UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE QUMICA





CAROLINA SCHEUERMANN






A COMPREENSO DE MODELOS ATMICOS POR ALUNOS DA EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS















Porto Alegre, 2009


UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE QUMICA






CAROLINA SCHEUERMANN





A COMPREENSO DE MODELOS ATMICOS POR ALUNOS DA EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS








Trabalho de concluso apresentado junto atividade
de ensino Seminrios de Estgio do Curso de
Qumica, como requisito parcial para a obteno do
grau de Licenciado em Qumica


Profa. Dra. Tania Denise Miskinis Salgado
Orientadora


SUMRIO

RESUMO
ABSTRACT
INTRODUO 1
OBJ ETIVO 2
REFERENCIAL TERICO 3
A Epistemologia Gentica de Piaget e o ensino de cincia 3
A utilizao de experincias concretas na construo de conceitos
abstratos
4
METODOLOGIA 6
RESULTADOS E DISCUSSO 8
Ideias prvias 8
A atividade realizada 10
Fechamento da atividade 13
CONCLUSO 15
BIBLIOGRAFIA 16
ANEXOS 17



RESUMO

O presente trabalho consiste em estudo de caso, com anlise de dados embasada em
referenciais tericos, a respeito da compreenso de modelos abstratos no ensino de Qumica.
Foi elaborada uma atividade usando modelos concretos para evidenciar a natureza abstrata
dos modelos atmicos. Foram construdos instrumentos de coleta de dados sob a forma de
questionrios, com a finalidade de investigar o pensamento dos estudantes da Educao de
J ovens e Adultos (EJ A) sobre o assunto antes e aps a atividade. A anlise das respostas
obtidas permitiu uma reflexo a respeito do nvel de abstrao necessrio compreenso de
modelos atmicos por estes alunos.
Palavras-chave: ensino de modelos atmicos em Qumica, abstrao, pensamento formal.



ABSTRACT
Understanding of atomic models by Young People and Adults Education
(EJA) students

This paper consists of a case study, with data analysis based on a theoretical
framework, regarding the understanding of abstract models in chemistry teaching. An activity
using concrete models was drawn up to show the abstract nature of atomic models.
Instruments of data collection in the form of questionnaires were built, with the purpose of
investigating the EJ A students thinking on the subject before and after the activity. The
analysis of the answers obtained has allowed a reflection on the level of abstraction needed to
the understanding of atomic models by these students.
Key words: atomic models in chemistry teaching, abstraction, formal thought.

1
INTRODUO

Este trabalho se baseia na grande importncia que o conhecimento de modelos
atmicos representa para o ensino de Qumica e na dificuldade que os estudantes tm para
compreender este assunto.
Com uma rpida reflexo sobre o ensino de modelos atmicos notamos o quanto a
cincia faz uso dos modelos para explicar o que no vemos ou o que no podemos tocar.
Compreender como os modelos so constitudos, como so utilizados e como facilitam a
aprendizagem de conceitos tericos extremamente importante no contexto da Qumica.
Chassot (1999) destaca que a construo de modelos se d na busca de facilitar nossas
interaes com os entes modelados. Ou seja, ele complementa, por meio de modelos, nas
mais diferentes situaes, que podemos fazer inferncias e previses de propriedades.
Quase todo o tempo, nas aulas de Qumica, ensinamos utilizando modelos. Mas para
que construmos modelos? Ou, porque a cincia se baseia em modelos? A resposta est no
pargrafo acima. Mas nossos estudantes tm esta compreenso? Temos o que Chassot chama
de dificuldade de imaginar, dificuldade de fazer imagens. Isso por que fazer imagens: tem
limitaes e exigncias que transcendem as interaes mais usuais do nosso cotidiano.
No estudo de modelos atmicos os estudantes precisam entender o que seria um
modelo cientfico, para ento reconhecer o conceito de modelo atmico como transitrio,
como uma hiptese que contribui para a interpretao da constituio e das propriedades das
substncias. Neste sentido, faz-se necessria uma reflexo sobre como favorecer uma
aprendizagem significativa no ensino de modelos atmicos em Qumica.


2
OBJETIVO

O presente trabalho de concluso tem como objetivo fazer uma reflexo sobre o grau
de abstrao envolvido na compreenso dos modelos atmicos. Este assunto foi trabalhado
com alunos da Educao de J ovens e Adultos (EJ A), totalidade 7, que corresponde ao
primeiro ano do Ensino Mdio. Espera-se que estes alunos, por sua faixa etria, sejam
capazes de operar no nvel abstrato. Neste contexto, foi desenvolvida uma atividade para
evidenciar se eles compreendem modelos atmicos com um adequado nvel de abstrao.
Atravs de questionrios, feitos antes e aps a atividade, o trabalho tem o intuito de
estabelecer uma relao entre referenciais tericos que ressaltam o uso de modelos concretos
para ajudar alunos a passarem do pensamento operacional concreto para pensamento abstrato,
e as respostas e comportamento dos alunos atividade desenvolvida empregando estes
recursos.








3
REFERENCIAL TERICO

A Epistemologia Gentica de Piaget e o ensino de cincia

No cabe aqui uma completa explanao sobre a teoria de Piaget, o que se pretende
apenas apresentar os aspectos de sua teoria que esto mais diretamente relacionados com este
trabalho, e assim, situar o leitor na discusso que segue.
Piaget descreve o desenvolvimento intelectual em termos de quatro estgios: sensrio-
motor, pr-operacional, operacional concreto e operacional formal. De acordo com Piaget,
esperaramos que os estudantes entrassem no estgio de operaes formais de pensamento em
torno de 12 anos e completassem o desenvolvimento intelectual bsico aos 15 anos (Herron,
1975). Assim, estudantes de Qumica, pela faixa etria, estariam em um dos dois ltimos
estgios, operacional concreto ou operacional formal.
No nvel operacional concreto o aluno capaz de realizar certas operaes mentais
com base em observaes e dados coletados. Estas operaes incluem a classificao,
conservao de massa e outras propriedades, organizando os dados em ordem e estabelecendo
relaes de um para um entre conjuntos de dados. J no nvel formal o aluno consegue ir alm
da observao de dados e objetos conhecidos e consegue realizar operaes mentais para
conceitos, abstraes e teorias. Ele ou ela no mais limitado a experincias pessoais ou
casos particulares, mas consegue extrapolar, formular hipteses e generalizaes. No estgio
de operaes formais a lei da conservao de energia pode ser aplicada, relaes podem ser
interpretadas matematicamente e os estudantes conseguem pensar em termos de propores.
Ou seja, o estudante operacional formal consegue raciocinar sem apoio visual (Goodstein &
Howe, 1978).
importante considerar que o processo de maturao do sistema nervoso que vai, de
acordo com Piaget, at em torno de 15-16 anos condio necessria do desenvolvimento das
estruturas lgicas, mas por si s, no conduz ao desenvolvimento das estruturas operatrias.
Este desenvolvimento funo da ao do sujeito sobre o meio, entendida esta como
interao. Para a noo piagetiana de estgio a ordem de sucesso das aquisies
constante, mas a cronologia extremamente varivel (Becker, 1987).
ela [a cronologia] depende da experincia anterior dos indivduos, e no somente de sua
maturao, e depende principalmente do meio social que pode acelerar ou retardar o
aparecimento de um estgio, ou mesmo impedir sua manifestao (Piaget, 1973).
4
Ao encontro desta fala de Piaget temos os estudos citados por Herron (1975) e
Goodstein & Howe (1978), que apresentam evidncias de que mesmo calouros universitrios
muitas vezes no operam completamente no estgio formal. E ainda segundo Herron (1978),
em uma reflexo sobre pensamento formal e abstrao, algumas pessoas parecem acreditar
que uma vez que o estudante tenha alcanado o estgio de pensamento operacional formal,
este estudante no ter mais problemas em usar a abstrao para discutir novas ideias sem
precisar do apoio de experincias concretas como demonstraes, ilustraes, diagramas e
experimentos laboratoriais. E cita Piaget, argumentando que todos revertem para o
pensamento operacional concreto ou pr-operacional quando se encontram diante de uma
nova rea de conhecimento.


A utilizao de experincias concretas na construo de conceitos abstratos

Para Goodstein & Howe (1978), atividades concretas podem auxiliar a passagem do
operacional concreto para o operacional formal quando realizadas com alunos que j estariam
cronologicamente no estgio formal.
Herron (1975) sugere que conceitos qumicos podem ser expressos em termos de
exemplos concretos com a utilizao de modelos de conceitos abstratos; e que expressando o
conceito a um nvel concreto, ele argumenta, o estudante operacional concreto vai adquirir um
conceito substituto que mais tarde poder desenvolver em um conceito real.
Eichler (2001) coloca ainda que a soluo apresentada por Herron no suficiente, e
citando Chassot (1993) considera outras dificuldades do objeto da Qumica que no apenas a
necessidade de abstrao, como por exemplo, as questes envolvidas na comunicao dessa
cincia.
O mundo que descrevemos est fantasticamente distante da realidade do estudante. (...) Em
cincias, as coisas ainda so mais trgicas, pois os professores mandam o aluno desenhar modelos
de realidades, cuja existncia so hipteses. Fala-se em tomos e molculas, como se fossem
elefantes e pulgas.
Usamos uma linguagem que no a do aluno. (...) Ns no nos damos conta do quanto falamos
uma linguagem, na qual ns somos iniciados e nossos alunos no. (...) H cincias - e a Qumica e
a Matemtica so bons exemplos - que tm linguagens to particulares e to universais que s os
iniciados as entendem, e ns as falamos com nossos alunos como se eles as entendessem
(Chassot, 1993).
Ou seja, uma vez que Herron propunha apenas a apresentao de modelos fsicos e
concretos em experincias extensivas como suporte para a aprendizagem dos conceitos
abstratos da Qumica, Chassot supera essa proposio. Chassot enfatizou que o modelo uma
5
elaborao ativa do sujeito em seu curso de apreenso da realidade e no uma reproduo do
que por outro foi orientado. A elaborao ativa, enfim, tambm realizada atravs da
compreenso de conceitos e da linguagem que os exprime (Eichler, 2001).
J uma reviso da obra de Piaget e seus colaboradores feita por Good, Kromhout &
Mellon (1979) apontou que o uso de modelos concretos para representar conceitos qumicos
abstratos parece auxiliar estudantes j no nvel do pensamento formal, mas foi pequeno o
auxlio para estudantes no nvel pr-formal. O que enfatiza a insuficincia de proposies
baseadas apenas em modelos concretos. Ou seja, o simples uso, ou manipulao de modelos
concretos no ir, por si s, permitir que estudantes do estgio concreto passem a operar no
estgio formal.


















6
METODOLOGIA

A metodologia aplicada est relacionada s atividades do Programa de Bolsa
Institucional de Iniciao Docncia (PIBID) que esto sendo desenvolvidas na Escola. O
PIBID tem por objetivo contribuir para melhorar o IDEB e para aumentar as mdias das
escolas participantes do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem).
O trabalho desenvolvido neste TCC foi realizado de forma complementar s minhas
atividades no mbito do PIBID, constituindo-se em uma reflexo adicional sobre estas
atividades. O pblico alvo foram os alunos do primeiro ano da EJ A, totalidade 7, noturno, da
Escola Estadual Dolores Alcaraz Caldas. Todas as atividades aqui relatadas foram realizadas
aps os alunos terem tido aulas, ministradas pela professora titular das turmas, sobre o assunto
de modelos atmicos.
Primeiramente foi utilizado um instrumento de coleta prvia a respeito das ideias dos
alunos sobre modelo atmico (Anexo 1). A seguir foi realizado um trabalho para evidenciar a
natureza abstrata dos modelos atmicos, seguido de debate sobre o tema (Anexos 2 e 3). Aps
esta atividade foi verificado, novamente por meio de questionrios, se houve alterao nas
concepes dos estudantes a respeito de modelos atmicos (Anexo 4).
Para a realizao da atividade foram montados kits com objetos comuns que foram
colocados em caixas de papelo, e estas ento lacradas, sendo que cada caixa continha objetos
diferentes, conforme a listagem na Tabela 1. A atividade, que procurou propor a utilizao de
modelos concretos no auxilio da compreenso de um conceito abstrato, consistia em analisar
caixas fechadas e tentar descobrir o que existia dentro delas sem, claro, abri-las. Para isso,
os alunos foram orientados a descrever possveis propriedades dos objetos contidos nas
caixas, tais como dureza, textura da superfcie, tipo de material, densidade, formas, tamanhos,
etc. Aps uma primeira observao destas propriedades os alunos formularam hipteses a
respeito dos objetos que havia dentro das caixas, e ento receberam palitos de madeira que
podiam ser inseridos nas caixas, atravs de um pequeno orifcio, a fim de obterem mais
informaes sobre os objetos e assim formular uma nova hiptese ou confirmar a hiptese
anterior.
Foi tambm elaborado um texto, a partir da atividade proposta por Ml & Santos
(2005), que serviu de apoio ao debate que se seguiu atividade e, ainda, duas tabelas para
serem preenchidas durante a atividade, com o intuito de registrar as observaes dos
7
estudantes e para que eles pudessem comparar estas observaes antes e depois do uso do
palito, ou seja, comparar as hipteses formuladas e refletir sobre a atividade. Tanto as tabelas
quanto o texto trabalhado em aula encontram-se no Anexo 2.

Tabela 1: Relao de objetos contidos nas caixas.
Caixa Objetos
Vermelha
- pedao de esponja de cozinha
- argola de chaveiro
Amarela
- sabonete
- lpis
Azul
- caixa de fsforos pequena cheia
- sache de sagu
Verde
- parafuso
- saco plstico
Preta
- bolas de gude
- cotonete










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RESULTADOS E DISCUSSO

A atividade foi realizada com quatro turmas da EJ A, sendo que para o estudo de caso
todas as respostas foram consideradas, independentemente dos alunos terem comparecido a
todas as etapas da atividade, assim, algumas etapas tero diferente nmero de respostas entre
si. Uma anlise destas respostas apresentada a seguir. Para melhor entendimento das
reflexes, estas foram divididas em trs etapas, que so:
o Ideias prvias;
o A atividade realizada;
o Fechamento da atividade.


Ideias prvias

A primeira etapa da atividade consistia na coleta de dados a respeito das ideias dos
alunos sobre modelo atmico (ver Anexo 1).
Uma relao de respostas primeira pergunta, O que voc entende por tomo?,
pode ser verificada na Figura 1. Aproximadamente 81% dos estudantes responderam a
pergunta utilizando algum termo de acordo com as teorias aceitas para modelos atmicos,
sendo que os termos mais usados foram: muito pequeno, indivisvel e menor partcula da
matria. Foi necessria uma quarta classificao, para explicaes que tiveram pouca
incidncia, para a qual foi dado o nome de outros termos. Como exemplo de termos
includos nesta categoria, podemos citar: eletricamente neutro por possuir nmeros iguais
de prtons e eltrons.

Figura 1: Respostas para Ideias prvias, pergunta 1.

A relao de respostas da segunda questo, Faa uma representao da ideia que
9
voc tem de tomo, encontrada na Figura 2. Aproximadamente 85% dos estudantes
responderam questo. As principais representaes foram de modelo com camadas e modelo
com orbitais, sendo que alguns poucos alunos representaram o modelo de Thomson.
Se compararmos as respostas da pergunta 1 com as respostas da pergunta dois,
notamos uma incoerncia, no sentido de que encontramos 11 respostas utilizando o termo
menor partcula da matria e 7 utilizando o termo indivisvel, mas das 22 representaes
de tomo, nenhuma de um tomo indivisvel, pelo contrrio, na maioria delas feita a
representao de eltrons, prtons e nutrons; ou seja, fazem a representao de partculas
menores.
No estou dizendo que o aluno no possa considerar o tomo como indivisvel, pois,
assim como afirma Mortimer (1996), Um qumico que possua slida cultura quntica no
precisa abandonar totalmente a sua viso daltoniana do tomo, enquanto indestrutvel e
indivisvel. Afinal, os tomos assim permanecem nos processos qumicos e para lidar com a
estequiometria de equaes qumicas no necessrio mais do que essa viso simplificada do
tomo daltoniano. O que quero chamar a ateno para o conflito conceitual que temos entre
as respostas das duas perguntas.

Figura 2: Respostas para Ideias prvias, pergunta 2.

A relao de respostas para as perguntas 3 e 4, O que so modelos? e Para que
servem modelos?, respectivamente, podem ser conferidas na Figura 3. Aproximadamente
34% dos estudantes no responderam essas questes e para os alunos que responderam
podemos notar um padro em suas respostas. Ou elas foram relacionadas a modelos atmicos,
como por exemplo: so representaes de tomos, servem para melhor estudar os tomos,
so tipo teorias para melhor estud-los; ou foram relacionadas a exemplo ser seguido,
10
como por exemplo: so objetos ou pessoas para servir de exemplo, servem para inspirar ou
se for um modelo ruim, para no fazer o que este modelo faz, fala.


Figura 3: Respostas para Ideias prvias, perguntas 3 e 4.


A atividade realizada

Para a realizao da atividade foram formados grupos de 3-4 alunos, e ento feita a
leitura do comeo do texto Modelos e Teorias (ver Anexo 2). Nesta etapa os estudantes
realizaram a atividade Imaginando o Invisvel, na qual preencheram tabelas identificando as
propriedades dos objetos dentro das caixas (ver Anexo 3).
As figuras 4 e 5 so fotos da atividade durante o processo de identificao dos objetos.


Figura 4: Atividade com a turma 113.

Figura 5: Atividade com a turma 111.

Durante esta etapa de manipulao das caixas pelos alunos, pude observar alguns fatos
interessantes que vou comentar abaixo, identificando primeiramente a cor da caixa e os
objetos que esta continha, para ser mais fcil para o leitor acompanhar as concluses dos
11
estudantes de acordo com as ferramentas que estes dispunham.
Foram observados basicamente dois tipos de comportamento, o primeiro, que
chamarei de Observaes coerentes, so relatos onde os grupos de alunos tiveram
concluses de acordo com as observaes que realizaram. J o segundo tipo de
comportamento, que chamarei de Observao e negao, so relatos onde os grupos fizeram
observaes coerentes, mas no conseguindo conciliar as observaes, negaram uma delas.

Observaes coerentes:
Relato 1 - caixa verde (parafuso e saco plstico) O grupo afirmou que era um
parafuso logo na primeira tentativa. Quando perguntei por que tinham certeza de que era um
parafuso, falaram que era por causa do tipo de movimento que o objeto realizava, que um lado
deveria apresentar maior dimetro que o outro, para explicar o movimento diferente que faria
se fosse, por exemplo, apenas um objeto cilndrico, e por causa do barulho do impacto deste
com a caixa. Na segunda tentativa, com a introduo do palito, tiveram muita dificuldade em
identificar a causa do barulho diferente, mas aps um dos membros do grupo concluir que era
um pedao de plstico, este, depois de muitas demonstraes com a caixa, conseguiu
convencer os colegas de sua ideia.
Relato 2 - caixa azul (caixa de fsforos e sache de sagu) Na primeira tentativa, o
grupo identificou uma caixa de fsforos pelo barulho que esta fazia, mas apenas a presena da
caixa de fsforos no explicaria o peso da caixa azul, nem o movimento que era realizado
pelo objeto, ento disseram que deveria haver mais um objeto dentro da caixa para completar
o espao, chamaram este objeto de bolinha. Com a introduo do palito, perceberam que o
segundo objeto, que no haviam conseguido identificar primeiramente, no era uma bolinha,
mas na verdade pequenos objetos, que chamaram de miangas.

Observao e negao
Relato 3 - caixa verde (parafuso e saco plstico) Com as primeiras observaes o
grupo concluiu que era um giz de cera, argumentando que o objeto era leve, slido e rolava.
Na segunda tentativa, com o auxilio do palito, concluram que o objeto era spero, assim,
mudaram de opinio, no poderia mais ser um giz de cera, e disseram ento que era um caco
de tijolo, quando perguntei sobre as observaes anteriores, de que o objeto rolava, disseram
que no sabiam explicar, mas que no poderia ser um giz de cera devido ao barulho diferente
que o objeto produzia quando passavam o palito por ele. Tentei argumentar sobre a
construo de outras hipteses, mas no fui bem sucedida.
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Relato 4 - caixa azul (caixa de fsforos e sache de sagu) Em uma primeira tentativa,
o grupo concluiu que era uma caixa de fsforos, e com o auxlio do palito, concluram que era
um saco com bolinhas de sagu, ignorando a observao anterior; quando perguntei sobre o
que aconteceu com a caixa de fsforos que haviam observado, disseram que fiz mgica, que
tirei a caixa. Ao final da atividade, quando precisaram fazer a representao dos objetos,
desenharam somente a caixa de fsforos, questionei o fato e disseram que se perguntei da
caixa de fsforos era porque tinha uma caixa l dentro, mas no consideraram a hiptese de as
duas observaes estarem corretas.

Aps a atividade os alunos responderam perguntas (ver Anexo 2) identificando
quantos objetos eles imaginavam que havia dentro das caixas e de que material eram feitos e,
ainda, foi solicitada uma representao dos objetos identificados. Na Figura 6 temos um
exemplo de um objeto representado.

Figura 6: Representao de uma caixa de fsforos dentro da caixa azul.

Maldaner (2000), falando sobre a reflexo do professor na sua ao, fala que os
experimentos so avaliados ao reconstruir-se a situao problemtica, resolvendo o problema
quando bem sucedido e encaminhado, e por meio da avaliao de outros efeitos no
intencionalmente produzidos pela ao desencadeada junto situao problemtica. No caso
da atividade realizada com os alunos da EJ A, o estudante que fez o desenho da Figura 6
representa o outro efeito no intencionalmente produzido, pois agora vejo que pedindo que o
modelo representativo fosse da caixa e dos objetos identificados, teria gerado um conflito
cognitivo maior para os alunos do que desenhar apenas os objetos identificados, isoladamente.
Aps realizadas as representaes, continuamos com a leitura do texto (ver Anexo 2),
fazendo pausas para reflexes e debates quando pertinente. Neste momento fizemos uma
relao entre a evoluo dos modelos atmicos e as hipteses construdas pelos alunos para os
objetos dentro das caixas, trabalhando a questo dos aperfeioamentos ou mudanas que
podem ocorrer quando ampliamos as observaes. Alguns alunos se demonstraram muito
surpresos quanto ao fato de ningum nunca ter visto um nico tomo, o que gerou uma boa
discusso.
Penso que importante relatar que em nenhum momento as caixas foram abertas, ou o
13
seu contedo real divulgado de alguma forma, apesar da aflio demonstrada pelos alunos em
confirmar suas hipteses.


Fechamento da atividade

Para o fechamento da atividade foi proposto o preenchimento de um questionrio (ver
Anexo 4) com o intuito de evidenciar as mudanas conceituais dos alunos com a atividade.
Na primeira questo, Que ideia voc faz de tomo?, apesar de ainda estarem
presentes os termos indivisvel e menor partcula da matria nota-se uma diminuio no
uso destes termos, sendo substitudos por frases, como por exemplo, algo to minsculo que
no possvel identificar nem no microscpio. O que reparamos no uma substituio de
ideias alternativas por ideias cientficas, mas uma evoluo de concepes.
Nas respostas da segunda questo, Na sua opinio, porque existem diferentes
modelos de tomo?, notamos dois conceitos presentes, a ideia de evoluo dos modelos em
busca de uma melhor explicao cientfica, como por exemplo, porque so as ideias de
modelo atmico feitas por pessoas diferentes que s podiam imaginar como era um tomo; e
tambm a ideia de modelos diferentes associados a substncias diferentes, como por exemplo,
por que tem que ter vrios tomos diferentes, nem tudo igual, ou ainda, para ter
diferentes substncias.
Na terceira e ltima questo, A atividade Imaginando o invisvel lhe ajudou a
compreender melhor o modelo de tomo? O que voc pensava antes sobre modelos atmicos
que com a realizao da atividade mudou sua opinio?, alguns estudantes disseram que a
atividade ajudou, como por exemplo, eu pensava que podamos ver um tomo, mas agora sei
que podemos ver apenas grupos e nunca ningum pde ver um tomo. Em outras falas,
apesar de dizerem que atividade no ajudou, podemos notar que houve mudana conceitual
quando comparamos as respostas do questionrio de fechamento com as perguntas das ideias
prvias sobre o que os alunos entendem por tomo, como no exemplo:
resposta do aluno A antes da atividade - eletricamente neutro por possuir
nmeros iguais de prtons e eltrons;
resposta do aluno A depois da atividade - algo to minsculo que impossvel
identificar com certeza.
Ou seja, na primeira resposta temos um conceito consolidado, uma frase pronta para a
pergunta; j na segunda resposta temos uma frase construda pelo aluno. Um outro exemplo
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seria o da resposta na verdade no, fiquei curioso em saber que uma coisa que forma
matrias possa existir e no ser vista, o que quer dizer este no era um conceito que ele tinha
antes da atividade, ou ainda, que no havia refletido a respeito; mas seja qual for o caso, a
atividade lhe possibilitou esta experincia.
Os resultados obtidos com esta atividade concordam com o relato de Carretero (1997):
De fato, em alguns de nossos trabalhos, encontramos que, ao situar um grupo de alunos de
dez e quinze anos frente a situaes explicitamente contraditrias com suas ideias prvias,
alguns mudaram de posio, mas adotando uma representao mais simples e incorreta do
ponto de vista cientfico! Outros no perceberam, sequer, a contradio e continuaram
mantendo as mesmas ideias que tinham antes da experincia e alguns poucos melhoraram sua
representao, mas depois de ter passado por alguns retrocessos.
Considerando o comportamento dos estudantes durante a atividade e as reflexes
sobre as respostas obtidas feitas durante este trabalho, penso que a atividade realizada se
mostra vlida, e que com uma maior disposio de tempo para a realizao desta, os alunos
poderiam se beneficiar ainda mais com a atividade, pois haveria mais tempo para a reflexo e
para o confrontamento de ideias. Sempre tendo em mente que convm insistir que os
conhecimentos que a Psicologia Evolutiva ou Cognitiva podem apresentar ao professor nunca
devem ser interpretados num sentido esttico nem definitivo. Antes, pelo contrrio, devem ser
considerados como tentativas que devam ser experimentadas e modificadas em funo das
caractersticas especficas dos alunos (meio social, motivao, etc.) (Carretero, 1997, p 63).
Ao encontro do meu pensamento, a professora titular das turmas, que acompanhou
todas as atividades, e tambm as respostas dos alunos, se mostrou interessada em reproduzir o
experimento, perguntando como elaborar os kits e pegando cpias do material que utilizei.
Portanto, creio que este trabalho tambm contribuiu para que esta professora passe a trabalhar
modelos atmicos de uma forma diferente da tradicional, considerando que nem todos os
estudantes tero o mesmo nvel de abstrao diante do assunto estudado.




15
CONCLUSO

As reflexes realizadas sobre a atividade desenvolvida mostram que esta auxiliou
alguns alunos na compreenso de um conceito abstrato tal como os modelos atmicos.
Verificou-se que para o grupo de alunos com o qual se trabalhou os modelos utilizados
serviram como um instrumento que contribuiu como um referencial concreto para dar
significado s discusses formais, abstratas, envolvidas nos conceitos trabalhados.
Apesar de todos os estudantes da EJ A que participaram da atividade se encontrarem
em uma faixa etria na qual se espera que sejam plenamente capazes de operar no nvel
formal, observou-se que muitos deles necessitam de um referencial concreto para auxiliar na
compreenso de modelos atmicos como tal. Esta observao est de acordo com o que
Herron (1978) e Goodstein & Howe (1978) colocam em seus artigos, mostrando o quanto so
importantes os exemplos concretos para o desenvolvimento de conceitos abstratos.

















16
BIBLIOGRAFIA

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understand. J ournal of Chemical Education, Chicago, n. 52, p. 146-150.
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onde vamos? Investigaes em Ensino de Cincias, Porto Alegre, n. 1, p. 20-39.
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PIAGET, J . (1973). Problemas de psicologia gentica. Rio de J aneiro: Forense.

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ANEXOS


ANEXO 1

EEEB DOLORES ALCARAZ CALDAS
Disciplina : Qumica - Professora Carolina Scheuermann
Nome: _____________________________ Turma: _______ Data: _________

Questionrio sobre ideias prvias

1. O que voc entende por tomo?


2. Faa uma representao da ideia que voc tem de tomo.




3. O que so modelos?


4. Para que servem modelos?











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ANEXO 2

EEEB DOLORES ALCARAZ CALDAS
Disciplina : Qumica - Professora Carolina Scheuermann
Nome: _____________________________ Turma: _______ Data: _________

MODELOS E TEORIAS
Desde os primrdios da humanidade h uma busca para se entender o Universo.
Questes a respeito da existncia humana, por um lado, deram origem filosofia e continuam
sendo analisadas pelos filsofos. Por outro lado, questes acerca da origem, do
funcionamento e da organizao do Universo passaram a ser objeto de estudo da Cincia.
Na tentativa de explicar o mundo que nos rodeia, os cientistas elaboraram modelos.
Um exemplo dos modelos usados na Qumica so os modelos atmicos. Mas ser que
realmente entendemos o que vem a ser modelo cientfico?

Atividade
IMAGINANDO O INVISVEL
A atividade consiste em analisar as caixas e tentar descobrir o que h dentro delas sem,
claro, abri-las.
Para isso, vamos procurar descrever possveis propriedades dos objetos contidos nas
caixas, como: dureza, textura da superfcie, tipos de material, propriedades magnticas,
densidade, formas, tamanhos, etc.
Complete as tabelas Propriedades dos objetos contidos na caixa que esto em anexo
e depois responda as questes abaixo.

Perguntas sobre a atividade
1. Quantos objetos tem dentro da caixa?


2. De que material so feitos estes objetos?


3. Com base nas propriedades observadas, faa um desenho (modelo representativo) que
melhor represente os objetos que voc identificou na caixa.
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Agora que realizamos a atividade, vamos pensar um pouco sobre ela. Na primeira
etapa tentamos identificar os objetos dentro da caixa e ento formulamos uma hiptese de
quantos objetos haviam dentro dela e de quais eram estes objetos (ou seja, criamos um
modelo dos objetos); mas na segunda etapa, quando tivemos o auxlio do palito, essas
hipteses podem ter mudado ou ento terem sido confirmadas.
Agora j podemos responder a pergunta: Os modelos correspondem forma real dos
objetos?
No, eles se aproximam dela medida que so aperfeioados.
Mas como reconhecemos se um modelo est prximo da realidade?
Em muitos casos com os quais as cincias trabalham, o objeto de estudo est em
caixas que no podem ser abertas.
O estudo da constituio da matria para a cincia como a atividade que acabamos
de realizar, ou seja, os cientistas observam, estudam, levantam hipteses para explicar,
imaginam e realizam experimentos. Depois analisam dados e verificam se as suas hipteses
so plausveis e esto de acordo com o observado. Se estiverem, ento eles passam a ter
evidncias de que aquela hiptese inicialmente levantada pode estar correta. Sendo aceita pela
comunidade cientfica, essa hiptese se transforma em uma nova teoria cientfica.
Algumas vezes h mais de uma teoria que consegue explicar o objeto de estudo e que
foi testada experimentalmente ou aceita por evidncias tericas. As teorias so, na verdade,
modelos explicativos, como os elaborados para os objetos dentro das caixas. Sendo teorias ou
modelos, eles vo corresponder, em maior ou menor grau, realidade. Algumas teorias no
podem ser testadas experimentalmente, mas muitas vezes so aceitas pela sua consistncia
terica. Em 1915, poca em que Albert Einstein comeou a estudar as galxias (sistemas
csmicos que contm bilhes de astros), apenas a Via Lctea era conhecida. Mesmo assim,
ele trabalhou com equaes que indicavam a existncia de outras galxias que s puderam ser
comprovadas dez anos mais tarde.
nesse imaginrio mundo das teorias criadas pelos cientistas que encontramos os
diferentes modelos atmicos, propostos ao longo de nossa histria, para explicar o mundo
invisvel da matria, e no podemos esquecer que os diferentes modelos so modificados em
funo de novas leituras que se faz sobre a natureza da matria.
E o tomo como que fica?
Ningum jamais viu um tomo!
Mas a gente v tomos todos os dias pois tudo feito de tomos!
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No! A gente v conjuntos muito grandes de tomos, que juntos formam todas as
coisas ao nosso redor, inclusive ns mesmos!
Nem o mais poderoso microscpio eletrnico capaz de ver 1 nico tomo.
Ento, tudo o que sabemos sobre como um tomo foi obtido com experimentao e
observao indireta de suas propriedades. Por isso importante lembrar que os modelos de
tomos que ns estudamos so modelos provveis, pois se ningum nunca realmente viu
como um tomo, no podemos afirmar como ele , assim como os objetos que esto nas
caixas, vocs podem dizer que provavelmente um objeto, mas como vocs no abriram as
caixas, no podem afirmar.

























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ANEXO 3

EEEB DOLORES ALCARAZ CALDAS
Disciplina : Qumica - Professora Carolina Scheuermann
Nome: _____________________________ Turma: _______ Data: _________

PROPRIEDADES DOS OBJETOS CONTIDOS NA CAIXA Parte 1
Cor da caixa Objeto
Caractersticas que
possibilitam identificar
propriedades do objeto
Propriedades do objeto
1




2





3




PROPRIEDADES DOS OBJETOS CONTIDOS NA CAIXA Parte 2
Cor da caixa Objeto
Caractersticas que
possibilitam identificar
propriedades do objeto
Propriedades do objeto
1




2





3




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ANEXO 4

EEEB DOLORES ALCARAZ CALDAS
Disciplina : Qumica - Professora Carolina Scheuermann
Nome: _____________________________ Turma: _______ Data: _________

Questionrio sobre a atividade Imaginando o invisvel

1. Que ideia voc faz de tomo?



2. Na sua opinio, porque existem diferentes modelos de tomos?



3. A atividade Imaginando o invisvel lhe ajudou a compreender melhor o modelo de
tomo? O que voc pensava antes sobre modelos atmicos que com a realizao da
atividade mudou sua opinio?