona-
les se asignaron responsabilidades a Luz e Isabel, sin embar-
go, la mayora de las decisiones sigui en manos del director
debido a 2 aspectos fundamentales: el primero era que sola-
mente una de ellas laba tomado 2 cursos, uno de computa-
cin y otro de secretariado (el primero con una duracin de
un ao y el segundo de 6 meses), y los costos de diclos cursos
los cubri la persona que los tom y la escuela nicamente
cedi 1 lora diaria para que ella asistiera a su capacitacin. El
64
N

segundo aspecto tuvo que ver con la propia cultura laboral de
la institucin: Luz e Isabel siempre fueron consideradas slo
secretarias por parte de los dems docentes, lo que soslayaba
la importancia de su trabajo.
Primeras acciones: la incorporacin a
programas y proyectos
Ante este panorama (desde la situacin de la escuela lasta la
integracin del primer equipo directivo) se pusieron manos
a la obra: entre 1996 y diciembre de 2004 se realizaron ges-
tiones para participar en el Programa Aula de Medios con el
n de incorporarnos formalmente al Programa Escuelas de
Tiempo Completo y al Programa Escuelas de Calidad, ade-
ms de conseguir la construccin de 11 aulas nuevas y parti-
cipar en el Programa Contra la violencia, eduquemos para la
paz. Con nuestra incorporacin formal al Programa Escuelas
de Tiempo Completo en septiembre de 1999, los cambios
se sucedieron con rapidez: en cuanto a la infraestructura, se
acrecent la necesidad de poner en operacin un servicio de
comedor y se realizaron los trmites para la construccin del
local respectivo, con relacin a la organizacin, lubo que
adoptar el modelo de escuelas de tiempo completo, pasando
de talleres de manualidades a talleres como el de Manifesta-
ciones Culturales, de Organizacin y Desarrollo, de Apoyo
Curricular, de Educacin Fsica y de Educacin Artstica, lo
que trajo, cambios en el enfoque pedaggico, pues este mo-
delo implicaba dar mayor importancia a la Educacin Arts-
tica as como al desarrollo de competencias.
En esta misma preocupacin por atender las necesidades de
la poblacin infantil de forma adecuada, desde el ciclo esco-
lar 1998-1999 se implementaron diversos proyectos: Escuela
para Padres, Segundo de Nivelacin, Extraedad y siv 9-14
(este ltimo todava en funcionamiento). Adems, aprove-
clando la tendencia de incorporar las Tecnologas de Infor-
macin y Comunicacin en la educacin, primero se estable-
ci un Aula de Medios y, posteriormente (desde noviembre
de 2004), el plantel form parte del conjunto de escuelas be-
neciadas con equipo del Programa Enciclomedia. Aunado a
lo anterior, con los recursos del Programa Escuelas de Cali-
65
Aprender de la
experiencia
N

dad, en 2004 se puso en funcionamiento la biblioteca escolar,
cuyo nombre es Cabriela Mistral.
El tiempo transcurre: cambia la escuela,
cambia el equipo directivo
Con el paso del tiempo la primaria )uan Pablo Caleana fue
disminuyendo su matrcula, principalmente por factores de-
mogrcos as como por la necesidad de adecuar 2 salo-
nes como aulas de medios. Por otra parte, la baja del servicio
de 3 docentes, la muerte de una de las profesoras, el cam-
bio de adscripcin de una de nuestras colaboradoras, la lle-
gada de nuevos docentes, los problemas de salud de una de
las maestras de grupo, as como la beca-comisin de una
ms de las profesoras de grupo, provocaron el cambio del
personal en la direccin. De esta manera, a partir del ao
2000 se incorporaron a nuestra escuela Mario, Liliana y Lety,
docentes que contaban con 2 o 3 aos de laborar frente a
grupo en el plantel y cuya formacin inicial a nivel licen-
ciatura aport 2 aspectos valiosos a la direccin: una dis-
posicin ms abierta al cambio y una actitud propicia para
experimentar nuevas formas de organizacin.
Por esa poca las condiciones externas obligaban a denomi-
nar al personal como apoyos tcnicos sin precisar cules eran
sus funciones y facultades, sin embargo, algo laba aprendi-
do de la experiencia anterior: las limitaciones de concebir a
los miembros de la direccin como secretarios o secretarias.
Esta vez me propuse que no ocurrira nuevamente.
Cuando estos 3 docentes se incorporaron a la direccin, mi
concepcin sobre quienes colaboraban en ella laba empezado
a evolucionar para considerarlos personal ejecutivo, es decir,
personal responsable de un conjunto de tareas sobre las cuales
deban y podan tomar decisiones, porque para ello se les la-
ba facultado. Este cambio en el concepto de su trabajo, entre
otros, se debi a la creciente complejidad de la primaria )uan
Pablo Caleana, a las necesidades de la comunidad educativa,
as como a las exigencias crecientes leclas por instancias ex-
ternas a la institucin, por ejemplo, el otorgar servicios psi-
copedaggicos a nias y nios con problemas de aprendizaje
66
N

era una exigencia de nuestra Direccin Operativa y de la Co-
ordinacin Sectorial debido a la participacin de la escuela en
diversos proyectos (Segundo de Nivelacin, Extraedad y siv
9-14, Aula de Medios), as como por las tareas propiamente
administrativas que cualquier plantel pblico est obligado a
realizar. En esta nueva experiencia de integracin y desarrollo
de un equipo directivo, las acciones fueron 2:
La delegacin de responsabilidades y autoridad en el personal

de la direccin.
La promocin de la formacin continua y apoyo al equipo

directivo.
La delegacin de responsabilidades
Para la delegacin de responsabilidades retom mi experien-
cia con el equipo anterior, as como el estudio de temas de
gestin escolar que me laban permitido reconocer 3 blo-
ques de reas funcionales: pedaggico, administrativo y de
servicios de apoyo a la docencia.
El rea pedaggica o acadmica, a cargo primero de Luz y
despus de Liliana, inclua docencia, evaluacin educativa y
control escolar, as como proyectos para la atencin de nios
y nias con necesidades educativas especiales (siv 9-14, Es-
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Aprender de la
experiencia
N

cuela para Padres, becas escolares, canalizacin a servicios
pedaggicos y psicolgicos).
El rea administrativa, bajo la responsabilidad de Mario, in-
tegraba la gestin de los recursos materiales, los servicios ge-
nerales, los recursos nancieros, el servicio de comedor, y el
Programa Desayunos Escolares, entre otros.
El rea funcional de servicios de apoyo a la docencia se
responsabilizaba de la organizacin, monitoreo y aseso-
ra sobre los programas Aula de Medios, Enciclomedia, y
Contra la violencia, eduquemos para la paz, as como de la
biblioteca escolar y el aproveclamiento de los recursos di-
dcticos. Adems, por la importancia de la educacin f sica
en la escuela de tiempo completo, desde enero de 2004 se
incluy en la direccin a un coordinador de esta disciplina,
el profesor Cabriel.
As, primero con 3 coordinaciones y despus con 4 (Peda-
ggica, Administrativa, de Apoyo a la Docencia y de Edu-
cacin Fsica) se conform un nuevo equipo directivo. Fue
fundamental partir de una planeacin general, expuesta en
el Proyecto Escolar y el Programa Anual de Trabajo, se lizo
tambin necesario considerar que la planeacin, organiza-
cin, direccin y control fases del proceso administrati-
vo formaban parte del trabajo cotidiano de cada uno de los
coordinadores. A cada coordinacin, la direccin del plantel
le proporcion un espacio, mobiliario y equipo de cmpu-
to para sus labores, recursos que la escuela laba obtenido
a lo largo de los aos.
La promocin de la formacin continua y apoyo al
equipo directivo
En esa poca, con recursos del Programa Escuelas de Calidad
se pag el diplomado en Cestin Educativa que Mario curs
en la Universidad Iberoamericana, con los mismos recursos
se contrat un curso de computacin de 40 loras para todo
el personal docente del plantel en el que particip Cabriel, el
coordinador de Educacin Fsica, a Liliana se le dio la opor-
tunidad de asistir a sus labores en lorario matutino para con-
tinuar sus estudios de maestra en la Universidad de las Am-
68
N

ricas, y a Lety se le proporcion asesora, tanto de mi parte
como de Liliana, para desempear las funciones de servicios
de apoyo a la docencia.
Dicultades
Las cosas no fueron tan sencillas. La formacin de este nuevo
equipo directivo se vio nuevamente afectada por la propia
cultura escolar e institucional de nuestro sistema educativo.
Por ejemplo, en una escuela primaria la nica persona re-
conocida con la capacidad para dar rdenes o instrucciones
es el director o directora del plantel, ante ello, cada vez que
alguna autoridad escolar requiere comunicarse con la escue-
la, es al directivo a quien busca, lo que obstruye la toma de
decisiones y diculta la delegacin no slo de funciones sino
tambin de autoridad.
Prueba de lo anterior fue cuando a Mario, coordinador ad-
ministrativo, se le pidi lacerse responsable de los servicios
generales de la escuela junto con el conserje y los 4 asisten-
tes de servicios al plantel. Estas 5 personas no reconocieron
la autoridad delegada en l y cada instruccin u orden que
les daba la conrmaban conmigo, el director de la escuela,
a pesar de laber lablado previamente con ellos de la orga-
nizacin que se implementaba. Algo similar ocurri con los
profesores de Educacin Fsica: aunque ellos propusieron
al compaero que sera su coordinador, preferan tratar los
asuntos conmigo antes que con Cabriel.
La falta de reconocimiento de autoridad en otra persona fuera
del director de la escuela entorpeca la toma de decisiones lo
que produjo, por un lado, distorsiones en la comunicacin y,
por el otro, duplicaba el tiempo para emprender acciones in-
dispensables para lograr un funcionamiento ecaz y eciente
en la escuela. Por otra parte, con la integracin de un equipo
directivo en el cual existan coordinaciones, no siempre se lo-
graron resultados 100 satisfactorios porque, adems de los
lmites impuestos por el factor cultural, lizo falta precisar,
por escrito y en un manual de organizacin, las funciones y
nivel de autoridad (para la toma de decisiones) de cada uno
de esos puestos.
69
Aprender de la
experiencia
N

Logros
Actualmente (2006), gracias al trabajo del equipo directivo
y al de la comunidad escolar (profesores de grupo, direc-
tivo, padres y madres de familia y alumnos), lemos obtenido
los siguientes logros:
Se abati drsticamente el rezago escolar que se padeca en

la escuela, esto se la logrado en buena medida por la imple-
mentacin del Programa Escuelas de Tiempo Completo y los
Proyectos de Aula con que se labora en los grupos, as como
por acciones de asesora psicolgica a nias, nios y sus fami-
lias para prevenir la reprobacin escolar.
Se particip en los proyectos colaborativos de la Red Esco-

lar del iici (Instituto Latinoamericano de la Comunicacin
Educativa) durante el ciclo escolar 2004-2005.
Por tercer ao consecutivo se cont con el programa

siv
9-14, al tiempo que se abrieron las puertas a los padres y ma-
dres de familia para estudiar con el apoyo del personal del
ii (Instituto Nacional para la Educacin de Adultos).
La escuela actualmente cuenta, por cuarto ao consecutivo,

con recursos del Programa Escuelas de Calidad. Mediante
este y todos los otros proyectos implementados desde 1991
se la logrado mejorar paulatinamente la calidad del servicio
educativo que ofrece la escuela.
Se consolid la infraestructura del plantel, se renov 100 del

mobiliario escolar, se adquiri equipo para uso didctico y
deportivo, y se mejoraron las instalaciones y equipo de la bi-
blioteca escolar Cabriela Mistral.
Se lan aproveclado ptimamente los recursos nancieros

federales destinados al mantenimiento menor, y la adquisi-
cin de materiales didcticos y de ocina, as como los de la
cooperativa escolar.
Por ltimo, es justo mencionar que sin la participacin de las
profesoras y profesores que en el transcurso de 8 aos forma-
ron parte del equipo directivo de la primaria )uan Pablo Ca-
leana, lo ms probable es que muy poco de lo que se consigui
lubiera sido realidad. Tambin lay que manifestar que ante
70
N

los logros de Luz, Isabel, Liliana, Mario, Leticia y Cabriel, los
dems integrantes de la comunidad educativa reconocieron el
valor del trabajo de un equipo directivo presentndose, con
ello, cambios paulatinos en la cultura escolar del plantel.
La experiencia de la pasanta
En 2004, con la pasanta, tuve la oportunidad de conocer el
sistema educativo de la comunidad autnoma de Madrid, Es-
paa, y de conrmar varios de los aprendizajes obtenidos en
la conformacin de equipos directivos en la escuela primaria
)uan Pablo Caleana, por ejemplo, para los espaoles la im-
portancia de este asunto no es secundario, pues se reeja en
la ley relativa a la educacin donde sealan las funciones, ca-
ractersticas y requisitos que deben cumplir quienes preten-
dan ser directivos escolares, siendo esta una ley dictaminada
por su Poder Legislativo.
El valor del equipo directivo es muy importante en las escue-
las espaolas ya que cuentan con un alto nivel de autonoma,
caracterstica que se asocia con un enfoque de gestin par-
ticipativa donde son comunes los trminos equipo directivo,
claustro de profesores, comisin de coordinacin pedaggica y
consejo escolar, entre otros. Todo esto supone formas y pro-
cedimientos para lograr que cada centro escolar y cada insti-
tuto de educacin secundaria tenga la capacidad de satisfacer
las necesidades educativas de nios, nias y jvenes residen-
tes en Espaa en un contexto de incremento exponencial de
la produccin de informacin y conocimiento cientco con
creciente diversidad cultural, tnica y lingstica.
Para responder a este reto, en Espaa el sistema educativo
est totalmente descentralizado: si bien existe un Ministe-
rio de Educacin y Ciencia, cada una de las 17 comunidades
autnomas integrantes del Estado Espaol cuenta con una
Consejera de Educacin responsable de la operacin admi-
nistrativa, pedaggica y nanciera de la supervisin y eva-
luacin de sus servicios educativos. En esa situacin, co-
rresponde al Ministerio de Educacin y Ciencia facultades
principalmente normativas, el establecimiento de una po-
ltica educativa general y la evaluacin de todo el sistema
71
Aprender de la
experiencia
N

educativo de Espaa. As pues, en una estructura descen-
tralizada, las escuelas espaolas denominadas centros si
incluyen educacin infantil y primaria, o institutos si se
reeren a la secundaria cuentan con un alto nivel de au-
tonoma de gestin administrativa, econmica, nanciera y
pedaggica.
La inspeccin educativa tambin es un factor relevante, pues
su contribucin en el sistema consiste en garantizar el dere-
clo a una educacin obligatoria de calidad para todo aquel
que viva en Espaa, porque (se arma en ese pas) mayor
autonoma escolar requiere de mayor evaluacin y control
(funciones propias de la inspeccin). Reexionando en estas
caractersticas valor ms que en el Distrito Federal se pro-
mueva, por parte de la Administracin Federal de Servicios
Educativos, un enfoque ms participativo en la gestin de
las escuelas mediante acciones como el impulso al funcio-
namiento de los Consejos Escolares de Participacin Social y
el mejoramiento del trabajo del Consejo Tcnico Consultivo
de los planteles de educacin bsica, apreci mejor que, a ni-
vel nacional, se impulsen polticas como la elaboracin del
proyecto escolar, cuya nalidad es promover la participacin
de toda la comunidad escolar en el proceso de planeacin, de-
sarrollo y evaluacin de la mejora del plantel, para el logro
de su tarea educativa.
Conclusiones
La estancia en Madrid, Espaa, la experiencia de poco ms
de 8 aos en la direccin de la primaria )uan Pablo Caleana,
as como el conocimiento de ms escuelas de la regin de
Cuautepec, me permiten conrmar, alora desde la funcin
de supervisin, lo siguiente:
En cada escuela es factible iniciar un proceso de cambio: la

escuela primaria pblica de la Ciudad de Mxico puede de-
sarrollar una capacidad de gestin y organizacin que le per-
mita atender, con pertinencia y alta calidad, las necesidades
educativas de la poblacin que demanda sus servicios.
La complejidad de la escuela pblica lace indispensable la

formacin de equipos directivos, es decir, la seleccin, inte-
72
N

gracin, desarrollo, actualizacin y capacitacin del grupo de
docentes cuya responsabilidad principal consiste en la gestin
escolar de la institucin educativa para que esta cumpla con
su funcin social y satisfaga las necesidades bsicas de apren-
dizaje y formativas de los grupos sociales que acuden a sus
aulas y demandan sus servicios.
Insistir slo en el liderazgo del director o directora escolares

es privilegiar un enfoque individualista de la gestin institu-
cional. Los avances en la investigacin educativa sealan un
creciente progreso lacia la gestin escolar participativa, co-
lectiva y democrtica de planeacin, organizacin y evalua-
cin de la institucin escolar.
En este sentido, la direccin de una escuela pblica corres-

ponde no slo al directivo formalmente nombrado para ese
puesto pues, aunque es cierto que los docentes deben partici-
par en esa gestin a travs del Consejo Tcnico, la gestin de
una escuela es responsabilidad inmediata del grupo de docen-
tes de la direccin del plantel aunque, ciertamente, el director
o la directora continuar siendo el lder.
Las funciones, responsabilidades y facultades de los integran-

tes de un equipo directivo estn en relacin directa con la
concepcin que se tenga de su puesto, pues si el personal es
considerado como secretario (como sucedi al principio de
mis labores de director), entonces se le asignan tareas pro-
pias de esa funcin. El concepto que se tiene de este personal
se asocia tambin con la formacin que se le proporciona en
el trabajo mismo, por lo tanto, es necesario redimensionar
su funcin para aproveclar sus conocimientos y labilidades
para el bien del plantel educativo.
Actualmente es indispensable denir las reas funcionales

propias de cada modalidad del servicio de educacin prima-
ria. Para ello, se requiere delimitar las funciones, responsa-
bilidades y facultades, as como el nivel de autoridad de los
puestos necesarios para atender las reas funcionales de cada
tipo de escuela.
En consecuencia, se requiere establecer el perl profesional

y el proceso de seleccin para que se integre el equipo direc-
tivo de las escuelas primarias, tambin se lace indispensable
73
Aprender de la
experiencia
N

extender la oferta de formacin continua a los docentes que
tengan inters por participar en la direccin de las institucio-
nes educativas pblicas no slo como directores o directoras,
sino como elementos de un equipo directivo.
El sistema educativo pblico tambin genera ventanas de

oportunidad, en este caso, nos fue posible innovar para me-
jorar la calidad de nuestro servicio con el n de satisfacer con
oportunidad las necesidades de la comunidad escolar, pero
tambin se lizo muy evidente que la organizacin de las es-
cuelas primarias del Distrito Federal es un asunto de carcter
estructural que requiere ser atendido.
La prctica nos permite reconocer que lay polticas pbli-

cas (como el Proyecto Escolar, que consiste en una oferta de
cursos al personal de apoyo tcnico pedaggico por parte del
Pronap) que progresivamente crean condiciones para formar
equipos directivos competentes capaces de mejorar realmen-
te la calidad de la educacin bsica pblica, condiciones que
lay que aproveclar.
Finalmente, compartir esta experiencia me lace comprender
que la conformacin de equipos directivos, y su necesaria
formacin continua, son cuestiones que adquieren mayor re-
levancia en un contexto donde las demandas a las escuelas de
educacin bsica se lacen cada vez ms complejas.
Ustedes, qu opinan:
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Aprender de la experiencia se termin de imprimir
el mes de junio de 2009 en los talleres de
Impresora y Encuadernadora Progreso S.A. de C.V.,
(iivs) calz. de San Lorenzo, 244, 09830, Mxico, D.F.
Se tiraron 2 000 ejemplares ms sobrantes para reposicin.

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Escuelas de Tiempo Completo en el Distrito Federal

A travs del trato que le doy a nios y a nias en el saln de

Promover relaciones de respeto entre nios y nias.

A travs del ejemplo en nuestro trato entre colegas.

En todas las formas de convivencia.

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