INFORME FINAL DE CONSULTORA Borrador preliminar

ALCANCES REGIONALES DE LA FORMACIN Y CAPACITACIN DOCENTE PARA LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

Este informe de consultora es de circulacin interna, se publica con el nico objeto de contribuir con las personas interesadas en el tema de formacin docente en los pases de Per, Bolivia y Ecuador y recibir comentarios al documento. Este informe no ha pasado por un proceso riguroso de revisin ni ha sido estudiado detalladamente por la Coordinacin Ejecutiva Regional de EIBAMAZ-UNICEF, por lo tanto, las opiniones vertidas en este informe corresponden a la autora y no necesariamente refleja el punto de vista del UNICEF o del proyecto EIBAMAZ. Se pueden recibir observaciones al email jdsimon@unicef.org y a mibanez@unicef.org

Quito, octubre 26 del 2006

ndice _________________________________________
Agradecimientos... 1

Crditos...

Abreviaturas utilizadas...

Resumen Ejecutivo..

1. Introduccin..

2. Percepciones del contexto

13

3. Las derivas filosficas y pedaggicas en los programas de formacin docente en EIB - Bolivia, Ecuador y Per..... 24

3.1 Anexos del captulo3

44

4. Principales hallazgos en torno a la formacin docente en EIB..

57

5. Conclusiones........

73

6. Recomendaciones

78

7. Anexos Generales...

81

Agradecimientos:

Al conjunto de hombres y mujeres que desempean funciones y responsabilidades en las distintas instancias educativas gubernamentales y no gubernamentales visitadas en Bolivia, Per y Ecuador, por haberme apoyado en este esfuerzo, brindndome parte de su tiempo para la obtencin de la informacin requerida. A ellos y ellas mis reconocimientos por sus aportes, sin los que este trabajo habra sido posible. A Marcelo Kohn, Paula Castelo y Soledad Varea por su paciencia para la digitacin y el apoyo para el procesamiento de la informacin obtenida.

A Fabin Darquea por el diseo de la base de datos, a Patricio Crespo 1 por sus aportes en el anlisis de la filosofa de los programas compilados.

A UNICEF-EIBAMAZ por la confianza brindada al permitirme ejecutar esta consultora y por sus comentarios al informe.

Fraternalmente, Mara E. Quintero2

1 1

Filsofo con estudios de antropologa. Responsable de gestin del conocimiento en el programa PDDL (Descentralizacin y Desarrollo Local) de la COSUDE, ejecutado por INTERCOOPERATION. pcrespo@intercooperation.org.ec
2

Consultora asociada a Sustainable Development Services - SDS- (Servicios para el Desarrollo Sostenible). Esta entidad ha contribuido con su infraestructura institucional para el desarrollo de la consultora.

Crditos __________________________________________
Coordinador Ejecutivo Regional de Proyecto EIBAMAZ Juan de Dios Simn Asistencia Tcnica y Revisora de Documentos de Investigacin Maria Amalia Ibez

Esta consultora se realiz bajo el marco del Proyecto Regional de Educacin Intercultural Bilinge, EIBAMAZ. Convenio de Cooperacin entre el gobierno de Finlandia y UNICEF.

Coordinacin del trabajo de consultora, ejecucin del trabajo de campo, procesamiento de informacin, anlisis de la informacin obtenida, elaboracin y edicin del informe: Mara E. Quintero Autor del captulo Derivas filosficas y pedaggicas en los programas de formacin docente en EIB: Patricio Crespo Digitacin de la informacin Marcelo Khon

Procesamiento de la herramienta para sistematizar informacin Fundamentos Filosficos de los Programas: Paula Castello y Soledad Varea

Diseo de la base de datos Fabin Darquea

Abreviaturas utilizadas

AIDESEP CEPO CODENPE

Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana Consejo Educativo de Pueblo Originario Consejo de Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador Consejo Nacional de Educacin Superior Agencia Danesa Internacional de Desarrollo Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge Educacin Intercultural Bilinge Educacin Intercultural Bilinge en la Regin Andina Fondo de Apoyo al Sector de Educacin Federacin Ecuatoriana de Indgenas Evanglicos Federacin Nacional de Organizaciones Campesinas, Indgenas y Negras Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana Cooperacin Tcnica Alemana Agencia de Cooperacin Danesa no Gubernamental Instituto Lingstico de Verano Instituto Normal Superior Pluritnico para el Oriente y Chaco Organizacin No Gubernamental Proyecto de Institutos Normales Superiores en Educacin Intercultural Bilinge Programa de Educacin Bsica Secretara Nacional de Remuneracin del Sector Pblico Universidad Nacional Intercultural de la Amazona Peruana

CONAIE CONESUP DANIDA DINEIB EIB EIBAMAZ FASE FEINE FENOCIN FORMABIAP GTZ IBIS ILV INSPOC ONG PINS

PROEDUCA SENRES UNIA

Resumen Ejecutivo __________________________________________

En el marco del Proyecto regional EIBAMAZ, se planific la ejecucin de la consultora sobre Formacin de Docentes y Capacitacin de Docentes en Servicio para la Educacin Intercultural Bilinge. El objetivo central de la consultora fue el de presentar el el estado del arte de la formacin de docentes y la capacitacin en servicio para la EIB en los tres pases: Bolivia, Ecuador y Per, as como tambin identificar lo convergente que en materia de formacin docente, existe en los tres pases El presente Informe expone en su parte introductoria el proceso metodolgico seguido por la consultora y describe el conjunto de herramientas o instrumentos utilizados para el alcance de su objetivo principal. En su primer captulo el Informe la autora narra las percepciones del contexto, sustentadas en las entrevistas, las observaciones realizadas en los tres pases de estudio as como en la bibliografa consultada. La autora se apoya adems en su acercamiento a la problemtica general de la EIB. En su segundo captulo el Informe describe el anlisis filosfico y pedaggico de los programas de formacin docente en EIB. En este captulo se analizan y comparan los programas de formacin docente en EIB de cada pas, desde cinco entradas distintas: La opcin filosfica adoptada. La escuela o tendencia pedaggica defendida. Los enfoques prioritarios y el proyecto social que pretende impulsar el programa. Los enfoques en torno a la diversidad sociocultural y a la interculturalidad. Y, el posicionamiento bsico sobre el lenguaje.

En este captulo se exponen adems tres anexos con los resultados, por pas, del anlisis realizado en base a los tems anteriormente descritos. En el tercer captulo del Informe se exponen los principales hallazgos en torno a la formacin docente en EIB resaltando los siguientes aspectos. Modalidades de la formacin docente Niveles educativos a los que atienden los programas Prctica docente Duracin de la formacin Monitoreo y evaluacin 5

Perfil de ingreso y egreso de los docentes Principales beneficiarios/ participantes de la formacin docente Contenidos curriculares para la formacin docente Sostenibilidad tcnica, administrativa y poltica de la formacin docente Poltica lingstica utilizada en la formacin docente Principales resultados, impactos y problemas de los programas de formacin y capacitacin docente

En el cuarto captulo del Informe se desarrollan un conjunto de conclusiones relacionadas con los aspectos generales del contexto descrito, de los principales hallazgos y del anlisis filosfico realizado de los programas. En el quinto captulo, expone un conjunto de recomendaciones para el Proyecto EIBAMAZ con el objetivo general de mejorar su incidencia en los tres pases. El informe presenta adems, en seis anexos, todos los instrumentos utilizados para el trabajo, el alcance de los datos encontrados y las entidades identificadas que ejercen propuestas de formacin y capacitacin docente a nivel general y en EIB. Se presenta adems el conjunto de programas curriculares compilados, el listado de entrevistas realizadas y los resultados del procesamiento de las entrevistas y la bibliografa consultada.

Introduccin __________________________________________
En el marco del Proyecto regional EIBAMAZ, que orienta sus objetivos y componentes de trabajo hacia la satisfaccin de las necesidades educativas de los pueblos indgenas que habitan la regin amaznica del Ecuador, Per y Bolivia, a travs del fortalecimiento de la Educacin Intercultural Bilinge, se planific la ejecucin de la consultora sobre Formacin de Docentes y Capacitacin de Docentes en Servicio para la Educacin Intercultural Bilinge. El objetivo central de la consultora fue el de presentar el el estado del arte de la formacin de docentes y la capacitacin en servicio para la EIB en los tres pases: Bolivia, Ecuador y Per, as como tambin identificar lo convergente que en materia de formacin docente, existe en los tres pases (Ver: Trminos de referencia). La magnitud del trabajo previsto para su ejecucin en tres meses, las dificultades encontradas en cada uno de los pases para la obtencin de la informacin pertinente y los recursos disponibles para realizar el trabajo de campo en un periodo relativamente corto (12 das en cada pas, incluidos los de movilizacin internacional y nacional), incidieron en forma directa para redimensionar el objetivo central de la consultora. Por lo sealado se pretende, a travs de este informe, exponer los alcances que se presentan a nivel de los tres pases en la formacin y capacitacin docente. El informe no expone en rigor el estado del arte de la formacin docente, trabajo de indagacin que requerira de mayor tiempo y de la conformacin de un equipo multidisciplinario. El trabajo realizado cumple sin embargo con todos los requerimientos expuestos por el Proyecto EIBAMAZ en los trminos de referencia y ampla el alcance de algunos de los productos, as:
Previsto
Inventario de instituciones que atienden la formacin docente en los tres pases , esto incluye a las instituciones de nivel superior

Logrado
Base de datos, con informacin general sobre el conjunto de Institutos Pedaggicos y Universidades que a nivel general ejecutan programas de formacin docente y, en particular, de aquellas entidades que a nivel de EIB intervienen en la formacin de docentes tanto a nivel de formacin inicial y a nivel superior: licenciaturas y maestras. Elaboracin del manual del/a usuario/a de la base de datos Se han revisado los programas de estudios de la Formacin Inicial a nivel general y en particular a nivel de la EIB en los tres pases

Revisin del Pensum y Programas de estudios de la Formacin Inicial de docentes a nivel general para la educacin bsica en los tres pases.

Previsto
Identificar y describir la capacitacin a docentes en servicio para la EIB

Logrado
Se han identificado las distintas estrategias que se han impulsado en los tres pases en torno a la capacitacin de docentes en servicio o capacitacin continua para la EIB. Se han identificado a programas de capacitacin a docentes en servicio. Se ha identificado a un conjunto de Proyectos o Programas especiales para la formacin o capacitacin de docentes en EIB Se ha realizado un anlisis comparativo de los hallazgos y se han identificado los principales desafos en la formacin docente en los tres pases. El anlisis comparativo y los desafos se exponen en este Informe

Identificar proyectos o programas especiales para la formacin o capacitacin de docentes en EIB Anlisis comparativo e identificacin de los desafos en la formacin docente en los tres pases

Tareas principales de la consultora: Presentar un Plan de Consultora con su respectivo cronograma de trabajo Presentar un informe de Avance de la consultora Elaborar y presentar un producto principal, Informe Final de la Consultora.

Para el logro de las actividades y, sobre todo, del producto final de la consultora, se ejecut el siguiente proceso metodolgico:

1) Identificacin de actores claves a nivel de capacitacin y formacin docente en general y, en particular, a nivel de EIB en cada uno de los tres pases. 2) Diseo, ajustes y aprobacin de instrumentos generales de la consultora por parte de EIBAMAZ (Ver anexo 1: instrumentos utilizados) : 2.1. Ficha para caracterizacin de los Programas o Proyectos especiales de Formacin o capacitacin docente en EIB.

La ficha de caracterizacin de los Programas recaba la siguiente informacin: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Datos Generales del Programa Nivel educativo al que atiende el Programa Modalidades del Programa Duracin de la Formacin Mecanismos de seguimiento y evaluacin que aplica Recursos de apoyo con que cuenta el Programa

7. Poltica lingstica del Programa : uso de la(s) lengua(as) indgenas, uso del espaol, uso predominante del espaol o de la lengua indgena en la formacin o capacitacin docente 8. Informacin estadstica de los ltimos tres aos: nmero de alumnos/as, nmero de profesores/as desagregados por gnero y aspectos de identidad tnica.

2.2. Matriz de anlisis para la identificacin de la filosofa curricular de la Formacin Docente.

Este instrumento recaba la siguiente informacin:

1. Datos bsicos el programa analizado 2. Marco terico o de fundamentos filosficos o epistemolgicos del programa 3. Fuente inspiradora, origen conceptual o idea fuerza de la que naci el currculo de formacin docente. 4. Empatas con paradigmas filosficos o escuelas o sistemas tericos filosficos 5. Escuela pedaggica principal adoptada por el programa 6. Enfoques filosficos prioritarios presentes en el programa 7. Proyecto social del programa 8. Postura en relacin a las teoras del conocimiento 9. Alternativas de valoracin de la diversidad sociocultural, tnica o lingstica dentro del programa 10. Fundamentos filosficos en relacin a la cultura 11. Valoracin o recuperacin cultural, multiculturalismo, pluriculturalismo o interculturalidad 12. Tratamiento de la interculturalidad en el programa 13. Fundamentos filosficos en relacin al lenguaje

2.3. Gua de entrevistas a actores claves de cada uno de los tres pases

Recaba la siguiente informacin: 1. Datos generales de los actores entrevistados 2. Percepciones de los actores sobre: 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. Principales problemas que se enfrentan a nivel de la formacin/ capacitacin docente Principales resultados de la formacin/capacitacin docente Principales impactos de la formacin docente Temas principales que se ofrecen a los docentes en servicio.

3) Elaboracin de agenda de trabajo en cada uno de los pases en base a contactos establecidos previamente con actores claves. 4) Aplicacin de los instrumentos en Ecuador, Per y Bolivia.

4.1.

Ficha para la caracterizacin de los Programas de Formacin o Capacitacin Docente:

Este instrumento se aplic a programas o proyectos en ejecucin durante el perodo 2000 2006 en coordinacin con los Ministerios de Educacin o las instancias responsables de la educacin intercultural bilinge en cada uno de los tres pases de estudio. (Ver: Anexo 2: Alcance general de la informacin obtenida)

4.2 Gua de entrevistas Este instrumento se aplic a un conjunto de 33 personas o actores claves por su rol a nivel de los programas indagados: 10 en Ecuador, 13 en Bolivia y 13 en Per (Ver anexo 3: Personas entrevistadas). Las entrevistas fueron procesadas en una matriz general ,por pas, en base a la frecuencia de respuestas emitidas por los entrevistados/as para evidenciar las tendencias generales que se presentan en torno a cada tema indagado (Ver anexo 4: Resultados del Procesamiento de entrevistas)

4.3 Matriz de anlisis de los programas Instrumento aplicado una vez concluido el trabajo de campo y realizada la compilacin de los programas de estudio. Se emple este instrumento para el anlisis de 13 programas de Ecuador, 13 de Per y 5 de Bolivia (Ver anexos 1, 2, y 3 del captulo de este informe: Derivas filosficas y pedaggicas en los programas de formacin docente en Bolivia, Ecuador y Per). 5) Consulta a travs del Internet para ampliacin de informacin de programas especficos de formacin docente en EIB o de los institutos pedaggicos y universidades que imparten formacin docente a nivel general. 6) Compilacin de informacin secundaria en cada uno de los pases sobre la problemtica de la EIB en general y, en particular, sobre la formacin docente (Ver anexo 5: Bibliografa) 7) Diseo de Base de Datos y elaboracin del Manual del Usuario/a

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8) Digitacin y procesamiento de datos: Se realiz la digitacin de la informacin recabada sobre los institutos pedaggicos y universidades que, a nivel general, ofertan programas de formacin docente. Se procedi adems a ingresar informacin de las fichas de caracterizacin de los programas de formacin docente en EIB y de las entrevistas realizadas. El procesamiento de las entrevistas (Ver anexo 4: Resultados del procesamiento de las entrevistas), se lo realiz en base a la tipologa de respuestas y a su cuantificacin, para determinar tendencias principales que se denotan de las opiniones emitidas por los actores en cuanto a los problemas, los resultados y el impacto de la formacin docente. 9) Anlisis de la informacin: el informe final de la consultora expone el anlisis de toda la informacin recabada. 10) Redaccin de la versin Preliminar del Informe 11) Ajustes de la versin Preliminar del Informe 12) Elaboracin de la versin Final del Informe

La consultora realiz, adems, visitas a varios de los institutos pedaggicos identificados que inciden en la formacin de recursos humanos para la EIB: el Instituto Pedaggico de Canelos, en Ecuador; el Instituto Pedaggico de Loreto y el Instituto Superior Pedaggico Pblico Bilinge de Yarinacocha en Per y , el Instituto Ismael Montes en Bolivia. En este pas se trabaj tambin con el Consejo Educativo Aymara en torno a la Reforma Educativa, la participacin de los Consejos en el proceso actual de Bolivia y en un anlisis del nuevo Proyecto de Ley para la Educacin. En Per se visit, adicionalmente, en la ciudad de Iquitos, al Programa de Formacin de Maestros de la Selva Peruana. Esta experiencia favoreci la realizacin de dos talleres: uno con el personal docente para indagar sobre los problemas y resultados de la formacin docente y otro con alumnos /as y especialistas de varios pueblos indgenas de la selva peruana: shawi, kichwa, shipibo, kukama y tikuno. En Ecuador se trabaj adems con la Direccin Provincial de Pastaza, la Direccin Regional y las Direcciones por Nacionalidad: wao, kichwa, shuar, shiwiar y achuar, que operan tambin en la provincia de Pastaza. La consultora prioriz tambin visitas a universidades en las que se desarrollan experiencias de formacin docente: en Ecuador a la Universidad de Cuenca; en Per a la Universidad Mayor de San Marcos y a la Universidad Nacional Intercultural de la Amazona y, en Bolivia, a la Universidad de San Simn.

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Dificultades en el proceso de ejecucin de la consultora

La consultora se ejecut durante tres meses, desde el 17 de julio hasta el 17 de octubre. Doce das fueron dedicados al trabajo de campo en cada uno de los pases de acuerdo a los costos contemplados por EIBAMAZ. Durante ese periodo en Per el nuevo gobierno del presidente Alan Garca asuma recientemente el mando y por ende nuevos representantes se posesionaban de las distintas instancias pertenecientes al Ministerio de Educacin. En Bolivia tambin nuevas autoridades asuman responsabilidades en el Ministerio de Educacin en el que quedan muy pocos funcionaros del proceso anterior. En este pas se instalaba la Asamblea Constituyente y se paralizaban varias de sus regiones en protesta o en apoyo al reciente gobierno del presidente Evo Morales, situacin que dificult a la consultora trabajar en Santa Cruz y, sobre todo, contar con informacin oficial sobre los resultados de la ejecucin de la Reforma Educativa en ese pas. En Ecuador se daba inicio a un proceso electoral y a las vacaciones anuales escolares y del personal de las Direcciones de Educacin denominada hispana y de las direcciones pertenecientes a la jurisdiccin bilinge. Todos estos factores han influenciado en forma directa e indirecta para disponer oportunamente de toda la informacin requerida La mayor dificultad enfrentada tiene que ver con la compilacin de datos estadsticos sobre los docentes que intervienen en los distintos programas de formacin y capacitacin as como sobre el nmero de alumnos/as beneficiarias de estos programas. Los datos recabados son aproximaciones obtenidas a travs de las entrevistas o informacin parcial entregada por las distintas entidades. Casi ha sido imposible determinar el nmero de participantes por grupo tnico o por nacionalidad y peor obtener datos con criterios de gnero. Otra dificultad de la consultora ha sido la de realizar un anlisis exhaustivo del pensum y programas de formacin de docentes a nivel general para la educacin bsica, dada la diversidad de los programas identificados y el tiempo previsto para la consultora.

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Percepciones del contexto3

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Despus de un largo batallar, durante casi ms de cinco dcadas del siglo XX, principalmente de los pueblos indgenas, la educacin intercultural bilinge es hoy una modalidad educativa reconocida por el Estado en los tres pases en los que se ha realizado este estudio. Per dio los primeros pasos hacia ese reconocimiento a travs de la oficializacin del kechwa e intentos por formular una poltica nacional de educacin bilinge (1972); en l987 se cre la Direccin Nacional de Educacin Indgena Intercultural Bilinge. Ecuador, en 1988, aprob la creacin de la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge entidad que adquiere, en 1992, a travs de la Ley de Educacin autonoma tcnica, administrativa y financiera. En l993 se oficializa el Modelo del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge o MOSEIB. Finalmente Bolivia, en 1994, aprueba la Ley de Reforma Educativa y declara a la educacin intercultural bilinge como el eje central de la Reforma. Las experiencias pilotos locales, regionales y nacionales impulsadas hasta ese entonces en los tres pases por distintos actores (cooperacin internacional, organizaciones indgenas, ONgs, sectores de la iglesia, ILV, universidades et.) se constituyeron en el referente sustancial para la oficializacin de la EIB. El siglo XXI arranca entonces con un reconocimiento de la importancia de esta modalidad educativa en los tres pases de Amrica del Sur con mayor poblacin indgena.4 Sin duda alguna las circunstancias que incidieron en ese reconocimiento fueron distintas en cada uno de estos pases as como las estrategias para su aplicacin. Se destaca en el Per y en Bolivia la voluntad de los gobiernos que lideraron las polticas pblicas de en ese entonces. En Ecuador, en cambio, la oficializacin de la EIB obedece ms a la exigibilidad del movimiento indgena que enmarcaba su lucha en el reconocimiento del estado ecuatoriano como plurilinge, multicultural y plurinacional. Si bien existi voluntad poltica del gobierno para su reconocimiento, la EIB no formaba parte de la propuesta gubernamental. En Bolivia actualmente es el movimiento indgena el que propugna ms cambios para el fortalecimiento de la EIB a nivel nacional.
Las ideas aqu expuestas son el resultado de una lectura personal del conjunto de opiniones emitidas por los actores entrevistados, de las observaciones realizadas a los Institutos Pedaggicos visitados, de la bibliografa consultada y de un acercamiento personal a la problemtica de la EIB en los tres pases.
4

Existen datos diversos y contradictorios sobre el porcentaje de la poblacin indgena en estos tres pases.

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Ecuador defini su estrategia de ampliacin y fortalecimiento de esta modalidad a travs de la creacin de un subsistema educativo liderado por la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge y dirigido en lo fundamental a la poblacin indgena de reas rurales.5 La reivindicacin de la autonoma que tienen los pueblos indgenas para definir en torno a su educacin ha sido priorizada por las organizaciones indgenas ecuatorianas al optar por esta estructura de gestin educativa dentro del Estado ecuatoriano. Son parte actual del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge los cinco Institutos Pedaggicos Interculturales Bilinges ( que tienen un funcionamiento tambin autnomo), las 2 Direcciones Regionales y las 23 Direcciones Provinciales de Educacin Bilinge, as como las Direcciones de Ecuacin Bilinge por nacionalidades, las redes educativas de los Centros Educativos Comunitarios y los programas de Licenciatura dirigidos a maestros en servicio y los Programas de Maestra que se coordinan con la DINEIB y la Universidad de Cuenca. La ampliacin de la cobertura de esta modalidad educativa a favor de los distintos pueblos indgenas del Ecuador incidi en forma directa en la aplicacin de ofertas de capacitacin docente impulsadas desde la DINEIB que permitieran, en un tiempo record, contar con recursos humanos reconocidos por el Estado para el ejercicio docente. Los programas acelerados de formacin de maestros permitieron a las nacionalidades de menor poblacin, particularmente de los pueblos amaznicos, contar con maestros reconocidos por el Estado. En este proceso surge un nuevo actor, las empresas petroleras, entidades con las que las organizaciones indgenas locales realizaron y todava realizan convenios directos en beneficio del subsidio de los planes de capacitacin o del pago a los docentes en los centros educativos bajo su territorio. La DINEIB ha debido pactar continuamente con los distintos programas nacionales dirigidos al mejoramiento docente, financiados con recursos de deuda a travs del BID o del Banco Mundial, para poder impulsar acciones de capacitacin docente que logren enmarcarse en sus polticas. Lamentablemente en Ecuador se constata un vaco de polticas y estrategias nacionales y de un marco legal coherente en relacin a la formacin contina de docentes en general, hecho que ha incidido sin lugar a dudas en la eficacia de esos programas en particular a nivel de la EIB. El Plan decenal recientemente expuesto por el Ministerio de Educacin con la intencionalidad de lograr un mejoramiento de la calidad educativa a travs de ocho polticas bsicas que pretenden ser polticas pblicas, no menciona nada en relacin a la EIB si bien expone la revalorizacin del magisterio en general.

Existen algunos centros educativos en reas urbanas, principalmente en las ciudades de Quito, Guayaquil, Riobamba y Puyo.

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Si bien es cierto que la DINEIB, de acuerdo al texto constitucional, debe funcionar como una instancia autnoma y descentralizada del Ministerio de Educacin y Cultura, aspecto que hasta la presente le ha permitido actuar con una relativa autonoma6, sus recursos fundamentales provienen del aparato estatal y le permiten solventar sus gastos fijos y operativos pero no la consecucin de una plena sostenibilidad de sus propuestas. Adems enfrenta continuamente las presiones del Estado para responder a sus demandas en lo que corresponde a los parmetros de gestin pblica establecidos a travs del SENRES. No es casual que la estructura de gestin de la DINEIB se sustente en la estructura del Estado y no en una visin territorial indgena. Sin embargo se evidencian esfuerzos ltimos por aplicar el derecho constitucional territorial de los pueblos al crear las Direcciones por nacionalidad. La DINEIB se debate en el abandono general del Estado pese a contar con una estructura superior como el CODENPE7, instancia creada con rango ministerial en 1998 para establecer polticas pblicas y reformas legales a favor de los pueblos indgenas. El quehacer del CODENPE ha girado en torno a la dinmica del prstamo del Banco Mundial para la ejecucin del Proyecto Prodepine y sin mayor xito en su quehacer estratgico para los pueblos indgenas como es el de disear polticas pblicas a su favor. La DINEIB naci con un amplio apoyo de las organizaciones indgenas a nivel nacional, regional y local. Si bien perduran los mecanismos de participacin y difusin como: reuniones, asambleas, talleres, pg web etc., se evidencia que la participacin, es una de las mayores debilidades que afronta actualmente, particularmente de las estructuras socio-organizativas nacionales. Posiblemente este hecho obedezca a la politizacin actual en el nivel de esas estructuras y a la priorizacin de otros temas en su agenda. En lo formal, la participacin al interior de la DINEIB, es representativa y est dada por reuniones semestrales de coordinacin con representantes de las Secretara de Educacin de las tres organizaciones indgenas nacionales que la conforman (FEINE, FECOCIN y CONAIE) as como tambin a travs de reuniones semestrales con la Comisin Nacional de Educacin y una, anual, con el Consejo Nacional de Educacin. A nivel provincial, por representantes de las organizaciones indgenas provinciales y a nivel local, por las comunidades. En este aspecto formal de la participacin, se puede observar que el flujo de informacin sobre los acuerdos, compromisos y decisiones tomadas en las reuniones nacionales antes mencionadas, no llega hasta las bases comunitarias, suscitndose el correspondiente reclamo de los interesados y de los usuarios del SEIB que requieren conocer sobre el desempeo y las decisiones de sus representantes.

6 Cada cambio de gobierno la DINEIB debe enfrentar diversas acciones gubernamentales que atentan contra su autonoma. Actualmente ha aceptado coordinar con una reciente estructura creada por el Ministerio de Educacin como parte de sus estrategias para la aplicacin del Plan Decenal, la Subsecretara de Dialogo Intercultural, que tiene como funcin coordinar con las direcciones nacionales de educacin, entre ellas, la DINEIB. 7 Consejo de Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador.

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Cabe sealar que este desfase de participacin ocurre fundamentalmente con respecto a las organizaciones indgenas nacionales, puesto que, a nivel regional, provincial y comunitario, se denota una incidencia de las estructuras organizativas locales y provinciales en la dinmica de la gestin educativa de la EIB, particularmente en lo que concierne a la representacin por nacionalidad. Al inicio de la DINEIB exista un movimiento indgena fortalecido y con incidencia pblica, hoy el moviendo indgena ecuatoriano est debilitado y fragmentado y en su agenda no se ha priorizado la problemtica de la educacin intercultural bilinge y de la educacin en general. La intencionalidad de mejorar la calidad del proceso de formacin de recursos humanos para la EIB incidi en la DINEIB al evaluar, en 1998, con el apoyo de la GTZ el quehacer de la formacin docente inicial a travs de los Institutos Pedaggicos y desarrollar un Plan de Formacin Docente Inicial cuyos resultados y alcance an o han sido medidos . Se evidencia que los institutos pedaggicos, pese al marco rector actual, funcionan con una dinmica propia. Los elementos expuestos me permiten percibir que la DINEIB se debate entre el abandono general del Estado y la orfandad del movimiento indgena nacional. De ah que la problemtica de la formacin docente y la EIB a nivel general hayan dejado de ser un tema que convoca al debate de la sociedad ecuatoriana en su conjunto y, en particular, de las sociedades indgenas, pese a la necesidad de contar con mejores recursos humanos para lograr, en las aulas, sus postulados y pese tambin a los esfuerzos que ha desarrollado la DINEIB a travs de las propuestas de maestras y licenciaturas para incidir de mejor manera en lograr mejores resultados. Actualmente se evidencian tambin conflictos internos al interior de la DINEIB. Estos conflictos dan cuenta de las distintas tendencias que existen, a nivel poltico, en las distintas organizaciones indgenas. Esta fragmentacin interna tampoco le ha permitido negociar favorablemente ante al Ministerio de Educacin y ante otras estructuras del Estado para el fortalecimiento de sus planes. La presencia mayoritaria de funcionarios indgenas de la Sierra en la DINEIB incide sin lugar a dudas en la existencia de un fenmeno que algunos lo han denominado de quichuizacin de la EIB pero que en realidad responde a un fenmeno de mayor dominio de la visin de los kichwas de los andes sobre las otras visiones de los otros pueblos indgenas en el tratamiento curricular y en el desempeo de la gestin educativa. De ah que los esfuerzos locales de las adaptaciones curriculares que se estn desarrollando en la recientemente creada Direccin Regional de la Amazona adquieran relevancia. Para la aplicacin de la EIB como modalidad educativa, Per defini la estrategia de crear, en l987, la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge, que se transform en el 2001 en la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge. Esta instancia ha enfrentado desde su creacin varios altibajos y cambios de status dentro de la estructura ministerial. Actualmente

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rige su quehacer, en lo fundamental, para las reas rurales indgenas y debe coordinar y adaptar sus polticas y estrategias a las polticas y estrategias nacionales. La EIB en Per dista de ser una propuesta que atraviese los distintos niveles y modalidades de la educacin peruana como lo prescribe la legislacin vigente. Persiste la idea en ese pas, al igual que en Ecuador, que el construir una educacin bilinge e intercultural es un problema que atae nicamente a los pueblos indgenas. Poco se ha asimilado en Per y en Ecuador, a nivel de las estructuras estatales, que el desarrollo de la EIB y una sociedad intercultural es una responsabilidad del Estado, de los distintos gobiernos y de la sociedad en su conjunto. Desde el ao 2003 en el Per se ha dado inicio a un proceso de descentralizacin de la gestin educativa a travs de la transferencia de responsabilidades del nivel central a los Gobiernos Regionales y a las Municipalidades. Algunos han asumido, a partir del 2006, la formulacin de polticas regionales de educacin con la intencin que las Direcciones Regionales de Educacin se constituyan en entidades administrativas. De ah la importancia que adquieren los Proyectos Regionales en sus pronunciamientos en torno a la EIB. Se constata que no todos explicitan intencionalidad de fortalecer esta modalidad educativa8 Los procesos de descentralizacin y regionalizacin que se impulsan en el Per estn relacionados con la propuesta de Reforma Educativa en la que adquiere relevancia la propuesta de diversificacin curricular y el intento de adecuar los contenidos curriculares a su compleja realidad geogrfica y cultural. Este es el contexto general que inspira a las distintas propuestas curriculares compiladas en este hermano pas. Habr que determinar los pronunciamientos oficiales actuales en torno a esas polticas educativas y los cambios que se proponen particularmente para la EIB En Per se han realizado muchos esfuerzos en los ltimos aos por contar con una poltica general de formacin docente continua que sin duda benefici tambin a EIB a travs de la ejecucin de los Planes Nacionales de Capacitacin Docente que permitieron ampliar la difusin de la EIB y, en particular, contribuir a formacin de recursos humanos para beneficio de esta propuesta educativa. Este proceso convoc a ONgs, institutos pedaggicos y tambin a las universidades. El crecimiento desmesurado de los institutos pedaggicos (396) ha llevado a evaluar su rendimiento, hoy el Ministerio de Educacin cuenta con evaluaciones peridicas y su estrategia es reducir el nmero de Institutos que estn actualmente operando y del que salen docentes tambin para trabajar en EIB sin que su formacin se haya orientado hacia esta modalidad. El Proyecto de Formacin Docente en Educacin Bilinge InterculturalPROFODEBI- impulsado desde el 2000 al 2002- pretendi cubrir ese vaco orientando sus objetivos a que los institutos formen a los estudiantes en la educacin intercultural bilinge. El Proyecto Proeduca-GTZ (2002-2004) ha
8

Esta afirmacin se sustenta en la revisin de algunos planes regionales, particularmente de gobiernos regionales de Loreto y de Ucayali

los

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trabajado con los docentes formadores de los institutos especialmente con los de educacin bilinge intercultural. En Per se cuenta tambin con una evaluacin (2003) de los Institutos Pedaggicos Superiores implicados en la experimentacin del Modelo Curricular de Formacin y Profesionalizacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural y en la aplicacin del Currculo Diversificado de Formacin Docente EIBI, que orienta la Formacin Docente en 5 Institutos Pedaggicos del rea Andina. Esta evaluacin cont con los aportes del Proyecto PROEDUCA y GTZ. La Direccin de Formacin y Perfeccionamiento del Personal Pedaggico del Ministerio de Educacin se encarga tanto de la Formacin Inicial como de la post graduada y de las diferentes formas de superacin y perfeccionamiento de los docente en servicio. La Direccin Bilinge debe adaptar al contexto bilinge las propuestas emanadas por la Direccin de Formacin, producindose en este proceso serios desencuentros conceptuales y metodolgicos. Tambin en Per el quehacer de la educacin intercultural bilinge ha estado delimitado por la voluntad poltica de los distintos gobiernos y de los recursos destinados para su ejecucin. No es casual entonces que la formacin y capacitacin docente haya girado, en un primer momento, en torno a la educacin bsica y, luego, hacia la educacin superior, aspectos marcados por las polticas de endeudamiento externo a travs del BID o del Banco Mundial. A diferencia de Ecuador y Bolivia, en Per, la ejecucin de la EIB no se sustent ni se sustenta en una amplia participacin de la sociedad civil indgena y de sus estructuras organizativas; stas no estn contempladas formalmente en la estructura de ejecucin de la gestin educativa ni forman parte del Consejo Nacional de Educacin, que si bien es un organismo del Estado convoca a representantes de la sociedad civil e incide en el diseo de polticas pblicas. Pese a las limitaciones de participacin a nivel nacional, se destacan esfuerzos regionales muy significativos como los del Programa de Formacin de Maestros de la Selva Peruana impulsado por la organizacin indgena AIDESEP y apoyado por el Instituto Pedaggico de Loreto. Sin lugar a dudas que los esfuerzos de AIDESEP tienen incidencia actual en el Plan Regional y tambin en las propuestas de diversificacin curricular que se estn desarrollando. De los tres pases, Bolivia enfrent, durante las dos ltimas dcadas, el mayor desafo al pretender construir la educacin intercultural bilinge como parte de todo el sistema educativo boliviano es decir como una modalidad educativa dirigida a los indgenas y no indgenas, al contexto urbano y al contexto rural y cre para su operatividad a una instancia de coordinacin: la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge que hoy es una Unidad de gestin al interior del Ministerio de Educacin que debe relacionarse con las distintas instancias de esa dependencia ministerial. La controversia sobre la efectividad de la aplicacin y el alcance real de la Reforma Educativa inspira hoy el debate en Bolivia. Para unos la Reforma Educativa permiti cambios fundamentales en la formacin docente, en el

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desarrollo curricular, en la implementacin curricular y pedaggica, en el desarrollo de la EIB, en el fortalecimiento institucional del Ministerio de Educacin as como en los logros evidenciados por las cifras: se lleg a duplicar el gasto educativo, se increment el salario docente, se introdujo incentivos salariales a los maestros y escuelas a travs de los cuales se increment el nmero de maestros en las reas rurales bilinges fortaleciendo en general la educacin pblica a travs de la participacin de padres y madres de familia en el nivel de las juntas escolares. Las cifras demuestran tambin que se ha mejorado la eficiencia interna de las escuelas primarias pblicas en las que se han reducido los anteriores diferenciales de acceso, se ha incrementado la tasa de cobertura, se ha reducido el abandono escolar, demostrando que existe mayor inters de las familias por enviar a sus hijos/as a las escuelas as como el incremento de alumnos/as que terminan la primaria. La Reforma Educativa abri instancias de participacin a nivel local, departamental, municipal, de ncleo y de la unidad educativa a travs de instancias con carcter consultivo como el Congreso Nacional de Educacin y El Consejo Nacional de Educacin y otras , con carcter decisivo, como las Juntas de Distrito, Juntas de Ncleo y las Juntas Escolares. La aplicacin de la Reforma Educativa cont con recursos de deuda externa, a travs de crditos del Banco Mundial, particularmente para su ejercicio en el rea andina y tambin con recursos no reembolsables de la cooperacin internacional para avances en las reas del Chaco, el Oriente y la Amazona. 9 La Reforma cont adems con apoyo estratgico de varios proyectos para incidir en la formacin docente 10 y con iniciativas impulsadas (2201-2004) desde los propios pueblos indgenas de las Tierras Bajas, a travs de los Proyectos Educativos Indgenas con la finalidad de construir nuevas formas de gestin descentralizada desde las aspiraciones de cada pueblo indgena. La crisis gubernamental e institucional de Bolivia y los continuos cambios en el Ministerio de Educacin redujo sin duda la capacidad de implementacin de la Reforma Educativa, autoridades educativas actuales sealan que en los ltimos tres aos no ha habido una intervencin en la capacitacin de maestros en servicio. Para otros, hoy autoridades de gobierno, la Reforma Educativa es una expresin moderna de la colonizacin y del neoliberalismo, una Etnofagia estatal (Flix Patzi, en Modernas Formas de Violencia Simblica, Una aproximacin al Anlisis de la Reforma Educativa, 1999), amparada por el colonialismo pedaggico que consiste en transferir un sistema educativo a otro sin tomar en cuenta el contexto y la cultura, resultando descontextualizado y
La cooperacin danesa, UNICEF, cooperacin holandesa etc. evidencian estos esfuerzos canalizados a travs de convenios bilaterales. La aplicacin de la Reforma Educativa cont adems con recursos de ONgs que incidieron en aspectos de capacitacin a docentes en servicio y en el fortalecimiento de la participacin de las organizaciones indgenas como es el caso de IBIS. 10 En efecto se cont con el apoyo de la GTZ el PROEIB-Andes para la ejecucin en coordinacin con el Ministerio de Educacin del Proyecto Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge en ejecucin hasta el 2005.
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aculturante (Rolando Regal Zegarra, en Educacin y Constituyente, La Paz, 2006). Quienes atacan el desempeo de la Reforma Educativa sealan como su mayor fracaso, la formacin docente, resaltando que su diseo se orient a la finalidad sustantiva de aplicar la Reforma y no a formar maestros crticos e integrales y peor para el ejercicio de la EIB. Otra de las crticas a la Reforma es haber concentrado su quehacer en reas rurales y en el nivel de la primaria, abandonando los otros niveles educativos y atencin a las reas urbanas en las que existen otros desafos para el ejercicio de la EIB. En general se puede constatar que quienes enfrentan hoy funciones educativas encuentran en la Reforma pocos resultados positivos de su aplicacin y se evidencia poco inters en realizar un balance real de sus logros. Sus esfuerzos mayores se centran en la aprobacin de la nueva Ley de Educacin y en la perspectiva de la descolonizacin de la educacin a travs de esta nueva ley, que plantea el desarrollo de la educacin comunitaria y descolonizadora, productiva, intracultural e intercultural y plurilinge. El proceso de construccin de la nueva Ley de Educacin boliviana dio inicio en marzo del 2006 al convocarse el Magisterio Urbano y Rural y los pueblos indgenas originarios y otras organizaciones e instituciones. En la nueva Ley la participacin social en la educacin se prev sea mediante los Consejos Educativos Comunitarios conformados por los actores bsicos del proceso educativo: Padres de familia, representados por sus organizaciones legtimamente constituidas. Docentes Estudiantes Organizaciones comunitarias y populares de territorio existentes

Segn la propuesta su rol es de: Fiscalizacin, gestin y definicin de polticas educativas Garantizar un servicio educativo para todos Contar con una directiva de carcter rotativo por turnos anuales y/o bienales definido por cada organizacin en reglamentos especficos

La educacin regular planteada en el nuevo proyecto de Ley contempla tres niveles de formacin con carcter trilinge: 1. Educacin en familia comunitaria ( 0 a 5aos) 2. Educacin Comunitaria Vocacional ( 6-13 aos) 3. Educacin Comunitaria Productiva (14-17aos)

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Adicionalmente se contempla a la educacin especial y la educacin alternativa. La formacin docente es definida como nica, fiscal, gratuita y diversificada. Desaparece la categora urbano- rural. Diversificada para responder a las caractersticas econmicas productivas, socioculturales y lingsticas de los pueblos indgenas Los Institutos Normales Superiores se transforman en Escuelas Superiores de Formacin de Maestros y Universidades Pedaggicas de post-grado. La Ley propone adems una nueva estructura de funcionamiento del Estado para la gestin educativa del nuevo sistema educativo plurinacional: 1. Ministerio de Educacin 2. Direcciones Generales de acuerdo a las caractersticas ecolgicas y culturales: Altiplano, Valle, Chaco y Amazona 3. Direccin regional de educacin 4. Direcciones de zonas 5. Direcciones de Ncleo 6. Direcciones de unidades educativas Estratgicamente se propone adems constituir tres Universidades Superiores Regionales Pedaggicas: Aymara, Quechua y Amaznica Para la aplicacin de las nuevas polticas educativas, Bolivia cuenta con sus propios recursos y con el apoyo de la cooperacin internacional, organizada a travs de la Canasta de Fondos que canaliza ms de 25.000.000 de dlares de la cooperacin danesa, holandesa y sueca. Existe un Comit Interinstitucional de Educacin, presidido por el Ministerio, del que forma parte la cooperacin, la Comisin Tcnica presidida por las organizaciones matrices del movimiento indgena (Consejos Educativos). Como se desprende del nuevo texto legal propuesto, los desafos que se plantean en Bolivia son mayores que los de Per y Ecuador en lo que se refiere al desarrollo y fortalecimiento de la EIB. Sin lugar a dudas que esos nuevos desafos cuentan con un amplio respaldo de los pueblos indgenas de esta hermana nacin, que a diferencia de Per y Ecuador, a travs de sus organizaciones, forman parte directa de este proceso de cambio educativo propuesto en el que asumen niveles de decisin. El nuevo gobierno boliviano y el movimiento indgena a travs de los Consejos Educativos sin lugar a dudas tendrn que profundizar los cambios iniciados a travs de la Reforma hace aproximadamente 15 aos: continuidad y ampliacin de los procesos de formacin docente y en servicio, consolidar una mayor y mejor participacin social, mejor atencin a las escuelas multigrado, mayor descentralizacin y nuevas formas de gestin , mayor comunicacin y la construccin de EIB a nivel secundario y universitario ( Lus Enrique Lpez, en De resquicios a boquerones, Proeib- Andes, 2005) Esta breve descripcin del escenario de la EIB en Ecuador, Per y Bolivia nos evidencia la fragilidad institucional en la que la EIB ha debido actuar, fragilidad

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provocada por un contexto nacional caracterizado por la inestabilidad poltica, aspecto que sin dudas es su mayor amenaza. La EIB desarrolla sus propuestas en Estados dbiles que enfrentan serias dificultades para garantizar derechos bsicos a sus poblaciones y tambin con organizaciones sociales frgiles con muchas limitaciones para la exigibilidad. El reconocimiento oficial de la educacin intercultural bilinge coloc en el escenario pblico nacional de Ecuador, Per y Bolivia la situacin compleja de las lenguas indgenas, el difcil acceso de la poblacin indgena a los distintos niveles de la educacin formal, as como la situacin diversa que presentan las culturas indgenas frente a la denominada cultura nacional y/o occidental. Podemos afirmar sin temor a equivocarnos que en el escenario de hace dos dcadas la diversidad tnica y lingstica era abordada casi exclusivamente por especialistas y que los pueblos indgenas del rea andina eran ms conocidos que los pueblos de la Amazona dadas las condiciones histricas diversas de estos pueblos en estas dos regiones. Quizs uno de los mayores impactos del proceso de oficializacin de la educacin intercultural bilinge tenga que ver con su aporte o incidencia en el propio conocimiento de la amplia diversidad cultural, lingstica existente en los propios pueblos indgenas. Sin lugar a dudas que los procesos de capacitacin y formacin docente han aportado en ese sentido Durante estas dos ltimas dcadas, en los tres pases mencionados, los esfuerzos realizados por los pueblos indgenas han incidido en cambios constitucionales que han llevado a los estados a un reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica y a un reconocimiento oficial de las lenguas indgenas, particularmente de aquellas que tienen mayor nmero de hablantes. Sin embargo el escenario lingstico en la regin sigue siendo complejo y demanda de polticas publicas nacionales que sobrepasan los esfuerzos actuales impulsados por las instancias regidoras de la EIB. Las polticas lingsticas nacionales debern contemplar la compleja realidad que tiene la poblacin indgena actualmente para el logro efectivo de sus derechos constitucionales: Pueblos con poblacin monolinge en lengua indgena, Pueblos con poblacin monolinge de habla castellana, Pueblos con poblacin bilinge de lengua indgena y castellano y con un predominio relativo del castellano y; Pueblos sin poblacin monolinge en lengua indgena y con bajo nivel de bilingismo.

Para finalizar esta breve descripcin del contexto quiero mencionar a un actor clave surgido, principalmente en Ecuador y Bolivia, a lo largo de la ejecucin de los programas de EIB : los indgenas que hoy forman parte de la burocracia estatal y que sin duda enfrentan en el da a da las presiones de la administracin pblica caracterizada en estos tres pases por su centralismo, rigurosidad, poca adaptacin a los cambios que el contexto exige y poca o

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ninguna comprensin y conocimiento de la realidad sociocultural de los pueblos indgenas. Est por determinarse entonces si esta nueva burocracia indgena aporta desde sus funciones a la construccin de nuevas estructuras institucionales de la gestin educativa que favorezcan el ejercicio de los postulados que la EIB pregona.

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Las derivas filosficas y pedaggicas en los programas de formacin docente en EIB Bolivia, Ecuador y Per

Estudio introductorio
Un breve antecedente
Todo currculo de formacin docente contiene una serie de postulados filosficos. Estos postulados en ocasiones se encuentran debidamente explicitados en los documentos. En otras ocasiones, esta informacin sobre fundamentos filosficos del currculo, no se encuentra escrita o sistematizada, y, por lo tanto, debe ser interpretada en forma indirecta a travs de otros textos o del anlisis de otros discursos. En estos casos, las interpretaciones de orden conceptual pueden correr los riesgos de la generalizacin o, incluso, de una interpretacin subjetiva. Los fundamentos filosficos curriculares, tienen que ver con las posturas tericas sobre temas como: posicin epistemolgica o de teora del conocimiento; paradigmas filosficos relevantes y adscripcin a determinadas escuelas o sistemas filosficos; alineamiento con escuelas pedaggicas determinadas; elementos relevantes de la ideologa presente en los currculos; ideas sobre construccin del sujeto y de intervencin en un modelo de sociedad que persigue o que propone el currculo. Hemos interpretado tambin por fundamentos filosficos, las diversas cosmovisiones que develan los programas, la estructura de oposiciones conceptuales, muy tiles a la hora de interpretar el marco ideolgico del que el programa forma parte. Para el caso de programas de formacin docente en EIB, adems de los elementos anteriores, resulta indispensable identificar los posicionamientos filosficos del currculo en dos ejes clave: lenguaje y cultura. As, el currculo de formacin debe mostrar posturas sobre los procesos sociolingsticos o sobre las posiciones en torno al enfoque de interculturalidad en educacin. Sin bien el anlisis de los programas, gracias al procesamiento de las fichas, fue el primer trabajo realizado, se ha preferido en este documento, iniciar el texto con un estudio introductorio que coloque en un contexto ms amplio los dilemas y las derivas filosficas de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB).

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Un par de pistas histricas

Antes de la conquista espaola de Amrica, existieron miles de culturas originarias poblando todo el continente, desde las cercanas del Polo Norte, hasta la Patagonia. Ntese que el Continente Americano es el nico que constituye algo as como una isla unitaria que atraviesa todo el planeta desde el extremo Norte hasta el extremo Sur. Esto implic que durante millones de aos Amrica sea un espacio territorial relativamente aislado desde el punto de vista natural y ecolgico y que tenga un corredor geogrfico continuo. Tambin esto determin que sus culturas, en los ltimos 20.000 a 15.000 aos, se hayan mantenido separadas por colosales obstculos fsicos respecto de otros continentes, hasta prcticamente finales del Siglo XV. Diversos clculos arqueolgicos e histricos proponen una poblacin durante el Siglo XV de entre 60 a 80 millones de habitantes, es decir, una cifra aproximada a la que en el mismo siglo exista en toda Europa Central. Mltiples civilizaciones, culturas, idiomas, ritos y mitologas hacan del continente una variada, compleja y multicolor construccin humana. Pocos aos antes de la conquista, entre 50 a 100 aos, ya los Incas haban conquistado las tierras del actual Ecuador. La expansin del Quichua como idioma de intercambio cultural se afianzar paulatinamente en amplios territorios del Per, del Ecuador y de Bolivia. As, el escenario poblacional a la hora de la conquista espaola ser increblemente contrastante. Unos pocos miles de conquistadores, la mayora hombres, deambulando en un entorno desconocido y poblado por millones de hombres y mujeres originarios del continente. Encuentro, violacin, descubrimiento, civilizado, transformacin, salvaje, amor, subyugacin, odio, mestizaje, matrimonio, aniquilacin, liberacin, colonizacin, abyeccin, sincretismo, exclusin, sumisin, explotacin, adaptacin, superacin, nuevo mundo, viejo mundo, utopa, son algunos de los nombres que este proceso dej en la historia. Y todos estos nombres nos acompaan en forma cotidiana a los que ahora vivimos en estas tierras. Desde un punto de vista ideolgico y de cosmovisin, este hecho marcar una pauta clave: las diversas interpretaciones filosficas referidas a las relaciones entre lo que puede denominarse culturas de raz occidental europea y las culturas originarias americanas. Comprender la complejidad de estas relaciones y la riqueza de las concepciones en ellas envueltas, resulta crtico a la hora de interpretar los programas de EIB. Iniciemos por mirar una de las interpretaciones acerca de la educacin entre los Incas:

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Los abundantes testimonios indgenas y espaoles disponibles, debidamente elaborados por estudiosos modernos, permiten establecer la existencia de un sistema de enseanza rgidamente organizado y estratificado, que responda de este modo, y muy satisfactoriamente, al modelo, requerimientos y valores de la sociedad incaica. Por un lado el yachayhuasi (casa de enseanza) era un establecimiento para la formacin de la nobleza masculina11. El Inca Gracilazo de la Vega, en referencia al rey Inca Roca dice: Estableci muchas leyes () Que convena que los hijos de la gente comn no aprendiesen las sciencias, las cuales pertenecan solo a los nobles, por que no se ensoberbeciesen12. Vale tambin una reflexin con un ejemplo entre histrico e interpretativo muy complejo: la funcin de la educacin de los nios y jvenes indios en el Siglo XVI. Los libros de historia muestran que la educacin que los espaoles impartieron en los primeros aos de la conquista fue realizada por las llamadas rdenes mendicantes, especialmente franciscanos y dominicos, con el fin de entrenar a los nios y a los jvenes en un conjunto de artes y oficios muy necesarios para la poca, desde la construccin de catedrales e iglesias, pasando por artes plsticas y artesanales, adiestramiento en tejidos, curtiembres, elaboracin de diversos utensilios, etc. Sin embargo, toda esta educacin prctica para el trabajo, para usar trminos actuales, deba tambin realizarse a la par con una educacin que permita la relacin multicultural funcional a la colonia13. Y aqu entra el idioma y la religin. Haba que educar a las nuevas generaciones en el espaol y en los mensajes sagrados de las escrituras cristianas, para tambin de esta forma alejar o desterrar las falsas ideologas de los indios. Pero resulta que esta estrategia educativa, que tena tanto intenciones funcionales como ideolgicas, aplicada durante el Siglo XVI, produjo la consolidacin de varias generaciones de indios ilustrados. La corona se dio cuenta de lo que esto significaba y conden a la poblacin indgena a una colosal exclusin educativa formal que durara ms de cuatro centurias: en efecto, la exclusin educativa formal fue prcticamente total entre los siglos XVII, XVIII, XIX y la primera mitad del siglo XX! En la Real Cdula pidiendo relacin sobre que se ha advertido que los religiosos de la compaa de Jess queran hacer colegios donde los indios pudiesen aprender las ciencias de la gramtica, retrica, filosofa, lgica y otras y que convendra no las supiesen14. Una parte del texto de la Real Cdula es muy explcita respecto de las intenciones de esta prohibicin: y que por ser los dichos indios de complexin flemtica,
Gregorio Weinberg, Modelos educativos en la historia de Amrica Latina, UNESCO-CEPAL-PNUD, pg. 35. 12 Idem., pg. 32. 13 Evitamos usar en este caso el trmino intercultural, por razones conceptuales que se comprendern ms adelante. 14 Cdula real expedida en Madrid el 25 de mayo de 1583, segn cita textual recuperada del libro: Modelos educativos en la historia de Amrica Latina, Gregorio Weinberg, UNESCO-CEPAL-PNUD.
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ingeniosos y deseosos de saber de tal manera que en lo que emprenden estudian hasta salir con ello y tener esta habilidad y diligencia inclinada a mal y ser gente liviana y amiga de novedades, podra ser causa para que aprendiendo dichas ciencias saliese de entre ellos alguno que nuestro seor no permita, intentase algunas herejas15. Al leer muchos de los programas de EIB, aparece una clara paradoja. Si la educacin occidental es portadora de elementos ideolgicos opresores de las culturas originarias, por qu entonces fue precisamente la corona espaola la que oblig a los conquistadores, a las instituciones criollas, a las rdenes mendicantes y a los jesuitas a excluir de la educacin occidental a los indios? Habra que interpretar, segn algunos de los paradigmas de EIB, que la corona fue sensible al valor de las culturas originarias? Tambin convendra preguntarse: cul fue el resultado efectivo de esta colosal exclusin educativa occidental hacia los indios durante ms de 4 siglos? Pero el tema es complejo y en esta paradoja tambin existen mltiples y desgarradores ejemplos de la funcin ideolgica de enajenacin cultural de la educacin de los conquistadores: desde castigos fsicos por prcticas religiosas herejes, pasando por la prohibicin de usar las lenguas maternas, hasta la reduccin de la enseanza a frmulas ideolgicas que deban repetirse hasta el cansancio. Pero estos hechos que todos conocemos no invalidan la paradoja, porque el ser humano construye su conciencia en forma libre incluso en los entornos de mayor opresin, y cuando adems puede disponer de mejores herramientas intelectuales y de mayores competencias operativas, entonces su poder se incrementa. Esto lo saban los indios, los conquistadores y la misma corona, y saban adems que los pueblos originarios amaban la novedad, los nuevos conocimientos, las herramientas que ya empezaba a disponer la ilustracin, los conceptos poderosos que estaban detrs de la experimentacin cientfica que naca en Europa y, claro est, las ideas filosficas que un puado de curas, especialmente jesuitas, ya empezaban a divulgar en nuestras tierras. No podemos engaarnos: la segregacin racista hacia el indio americano respecto a la llamada educacin occidental, es uno de los mayores hechos de violencia cometidos por la humanidad en toda su historia.

Cultura y lenguaje
En las disposiciones de los diferentes snodos realizados en Quito entre 1570 y fines de siglo, se enfrenta el problema de las lenguas que deben emplearse para la evangelizacin y que son en realidad las lenguas de enseanza, aunque se trate de una accin restringida que se ofrece a la poblacin: nos consta que este nuestro Obispado hay diversidad de lenguas que no tienen ni hablan la del Cuzco ni la Aymara y para que no carezcan de la doctrina cristiana es necesario hasta traducir el catecismo y confesonario a las lenguas propias (Fray Domingo de Santo Toms).
Idem., pg. 52. Tambin citado en el Libro Historia de la educacin municipal, Patricio Crespo y Cecilia Ortiz, Abya Yala.
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() Aunque se asignan personas para que realicen la traduccin de las lenguas de los Llanos y Tallana, de Caar y Puruguay (Puruhu), de los Pastos y la lengua Quillasinga, en la prctica se realizaron las traducciones en quichua que funcionaba como una lengua franca dando lugar con el tiempo, a la desaparicin de las dems lenguas locales por la obligacin que se impone a los indgenas para su aprendizaje16. La multiculturalidad y el multilingismo no son solo temas de actualidad. Constituyen, quizs sin el uso de esos trminos, vivencia cotidiana de los procesos educativos de todos los tiempos. Fue un tema clave para los Incas, lo fue para los espaoles, la exclusin educativa fue tan grave que para las Repblicas en la poca moderna no fue un tema crtico, aunque s estuvo presente, y es ahora, un tema fundamental de los procesos educativos.

Un esquema de la visin maniquea de las culturas

Al analizar los programas de formacin docente en EIB, en muchos de ellos se percibe una cosmovisin ideolgica marcadamente dualista. Por un lado, la cultura occidental europea y cristiana, y por otro lado la cultura ancestral indgena. As, la mayora de programas EIB traducen una visin de la cultura occidental como: Hegemnica. Pragmtica. Individualista. Analtica y disgregadora. Utilitarista. Terica y cientificista. Depredadora e insostenible en lo ambiental. Injusta. Centrada en los derechos individuales.

Mientras que las culturas ancestrales indgenas se caracterizaran por:

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Sojuzgadas o dominadas. ticas en vez de pragmticas. Comunitaristas y colectivas. Holsticas e integradoras. Solidarias y recprocas. Prcticas y vivenciales. Sustentables y ecolgicas. Justas. Centradas en los derechos colectivos.

Consuelo Ynez Cosso, La educacin indgena en el Ecuador, Historia de la educacin y del pensamiento pedaggico ecuatoriano, Municipio de Quito, ICAM, pg. 14.

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La educacin correspondiente a estos paradigmas, muestra tambin una visin dual en los programas. La educacin formal occidental: Oficial. Competitiva. Acadmica. Analtica. Basada en las ciencias occidentales, en los programas formales secuenciales, y organizada en temticas disgregadas y por asignaturas. Centrada en el educando. Separacin tajante ser humano naturaleza. Conductista y vertical.

Mientras que la EIB se caracterizara por: No oficial y no formal (no en el sentido estricto de los trminos). No competitiva, solidaria y de la reciprocidad. Sinttica e integradora. Basada en los saberes ancestrales, vivencias y problemas de la vida cotidiana. Centrada en la comunidad. Unin armnica entre ser humano naturaleza. Constructivista y horizontal, aprender haciendo.

Y, en muchas ocasiones se percibe a la formacin docente como la herramienta para facilitar el salto de la cultura occidental hacia la cultura ancestral indgena:

Cultura occidental

Formacin docente en EIB

Cultura ancestral indgena

Efectivamente, en casi todos los programas de formacin en EIB, se percibe una clara visin de cambio social. Si las culturas indgenas estn excluidas gracias a un orden occidental injusto, entonces la EIB debe tener un papel liberador. Tambin, el presente ejercicio analtico es en s mismo reductor de los programas, pero en cambio por medio de esta contrastacin es posible develar

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un conjunto de concepciones de los programas de formacin docente en EIB que pueden ser muy significativos:

La funcin ideolgica versus la funcin pedaggica

Los programas de formacin docente en general suelen tener un estilo tcnico acadmico, incluso un tanto asptico en lo ideolgico y poltico. Observemos sino cualquier programa, folleto o trptico de programas de formacin docente de nivel intermedio, superior y de maestras o posgrados. El tratamiento conceptual es fro y neutral. Est centrado en los contenidos tericos y en las competencias que oferta el programa de formacin luego de culminarlo. En cambio, los programas EIB de formacin docente, una mayora de ellos, explicitan en forma clara su posicionamiento ideolgico, pero en cambio no siempre aclaran en detalle los contenidos tericos, tecnolgicos y metodolgicos, ni tampoco las competencias especficas que se supone adquirir el docente. Es lamentable decirlo, pero se percibe en los documentos una falta de formacin o bien de preocupacin, de los diseadores de los programas de formacin docente en EIB, en teora pedaggica. Las simplificaciones abundan, y en algunos de los programas se percibe una visin maniquea de la realidad, aquella que se present lneas arriba. Incluso en algunos programas ni siquiera existe una fundamentacin o posicionamiento pedaggicos. Esta constatacin (la falta de solvencia y profundidad pedaggica y acadmica de los programas) parecera que se articula en forma coherente con la funcin ideolgica de los programas EIB. Bien podra decirse que los programas de educacin formal hispana tienen tambin una funcin ideolgica, solo que no es explcita en los documentos, lo cual es muy cierto, sin embargo, no deja de ser interesante el contraste con los programas EIB. As, tendramos un nuevo contraste. Por un lado la educacin formal mestiza cuya ideologa en principio es no cuestionar el orden social imperante, pero en cambio s profundiza en los contenidos tericos y en los postulados pedaggicos. Y, por otro lado, los programas EIB que explicitan un marco ideolgico cuestionador del orden social imperante, pero que en cambio no profundiza en los aspectos acadmicos y pedaggicos. Como que en EIB, as como pasaba con la educacin popular, existe una desvalorizacin del contenido informativo. De ser esto as se podra correr el siguiente riesgo: profundizar un sistema educativo dual y disimuladamente segregacionista, en el cual en un sistema se educa para una incorporacin ms eficiente y exitosa al orden social imperante y, en el otro, el EIB, se educa para una transformacin de la relaciones sociales de exclusin tnica.

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En el primero se educa en los conocimientos occidentales indispensables para la vida prctica en el difcil y aberrante mundo competitivo actual; en el segundo se educa para la vivencia comunitaria en el marco de los saberes ancestrales indgenas en dilogo con los saberes occidentales. Y el riesgo podra ser que EIB en el fondo est impregnado de conservadurismo y tradicionalismo, condenando a los docentes y a los alumnos a una nueva exclusin. EIB naci como un modelo educativo de discriminacin positiva para aquellos grupos que poseen una herencia cultural e idiomtica diferente de la sociedad mestiza, pero es claro que el riesgo es derivar a una discriminacin negativa, por las mismas trampas ideolgicas de los impulsores de EIB, que resultan muy funcionales y cmodas para muchos de los responsables de planificacin educativa de los sistemas mestizos de educacin. As como en las ciudades medianas e intermedias, a ningn alcalde se le ocurre convocar a mingas para contar con servicios bsicos como el de agua potable, mientras que se solicita esto para tener agua entubada en zonas rurales, en la educacin podra estar sucediendo lo mismo: EIB como una estrategia disimulada de abandono Estatal que funcionaliza el discurso ideolgico, aquel que contrasta lo occidental con lo ancestral originario. Despus de todo la forma Estado es parte de la matriz occidental. Si se quiere una fractura de esta exclusin, desde un punto de vista de la cosmovisin, implica cambiar de paradigma: para descolonizarnos, necesitamos primero aprender las claves culturales y simblicas del colonizador! La corona espaola lo saba, como ahora lo saben todos aquellos que de algn modo monopolizan el saber. Si la finalidad es fortalecer la actora social de las nacionalidades y grupos originarios, para lograrlo es absolutamente indispensable la comprensin de las claves de occidente, el manejo de las herramientas conceptuales y prcticas, el dominio de dos o tres lenguas (la propia, el espaol, el ingls), siempre con respeto a las tradiciones culturales, pero sin caer en los anacronismos de currculos de formacin fundamentados en historias mitolgicas que fueron historias vivas y relatos movilizadores de la cultura hasta hace ms de 4 siglos. Mientras en la sociedad mestiza los nios/as y jvenes se educan en el dominio del espaol, del ingls y en muchos casos de un tercer idioma. En EIB puede estar resultando por las agudas deficiencias de los sistemas educativos que no se refuerza el idioma materno (muchos de los docentes no lo dominan) y que tampoco se aprende adecuadamente el espaol. Debe entenderse que las culturas son dinmicas y vivas o no son culturas. Que pueden ser portadoras de factores de desarrollo positivo o tambin de factores negativos. Que no hay una cultura buena y otra mala.

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La interculturalidad y el multiculturalismo
Son pocos los programas de EIB que profundizan los conceptos de cultura, relaciones intertnicas, educacin indgena, pluriculturalismo, multiculturalismo e interculturalidad. Y esto resulta un tremendo vaco, pues son estas precisamente las palabras que ms se usan en los programas. Ni siquiera se profundiza la comprensin de lo que debe entenderse por EIB. Desde un punto de vista filosfico, este vaco conceptual genera una falta de sintona entre lo que se pretende y la comprensin por parte de los docentes de lo que implica la EIB. Los programas no se detienen mayormente a analizar las relaciones, coincidencias y diferencias entre la EIB y los otros sistemas educativos. Tampoco aclaran ni precisan los alcances conceptuales y pedaggicos de las palabras educacin, intercultural y bilinge. Esto no quiere decir que los programas de formacin docente, al ejecutarse no formen a los profesores en estos conceptos. Solo se afirma que los documentos curriculares no aportan con mayores detalles sobre estas nociones. Con base en dos textos, a saber, Derivas de la interculturalidad: procesos y desafos en Amrica Latina de Ruth y Alba Moya, y de La educacin indgena en el Ecuador de Consuelo Ynez Cosso, se realiza un encuadre conceptual bsico, desde el cual posteriormente se intenta interpretar los posicionamientos de los programas de formacin docente sobre estos conceptos. El concepto de multiculturalidad o ms bien del multiculturalismo crtico viene sobre todo de las tendencias anglosajonas y, en suma, trata de responder a las situaciones de adecuada insercin cultural en la compleja matriz sociocultural del entorno europeo17. Tambin puede reconocerse un enfoque de multiculturalidad con tolerancia que admite las diferencias y que permite conservar la herencia cultural como derecho privado y la multiculturalidad pluralista porque reconoce en los sujetos de la diversidad sujetos de derecho pblico18. As, frente a un enfoque de multiculturalidad, como una forma de adecuada insercin de los grupos en la sociedad mayor, el enfoque de interculturalidad dominante en Amrica Latina, segn Lpez, pretende la utopa de la unidad en la diversidad: En Amrica Latina no se anhela una asimilacin suave y ms equitativa al cauce dominante o main stream, ni tampoco la consolidacin de la coexistencia de lo mltiple pero con escaso o nulo contacto entre s, sino ms bien la utopa de la unidad en la diversidad; y se apuesta a la bsqueda del derecho a la igualdad con equidad, en un nuevo tipo de democracia y ciudadana que reconozca la conveniencia de la articulacin
17 18

Ruth y Alba Moya, Derivas de la interculturalidad, CAFOLIS-FUNDES, Quito, 2005, pg. 71. Idem., pg. 71.

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y la convivencia entre diferentes. () Por ello, la interculturalidad interpela las clsicas lecturas latinoamericanas en torno al Estado-nacin y a la cultura nacional, algo que ni el multiculturalismo crtico ni la interculturalidad europea hacen19. Quizs si se piensa en los pases europeos como sociedades cohesionadas y unificadas, que reciben oleadas de migrantes de otras culturas, entonces resulta comprensible un concepto de insercin democrtica de estos grupos en la sociedad mayor, y a esto debe llamarse multiculturalismo. Pero si en Amrica Latina lo que se vive -y esto en especial en Bolivia, Ecuador y Per- es una fractura cultural permanente, entonces no se trata de mestizos migrantes en la civilizacin Inca, ni de indios migrantes en la cultura europea occidental; se trata de sociedades complejas que nacieron del encuentro y de la dominacin y que viven la fractura tnica y cultural en una ambiente opaco respecto a la matriz civilizatoria, y todo esto durante siglos. De ah que, como lo sealan Ruth y Alba Moya, la interculturalidad en los pases andinos es ms un concepto poltico por el cual se pretende la equidad en las relaciones intertnicas y con la sociedad mestiza. Veamos: La nocin de interculturalidad supone la de diversidad tnica, de particularismos culturales y de convivencia social. Estos aspectos constituyen un desafo terico, poltico y prctico, sin embargo, a menudo se incorporan al discurso con vacos conceptuales y de propuesta. Si bien la interculturalidad es una categora conceptual, est cargada de intencionalidad poltica y sus prcticas deben tener una orientacin teleolgica, dirigida a la consecucin de una mayor equidad entre los pueblos que coexisten en un mismo escenario20. Consuelo Ynez Cosso, desde la educacin indgena, establece la aclaracin conceptual entre bilingismo, biculturalidad e interculturalidad. El concepto ms fcilmente aceptado a nivel social es el de bilingismo por la existencia de centros educativos que, adems del castellano, emplean alguna otra lengua21. Entonces por bilingismo debe entenderse solamente la enseanza en dos idiomas. Pero en cambio biculturalidad, dice Ynez, solo se lo emplea en el caso de las culturas indgenas y no para referirse a las culturas extranjeras. Y sobre interculturalidad, como que se comparte el enfoque de R. y A. Moya: El concepto de interculturalidad plantea la relacin de dos o ms culturas en trminos igualitarios por lo que se tiende a que cada lengua recoja los contenidos propios. () Este concepto plantea, adems, el conocimiento
19 20

Idem., pg. 73. Lpez, citado por R. y A. Moya. Idem., pg. 74. 21 Consuelo Ynez Cosso, La educacin indgena en el Ecuador, pg. 66.

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y reconocimiento de los esquemas de pensamiento de cada grupo sociocultural, as como el manejo de cada sistema en el mbito que le corresponde22. As pues habra que entender que la EIB, no solo ensea dos idiomas, sino que debe preparar al sujeto para una comprensin de los cdigos culturales del otro, para de esta forma generar mayores posibilidades de dilogo intercultural y de relaciones de equidad entre distintos.

Anlisis de los programas

En este captulo se analizan y comparan los programas de formacin docente en EIB de cada pas, desde cinco entradas distintas: La opcin filosfica adoptada. La escuela o tendencia pedaggica defendida. Los enfoques prioritarios y el proyecto social que pretende impulsar el programa. Los enfoques en torno a la diversidad sociocultural y a la interculturalidad. Y, el posicionamiento bsico sobre el lenguaje.

Las referencias a los programas especficos estudiados se realizan por medio de un cdigo cuya referencia se encuentra en los Anexos 1, 2 y 3, que van como acpite de este captulo y son correspondientes a las matrices de procesamiento de la herramienta de anlisis de los documentos curriculares. As, por ejemplo, el cdigo 3B, corresponde al programa nmero 3 de Bolivia, el mismo que puede ser consultado en el Anexo 1. O, por ejemplo, el cdigo 12E, corresponde al programa nmero 12 de Ecuador, del Anexo 2. El anlisis seguir una secuencia entre los pases. Primero se analizar los casos bolivianos, luego los ecuatorianos y finalmente los peruanos. Opcin filosfica23 adoptada

En Bolivia se analizaron 5 programas. Solo en el programa 2B, se presenta un posicionamiento relativamente claro respecto a la opcin filosfica. Este programa de Educacin descolonizadora puede interpretarse como de matriz marxista o neomarxista, o tambin cercana a los postulados ms radicales de la educacin popular. Sus propuestas de formacin se alinean con un ideal revolucionario de cambio, bajo los enfoques
Idem. Pg. 68. El trmino filosofa se lo usa en este caso en su sentido ms amplio, esto es, como concepcin general que explica determinada posicin terica, cientfica, poltica, metodolgica o incluso metafsica.
23 22

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de una educacin liberadora y antiimperialista. Es tambin un enfoque general antiglobalizador. En los programas 4B y 5B fue imposible detectar una orientacin filosfica determinada. En el programa 1B si bien no se explicita el fundamento filosfico, s aporta con ligeras pistas sobre la funcin de la experimentacin y recupera un enfoque comunitario de educacin popular. Finalmente el programa 2B, enfatiza en un enfoque vivencial, pues plantea que los maestros deben formarse a travs de experiencias y vivencias concretas. Aprender haciendo es el enfoque dominante. En Ecuador se analizaron 13 programas. En cuanto a las opciones filosficas se puede agrupar en ciertas tendencias: a) b) c) d) Etno-ciencia, nfasis en conocimiento ancestral en dilogo con conocimientos occidentales: los programas 1E, 5E, 8E y 11E. Enfoque humanista vivencial, que parte de la dinmica de cada persona: los programas 3E, 6E, 7E, 9E y 10E. Enfoque terico acadmico de ciencia occidental y prctico laboral: 2E, 4E, y 13E. Tendencia marxista y de educacin popular: 12E.

En el primer caso, tenemos los programas claramente crticos a la matriz civilizatoria de occidente. Proponen la recuperacin del conocimiento ancestral como la base de la EIB, plantean la crtica a los paradigmas occidentales y el dilogo con aquellos aspectos positivos que pueden extraerse del conocimiento cientfico. En el caso del enfoque humanista vivencial, parecera que es la base de una adscripcin pedaggica al constructivismo, en unos casos, o a la formacin fundada en la experiencia y que sera defendida por la educacin popular. En el enfoque humanista vivencial, parecera que la tendencia filosfica es ms existencial y fenomenolgica, fundada en las percepciones y en la experiencia emprica, en la relacin directa con el medio y con la naturaleza. Es interesante observar cierta tendencia: en los EIB amaznicos hay cierto nfasis humanista vivencial de relacin ntima con la naturaleza y de defensa del territorio. En cambio en los EIB serranos y andinos, hay mayor nfasis en la relacin clase etnia, y en la opcin de cambio poltico. Los programas terico acadmicos son los ms institucionalizados y los que corresponden a estudios superiores y de maestra. Afrontan la formacin con mayor rigor acadmico y se cuidan de caer en simplificaciones y maniquesmos. Se dira que a estos programas apoyan los expertos intelectuales en EIB, mientras que en los otros casos ms bien se cuenta con el concurso de buenas voluntades, sin mayor formacin acadmica, pero que se adscriben a postulados polticos e ideolgicos con mayor facilidad. Es probable,

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que en este caso los diseadores de los programas sean intelectuales mestizos poco sensibles a las demandas culturales de los grupos indgenas. Con lo cual, lo que estara faltando, es un mayor dilogo entre los diseadores educativos expertos y los actores indgenas que generan la demanda educativa. Finalmente en el caso de la tendencia de educacin popular, es relativamente clara la opcin clasista antes que tnica. En el caso de Per los programas son tambin 13 y pueden agruparse en forma similar, aunque con una terminologa ms o menos aproximada: a) Etno-ciencia, nfasis en conocimiento ancestral en dilogo con conocimientos occidentales: los programas 1P, 11P y 13 P. b) Enfoque humanista vivencial, que parte de la dinmica de cada persona: los programas 2P, 3P, 4P, 5P, 6P, 8P y 12P. c) Enfoque terico acadmico de ciencia occidental y prctico laboral: los programas 7P y 10P. d) Tendencia marxista y de educacin popular: programa 9P. En la primera opcin los textos plantean que el currculo legitima una epistemologa indgena en dilogo con paradigmas cientficos occidentales. O en el caso de 11P, es un programa crtico de la educacin tradicional peruana que recupera la cosmovisin del tiempo circular. En general se observa que esta tendencia pone nfasis en la recuperacin y valoracin de las prcticas y saberes ancestrales. Esto le lleva a una valoracin pedaggica del conocimiento emprico, lo cual tambin se relaciona con la segunda opcin. En 2P se prioriza el conocimiento vivencial, la experiencia y la percepcin de la persona, se inscribira en una escuela ms bien fenomenolgica. En 3P se afirma la centralidad de la persona desde una opcin humanista en la que se prioriza la promocin de valores ticos y de convivencia respetuosa entre culturas. En 8P hay una recuperacin tambin humanista de la vida democrtica. El personalismo dialgico es claramente recuperado en este Currculo Bsico de Formacin, por esto tambin se apuesta por una pedagoga constructivista. Se da importancia al reconocimiento entre seres humanos, en tantos sujetos iguales y deliberantes. En la tercera opcin encontramos un nfasis prctico laboral de la formacin a nivel de competencias relacionadas con la promocin de la salud, la organizacin social y la cultura, todo esto en el programa 7P. En la cuarta opcin slo puede incluirse un programa. Esta propuesta de formacin busca deconstruir la educacin tradicional y que los profesores reconozcan las desigualdades estructurales y las relaciones de poder.

2.2 La escuela o tendencia pedaggica defendida

Ynez Cosso al tratar los modelos educativos en la educacin indgena, se refiere a tres principales:

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El modelo de castellanizacin: se caracteriza por ser integracionista y homogenizador, por emplear el castellano y los elementos culturales occidentales. El modelo transicional: aqu incluye Ynez Cosso a los intentos de formacin educativa en lengua verncula, como en el caso del Instituto Lingstico de Verano (ILV). Funcionalizar el aprendizaje del idioma materno para una funcin cultural determinada, sea religiosa o de otra ndole. El modelo bilinge bicultural: sin dejar de ser totalmente asimilacionista, este modelo promueve un tipo de educacin en el que se respeten y reconozcan los valores culturales de los pueblos indgenas24. El modelo intercultural bilinge: se emplean las lenguas indgenas como medios principales de educacin y el espaol como medio de relacin intercultural, y se propone el empleo de cada lengua dentro del contexto de su propia realidad socio-cultural conservando sus referentes semnticos entre los que se encuentran sus categoras, conceptos, valores, principios lgicos, sin superponer los elementos de la lengua y cultura dominantes sobre los de la verncula25.

Debera entenderse que todo programa de EIB entra en el concepto antes mencionado. Es decir, se trata de programas que no solo se imparten en dos lenguas, sino que construyen aprendizajes relevantes para la formacin intercultural. Por otra parte, el instrumento de interpretacin prioriz las siguientes posturas pedaggicas26: El constructivismo. El conductismo. El cognitivismo. Otras.

Con base en estos conceptos orientadores, el procesamiento de la informacin arroja los siguientes resultados en Bolivia. Se dira que en lo pedaggico cuatro de los cinco programas analizados comparten una postura que mezcla los enfoques constructivistas con los de la educacin popular. En el caso de 1B, la posicin es ms claramente constructivista, pues menciona en forma expresa que relaciona las experiencias previas con los nuevos aprendizajes y enfatiza en el concepto de aprendizajes significativos y en la funcin primordial del rol del sujeto que aprende antes que del rol del sujeto que ensea. Este es el mismo caso de 3B y de 5B. En cambio, 4B, el Plan de capacitacin a docentes, recupera algunos principios de la educacin popular. Por ltimo, en el caso de 2B de Educacin descolonizadora se encuentra una versin ms pura de educacin popular liberadora, con nfasis en la participacin comunitaria.
Ynez Cosso, Idem., pg. 70. Idem., pg. 72. 26 El entendimiento de cada postura pedaggica est explicitado en el instrumento de anlisis de los programas.
25 24

37

Para el caso pedaggicos: a) b) c) d)

de

Ecuador

tenemos

los

siguientes

posicionamientos

Postura constructivista: 1E, 5E, 9E, 10 E y 11E. Educacin popular y aprender haciendo: 3E, 6E y 7E. Cognitiva: 2E y 4E. La EIB como opcin metodolgica: 8E, tambin aqu 9E y 10E.

Como puede observarse ninguna de las escuelas se autocalifica como conductista. Es posible que por tanto observar que el conductismo es propio de la educacin tradicional, exista una especie de tab metodolgico, despreciando al mismo tiempo elementos positivos de esta escuela pedaggica. En la opcin constructivista, se afirma el autoaprendizaje, partir de las experiencias de las personas y de los saberes previos. En 5E se trabaja en los momentos de reflexin, conceptualizacin, observacin de la experiencia y transformacin. En 9E se parte del inters del nio/a y se valora la funcin del juego en el aprendizaje. En la opcin de la educacin popular y del aprender haciendo, se encuentran las siguientes ideas fuerza: partir de la cotidianidad por ejemplo funcionalizando para la educacin procesos sociales como las mingas, asambleas, caminatas, trabajos productivos, etc. Para el caso de la opcin cognitiva, se plantea el inters del desarrollo intelectual del maestro a partir de una slida formacin terica. Es el caso de 4E, nico programa (quizs por ser de posgrado), que valora en forma radical y explcita la centralidad de lo acadmico, de la teora y de la informacin. Algo interesante que puede descubrirse en los programas es la tendencia a entender la EIB como una postura pedaggica. Por ejemplo en uno de los programas (8E) se habla de espacio educativo cultural que surge de las interrelaciones entre nios, familia y comunidad. Para el caso de Per, las posiciones pueden ser agrupadas en las siguientes: a) Postura constructivista: programas 2P, 3P, 8P, 10P, 11P y 12P. b) Educacin popular y aprender haciendo: 7P y 13P. c) La EIB como opcin metodolgica: 9P. El anlisis es aproximadamente el mismo que para los casos ecuatorianos, sin embargo habra que enfatizar que quizs el nico currculo de los tres pases en el que se percibe un claro posicionamiento constructivista y un fundamento conceptual en esta escuela es el programa 8P: Currculo bsico de formacin docente. Especialidad de educacin Primaria. Pero resulta que precisamente, este no es un programa de EIB. Por ejemplo se plantea que el error es fuente

38

de aprendizaje, el valor de los aprendizajes significativos, el nfasis en el aprender ms que en el ensear, la construccin del aprendizaje en la mediacin entre saberes previos y nuevos conocimientos, etc.

2.3 Los enfoques prioritarios y el proyecto social

En cuanto a los enfoques en los tres pases existe una notable coincidencia: Interculturalidad. Enfoque holstico, integrador e interdisciplinario. Desarrollo sustentable y proteccin del medio ambiente. Participacin familiar y comunitaria en la educacin. Derechos colectivos de los pueblos. Equidad socioeconmica y gnero.

Si bien cada programa tiene una dosis de especificidad para la comprensin de cada uno de estos enfoques, en general se puede decir que comparten la visin. En relacin al proyecto social que busca el programa existe mayor diferenciacin. Sin embargo, puede afirmarse que la gran mayora de programas busca el cambio de las relaciones desiguales de poder especialmente entre etnias distintas, en relacin con la sociedad mestiza nacional. Veamos algunos ejemplos de lo que hemos denominado proyecto social de los programas: Visin poltica de cambio social, desde el respeto intercultural hasta el cambio radical de estructuras, pasando por la equidad socio-econmica y el mejoramiento de la calidad de vida: programas 1B, 2B, 3B, 5B, 2E, 6E, 3P, 5P, 7P, 11P, 12P y 13P. Visin cultural de fortalecimiento de actores, construccin de ciudadana (10P), de valorizacin y recuperacin de los valores de las sociedades indgenas y de direccin hacia una sociedad multilinge y multicultural: programas 4B, 1E, 9E, 10E, 11E, 1P, 2P, 4P, 6P, 8P, 9P y 10P. Visin pedaggica de profesionalizacin de los docentes, de desarrollo integral de los nios y de mejoramiento de la calidad educativa: programas 3E, 4E, 5E, 8E, 12E y 13E.

Resulta un tanto contrastante que la minora de programas (y solo de Ecuador) se enfoque a una visin de cambio en el mbito estrictamente educativo. Se dira que el resto de los programas realizan apuestas optimistas respecto del rol de la EIB tanto en el cambio poltico como en el cambio cultural. Tanto en enfoques prioritarios como en la visin del cambio social, se encuentra en forma relativamente generalizada un estilo que se limita a declarar la posicin, pero casi en ningn caso se realiza una argumentacin de por qu se adopta tal posicin, cmo se expresa dicha visin en el currculo, 39

tampoco se presentan indicadores de impacto de los programas para la consecucin de dichos cambios estratgicos.

2.4 Los enfoques en torno a la diversidad sociocultural y a la interculturalidad.

En este campo se analizaron los siguientes aspectos: Se parte de una visin tnica o es ms una visin clasista? El currculo se fundamenta en una cosmovisin indgena ancestral? La interculturalidad es un eje transversal o est trabajada como asignatura? Y, finalmente, cul es la comprensin que tiene el programa sobre la interculturalidad?

En este campo prcticamente no es posible hacer una comparacin entre pases, pues exista mucha cercana en los enfoques y en las posturas. Sin embargo, segn la interpretacin de los nfasis se presenta la siguiente clasificacin en la que se pueden repetir los programas en una o en otra variable: Sobre visin tnica o clasista: Visin tnica: 1B, 4B, 5B, 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 8E, 9E, 10E, 11E, 13E, 9P, 12P y 13P. Visin clasista: 2B, 2P y 3P. Ambas (visin tnica y clasista): 1E, 6E, 12E, 6P y 7P.

Sobre si se parte o no de la cosmovisin indgena: Se fundamenta en una cosmovisin indgena ancestral: 4B, 5B, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E, 1P, 2P, 4P, 7P, 9P, 11P, 12P y 13P. No se fundamenta en una cosmovisin indgena ancestral: 2E, 3E, 4E, 5E, 13E, 3P, 6P y 8P.

Sobre el enfoque o concepto de interculturalidad: Interculturalidad como nocin poltica que busca relaciones de equidad entre culturas: 1B, 5B, 1E, 1P, 2P, 7P, 9P y 13P. Interculturalidad solo como dilogo entre culturas o como relaciones intertnicas o como multiculturalidad: 2E, 5E, 11E, 3P, 6P, 8P y 10P. Interculturalidad como valoracin y recuperacin de la cultura y de los saberes ancestrales: 1B, 3B, 4B, 1E, 6E, 9E, 10E, 1P, 9P, 11P, 12P y 13P. Interculturalidad como autonoma y autodeterminacin de los pueblos indgenas: 2P, 4P y 11P.

Sobre si es eje transversal o asignatura:

40

Eje transversal: 1B, 2B, 3B, 4B, 1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 8E, 11E, 12E, 13E, 1P, 2P, 3P, 5P, 6P, 7P, 8P, 12P y 13P. Asignatura: 5B. Ambas (eje transversal y asignaturas): 4E, 5E, 13E y 6P.

A modo de conclusiones podra decirse que la mayora de programas parten de una visin tnica antes que clasista y esto es todava ms notorio cuando los programas estn dirigidos a pueblos originarios amaznicos. En cuanto a la cosmovisin indgena resulta claro tambin que la mayora de programas afirman que se fundamentan tericamente o epistemolgicamente en lo que se denomina saberes ancestrales, ciencia indgena, cosmologa indgena, epistemologa indgena. Sin embargo, en varios programas no se reconoce esta afirmacin en los planes y programas y en ocasiones sucede que la declaracin de partir de la cosmovisin indgena se queda en el papel reproduciendo el esquema de la educacin tradicional. Respecto al enfoque de interculturalidad en general se percibe una falta de profundizacin en el concepto. Pero, en trminos generales, la mayora de programas enfatizan el sentido de respeto intercultural, valoracin y recuperacin de los aportes culturales. No todos los programas profundizan en el concepto en este documento defendido, esto es, como un concepto poltico que se diferencia del multiculturalismo y que propone relaciones de equidad entre culturas. En cuanto a si la interculturalidad es un eje transversal o una asignatura, resulta muy claro que la mayora de programas plantean que la interculturalidad es un eje transversal. Pero aqu se presenta el conocido peligro de la transversalidad, pues por esparcirla en todo el currculo, la interculturalidad puede quedar sin tratamiento alguno entre los docentes, con los gravsimos resultados que cualquiera puede imaginarse. Convendra por tanto que la interculturalidad sea tanto eje transversal como asignatura o tema de profundizacin en los programas de formacin docente.

2.5 El posicionamiento bsico sobre el lenguaje

En general los resultados del procesamiento de la informacin sobre el tema del lenguaje son bastante pobres. Son pocos los documentos curriculares que se detienen a un tratamiento terico y metodolgico sobre el tema. Incluso algunos programas no toman posicin ni explicitan nada acerca del tratamiento del lenguaje. Para un ligero acercamiento al tema se realiza una discriminacin entre posiciones que defienden el bilingismo o el multilingismo.

41

Veamos: Bilingismo: 1B, 5B, 1E, 2E, 12E, 13E, 1P, 9P, 11P, 12P y 13P. Multilingismo: 4B, 3E, 4E, 5E, 6E, 8E, 9E, 10E, 11E, 2P, 3P, 4P, 6P y 7P.

En algunos programas se plantea como enfoque que el espaol debe ser trabajado como lengua de relacin intercultural y el idioma propio como lengua dominante o principal.

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ANEXO 1 Las derivas filosficas y pedaggicas en los programas de formacin docente en EIB
Bolivia, Ecuador y Per

PAS: BOLIVIA Programa Opcin filosfica

1. Programa de Formacin en EIB Nuevo tipo de educacin que busca trascender los mbitos de experimentalidad. Recupera lo comunitario. Marxista o neomarxista. Propuesta antiimperialista, revolucionaria, liberadora, gratuita. Posicin analtica racionalista. Antiglobalizacin.

Escuela pedaggica
Constructivismo pues se basa en experiencias y aprendizajes significativos. Relaciona experiencias previas con los nuevos aprendizajes. Educacin popular. De participacin comunitaria popular. Participacin comunitaria y popular.

Enfoques prioritarios
Enfoque medioambiental y enfoque intercultural.

Proyecto social

Diversidad sociocultural

Lenguaje

2. Educacin descolonizadora.

Universal y diversa. Laica. Integracionista. Reafirma el derecho de Bolivia a un acceso propio y libre al Ocano Pacfico. Intra cultural, intercultural y plurilinge.

Visin de cambio social, pues retoma prcticas, creencias y valores de las sociedades indgenas histricamente relegadas. Busca el cambio social radical y mayor justicia. Descolonizar las conciencias.

Eje transversal. Perspectiva tnica. Valoracin y recuperacin de la cultura. Visin crtica de las relaciones asimtricas de poder entre culturas. Eje transversal.

Bilinge.

3. Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial.

Vivencial. Los maestros deben formarse a travs de experiencias y vivencias. Aprender haciendo.

Constructivista, pues se plantea que el sujeto aprende gracias a la relacin entre conocimientos y experiencias previas y el nuevo conocimiento.

Integrador e interdisciplinario. Globalizador y holstico. Orientado al desarrollo de competencias, por medio de un entrenamiento intenso a los profesores.

Tiene visin de cambio social. Formar maestros con un amplio conocimiento de su realidad, de la diversidad cultural.

Valoracin sociocultural como eje transversal especialmente en el nivel nacional. En lo local, hay que explicitar los valores culturales especficos.

43

Programa

Opcin filosfica

Escuela pedaggica
Educacin popular y constructivismo pues plantea los aprendizajes significativos.

Enfoques prioritarios
Enfoque intercultural y enfoque bilinge. Propicia espacios de reflexin y crtica en torno a la lengua, pensamiento y cultura y su influencia en la educacin. Aprendizaje cooperativo y enfoque intercultural bilinge.

Proyecto social

Diversidad sociocultural

Lenguaje

4. Plan de capacitacin a docentes de los distritos educativos en lengua originaria: aymara, quechua, y guaran. Tercera fase.

No se evidencia.

Recuperar lenguas originarias y fortalecer los sujetos sociales para que recuperen su lenguaje ancestral.

Saberes ancestrales. Eje transversal. Perspectiva tnica. S parte de una cosmovisin indgena.

Multilingismo.

5. Programa de Formacin continua en EIB

No se evidencia.

Constructivista: el punto de partida es considerar al aprendizaje como un proceso activo y autnomo.

Misin de cambio social. Opone trabajo cooperativo con educacin competitiva.

Fundada en saberes ancestrales, sin embargo con fundamentos terico academicistas. Con materias especficas sobre lo cultural. El diseo curricular como proceso de negociacin socio cultural. Perspectiva tnica. Cambio en las relaciones de poder. Incluye una materia de cosmovisin indgena y andina.

Bilinge.

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ANEXO 2 Las derivas filosficas y pedaggicas en los programas de formacin docente en EIB
Bolivia, Ecuador y Per

PAS: ECUADOR Programa Opcin filosfica

1. Modelo del Sistema de EIB MOSEIB (1993) Etno-ciencia, bajo un modelo ms vivencial que parte del renacimiento de la realidad local. nfasis en el conocimiento ancestral en combinacin con conocimientos occidentales. 2. Plan de desarrollo del sistema de formacin docente inicial en EIB del Ecuador (Proyecto EBI-GTZ) 1998 No se postula una postura filosfica, pero se habla de una organizacin sistmica de los 5 programas acadmicos. Orientada a aspectos prctico laborales. Se plantea que el cognotivismo permite entender mejor las formas de socializacin del nio y de la nia indgenas. Aprender haciendo. Integralidad en el sentido del aprendizaje del lenguaje integral para una didctica verdaderamente bilinge. Dinamizacin de procesos de mejoramiento de la calidad de vida. Eje transversal. Tratamiento pedaggico de la diversidad tnica, cultural y lingstica. Perspectiva tnica antes que clasista. No parte de una cosmovisin indgena, ms centrada en competencias lingsticas. Bilingismo.

Escuela pedaggica
Cercana al constructivismo, centrada en la persona, valorando la auto evaluacin y el auto aprendizaje. Tambin con nfasis en el aprender haciendo.

Enfoques prioritarios
Integralidad y visin holsitica. Recuperacin de valores personales y sociales.

Proyecto social

Diversidad sociocultural

Lenguaje

Apoyar el fortalecimiento de la interculturalidad en la sociedad. Fortalecer la identidad y la organizacin de los pueblos. Mejorar la calidad de vida.

Eje transversal. Perspectiva tnica, reconociendo la condicin de clase, cuando se da la mayor marginalidad. Interculturalidad como una apuesta por el cambio en las relaciones de poder y como una propuesta epistemolgica. Aunque no se parte de la cosmovisin indgena, s se plantea su recuperacin.

El espaol como lengua de relacin intercultural, y el idioma propio como lengua dominante o principal.

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Programa

Opcin filosfica

Escuela pedaggica
No se plantea una escuela determinada, pero dada la malla curricular se enfatiza en aprender haciendo, con orientacin prctica laboral.

Enfoques prioritarios
Integralidad. Los enfoques no son explcitos. Sin embargo se plantea: desarrollo integral para el mejoramiento de la calidad de la educacin.

Proyecto social

Diversidad sociocultural

Lenguaje

3. Plan quinquenal de formacin y capacitacin docente de la Direccin de educacin de la nacionalidad Spara

No se dice, pero parecera una posicin vivencialhumanista.

Mejorar la calidad de la educacin en la nacionalidad Spara.

Eje transversal. Opcin tnica. No parte de cosmovisin indgena.

Realidad trilinges. Multilingismo .

4. Maestra en docencia universitaria e investigacin: mencin en interculturalidad y gestin (2005)

No se dan indicios sobre posicionamiento filosfico. nfasis terico academicista.

Cierta tendencia cognitiva: se propicia el desarrollo intelectual a partir de una slida educacin terica.

Desarrollo sustentable: relevancia en la combinacin de gestin pblica y recursos naturales. Interculturalidad: docentes fortalecidos en investigacin.

Especializar profesionales comprometidos.

Eje transversal. Tiene rea de idiomas. Posicin tnica. No parte de la cosmovisin indgena, aunque s plantea el conocimiento y el respeto. Existe un mdulo sobre sabidura y cosmovisin indgena.

Multilingismo

5. Programa de licenciatura en ciencias de la educacin en la especialidad de EIB para maestros de las nacionalidades indgenas ecuatorianas de menos poblacin (2002)

Rescate de epistemologas tradicionales (conocimiento ancestral). Estilo terico academicista.

Ms bien constructivista. Educacin orientada a 4 procesos: reflexin, conceptualizacin, observacin de la experiencia y transformacin.

Integralidad.

Contribuir al mejoramiento cualitativo profesional de los docentes.

Eje transversal. Hay un rea especfica de lengua y literatura con una introduccin a la lingstica y un taller sobre interculturalidad. Perspectiva tnica. Respeto por las diferencias. Combinacin de lo occidental y de lo ancestral.

Se enfatiza en una sociedad multilinge.

46

Programa

Opcin filosfica

Escuela pedaggica
Educacin popular y aprender haciendo. Metodologas cotidianas y participativas: mingas, asambleas, caminatas, etc.

Enfoques prioritarios
Interculturalidad e investigacin cientfica: convivencia en respeto y desarrollo cientfico y tecnolgico con base en el conocimiento ancestral.

Proyecto social

Diversidad sociocultural

Lenguaje

6. Unidad de formacin de recursos humanos (DINEIB). Reformas del diseo curricular

Recupera el conocimiento vivencial. El saber originario es la base para la construccin de nuevos saberes. Aprender haciendo.

Posicionamiento poltico de la educacin, la misma que no es neutra. Liberacin, justicia social y democracia participativa.

Eje transversal. nfasis tanto clasista como tnico. Valoracin cultural. Se habla de sociedad intercultural. Superar estereotipos racistas. S parte de una cosmovisin indgena. Habla de ciencia indgena. Interculturalidad cientfica.

Sociedad multilinge.

7. Contenidos para educacin infantil familiar comunitaria. Pastaza. 2005.

No se evidencia, sin embargo el enfoque es vivencial. nfasis en lo experiencial.

No est claro ni explcito. Sin embargo, hay nfasis en aprender haciendo y en destrezas y competencias de los nios/as.

No se explicita, sin embargo de la malla curricular se deduce la integralidad como enfoque.

No tiene.

No tiene. Sin embargo la intencin es partir de la cosmovisin indgena.

47

Programa

Opcin filosfica

Escuela pedaggica
Espacio educativo cultural entre familia, nios y comunidad. Participacin de padres en los trabajos de aprendizaje de los nios. Mtodo de aprender haciendo con rescate de conocimientos ancestrales.

Enfoques prioritarios
Holstico: ser humano como una totalidad en proceso de socializacin.

Proyecto social

Diversidad sociocultural

Lenguaje

8. Educacin infantil familiar comunitaria. DINEIB. 2004.

Filosofa indgena, rescate de conceptos ancestrales, enfoque vivencial.

Desarrollo integral de nios y nias indgenas, para que en el futuro aporten con cambios radicales.

Eje transversal. Perspectiva tnica. Transmisin de conocimientos tradicionales. Relaciones interculturales. La base del diseo curricular es la ciencia indgena. Son las variables cosmovisin y percepcin, las que se convierten en las pautas pedaggicas para promover la interculturalidad cientfica, que genera una suerte de pertinencia del conocimiento universal hacia las prcticas de cuidado infantil y de los diferentes grupos culturales del pas.

48

Programa

Opcin filosfica

Escuela pedaggica
En cierto sentido, constructivista. Se parte del inters del nio/a. Que el sistema educativo no implique la aculturacin. No existe orden de los contenidos, se dar el tratamiento de contenidos de acuerdo al inters de los nios y nias. El aprendizaje como juego.

Enfoques prioritarios
Integralidad: la realidad no debe ser fragmentada por reas de conocimiento. Es imposible separar o limitar lo que la en la naturaleza est unido.

Proyecto social

Diversidad sociocultural

Lenguaje

9. Programa integrado de formacin. Direccin de Educacin de la nacionalidad Haorani. 2003.

Enfoque vivencial, respetando el proceso de aprendizaje de cada persona. Juegos. Uso de los recursos de la naturaleza.

Eficiencia productiva y proteccin de los intereses de la comunidad.

Opcin tnica. Preservacin de identidad haorani. S, se intenta partir de la cosmovisin indgena. En forma explcita, no se niega la incorporacin de conocimientos occidentales.

Multilingis mo. Se contemplan trminos quichuas. Espaol y haoranis

10. Programa integrado de formacin. Direccin de educacin de la nacionalidad Spara. 2001.

Igual que el programa 9

Igual que el programa 9

Igual que el programa 9

Igual que el programa 9

Igual que el programa 9

Igual que el programa 9

49

Programa

Opcin filosfica

Escuela pedaggica
Constructivismo: se enfoca en el sujeto que aprende y se preocupa por la diferencias en el desarrollo psquico. Competencias para respetar y valorar saberes.

Enfoques prioritarios
Holstico: incorporacin de dimensiones humanas, csmicas, de la naturaleza, espirituales y acadmicas.

Proyecto social

Diversidad sociocultural

Lenguaje

11. Rediseo curricular para la formacin de profesores de EIB bsica del nivel superior tecnolgico. 2005.

Humanista, posmoderno. Conservacin de la Pachamama. Cuestiona la racionalidad cientfica positivista.

Hacia una sociedad multilinge y multicultural.

Eje transversal. Perspectiva tnica antes que clasista. Interculturalidad: actitud constante de valoracin, respeto de las diferencias de cada cultura, no existe complejos de superioridad e inferioridad, sino una mutua aceptacin. Parte de la cosmovisin indgena.

Sociedad multilinge.

12. Estructura del diseo curricular. Administracin y docencia intercultural. Universidad Tcnica de Cotopaxi. 2003-2008

No se explicita. Ciertas tendencias marxistas. Docente al servicio del cambio socio econmico del pueblo. Pnsum terico academicista.

Consolidar al futuro profesional de la docencia intercultural, el carcter pluritnico y multicultural.

Eje transversal. Ni nfasis tnico ni clasista.

Bilingismo. Incluye un seminario de ingls.

50

Programa

Opcin filosfica

Escuela pedaggica
No se plantea una escuela determinada. Modalidad semipresencial.

Enfoques prioritarios
No se evidencia.

Proyecto social

Diversidad sociocultural

Lenguaje

13. Maestra en educacin con mencin en educacin intercultural. UPS.

Difcil de deducir. Cursos sobre regin y globalizacin; educacin cultural y sociedad.

Orientado a la eficiencia del docente. Centrado en reflexin sobre procesos y relaciones. Programa terico academicista.

Eje transversal pero tambin una asignatura llamada diversidad cultural, sociedad y poltica. Perspectiva tnica. No parte de cosmovisin indgena.

Bilinge.

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ANEXO 3 Las derivas filosficas y pedaggicas en los programas de formacin docente en EIB
Bolivia, Ecuador y Per

PAS: PER Programa Opcin filosfica

1. Lineamientos curriculares. Formacin magisterial en la especialidad de Educacin Primaria Intercultural Bilinge (1997) Legitima una epistemologa indgena en dilogo con paradigmas cientficos occidentales.

Escuela pedaggica
No plantea una escuela determinada, ms bien insiste en la valoracin de los saberes tradicionales para contribuir a un proyecto socioecolgico. Propone el uso de fichas autodidcticas.

Enfoques prioritarios
Socionatural indgena, desde una visin holstica y sistmica. Esto es, un enfoque de integralidad o de unidad entre sociedad y naturaleza.

Proyecto social

Diversidad sociocultural

Lenguaje

Autodeterminacin de las identidades indgenas, en el marco del fortalecimiento de un Estado Pluricultural.

2. Capacitacin docente en EIB en las regiones de Amazonas y Loreto

Al priorizar en lo educativo el conocimiento vivencial, la experiencia y la percepcin de la persona, se inscribira en una escuela ms fenomenolgica.

Aunque no hay una definicin explcita, al priorizar la experiencia, la investigacin-accin, el aprender a aprender, podra decirse que se inscribe ms en el constructivismo. Al mismo tiempo valora las formas de aprendizaje tradicionales. Tambin enfatiza en una metodologa de aprender haciendo.

Integralidad, participacin y proyeccin comunitaria. Propone la participacin de todos los actores sociales en el proceso formativo.

Fortalecimiento cultural, defensa del territorio y desarrollo sostenible de los pueblos indgenas.

Propone dar continuidad a la herencia cultural. Lo considera un eje transversal. Prioriza una perspectiva sociopoltica antes que cultural. Valora las relaciones entre pueblos indgenas y sociedad nacional. Reivindica un enfoque intercultural para la construccin de un estado pluricultural. Valora y parte de las cosmovisiones indgenas. Como eje transversal. Maneja tanto una perspectiva clasista como tnica. Habla de un Estado que reconozca las demandas de una nacin pluricultural, pluritnica y plurilinge. Develar las formas en las que ha sido histricamente asumida la diferencia cultural y desarrollar nuevas formas de reracionamiento. Valora la cosmovisin indgena. Promueve la autonoma y la autodeterminacin de los pueblos indgenas.

Educacin bilinge

Multilinguismo

52

Programa

Opcin filosfica

Escuela pedaggica
Escuela constructivista y en parte cognitiva. Se debe respetar la dinmica de cada persona en la construccin de su aprendizaje.

Enfoques prioritarios
Integralidad y transdisciplinaridad. Interculturalidad como respeto a la cosmovisin de los pueblos y descubriendo el valor de la diversidad.

Proyecto social

Diversidad sociocultural

Lenguaje

3. Plan de Desarrollo Institucional. Universidad Nacional Intercultural de la Amazona. Carrera Profesional EIB (2006)

Centrada en la persona. Opcin humanista, prioriza valores, conciencia moral, actitud humana. Tiene un estilo tericoacademicista.

Hacia una sociedad democrtica, plural, con justicia social y libertad de pensamiento y expresin.

4. Plan de capacitacin docente en EIB del Pueblo Awajun en la Regin Amazonas (2006) 5. Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana Plan de Capacitacin Docente EIB (2006)

El mismo del programa 2.

El mismo del programa 2.

El mismo del programa 2.

El mismo del programa 2.

Es un eje transversal. Antes que un enfoque tnico, es ms clasista, aunque tambin es sensible a la demanda de una sociedad plurilinge y multicultural. Aprender a vivir juntos entre diferentes. No parte de una cosmovisin indgena. Pero s propone el respeto a lo indgena, sin embargo la malla curricular refleja ms un paradigma occidental. El mismo del programa 2.

Multilingismo, incluso como aporte al desarrollo cognitivo y a la flexibilidad mental.

El mismo del programa 2.

El mismo del programa 2 y 4. Se incluyen los talleres de intercambio de experiencias.

El mismo de los programas 2 y 4, con mayor nfasis a las actividades productivas.

El mismo de los programas 2 y 4, pero incorporando el enfoque de gnero. En este enfoque se mira a la mujer como posesionaria y transmisora de la lengua y de la cultura.

Mejora de las condiciones de vida.

nfasis prctico laboral con la participacin de distintos actores de la comunidad. Como enfoque transversal.

53

Programa

Opcin filosfica

Escuela pedaggica

Enfoques prioritarios
Holstica, sobre la base de la espiritualidad de los pueblos indgenas.

Proyecto social

Diversidad sociocultural

Lenguaje

6. Programa de Bachillerato en Educacin: currculo diversificado en EBI. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Facultad de Educacin (2005). 7. Propuesta para la Regionalizacin de la Formacin Magisterial. Instituto Superior Pedaggico Loreto (1993)

Humanista. Estilo terico academicista.

Posicionar el tema indgena en otros niveles educativos. Reconocimiento de la diversidad.

Orientacin vivencial y prctica del programa, para lograr mejoras en sanidad, organizacin y cultura. nfasis prctico laboral en reas productivas.

No explicita la escuela, pero propone la combinacin entre teora y experimentacin. El referente es la realidad concreta fsica y socio cultural.

Equidad socio econmica: lograr transformadores revolucionarios de la sociedad por otra ms justa e igualitaria.

La escuela como agente de desarrollo social y de cambio poltico, econmico, ecolgico. Solidaridad con los pueblos.

8. Currculo Bsico de Formacin Docente. Especialidad de Educacin Primaria. Lima. 1997.

Humanista. Una educacin que parte de la vida, democrtica y dialogal, igualitaria. Combinacin de la teora y de la prctica.

Claramente constructivista: nfasis en el aprender ms que en el ensear, construccin del propio aprendizaje significativo. El error como fuente de aprendizaje.

Integralidad: educacin social integral: valores, derechos humanos, gnero, educacin ambiental, nueva relacin con la comunidad.

Mejorar la formacin docente en el Per. No se plantea un rol poltico directo de cambio social.

Incluye un curso de lingstica aplicada. Con visin tanto clasista como tnica. Pluriculturalismo .No parte de una cosmovisin indgena. La interculturalidad como eje transversal, aunque segn el currculo se incluyen cursos sobre este tema. Eje transversal. nfasis tanto clasista como tnico. Pluriculturalismo. Promocin de relaciones no asimtricas, desarrollo comunal y regional armnico. Sin hegemonas culturales ni de grupos sociales. Igualitarismo. S propone partir de la cosmovisin indgena. Interculturalidad entendido como un mundo ms justo. Eje transversal. Ni perspectiva clasista ni tnica. No es un currculo ideolgico. Pluriculturalidad. No parte de una cosmovisin indgena.

Multilingismo.

Multilingismo.

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Programa

Opcin filosfica

Escuela pedaggica
La EIB como una opcin metodolgica que recupera los valores tradicionales indgenas.

Enfoques prioritarios
Holstica de la naturaleza y de la sociedad. Equidad socioeconmica. Mucho nfasis a la visin intercultural e indgena.

Proyecto social

Diversidad sociocultural

Lenguaje

9. Propuesta para la formacin de maestros en EIB (doc. de trabajo)

10. Diseo curricular nacional de Educacin Bsica Regular. Proceso de articulacin. 11. Lineamientos curriculares diversificados de Formacin Magisterial de EIB Primaria

Entre posmoderna y neomarxista, pues busca deconstruir la educacin y que los profesores reconozcan las desigualdades estructurales y las relaciones de poder. Formalista con nfasis terico academicista. Tambin valora las experiencias. Crtica a la educacin tradicional peruana. Recupera cosmovisin del tiempo circular.

Fortalecer la identidad. Recuperar el poder indgena.

Se fundamenta en saberes ancestrales, parte de la cosmovisin indgena. El idioma es fundamental. Opcin claramente tnica. Valoracin y recuperacin cultural. Relaciones desiguales de poder entre culturas.

Bilingismo. Se habla tambin de una tercera lengua.

Opcin constructivista.

Holstico. La persona como el centro de la accin educativa. Derechos. Gnero. Medio ambiente y manejo sostenible: crtica a la visin depredadora de occidente. Visin holstica.

Opcin constructivista pues se valoran los aprendizajes significativos. Centrado en las competencias.

Construccin de ciudadana, ejercicio de derechos, apropiacin del espacio pblico. Misin de cambio social. Reconocimiento de derechos colectivos.

S se plantea un enfoque de diversidad socio cultural.

Parte de saberes ancestrales. Prioriza interculturalidad, territorio indgena, manejo sostenible, derechos indgenas. Visin clasista y tnica. Recuperacin y valoracin cultural desde enfoque constructivista: las experiencias previas.

Bilingismo. Valoracin ms de los hablantes que de la lengua en s misma.

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Programa

Opcin filosfica

Escuela pedaggica
Es constructivista, sin embargo la EIB se considera en s misma como una opcin pedaggica. Reivindica el aprender haciendo desde las experiencias.

Enfoques prioritarios
Desarrollo sustentable. Conocimiento y proteccin del medio ambiente. Reciprocidad en las relaciones, en oposicin a la concepcin utilitarista occidental. Equidad socioeconmica. Desarrollo sustentable. Interculturalidad: Articularse con los procesos naturales e informales dentro y fuera del centro educativode transmisin cultural para reforzarlos.

Proyecto social

Diversidad sociocultural

Lenguaje

12. Programa Curricular Diversificado de Educacin Primaria Intercultural Bilinge para los pueblos indgenas amaznicos

Enfoque vivencial fenomenolgico. Valoracin del conocimiento emprico. Identidad personal y autoestima.

Busca cambio social fortaleciendo al sujeto. Busca transformar la educacin occidental.

Como eje transversal. Perspectiva tnica antes que clasista. Valoracin de la cultura amaznica. Estructura de poder que desvaloriza lo indgena. S se parte de una cosmovisin indgena.

Bilingismo.

13. Programa curricular diversificado de educacin primaria intercultural para la zona de Pacaya-Samila

Vivencial desde la prcticas ancestrales y el conocimiento emprico.

Opcin eclctica entre el constructivismo, aprender haciendo y EIB.

Busca mayor justicia, valorizar sujetos oprimidos y a una cultura minimizada.

Es motor y eje transversal del programa. Perspectiva tnica. Valoracin cultural, aporte desde la diversidad de culturas. Comprensin de las causas de las desigualdades sociales y culturales. Revaloriza una filosofa indgena frente a la occidental que es la oficial.

Bilingismo.

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Principales hallazgos en torno a la formacin docente en EIB ____________________________________________

Modalidades de la formacin docente

En Ecuador las modalidades que sobresalen son la presencial y semipresencial, stas son utilizadas tanto por las propuestas de formacin inicial que desarrollan los institutos pedaggicos como los programas de capacitacin de docentes en ejercicio y las propuestas que atienden a nivel superior. Estas modalidades se evidencian en los programas que intervienen tanto en la regin Amaznica como en la Sierra. La imagen virtual es una modalidad educativa particularmente usada programas del nivel superior. en los

En Per las modalidades presencial y semipresencial tambin son potenciadas por los institutos pedaggicos que imparten iniciativas de formacin inicial de docentes y los programas que atienden en el nivel superior. Al igual que en Ecuador, la imagen virtual y los procesos auto educativos son impulsados como modalidades educativas en los programas del nivel superior. En Bolivia prevalece la modalidad presencial en los programas impartidos por los institutos pedaggicos y por las universidades. Sin embargo se destaca tambin la modalidad a distancia, particularmente desarrollada por programas de incidencia en el nivel superior.

Niveles educativos a los que atienden los programas de formacin docente

Se constata en los tres pases la tendencia general de incidir en la formacin de docentes para atender a los distintos niveles educativos existentes en estos pases. As los institutos pedaggicos que antao se vislumbraban ms como una instancia que favoreca ( y, en muchos casos, an sigue favoreciendo) el acceso de la poblacin, particularmente rural, a la educacin secundaria; al menos en el nivel de los enunciados de polticas pblicas para el funcionamiento de estas instancias, se proyecta la intencionalidad de su fortalecimiento para que puedan cumplir a cabalidad la formacin de docentes no solo para la educacin primaria sino para a los distintos niveles contemplados para la educacin bsica. Es as que en Ecuador el Rediseo Curricular para la Formacin de Profesores de Educacin Bsica Intercultural Bilinge concibe a los institutos como instancias de

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nivel superior tecnolgico y los docentes salen titulados como profesores de educacin bsica intercultural bilinge. En Bolivia se ha contemplado como objetivo, en base a la ley 1564, el vincular la formacin docente a la educacin superior universitaria con el fin de alcanzar los niveles de calidad y eficiencia deseados, particularmente, para lograr contar con un mejor perfil de la planta docente de estos institutos. Por ello se definieron estrategias para promover el nexo entre los centros de formacin docente y los centros de educacin inicial en sus diversas modalidades de atencin (Ministerio de Educacin, Diseo curricular base para la formacin de maestros a nivel inicial, s/f). Los institutos pedaggicos bolivianos atienden fundamentalmente la formacin de maestros en el nivel inicial, en el nivel primario y secundario y son las universidades las que logran su incidencia en el nivel de formacin docente a nivel superior. Actualmente los Institutos Normales Superiores en EIB han tenido un nivel mayor de incidencia a nivel de formar docentes para el nivel primario. En Per la formacin inicial de los maestros se imparte en general en dos tipos de instituciones: las que dependen del Ministerio de Educacin que son parte de los Institutos Superiores Pedaggicos pblicos y privados y las Escuelas Superiores de formacin artstica y las Facultades de Educacin de las Universidades Nacionales y particulares, que tienen autonoma por ser universitarias. Oficialmente la formacin de docentes en EIB se ejecuta a travs de varios institutos pedaggicos elegidos como pilotos, ubicados en el rea andina y Amaznica, cuya atencin principal es la de formar maestros primarios para esta modalidad educativa. Con este fin, la Direccin Intercultural de Educacin Bilinge ha optado por trabajar con todos los formadores de los institutos ejecutando el proceso de diversificacin curricular a travs del acompaamiento a los institutos en su conjunto. Empiezan a surgir a travs de las Universidades programas de formacin docente en EIB para el nivel de la educacin bsica y el nivel superior.

Prctica Docente

No todos los programas explicitan sus propuestas en torno a la prctica docente. Expondremos los enunciados presentes en las propuestas principales de formacin inicial para la EIB: En Ecuador la propuesta de Rediseo Curricular para la Formacin de Profesores para la Educacin Bsica Intercultural Bilinge del nivel tecnolgico prev un porcentaje entre el 10,81% t 8,11% del contenido curricular a la prctica profesionalpasanta y trabajo de graduacin y propone que stas se desarrollen en los ltimos semestres de la carrera para facilitar el afianzamiento de las competencias profesionales y la ejecucin de la investigacin. En Bolivia, el Diseo Curricular Base para la Formacin de Maestros del nivel inicial propone El mbito de Prctica docente e investigacin a travs del cual los

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alumnos/as podrn acercarse al espacio laboral en el cual se desempearn en el futuro con un conjunto de instrumentos que les ayudarn a conocer, sistematizar y comprender las diversas variables que se ponen en juego en la prctica pedaggica cotidiana. La propuesta para la investigacin se orienta a enfrentar el aislamiento de los centros formadores del entorno local y departamental y se promueve que sean organizadas con las unidades educativas. Se propone adems que las investigaciones se realicen por equipos compuestos tanto por catedrticos y alumnos /as como por equipos que integren adems a maestros en servicio y otros profesionales de la regin. Esta propuesta pretendi desarrollar investigaciones en el marco de la lnea de rescate y promocin de los modos de ser de los diferentes grupos socioculturales de Bolivia y promocion la presentacin de los informes de investigacin tanto en las lenguas originarias como en castellano. En Per no existen pronunciamientos explcitos al respecto ni en el Currculo Bsico de Formacin Docente de la Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente ni en el de la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge.

Duracin de la Formacin

En los ltimos aos se evidencia la tendencia a incrementar en los institutos pedaggicos el nmero de aos de estudio de los futuros docentes. Esto est relacionado tambin con el perfil de entrada ya que antao podan solo tener la primaria concluida pero ahora, por lo genera, se demanda que sean bachilleres. As en Ecuador de dos aos inicialmente contemplados ahora se plantean tres aos para obtener el ttulo de profesores en educacin bsica intercultural bilinge. La Reforma Educativa Boliviana contempl la aplicacin del diseo curricular base para la formacin de maestros a nivel inicial en seis semestres, es decir tres aos de estudio. En Per los institutos pedaggicos imparten su programa curricular en cinco aos de estudio. Monitoreo y Evaluacin

Es interesante contrarrestar lo que representantes de los institutos pedaggicos mencionan como mecanismos de seguimiento y evaluacin que aplican y aquellos pronunciamientos oficiales que se explicitan en las propuestas para la formacin docente inicial en los distintos programas. As en Per se enfatiza en los documentos oficinales de formacin docente que existen dos tipos de evaluacin:

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a) de resultados b) de proceso En el primer caso se evalan los aprendizajes adquiridos. En el segundo caso el papel jugado por los diversos factores que intervienen en el programa. Para la evaluacin de resultados se enfatiza contemplar: a) los indicadores que permiten identificar nivel de logro de competencias, b) las tcnicas de evaluacin: observacin, entrevista, cuestionarios et. c) las estrategias destinada a conseguir la ptima participacin de los estudiantes en su propia evaluacin Para la evaluacin del proceso se plantea contemplar los siguientes factores: a) la programacin y ejecucin de las acciones destinadas a promover aprendizajes b) la preparacin y actuacin del formador c) la influencia del contexto material y sociocultural del Centro de Formacin d) la influencia del contexto material y sociocultural de la comunidad

En Bolivia el proceso de evaluacin sealado oficialmente, se remite al reglamento para ingresar a la carrera docente. Sin embargo propone que cada centro de formacin planifique sus propias estrategias e instrumentos de evaluacin internos para cada rea de formacin y de sus mdulos. Se sugiere adems realizar evaluaciones de proceso y finales para detectar las dificultades durante el proceso de formacin y poder brindar apoyos especficos. Se promueve adems las heteroevaluaciones (profesores/alumnos/as), co-evaluaciones y auto-evaluaciones. Se sugiere adems aplicar un conjunto de instrumentos: carpetas individuales por alumno/a, informes de avances, exmenes o pruebas y diversas actividades con los alumnos En Ecuador la propuesta para evaluar los procesos de formacin docente se sustenta en los enunciados presentes en el MOSEIB o Modelo del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge que plantea que la evaluacin no es coercitiva ni punitiva ni tampoco se orienta a la medicin del rendimiento por notas o calificaciones sino en la comprobacin del dominio del conocimiento y de su aplicacin en la vida real. Desde esa perspectiva la evaluacin de la formacin docente se plantea como continua, procesal y por dominio. Propone que el/la estudiante debe aprobar cada una de las actividades de los mdulos, en tiempos flexibles y en el marco de los crditos asignados a cada componente. Al igual que en Bolivia se promociona la auto-evaluacin, la co-evaluacin y la hetero-evaluacin.

En Ecuador, por ejemplo, en las fichas de caracterizacin de los programas se resalta que tanto a nivel de la formacin y la capacitacin docente se aplican los siguientes mecanismos:

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Evaluacin de los docentes del programa Evaluacin de los estudiantes del programa Talleres con los docentes Consultas a la comunidad Auto evaluaciones realizadas por estudiantes y docentes

En Per se sealan casi los mismos mecanismos de monitoreo y evaluacin pero se aade el de medicin de impacto de los programas de formacin o capacitacin implementados En Bolivia adems de los mecanismos sealados ya en Ecuador y Per se especifica que se realizan evaluaciones externas a varios de los programas de capacitacin o formacin docente.

Perfil de ingreso y egreso de los docentes a nivel inicial

Se exponen los parmetros sealados en las propuestas de formacin docente a nivel inicial en EIB: No todos los programas explicitan los requisitos que se demandan al conjunto de hombres y mujeres indgenas y no indgenas que aspira a ser alumnos de los programas de formacin docente inicial. Estos programas enfatizan ms bien en el perfil de salida de los docentes una vez concluido el proceso de formacin. Sin embargo existen requisitos mnimos expuestos en forma indirecta y que reflejan las exigencias mnimas previstas para el fortalecimiento de la EIB: ser bilinges, es decir tener un manejo bsico de una lengua indgena y del castellano haber concluido el bachillerato 27 tener el aval de una organizacin comunitaria o de base28

En cuanto al perfil de egreso se resalta lo siguiente: En Bolivia en el marco de la Reforma Educativa y de la poltica de Educacin Inicial se parte de formar a profesionales capaces de detectar problemas y pensar y aplicar soluciones apropiadas, con habilidades para reconocer a los nios y nias como sujetos con derechos, conocimientos, necesidades y caractersticas particulares que deben ser respetadas y desarrolladas mediante su apoyo permanente en un proceso educativo El perfil menciona el conjunto de competencias que deben lograr los docentes para desempearse en el aula, en su relacin con los alumnos y en relacin
Requisito que se est aplicando en reas en las que se cuenta con ese nivel de acceso por parte de la poblacin indgena, en otras los programas han debido lidiar con mecanismos acelerados de adquisicin del bachillerato como parte del proceso de formacin docente 28 Requisito que se aplic y sigue aplicando en Ecuador y que permite acceder a becas
27

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consigo mismo as como a su funcin dentro de una institucin educativa que pertenece al Sistema Educativo Nacional y a su relacin con la comunidad. Los docentes del nivel inicial son definidos como polivalentes y capacitados para desarrollar y promover procesos formativos de calidad para nios y nias de 0 a 6 aos a travs de sus potencialidades: disear, planificar, orientar, evaluar, investigar y promover la participacin de la familia y la comunidad en la educacin. En Per el perfil del egresado de la especialidad de educacin primaria bilinge intercultural parte de algunas consideraciones importantes de ser sealadas:

a) Se elabora en el marco de la formacin continua, entendida sa como un proceso de diferente entradas pero organizadas en forma sistmica, planteando que el reto es el sentido de la formacin inicial en la formacin docente en el conjunto del sistema educativo y determinar sus interacciones con los dems componentes del sistema b) Responde a las demandas sociales a la Educacin Intercultural Bilinge, es decir a travs de un proceso de consulta que permita entre otros aspectos identificar las necesidades de aprendizajes de los docentes c) Contiene las caractersticas de un profesional de la educacin es decir en base a la demanda social que determina que es lo que se quiere aprender y no a lo que sabe hacer. d) El perfil es una construccin participativa con los formadores de los maestros. Per expone adems cuatro dimensiones docente: que orientan los rasgos del perfil

a) Dimensin pedaggica ( identidad, relacin con los otros, visin del mundo) b) Dimensin socioproductiva ( relacin con el medio, el trabajo y el desarrollo) c) Dimensin histrico social, relacin con el pasado, presente y proyeccin al futuro d) Dimensin pedaggica( concepcin educativa, currculo, didctica e investigacin El perfil del docente se deduce en el caso ecuatoriano de los objetivos especficos del documento de Rediseo Curricular para la Formacin de Profesores de Educacin Bsica Intercultural Bilinge a nivel Tecnolgico de la DINEIB: Maestros/as que: a) desarrollen competencias para la aplicacin del proceso metodolgico del Sistema de conocimiento del MOSEIB y la implementacin de la promocin flexible respetando el ritmo de aprendizaje.

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b) que lideren y gerencien el desarrollo de la EIB c) preparados en lo acadmico, psicolgico, sociocultural y de espiritualidad necesarios para el desarrollo de la persona d) dinamice el uso de las lenguas indgenas y de la relacin intercultural e) desarrollen una cultura investigativa que permita sistematizar los saberes, tecnologas y metodologas propias f) sean orientadores en educacin ambiental, sexualidad y el amor, derechos de la niez y adolescencia, equidad de gnero y prevencin de riesgos

Como puede constatarse el perfil docente que se pretende lograr es ambicioso y la pregunta central que surge es si se sustenta realmente en las caractersticas de entrada de los aspirantes a docentes, quienes por lo general expresan serias deficiencias en casi todos los aspectos formales de instruccin, como se seala en los problemas principales que enfrentan los programas de formacin docente y adems acuden con problemas serios de autoestima y de identidad cultural. Quizs priman an intenciones ideolgicas antes que situaciones pragmticas para disear un perfil ms real de docentes para la EIB

Principales beneficiarios/participantes de la formacin docente

Nos habra gustado contar con informacin estadstica idnea para valorar en forma cuantitativa los esfuerzos realizados a nivel de la capacitacin y la formacin docente. Pese a estas limitaciones podemos afirmar, que el alcance de la capacitacin impartida a docentes en ejercicio, es muy significativo en los tres pases segn las cifras reportadas principalmente por los programas de capacitacin docente. Se evidencia un menor nmero de personas en los programas de formacin inicial impartidos por los institutos pedaggicos o universidades as como en los programas de Licenciatura o de Posgrados. La poblacin indgena participante en estos programas es fundamentalmente del rea andina y de origen kechwa o aymara. Los esfuerzos desarrollados por programas especficos de capacitacin y formacin docente para el rea amaznica como los impulsados por AIDESEP en Per, el Instituto Superior Pluritnico para el Oriente y el Chaco (INSPOC), en Bolivia, y el Programa de Licenciatura en EIB en Ecuador, han favorecido el acceso de poblacin indgena proveniente de la Amazona o de otras regiones como las denominadas tierras bajas bolivianas. As tenemos como participantes de estos programas a indgenas de los siguientes pueblos: kukama, shawi, kichwa, tikuna , ashaninka, shipibo (Per), shuar, achuar, waorani, awa ,chachi, siona, secoya ( Ecuador); guaran, guarayo, chiquitano y weenhayek ( Bolivia).

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Recursos de apoyo a la formacin docente

Como se mencion anteriormente la formacin docente en general y en particular a nivel de la EIB ha sido ya sealada como parte de una poltica pblica en los tres pases. Sin duda en Bolivia con mayor alcance y con serias limitaciones an en Per y en Ecuador. Podemos afirmar sin temor a errar que actualmente los programas de formacin docente, particularmente los dirigidos a la formacin inicial cuentan con condiciones bsicas para su desarrollo: disponen de recursos del estado, cuentan con propuestas curriculares para su implementacin y cuentan adems con recursos humanos en capacidad de ejecutarlos as como con recursos econmicos adicionales de la cooperacin internacional, particularmente en Bolivia. La mayor dificultad da cuenta del nmero de maestros y la calidad de maestros que requiere la EIB para su fortalecimiento y expansin. El desafo mayor de la formacin docente en EIB es lograr su articulacin al sistema nacional educativo en los tres pases en mencin y poder sostenerse como una propuesta de formacin continua y para ello obviamente requiere de mayor inversin pblica y de contar con mejores y ms recursos humanos para su logro. Es sin lugar a duda desigual la inversin pblica que se realiza en Ecuador, Per y Bolivia para el desarrollo de programas de formacin docente principalmente para el nivel de la educacin bsica y superior. Los esfuerzos mayores se han concentrado en la educacin inicial. Lamentablemente no se ha podido contar con cifras especficas de los aportes estatales en los tres pases a este nivel para poder realizar un mejor anlisis. Sin embargo se ha podido constatar que en general existe inversin pblica tambin en los programas de licenciatura y maestras que se desarrollan en la regin y que cuentan adems con recursos externos de apoyo tanto a nivel econmico como a nivel tcnico. Bolivia es el pas que posiblemente mayor aporte no reembolsable est canalizando actualmente. Otro es el escenario que se presenta a nivel de la capacitacin continua de docentes, la que por lo general ha estado amparada de programas nacionales cubiertos con fondos de deuda externa y casi todos ahora ellos sin mayor continuidad. De ah la relevancia que adquieren las propuestas de licenciatura en EIB dirigidas a docentes en ejercicio.

Sostenibilidad tcnica, administrativa y poltica de la formacin docente

Como se expuso anteriormente la formacin docente inicial cuenta con mejores condiciones tcnicas y polticas principalmente en Bolivia. En Ecuador enfrenta serias limitaciones legales y tambin de prioridad poltica. La Direccin Bilinge no logra an incidir como ha planificado en el quehacer de los Institutos Pedaggicos

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Interculturales Bilinges pese a ser parte del Sistema de EIB. Quizs una de las dificultades vigentes en los institutos es la de disponer de suficientes formadores de docentes con el perfil requerido para la EIB. Si bien es cierto que ahora varios de sus funcionarios han cursado las aulas de maestras y licenciaturas a favor de la EIB an son pocos en relacin a las exigencias. Per no logra salir del campo experimental y tiene dificultades para expandir la propuesta de la EIB en general y peor para lograr alcanzar la formacin docente para todos los niveles del sistema educativo. Sin embargo es el pas en el que ms avances existen para que la formacin docente continua sea parte de una poltica y estrategia nacional. Lamentablemente la EIB no logra an crecer amparada por esa poltica porque la EIB no es an una prioridad de la educacin peruana. Quizs el proyecto que ms luces y aportes ha podido dar en cuanto a la gestin administrativa y la formacin docente es el Proyecto Institutos Normales Superiores (Ministerio de Educacin GTZ y Proeib- Andes) ejecutado en Bolivia, al haber trabajado con aspectos de fortalecimiento institucional y gestin educativa con el Ministerio de Educacin y varios Institutos Pedaggicos. Los aprendizajes mayores dan cuenta de la necesidad de potenciar aspectos de gestin interinstitucional a nivel nacional, regional y local para facilitar el ejercicio de las propuestas. La gestin administrativa de la formacin docente en general pasa por estructuras institucionales centralistas y con una cultura burocrtica fuerte que en ocasiones entrampa a la gestin educativa de los programas. Si las instituciones responsables de la formacin docente en sus distintos niveles no han formado parte del proceso de planificacin y ejecucin de los programas stos se vern afectados por problemas de toda ndole. Podemos afirmar que en los tres pases se cuenta con una capacidad bsica en el nivel de las instituciones responsables de la administracin de los programas de formacin docente y se rigen, para administrarlos, en disposiciones de la administracin pblica vigente en cada uno de estos pases.

Poltica lingstica utilizada en la formacin de docentes

Para los programas de formacin docente inicial, educacin bsica y superior el ideal es contribuir al desarrollo de la propuesta educativa EIB bajo los principios que inspiran al modelo de desarrollo y mantenimiento de las lenguas indgenas y del castellano como lengua de comunicacin nacional. Los programas se amparan en el marco legal que reconoce el uso oficial de las lenguas indgenas en las jurisdicciones en las que exista mayor predominancia de poblacin indgena y el uso del castellano como lengua de comunicacin nacional.

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Pese a estos enunciados y los esfuerzos realizados por los distintos programas de formacin docente analizados en relacin al uso de las lenguas indgenas en los procesos de aprendizaje, el castellano sigue siendo la lengua de mayor predominancia en estos programas tanto en contextos formales como informales. Varios son los factores que han incidido en este aspecto: a) la situacin de las lenguas indgenas en el contexto nacional b) la expansin del castellano en las sociedades indgenas a nivel urbano y rural c) la diversa situacin de bilingismo y monolingismo que se presenta actualmente en la poblacin indgena y no indgena en estos tres pases d) los procesos de educacin formal que histricamente valorizaron el modelo del castellano como nica lengua de instruccin e) la mayor produccin escrita en castellano que en lenguas indgenas f) el impacto del uso los medios de comunicacin masiva que usan como lengua predominante el castellano Estos factores han incidido tambin para que en los distintos programas las lenguas indgenas sean utilizadas principalmente a travs de los espacios especficamente sealados para este fin, sea para propender su aprendizaje o su desarrollo a nivel escrito y oral. Nadie puede negar la efectividad de estos espacios en la formacin de docentes y la amplia produccin de materiales escritos en lenguas indgenas que se ha propiciado. La participacin docente en estos espacios ha logrado mejorar no solo su capacidad de expresin y dominio escrito en las diversas lenguas indgenas sino tambin conocer mejor sobre sus caractersticas y tener una mayor valoracin en general de la realidad indgena de la que provienen. Los alumnos/as de los programas ha mejorado tambin el manejo oral y escrito del espaol Se requieren an grandes esfuerzos de compilacin y clasificacin del material que se ha producido en las distintas lenguas indgenas en estos procesos de formacin y capacitacin docente. Posiblemente este material tiene un gran potencial para un amplio uso educativo. En Bolivia a nivel de la Unidad de Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin se cuenta con un inventario detallado del material producido clasificado por temas como un ejemplo de los logros a este nivel. Mucho se ha avanzado tambin en torno al uso de metodologas para la enseanza de una lengua como segunda lengua sea sta el castellano o una lengua indgena, priorizando aspectos orales y escritos y las reflexiones sobre el lenguaje como parte de una slida formacin de docentes bilinges. Parece persistir al respecto la tendencia a priorizar el estudio de la gramtica y fontica de las lenguas indgenas y no potenciar otros elementos tiles para la formacin docente.29

Esta afirmacin se sustenta de observaciones realizadas a los Institutos Pedaggicos visitados en los tres pases.

29

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Los programas de formacin docente inicial de Per y Bolivia explicitan ampliamente sobre las polticas y el tratamiento para las lenguas indgenas y el castellano. As en Ecuador se resalta el objetivo especfico de ..dinamizar el uso pertinente de las lenguas indgenas y de relacin intercultural en el tratamiento de la sabidura, la ciencia y la cultura , en Per la Propuesta para la Formacin de maestros en EIB expone ampliamente sobre la enseanza en las lenguas indgena y en castellano. El diseo curricular para la Formacin de Maestros del nivel Inicial impulsado por la Reforma Educativa boliviana expone los fundamentos culturales y lingsticos de la propuesta que promueve en las instituciones formadoras el apoyo al futuro docente en la identificacin de los contextos sociolingsticos existentes en el aula y la comunidad para trabajar en los distintos niveles de bilingismo y organizar el trabajo segn las competencias lingsticas. Las evaluaciones sobre el quehacer de los institutos pedaggicos en los tres pases sin embargo no han logrado an medir el alcance de estas estrategias para el logro de la poltica lingstica que se promociona para la formacin docente.

Contenidos curriculares para la formacin docente

Como se puede constatar de la descripcin siguiente, en cada pas se plantean contenidos curriculares distintos para la formacin docente. As en Bolivia la Reforma Educativa plantea a los centros formadores una estructura curricular base como eje de la planificacin del proceso de formacin de los alumnos/as a travs de los planes y programas especficos para cada rea y propone que, en el caso de los institutos pedaggicos administrados por las universidades, stos deben elaborar sus planes de manera conjunta. El cuadro de la estructura curricular planteado por la Reforma Educativa contempla los siguientes mbitos y reas de formacin docente30:
mbitos de formacin Formacin General Total Mdulos 13 rea de Formacin Educacin y Sociedad. Psicologa evolutiva Aprendizaje, enseanza y currculo Gestin educativa Integracin educativa Tecnologa de la informacin y comunicacin aplicadas a la educacin Subtotal del tiempo del mbito 1040 hs Lenguaje y comunicacin(L1) Lenguaje y comunicacin (L2) Matemtica Ciencias de la Vida Tecnologa y conocimiento prctico Expresin y creatividad Transversales Interpretacin de Instrumentos musicales

Formacin especializada

18

Tomado de: Ministerio de Educacin, Viceministerio de Educacin Escolarizada y Alternativa, Diseo Curricular base para la formacin de maestros del nivel inicial, pg. 69, La Paz, s/f

30

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mbitos de formacin Practica docente e investigacin Formacin Personal

Total Mdulos 4

rea de Formacin Subtotal del tiempo del mbito 1440 hs Prctica docente e investigacin Subtotal del tempo del mbito 320 hs Aprendizaje de lengua originaria Talleres: liderazgo y Formacin tica y responsabilidad social Subtotal del tiempo del mbito 400 hs

Total mdulos del tronco comn Tiempo de libre disponibilidad Tiempo de prctica en aula

40 Talleres optativos 400 hs

569 hs

En Per el plan de estudios de la especialidad de Educacin Primaria Intercultural Bilinge has sido organizado por reas y ejes de aprendizaje. Se cuentan con siete grandes reas y cuatro de ellas se organizan a su vez en ejes de aprendizaje. Se ha procedido de esta manera bajo el argumento de la diversidad de aspectos que abarcan y la necesidad de ofrecer una formacin ms especfica de los mismos al interior de ellas31:

AREAS

EJE DE APREDIZAJE

Sociedad Naturaleza Teora de la Comunicacin Comunicacin Desarrollo de habilidades comunicativas en dos lenguas Educacin artstico - corporal Conocimiento matemtico y etno matemtico Matemtica Manejo de estadsticas y Tics Teora de la educacin Educacin Desarrollo humano y aprendizaje Currculo y gestin Prctica profesional Investigacin Gestin de la biodiversidad Produccin y Promocin Desarrollo de la cultura local comunitaria Produccin de tecnologa local Desarrollo humano sostenible

31

Tomado de: Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Intercultural Bilinge-DEIB Propuesta para la Formacin de maestros en Educacin Intercultural Bilinge, s/n, Lima, abril 2006.

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Ecuador, al igual que Per, propone la estructura curricular para la formacin de profesores de educacin bsica intercultural bilinge organizada por reas bajo el argumento que el rea es una estructura curricular que congrega a un equipo de profesores- formadores de formadores- en torno a preocupaciones conceptuales y metodolgicas que tienen que ver con un mbito de importancia para la formacin docente. Propone adems componentes disciplinarios por rea que se desarrollan a travs de cursos o seminarios:32

Componentes:

Componentes:

Componentes:

Componentes:

rea: Sociedad cultura, lengua y educacin Bases sociolgicas de la educacin intercultural bilinge Antropologa cultural aplicada a la EIB Historia de los pueblos indgenas de la regin y del Ecuador Sociolingstica Tratamiento de la interculturalidad en la ecuacin bsica Investigacin Etnogrfica Diversidad y Lingstica en el Ecuador Teora y Prctica del Lenguaje Integral Lengua indgena Castellano Gramtica de lengua indgena Lexicografa Produccin literaria en lengua indgena rea: Psicopedagoga Psicologa general Psicologa evolutiva y del aprendizaje Pedagoga general aplicada a la EIB Problemtica psico-social comunitaria Dificultades de aprendizaje en contextos comunitarios Inequidad de gnero en la escuela Psicologa cultural Componentes disciplinarios del campo de la didctica rea: Tecnologa de la educacin Desarrollo tecnolgico y educacin Teora y enfoque de sistemas aplicados a la educacin Diseo, gestin y monitoreo de proyectos educativos Prcticas de gestin comunitaria Instrumental de la computacin Comunicacin educativa y utilizacin pedaggica de medios audiovisuales Produccin tecnolgica de materiales en lengua indgena y en castellano. Tecnologas productivas Medicina natural y primeros auxilios rea: Gestin educativa Administracin y gestin comunitaria Legislacin educativa ecuatoriana Estadstica aplicada a la educacin Formulacin y gestin de proyectos educativos comunitarios tica profesional del educador bilinge Teora y prctica de la rendicin de cuentas Gestin curricular pedaggica en las redes educativas Evaluacin al educando

32

Tomado de: Ministerio de Educacin y Cultura, Direccin Nacional de Ecuacin Intercultural Bilinge, Quito, agosto del 2000.

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Principales resultados, impactos y problemas de los programas de formacin y capacitacin docente

Como se mencion anteriormente, este tem se construye en base a informacin emitida por el conjunto de actores entrevistados en los tres pases. La consultora prioriz entrevistas a los actores que en forma directa estn involucrados con el quehacer de la formacin docente a nivel de los programas de educacin inicial o tambin a nivel superior (Ver Anexo No4: Resultados del Procesamiento de las entrevistas)

Resultados

En los tres pases se seala que los programas de capacitacin o formacin docente han contribuido a formar recursos humanos indgenas, de pueblos con dificultades histricas para acceder a los distintos niveles de escolaridad, particularmente de los pueblos indgenas con menor poblacin ubicados en su mayora en la Regin Amaznica o, en el caso de Bolivia , en las denominadas Tierras Bajas. Se reconoce adems un mejoramiento del nivel acadmico particularmente de quienes han logrado acceder a los programas de formacin a nivel superior de pregrado y posgrado. Se seala tambin, particularmente en Per y Bolivia, cambios de comportamiento en los docentes para planificar su quehacer educativo, mejoras en el manejo de las lenguas indgenas a nivel escrito y oral y avances en el desarrollo de propuestas curriculares para la formacin de docentes, en particular para la formacin docente inicial y la educacin primaria. Como un resultado indirecto de la formacin y capacitacin docente se seala, en los tres pases, la formacin de nuevos lderes, es decir que quienes han transitado por las aulas de los institutos pedaggicos y por los distintos programas han adquirido niveles de liderazgo tanto a nivel comunitario como de las organizaciones a las que pertenecen o las que han favorecido su insercin en estos programas. En Ecuador se resalta adems que los procesos de formacin docente han logrado insertar a personal indgena en distintas estructuras del Estado ecuatoriano: escuelas, direcciones provinciales, direccin nacional, y otras entidades de servicio pblico. En Bolivia se identifica, adems, mejoras en la gestin institucional de los institutos pedaggicos, particularmente de aquellos que trabajaron en coordinacin con el Proyecto PINS y el Ministerio de Educacin.

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Impactos

En general los /as entrevistados/as confunden los impactos con resultados pero se identifican algunos cambios realizados en procesos de aula y otros en el contexto general de cada uno de los tres pases. En relacin a los primeros se seala que la formacin docente ha incidido favorablemente en cambios comportamiento de nios y nias indgenas y tambin del personal docente, quienes tendran ahora mayor autoestima y valoracin. Tambin se resalta que hoy los jvenes indgenas cuentan con mejores capacidades para acceder a niveles de educacin superior que antes y se reconoce cambios en las actitudes de los docentes frente a sus alumnos/as y sobre todo frente a la comunidad. Otro de los impactos resaltados es el de haber logrado un mayor involucramiento de padres y madres de familia en quehacer educativo y contar hoy con una mejor actitud hacia la EIB tanto a nivel comunitario como a nivel regional y nacional. La participacin de los CEPOS en las actividades educativas y en la definicin de polticas pblicas es resaltada en Bolivia. El posicionamiento de la EIB en la agenda pblica es tambin resaltado, particularmente en Per, al haber sido reconocida oficialmente esta modalidad educativa y al contar con un marco legal que respalda su desarrollo.

Problemas:

En Ecuador se resalta la baja calidad de los programas de formacin docente, la carencia de un marco legal y la incidencia de la autonoma de los Institutos Pedaggicos Bilinges, que los desvincula administrativa, financiera y tcnicamente de la DINEIB, evidencindose una ruptura entre el Sistema de EIB y sus procesos de formulacin ya que los institutos no han logrado regirse an por los parmetros de la DINEIB en esta materia. Otro de los problemas sealados hace referencia a las dificultades que enfrentan los alumnos (principalmente indgenas) en relacin a un dominio de aspectos lingsticos y culturales, que inciden en su inseguridad y baja identidad cultural. Este problema parece ser una constante en los tres pases al igual que el deficiente manejo del castellano por parte de los/las aspirantes a la docencia. En los tres pases existe un reconocimiento explcito e implcito que en la formacin docente ha imperado un modelo de castellanizacin y de transmisin de conocimientos occidentales. En Bolivia se enfatiza an ms este aspecto al sealar que la Reforma Educativa no ha contribuido a formar docentes de manera integral sino a prepararlos para la ejecucin de su propuesta curricular.

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En Per se resalta la desarticulacin existente entre la Direccin Intercultural Bilinge y la Direccin de Educacin Superior as como problemas de acceso a programas de formacin o capacitacin docente por parte de maestros rurales, particularmente de la Amazona por las distancias y los costos de sus desplazamientos. Otro aspecto sealado en los tres pases da cuenta de las dificultades que deben enfrentar los programas de formacin y capacitacin docentes por la dbil formacin que tienen los aspirantes a estos programas. Este aspecto incide en forma directa en las dificultades que tienen estos programas para el ejercicio concreto de sus propuestas curriculares.

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Conclusiones

Pese a las dificultades enfrentadas hasta ahora, la EIB tiene un posicionamiento pblico al haber sido reconocida como una modalidad educativa en el marco legal de los tres pases y al formar parte del sistema nacional de educacin (Per y Ecuador) y, en Bolivia, al ser un eje transversal de todo el sistema educativo boliviano. Este es el eje central de su sostenibilidad porque mal o bien cuenta con recursos del Estado que garantizan su operatividad. La sostenibilidad social de la EIB sin embargo requiere ser fortalecida a nivel local, regional y nacional, a travs de la participacin y fiscalizacin ciudadana de indgenas y no indgenas. La EIB requiere an revisar sus propuestas conceptuales y metodolgicas particularmente a travs de sus programas de formacin docente para definir mejores estrategias y asumir los nuevos desafos que le plantea el siglo XXI. Ms all de las particularidades que se evidencian, en cada pas y en cada propuesta, de concebir y de abordar la formacin docente y la capacitacin de maestros en servicio, se constata en general un proceso de transformacin que responde a ciertas tendencias las que se explicitan en los distintos programas analizados pero que an deben ser desarrolladas en la prctica. La principal tendencia que se puede evidenciar es que a nivel general y en particular a nivel de la EIB, la formacin y capacitacin docente busca pasar de un sistema tradicional caracterizado por su verticalidad y centralismo expresado en la estructura de los ministerios de educacin a un sistema descentralizado y con mayor participacin del conjunto de actores educativos. Se constata adems el intento de un trnsito de una capacitacin y formacin docente descontextualizada a una formacin docente continua dirigida a los y las docentes en sus contextos socioculturales y lingsticos que satisfaga las demandas del personal docente y de las instancias formadoras as como los de las regiones o zonas en las que se encuentran. Los esfuerzos hasta ahora realizados a nivel de formacin docente exigen sin embargo una mejor articulacin de las propuestas que se desarrollan en los distintos niveles educativos, fundamentalmente, a nivel inicial y a nivel superior. Se evidencia una desarticulacin entre estos dos niveles en las ofertas de formacin docente para la EIB. Si bien existen an limitaciones a nivel de recursos humanos, en general, se puede afirmar que la EIB cuenta con recursos humanos significativos para su desarrollo. Sin embargo los recursos humanos que se han formado en las ltimas dos dcadas en torno a la EIB demandan de mejores estmulos para articularse a los nuevos desafos. Difcilmente el personal indgena formado a travs de maestras o licenciaturas retoma el quehacer docente en una comunidad rural, debido a las expectativas que tiene todo profesional de trabajar en contextos que le brinden mejores oportunidades y estos contextos, nos guste o no, estn marcados por las ciudades.

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El reconocimiento oficial de la EIB se constituye en s en su mayor desafo ya que debe ampliar la cobertura de sus propuestas, formar ms recursos humanos para poder cubrir las diversas demandas y, sobre todo, garantizar la aplicacin de sus iniciativas en las aulas y dar un tratamiento idneo a la compleja realidad lingstica que existe en estos tres pases, particularmente, en la regin amaznica en donde se concentra la mayor diversidad sociocultural. Son significativos los esfuerzos que se han desarrollado en los tres pases para mejorar la formacin y capacitacin docente orientada al fortalecimiento de la modalidad en EIB. La tendencia general que se evidencia en Per, Ecuador y Bolivia, es poder contar con un proceso que empate la formacin docente inicial con la capacitacin continua de docentes es decir desarrollar un proceso de formacin permanente de recursos humanos. Para el logro de este gran desafo, la EIB se encuentra atrapada an en medio de los parmetros oficiales nacionales para poder cumplir con sus proyecciones en la formacin de recursos humanos ya que debe someterse a los dictmenes y requisitos de la oficialidad y sobre todo a la cultura institucionalizada de la educacin formal. Cmo desarrollar propuestas innovadoras para la formacin docente y el fortalecimiento general de la EIB en medio de una estructura educativa jerrquica, centralista, poco democrtica y tradicionalmente discriminatoria de todo aquello que atente a la homogeneidad? Enfrentar a la actual estructura educativa para transformarla es el desafo mayor de la EIB y de la formacin docente. Los esfuerzos realizados han contribuido para que la poblacin indgena, particularmente del rea andina, acceda a los distintos niveles del sistema de educacin formal. Mayores dificultades se evidencian al respecto en los pueblos indgenas amaznicos. De ah que, en muchas ocasiones, el inters de acceso que evidencia esta poblacin a los institutos pedaggicos no est necesariamente inspirado en una vocacin docente sino en contar con oportunidades para mejorar el nivel instruccional. La poblacin indgena amaznica joven acude para este fin a los institutos de mayor disponibilidad sean estos oficialmente asignados para la formacin de recursos humanos en EIB o no. La intencionalidad principal de los programas de formacin y capacitacin docente impulsados en Ecuador, Per y Bolivia parten de la consideracin que al mejorar el perfil del/a docente se contribuir a mejorar la calidad educativa en las aulas. Sin embargo son pocos los resultados que al respecto se pueden evidenciar, tal vez porque an no se han desarrollado suficientes evaluaciones en el aula, observando en la prctica la relacin entre lo impartido en la formacin y capacitacin docente y lo aplicado o ejercido en las aulas. Existe sin embargo una percepcin general de los actores que los esfuerzos desarrollados hasta ahora han incidido muy poco en el aula. Cmo abordar las distintas formas del conocimiento tradicional indgena desarrollado en un contexto no escolarizado? Qu y cmo abordar formas del conocimiento denominado occidental sin transgredir ni homogenizar? Cmo formar maestros integrales con un dominio y manejo de diversos cdigos lingsticos y culturales? Estos son algunos de los interrogantes que siguen enfrentado los programas de formacin docente. 74

Los programas que han tratado de vincular la formacin de docentes en ejercicio y garantizar simultneamente mayor acceso a la poblacin indgena a niveles educativos superiores son los de Licenciatura que se desarrollan en Ecuador y en Bolivia. Estos programas son los que tienen como eje de su accionar el mejoramiento de procesos de aprendizaje en el aula. Convendra evaluar su alcance y socializar sus resultados Se evidencia del estudio que la formacin y capacitacin docente para la EIB se ha desarrollado con los parmetros tradicionales del sistema educativo cuya meta es instruir y no necesariamente formar. De ah la persistente necesidad que se resalta en los programas analizados de trabajar en torno a los denominados contenidos curriculares o a su transformacin o adaptacin a los contextos locales. Poco se habla en estos programas de los procesos de aprendizaje de los nios/nias y adolescentes y poco se ha reflexionado an sobre los parmetros culturales que inciden en esos aprendizajes. Parecera que pese a todo prima la concepcin que todos/as aprendemos de forma igual sin medir el contexto familiar y social que rodea a cada individuo y grupo cultural. Respecto al enfoque de interculturalidad en general se percibe una falta de profundizacin en el concepto, si bien en trminos generales, la mayora de programas de formacin docente enfatizan el sentido de respeto intercultural y valoracin y recuperacin de los aportes culturales. Sin embargo se evidencia que no todos los programas profundizan en el concepto poltico defendido a lo largo de este documento esto es, como un concepto que se diferencia del multiculturalismo y que propone relaciones de equidad entre culturas. En Bolivia se vislumbran mayores reflexiones al respecto. Los procesos de formacin y capacitacin docente en EIB han contribuido, sin lugar a dudas, en la formacin de recursos humanos principalmente de poblacin indgena y han favorecido su acceso a nuevas estructuras del sistema educativo y a una mayor difusin y revalorizacin de las lenguas y culturas indgenas as como a una mayor autoestima docente. Han contribuido para ello la amplia difusin y sensibilizacin realizada a nivel local, regional y nacional por la diversidad de programas. Hoy en Ecuador, Per y Bolivia, a travs de varias universidades los indgenas de distintos pueblos adquieren sus ttulos en Licenciaturas y Maestras sin que ello conlleve necesariamente a su insercin inmediata en estructuras del sistema educativo. Lamentablemente no existe un seguimiento riguroso de quienes han egresado de los distintos programas para poder medir su grado de insercin en la gestin educativa, particularmente de la EIB. En el escenario actual la EIB requiere formar recursos humanos indgenas que le permitan ejercer de mejor manera el derecho a participar poltica y socialmente en el Estado, en este marco se han generado varias iniciativas de universidades indgenas 33 en las que la interculturalidad puede inspirar el desarrollo de las

Wimpi en Ecuador, UNIA en Per, las actuales propuestas planteadas en el nuevo Proyecto de la Ley de Educacin en Bolivia y tambin la propuesta regional que se est desarrollando a travs del Fondo Indgena y la GTZ

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iniciativas curriculares as como fortalecer la investigacin multidisciplinaria sobre la diversidad cognitiva, cultural y lingstica existente en estos pases. Los institutos pedaggicos, instancias claves en la formacin docente inicial han evaluado su quehacer y resalta el inters en redefinir su funcin. Se evidencia en Per y en Bolivia34 un incremento del nmero de aos requeridos para lograr la titulacin de docentes. En Ecuador el panorama es ms complicado por cuanto no existe una normativa clara que regule en general y en particular a los Institutos en base a una poltica de formacin continua, tampoco se ha evaluado el alcance real del Plan de Desarrollo del Sistema de Formacin Docente Inicial de 1998, ni el Diseo Curricular para la Formacin de Profesores de Educacin Bsica Intercultural Bilinge en los Institutos Pedaggicos Interculturales Bilinges del Ecuador, aprobado en el ao 2000, sin embargo se plantea ya la propuesta de Rediseo Curricular aprobada en el 2005 por el CONESUP. Pese a la gran oferta de institutos pedaggicos en Per, en la regin amaznica de este pas y en la de Ecuador y Bolivia, se evidencia una necesidad de abrir espacios a la formacin inicial y continua de docentes, particularmente, para los pueblos indgenas de menor poblacin y con una compleja realidad cultural y lingstica. Nadie puede negar los esfuerzos realizados por la revalorizacin de las lenguas indgenas y la preocupacin de los programas de formacin y capacitacin docente por su creciente uso en los procesos de aprendizaje. De igual forma resaltan los avances en la produccin de material impreso en las distintas lenguas indgenas, particularmente para los niveles de educacin bsica. Sin embargo hay serias falencias en todos los pases en la produccin de materiales en lenguas indgenas para la formacin y capacitacin continua de docentes. Los docentes indgenas presentan an serias dificultades de dominio de las lenguas indgenas lo que dificulta su uso en el contexto educativo escolar. Se evidencia que el castellano sigue siendo la lengua de mayor uso en los programas. El uso de las lenguas indgenas y los contenidos de los programas est tambin en debate. Hay quienes afirman que la EIB y por ende la formacin y capacitacin docente han funcionalizado a las lenguas indgenas para la transmisin de significados dominantes, subsumiendo a las simbolizaciones y representaciones indgenas (Flix Patzi, Etnofagia estatal, l999),descuidndose en los programas el papel de la familia en el desarrollo de la cultura , la lengua y el conocimiento. La preocupacin por desarrollar propuestas que potencien el conocimiento de las culturas indgenas, la interculturalidad y el conocimiento occidental estn presentes en todos los programas sin embargo no se ha logrado an una equidad en su tratamiento formal en las aulas tanto en los procesos de formacin docente como en los de la educacin bsica. Todo induce a pensar que los escenarios en los que

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En Bolivia se prev el apoyo de las universidades pblicas al quehacer pedaggico, disciplinar y curricular de los Institutos Normales Superiores, segn contempla el Decreto Supremo N 28421 que entre otros, exige a las casas superiores de estudio fiscales utilizar el dinero del impuesto directo a los hidrocarburos en apoyo a los centros de formacin docente.

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se desenvuelven las culturas indgenas y el escenario en el que se desarrolla escolaridad son poco compatibles.

la

Los desafos mayores que enfrentan los programas de formacin y capacitacin docente estn relacionados con la necesidad de abordar los aspectos del conocimiento indgena en un contexto formal como es la escuela con una cultura institucional bastante rgida. Se evidencia que no basta con trabajar en la formacin y capacitacin docente sin abordar aspectos integrales de la institucionalidad educativa en la que los docentes se desenvuelven as como el de la participacin. Los cambios propuestos para el aula deben ser tambin abordados por el entorno social y familiar. En Ecuador y en Bolivia se destacan las propuestas recientes de formacin docente inicial comunitaria en las que se plantea una articulacin de los mbitos educativos formales y no formales, estas propuestas demandan de un acompaamiento para medir sus alcances y resultados. La connotacin de calidad educativa est an en el debate, particularmente para el contexto de la EIB ya que sta ha retomado hasta ahora los indicadores formales asumidos en el sistema educativo formal, principalmente, a travs de indicadores para la educacin bsica regular. Las reflexiones bolivianas actuales colocan en la mesa de la discusin la subordinacin del conocimiento indgena frente al denominado conocimiento occidental en las mallas curriculares de los distintos programas de formacin y capacitacin as como en las propuestas para la educacin bsica a travs de los denominados contenidos nacionales o las propuestas de tronco comn y cuestionan adems los planteamientos sobre la diversificacin curricular en la medida que sta se sustenta en las adecuaciones y adaptaciones de los contenidos de la homogeneidad y universalizacin moderna en donde lo local y lo tnico se subordina a la cultura nacional que es la cultura dominante. La reflexin oficial boliviana plantea adems que la EIB continuar formando sujetos para la racionalidad cientfica occidental al ignorar la racionalidad comunitaria y sus formas de produccin comunitarias as como las formas comunitarias de ejercicio del poder que son incompatibles con la lgica vigente del capital y por ende del conocimiento occidental y de la modernidad. El enfoque tradicional de interculturalidad aplicado a los programas EIB tambin entra en cuestionamiento al plantear que la legislacin boliviana ha postulado el principio de la interculturalidad para la sociedad y la educacin sin haber modificado la diferenciacin jerrquica socialmente constituida e instituida en base al racismo y reproducida por el sistema educativo en general. El contexto boliviano actual plantea entonces una redefinicin sustancial de EIB en general al abordar postulados que inspiran an esta modalidad educativa. Estos planteamientos sin duda debern alimentar los nuevos enfoques de la formacin y capacitacin docente en Bolivia y tambin en los otros dos pases.

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Recomendaciones _____________________________________________
Las recomendaciones que se exponen a continuacin estn dirigidas al Proyecto EIBAMAZ y tienen como finalidad principal contribuir a las acciones que este Proyecto ejecuta actualmente. Pretenden adems incidir en la definicin de estrategias futuras en las reas priorizadas ya por el Proyecto en el Ecuador, Per y Bolivia:

1. Considerar los contextos especficos de cada uno de los pases para desarrollar estrategias de mejor y mayor incidencia. EIBAMAZ debe propender a participar en las estructuras actuales que articulan los esfuerzos y recursos de la cooperacin internacional particularmente en Bolivia, con las instancias que forman parte del Programa FASE y de la denominada Canasta Comn o Fondo Comn y que son parte del Comit Interinstitucional de Educacin, presidido por el Ministerio, la cooperacin danesa, la cooperacin holandesa y la cooperacin sueca, ya que sus recursos beneficiarn a la ejecucin del Programa Operativo Multianual (2004- 2008) que sin lugar a dudas tendr reajustes. El Programa FASE tiene como objetivo priorizar y ejecutar las polticas de educacin del gobierno de Bolivia y tiene como enfoques estratgicos la educacin intercultural bilinge y la productividad. Entre otros abarca programas transformacin curricular, capacitacin a docentes, ampliacin de la participacin, mejoramiento de la infraestructura y modernizacin de la estructura del sistema educativo. 2. Los componentes actuales del Proyecto EIBAMAZ formacin docente, produccin de materiales e investigacin deben ser trabajados en forma integral y correlacionada. Proponemos que el eje central a priorizar sea el de formacin docente inicial - dadas las demandas de fortalecimiento de la EIB en los tres pases a ese nivel - y para mayor incidencia en las aulas escolares. Entorno a ese eje, se determinen las acciones a desarrollar en los campos de investigacin y de produccin de materiales. El rol de las universidades que hoy impulsan iniciativas de programas EIB es clave en el campo de la investigacin y podra ser un eje articulador entre las acciones de formacin docente inicial y las de educacin superior hoy tan desarticuladas. Conocer las experiencias innovadoras que surgen sin duda de experiencias puntuales es una necesidad de indagacin. 3. En Bolivia EIBAMAZ debe considerar adems que se han sentado las bases para el fortalecimiento de la EIB a travs del proyecto de apoyo a la implementacin de la Reforma Educativa en el Oriente, el Chaco y la Amazona. El trabajo desarrollado en este proyecto hasta el 2005 deber se potenciado. 78

4. En el rea de formacin docente se deben considerar tambin los esfuerzos desarrollados por el Proyecto PINS que, en coordinacin con el Ministerio, orient sus acciones a mejorar la gestin educativa de los institutos pedaggicos y contribuy al fortalecimiento de la participacin al trabajar con los Consejos Educativos. No es casual contar ahora con un involucramiento mayor de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios en el quehacer educativo boliviano. Su posicionamiento actual obedece sin dudas al proceso de participacin implementado por la Reforma 5. En los pases en los que no existe el nivel de estructura mencionada anteriormente (Ecuador y Per) se debe abrir dilogos y lneas de coordinacin con las principales fuentes de cooperacin que operan en esos pases (IBIS, GTZ, Plan Internacional etc.) as como tambin con las instancias que convocan a la sociedad civil y que tienen niveles de incidencia en la planificacin educativa nacional. 6. En el campo institucional de ejecucin de la EIB se debe priorizar el nivel de las estructuras institucionales a las que se apoyar y con las que se ejecutarn las intervenciones en los distintos niveles: nacional, regional, local. Como se deduce del informe no es posible desarrollar propuestas de cambios en el nivel de la formacin docente sin un nivel de incidencia en las estructuras a travs de las cuales se viabilizan, en la prctica, esos cambios. De ah la importancia de priorizar las acciones de coordinacin interinstitucional. 7. En el caso del Ecuador, se sugiere considerar la fragmentacin institucional que tiene la DINEIB en la provincia de Pastaza en la que operan desarticuladamente y con conflictos internos varias estructuras de esta instancia: La Direccin Regional, la Direccin Provincial, las Direcciones por Nacionalidad y los institutos pedaggicos. Igualmente se debe tender a focalizar la intervencin para lograr mejores resultados ya que existen varias opciones: fortalecimiento de los institutos pedaggicos que intervienen en la regin amaznica ecuatoriana?, fortalecimiento del programa de formacin de docentes en ejercicio a travs del programa de Licenciatura de la Universidad de Cuenca? fortalecimiento de la aplicacin de la propuesta curricular para educacin inicial comunitaria? Esta ltima ha pasado del nivel propositito curricular a su aplicacin con resultados exitosos35 a travs de la Direccin Provincial de Chimborazo y del Proyecto Reto Rural apoyado por FOES y la COSUDE. 8. En Per el rea seleccionada de Pucallpa favorece el desarrollo de acciones interinstitucionales entre la Universidad Nacional Intercultural Amaznica, el Instituto Superior Pedaggico y el Gobierno Regional. Para ello EIBAMAZ debe contar con un equipo tcnico que pueda sostenerlas y sobre todo aportar en definir los vnculos de este quehacer interinstitucional.

35

Segn entrevista realizada a seora Susana Araujo, directora del Proyecto Reto Rural.

79

9. Se evidencia en general la necesidad de priorizacin de acciones a desarrollar en el nivel de los institutos pedaggicos y las universidades que desarrollan iniciativas para la EIB. 10. Necesidad de fortalecer el debate en torno a la interculturalidad y el desarrollo de propuestas que articulen este concepto de mejor manera. Para ello se sugiere acompaar el proceso boliviano con mayor atencin. 11. Necesidad que el componente de investigacin desarrolle propuestas y metodologas que permitan sistematizar aspectos del conocimiento ancestral para relacionarlos con la formacin docente y la produccin de materiales 12. Se contribuya a la revalorizacin del rol de la familia y la comunidad en el desarrollo de la lengua, cultura y niveles cognitivos.

80

ANEXO N 1 INSTRUMENTOS
Ficha de caracterizacin de los Programas Educacin Intercultural Bilinge Regin Andina Per-Bolivia-Ecuador EIBAMAZ
I.- DATOS GENERALES SOBRE INSTITUCIONES QUE INTERVIENEN EN : FORMACION DOCENTE PAIS: ECUADOR: PERU: BOLIVIA: II.- DATOS GENERALES DEL PROGRAMA NOMBRE TELEFONO NOMBRE DEL REPRESENTANTE CUENTAN CON APROBACION DE ENTIDAD AUTORIZADA POR EL ESTADO: Si No DIRECCION Calle CORREO ELECTRONICO @ FECHA DE CREACION / / / No REGION: ANDINA AMAZONICA SISTEMA EDUCATIVO: EIBI: O CAPACITACION GENERAL: DOCENTE

A.- NIVEL(ES) EDUCATIVO (S) DE LA FORMACION A LA QUE ATIENDE EL PROGRAMA: Educacin Inicial: B.- MODALIDADES DEL PROGRAMA : presencial imagen virtual C.- DURACION DE LA FORMACION Tiempo de duracion Un ao: Dos aos: D.- MECANISMOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACION: A: B:_ C: D: E: E: RECURSOS DE APOYO CON LOS QUE CUENTA: TECNICOS: F: POLITICA LINGSTICA: USO PREDOMINANTE DE LENGUA EN LA FORMACION O CAPACITACION DOCENTE FINANCIEROS: Tres aos: Cuatro aos Ms aos: semipresencial Otros a distancia Especifique: Educacin Bsica: PRIMARIA SECUNDARIA Educacin Superior: PREPARATORIA

USO DE LENGUA INDIGENA Si No

USO DEL ESPAOL Si No

ESPAOL

LENGUA INDIGENA

81

G: INFORMACION ESTADISTICA DE LOS ULTIMOS TRES AOS: PRIMER AO: No. DE ALUMNOS No. DE ALUMNAS PUEBLO GRUPO ETNICO NACIONALIDADES A: B:_ C: D: E: No. DE DOCENTES No. HOMBRES No. MUJERES

SEGUNDO AO:

No. DE ALUMNOS No. DE ALUMNAS

No. DE DOCENTES No. HOMBRES A: B:_ C: D: E: No. MUJERES

PUEBLO GRUPO ETNICO

NACIONALIDADES

TERCER AO:

No. DE ALUMNOS No. DE ALUMNAS

No. DE DOCENTES No. HOMBRES A: B:_ C: D: E: No. MUJERES

PUEBLO GRUPO ETNICO

NACIONALIDADES

82

HERRAMIENTA PARA SISTEMATIZAR INFORMACIN FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA FORMACIN DOCENTE EN BOLIVIA, ECUADOR Y PER CON NFASIS EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE (EIB) A. ELEMENTOS CONSIDERADOS
Todo currculo de formacin contiene una serie de postulados filosficos. Estos postulados en ocasiones se encuentran debidamente explicitados en los documentos. En otras ocasiones, esta informacin sobre fundamentos filosficos del currculo, no se encuentra escrita o sistematizada, y, por lo tanto, debe ser interpretada en forma indirecta a travs de otros textos o del anlisis de otros discursos. La herramienta no hace diferenciacin entre estas dos posibilidades. La nica diferencia sera que en el primer caso (cuando el fundamento filosfico es explcito en los documentos), se debe citar la fuente y, cuando sea conveniente reproducir, en forma textual los prrafos relevantes. Los fundamentos filosficos curriculares, tienen que ver con las posturas tericas sobre temas como: posicin epistemolgica o de teora del conocimiento; paradigmas filosficos relevantes y adscripcin a determinadas escuelas o sistemas filosficos; alineamiento con escuelas pedaggicas determinadas; elementos relevantes de la ideologa presente en los currculos; ideas sobre construccin del sujeto y de intervencin en un modelo de sociedad que persigue o que propone el currculo. Para el caso de programas de formacin docente en EIB, adems de los elementos anteriores, resulta indispensable identificar los posicionamientos filosficos del currculo en dos ejes clave: lenguaje y cultura. As, el currculo de formacin debe mostrar posturas sobre los procesos sociolingsticos o sobre las posiciones en torno al enfoque de interculturalidad en educacin. La herramienta que se presenta a continuacin hace un anlisis textual bsico o de discurso, estableciendo oposiciones principalmente entre lo que se alude y lo que se elude. Se parte del concepto metodolgico de que toda

83

construccin curricular es un conjunto de toma de decisiones, segn la cual se adoptan (y al mismo tiempo se niegan) determinados enfoques, metodologas, perfiles, estructuras, procesos didcticos, roles y contenidos. La herramienta tiene dos partes principales: una general y una especfica. La primera en la que se registran los fundamentos filosficos de todo programa de formacin, independientemente de si estn o no inscritos en procesos de EIB. La segunda parte, en la que se registran solo los programas de formacin en EIB. Es decir, los programas de formacin en EIB deben llenar las dos partes (la general y la especfica), mientras que los programas de formacin que no son de EIB, solo deben llenar la primera parte de la herramienta. En la herramienta no se incluyen los datos bsicos de identificacin del programa, pues estos elementos estn incluidos en la herramienta de inventario. De todas maneras, cabe aclarar, que cada formato se llena por cada programa de formacin docente. La herramienta est pensada para ser llenada por medio de la revisin de fuentes secundarias (documentos de los programas de formacin). Sin embargo, algunos tems suponen un trabajo de entrevistas. En tales casos, el tem se marca con el color azul. Cuando el tem puede ser trabajado tanto con fuentes escritas como con entrevistas se escoge el color rojo. El llenado de la herramienta corresponde a respuestas cualitativas. No es una herramienta pensada para un procesamiento cuantitativo. La fuente documental de donde se puede extraer la informacin se seala en color verde.

84

B. HERRAMIENTA

FICHA PARA REGISTRO DE FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIN DOCENTE

DATOS BSICOS

Pas:

Bolivia ___ Ecuador ___ Per ___ Regional ___

Nombre del programa de formacin docente: _______________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________

Es un programa de formacin docente en EIB:

S ____

NO _____

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PROGRAMAS GENERALES DE FORMACIN DOCENTE

1. El documento de programa de estudios, incluye un captulo de marco terico o de fundamentos filosficos o epistemolgicos? (revisin general de documentos) S ___ No ___

2. Cul es la fuente inspiradora, el origen conceptual o la idea fuerza de la que naci el currculo de formacin? (puede llenar ms de una opcin) (entrevista o antecedentes e introduccin de los programas)
Opciones respecto al origen Una experiencia previa? Un mandato de poltica pblica? Un proyecto de la cooperacin internacional? Un libro o un conjunto de fuentes bibliogrficas? Nombre o identificacin segn la opcin Descripcin

Fue la idea de una persona o de un grupo de personas? Otras?

Otras?

86

3. Mayor empata con paradigmas filosficos o con escuelas o sistemas terico-filosficos (en marco tericofilosfico, marco conceptual o epistemolgico de los programas) Cul es la opcin filosfica adoptada?36 Por qu se adopt esta posicin filosfica? Un ejemplo que muestre en el programa de formacin la toma de posicin filosfica

4. Escuela pedaggica principal adoptada en el programa de formacin docente (en marco conceptual o filosfico, o en el captulo sobre la metodologa o propuesta pedaggica del currculo)
Escuela pedaggica
Constructivismo37 Conductismo38 Cognotivismo Otras39

Por qu razn se adopta esta posicin metodolgica?

Un ejemplo de cmo se aplica el enfoque pedaggico en el modelo curricular

Aunque los documentos en escasas ocasiones identifican la tendencia filosfica de la que son parte, en algunos casos se puede deducir cierto posicionamiento filosfico. Por ejemplo: materialista, marxista o neomarxista; idealista o con una tendencia ms teolgico-religiosa; estructuralista; formalista; liberal; posmoderna (posicin un tanto crtica a los grandes sistemas filosficos anteriores); existencialista o de enfoque ms vivencial o que proviene de fenomenologa; etc. 37 El constructivismo comparte la idea de que el aprendizaje es una construccin del sujeto que aprende. Se enfoca en los aprendizajes significativos que son aquellos tiles y pertinentes al sujeto y que parten o conectan los saberes previos con los saberes nuevos. Tambin en el constructivismo se valora ms para el aprendizaje la actividad que desarrolla el sujeto que aprende, frente a las actividades que desarrolla el sujeto que ensea (el profesor). 38 El conductismo en cambio prioriza antes que el aprendizaje, la enseanza, y por medio de la prueba y el error, transmite los mensajes de cambio de conducta hacia el individuo que aprende. El conductismo se puede decir que es la metodologa tradicional que se aplica en la escuela. 39 En la opcin otras puede ser que se mencione otras opciones como las de aprender haciendo o de la educacin popular, o posiciones eclcticas que mezclan las dos anteriores.

36

87

5. Explicacin de los enfoques filosficos prioritarios presentes en el programa de formacin (en enfoques del currculo)

Nombre del enfoque40

Explicacin sobre el entendimiento del enfoque

6. Proyecto social del programa: cul es el propsito del programa de formacin docente en trminos del sujeto social que se desea fortalecer o constituir? (por ejemplo, es un programa inscrito en una misin de cambio social que busca mayor justicia, o es un programa que busca la eficiencia productiva y una mayor insercin en los mercados, o tambin podra ser un programa de formacin con un nfasis ms bien de encuentro espiritual, o podra ser un programa que busca una misin religiosa determinada) (en visin-misin, finalidad y objetivos del programa)

40

Los documentos suelen incluir un captulo de enfoques tipo: integralidad, visin holstica, gnero, equidad socio-econmica, desarrollo sustentable, visin sistmica, etc.

88

7. Postura en relacin a las teoras del conocimiento y de la ciencia (postura epistemolgica): es un programa de formacin que puede catalogarse como terico-academicista, o ms bien basado en experiencias y en un mtodo de aprender haciendo, o est orientado ms a aspectos prctico-laborales? Se trata de un programa de formacin que comparte una posicin analtico racionalista, cientificista, o es ms bien un programa que se fundamenta en saberes ancestrales empricos? (en marco terico, conceptual, filosfico o epistemolgico del programa o se puede deducir de la malla curricular)

8. Alternativas de valoracin de la diversidad sociocultural, tnica o lingstica dentro del programa: el programa incluye una asignatura, algn contenido especfico o este tema es considerados un eje transversal?

89

PROGRAMAS ESPECFICOS DE FORMACIN DOCENTE EN EIB 9. Fundamentos filosficos en relacin a la cultura: en cada tem se debe identificar la postura del programa Perspectiva clasista o perspectiva tnica, ambas o ninguna de las dos? (en el marco terico o en la finalidad del programa o se puede deducir de la malla curricular)

Valoracin o recuperacin cultural, multiculturalismo, pluriculturalismo o interculturalidad? (los programas de formacin en EIB por lo general incluyen una argumentacin sobre cultura o tambin se puede deducir de la malla curricular)

90

Cul es el concepto de relaciones intertnicas que maneja el programa en relacin especialmente a las estructuras de poder? (captulo sobre cultura del programa)

El programa parte de una teora o de una cosmovisin indgena? Cules son las caractersticas de esta cosmovisin? (de la malla curricular del programa o del captulo de cultura e identidad)

91

10. El enfoque o tema de la interculturalidad es tratado en el programa como asignatura o materia, como un contenido especfico, como en eje transversal?

11. Fundamentos filosficos en relacin al lenguaje Bilingismo o multi-lingismo? (del captulo sobre cultura y lenguaje o se puede deducir de los pblicos destinatarios del programa o de la malla curricular)

92

EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE REGIN ANDINA PER-BOLIVIA-ECUADOR EIBAMAZ

GUIA DE ENTREVISTAS

PERCEPCIONES DE ACTORES SOBRE: RESULTADOS, PROBLEMAS E IMPACTOS DE LOS PROCESOS DE FORMACION DOCENTE EN EIB

PAIS: ________________________

Nombre de la persona ___________________________________________

entrevistada:

Cargo o Funcin que ______________________________________________

desempea:

Principales Problemas que se enfrentan a nivel de la Formacin Docente en EIB: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________________ Principales Resultados de la Formacin Docente: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________________ Principales Impactos de la Formacin Docente: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
93

(Para Per y Bolivia) Existe algn tipo de registro o cdigo de identificacin de docentes bilinges en servicio ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ________________________________________ Cuntos docentes bilinges disponen de plazas presupuestadas fijas( cargos fijos remunerados? (Informacin que si no es entregada por el entrevistado o entrevistada debe ser buscada en datos estadsticos de entidades nacionales responsables a nivel de EIB. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________________________________________________________

Cules son los temas de capacitacin que se ofrecen a los docentes en servicio? (este aspecto tambin se indaga en la ficha de caracterizacin de los programas de capacitacin a docentes en servicio) ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________________________________________________________

94

ANEXO N 2 ALCANCE DE LOS DATOS ENCONTRADOS ENTIDADES IDENTIFICADAS QUE DESARROLLAN FORMACIN Y CAPACITACIN DOCENTE ECUADOR a) A nivel General:

PER a) A nivel General

BOLIVIA a) A nivel general

Consejo

Nacional

de

Educacin

Superior

55 Universidades 2 de ellas ofrecen modalidades en EIBI) y una tercera que esta constituyndose. 397 Institutos Pedaggicos Direccin de Educacin Superior Pedaggica del Ministerio de Educacin Programa Nacional de Formacin en Servicio. Ministerio de Educacin Formacin Inicial. Ministerio de Educacin Asamblea Nacional de Rectores

Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana: 32 Universidades, propuestas en EIB. 9 de estas impulsan

(CONESUP) 36 Universidades ( 5 de ellas ofertan propuestas en EIB) 23 Institutos Pedaggicos Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional Jurisdiccin Hispana. Ministerio de Educacin y Cultura.

24 Institutos Pedaggicos 41

Ministerio de Educacin, Direccin de Gestin

y Desarrollo Docente. Programas de Formacin y Capacitacin Docente.

b) A nivel de EIB:
Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge: reas de Formacin Docente y

b) A nivel de EIB

b) A nivel de la EIB

2 Universidades: Universidad

Nacional Mayor de

Unidad

de Educacin Intercultural Bilinge.

Capacitacin docente a travs de las redes educativas que conforman el Sistema.

San Marcos, Universidad Intercultural Amaznica.

Ministerio de Educacin.

41

9 de stos impulsan la modalidad de EIB

95

ECUADOR b) A nivel de EIB:

Direccin Regional de EIB- Pastaza. Direcciones Provinciales por nacionalidad:

PER b)A nivel de EIB:

Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge y Rural Ministerio de Educacin de 12 Institutos Pedaggicos: Instituto Superior

BOLIVIA b) A nivel de EIB:

9 Institutos Pedaggicos: Bautista Saavedra( La Paz) , Eduardo Avaroa (Potos) , Franz Tamayo ( Potos), INSPOC (Camiri), Ismael Montes (Cochabamba), Mariscal Andrs ( Norte de Potos) , Rene Barrientos (Oruro) , Simn Bolvar (Chuquisaca), Warisata ( La Paz) y el Instituto Puerto Rico en Pando. Sobre este ltimo solo se registra la solicitud de creacin en el 2005. Ministerio de Educacin, Proyecto Red de

waorani, shuar, kichua, spara, achuar, siwiar 5 Universidades: Universidad Nacional

Cuenca,

Universidad

Politcnica

Salesiana,

Pedaggico Pblico Jos

Loreto, Instituto Superior Pedaggico Mara Arguedas de Andahuaylas

Universidad de Bolvar, Universidad Tcnica Cotopaxi, Universidad Andina Simn Bolvar. Programa de Licenciatura en Ciencias de la

(Apurmac), Instituto Superior Pedaggico Pblico Alianza Ichua Blgica (Moquegua), Instituto Superior Pedaggico Pblico Tpac Amaru de Tinta (Cusco), Instituto Superior Pedaggico Pblico de Huancan (Puno), Instituto Superior Pedaggico Pblico Jos Salvador Ovalle (Ayacucho), Puno, Instituto Instituto Superior Superior

Educacin en la especialidad de Educacin Intercultural Bilinge para maestros de las nacionalidades indgenas ecuatorianas de

Formacin Continua en Educacin Intercultural Bilinge.2000 hasta la actualidad Ministerio de Educacin- Proyecto de Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge- GTZ, 1997-2005 Ministerio de Educacin- AECI, Programa de Maestra en Innovacin Institucional para los Institutos Superiores de Bolivia, 2004

menor poblacin, DINEIB - Universidad de Cuenca. Instituto Pedaggico de Canelos.

Pedaggico

Pblico

CONAIE. IBIS. o Maestra en Estudios Superiores con mencin en Interculturalidad y Gestin. Departamento de estudios Interculturales de la Facultad de Filosofa Letras y Ciencias de la Educacin. DINEIB-Universidad de Cuenca.

Pedaggico Pblico Tarapoto (San Martn), Instituto Superior Pedaggico Pblico Huancavelica, Instituto Superior Pedaggico Pblico La Salle de Abancay, Instituto Superior Pedaggico Pblico Bilinge de Yarinacocha (Pucallpa) y Instituto Superior

Pedaggico Pblico Fray ngel Jos Azagra Murillo de Oxapampa (Pasco).

96

ECUADOR b)A nivel de EIB:

Programa Educadores de Formacin Profesional de Infantiles Bilinges. Direccin

PER b)A nivel de EIB:

Programa Regional de Educacin Intercultural

BOLIVIA b) A nivel de EIB:

Ministerio de Educacin- AECI, Programa de Maestra en Innovacin Institucional para los Institutos Superiores de Bolivia, 2004 Ministerio de Educacin, Programa de

Provincial de Chimborazo y el Programa Reto Rural, de Formacin Profesional para Poblaciones rurales: estrategia para combatir la Pobreza. FOES-COSUDE 5 Institutos Pedaggicos Interculturales Bilinges: Colta Monjas, Canelos, Limoncocha, Quilloac, Bomboiza. Tres operan en la Regin Amaznica ( Morona Santiago, Pastaza y Zamora Chinchipe ) y dos en la Sierra ( Caar y Chimborazo) 1 Instituto Pedaggico de la corporacin Educativa Macac inscrito en la Jurisdiccin Hispana que interviene en la formacin de docentes a nivel de EIB Programa de Redes de Centros Educativos Comunitarios Interculturales Bilinges. Ministerio de Educacin- DINEIB

Bilinge. IBIS Dinamarca. Proyecto de Educacin Bilinge Intercultural de la Regin de Loreto. Programa de Educacin Superior para la Educacin Inicial Bilinge. Programa de Formacin de maestros Bilinges de la Amazona Peruana- AIDESEP- Instituto Pedaggico de Loreto Programa Superior de Formacin Docente para la Educacin Primaria Bilinge. UNIA. Programa de Educacin Bsica. GTZ. Programa de Formacin Docente en Educacin Intercultural Bilinge. Universidad de San MarcosOrganizacin Regional Ucayali - Asociacin Regional de los Pueblos Indgenas.

Capacitacin docente en didctica de L2 con nfasis en castellano como segunda lengua, 2004. Programa de Formacin en Educacin

Intercultural Bilinge para los Pases Andinos. Universidad Mayor de San Simn, Facultad de Humanidades y Ciencias de la EducacinGTZ.,1997-2005 Universidad Indgena Intercultural, PROEIB

Andes- UMSSS, Fondo Para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina El Caribe, Cooperacin especializacin Tcnica en Alemana, Educacin Curso de

Intercultural

Bilinge en Amrica Latina, Modalidad Mixta, Proyecto de Curso de Post-Grado. 2006

97

ECUADOR b) A nivel de EIB:

Entidades no gubernamentales que apoyan o han apoyado procesos de formacin docente y de capacitacin a maestros en coordinacin con la DINEIB : Corporacin Educativa MACAC,

PER

BOLIVIA A nivel de EIB:

DANIDA- Ministerio de Educacin. Programa Amaznico de Educacin Intercultural Bilinge, apoyo a la implementacin de la Reforma Educativa en el 1995- 2006. DANIDA- Ministerio de Educacin, Apoyo de Dinamarca a la Educacin en Bolivia segn un enfoque Sectorial. 2005. Proyecto Tantanakuy, Universidad Mayor de San Simn- PROEIB-Andes, 2002-2005. Facultad en Humanidades de la Universidad Mayor de San Marcos, Licenciatura en Oriente Chaco y Amazona,

Agencia de Cooperacin Alemana(GTZ), IBISDinamarca, FOES

EIB,2001.

98

ANEXO N 3 PROGRAMAS CURRICULARES COMPILADOS ECUADOR Programas Curriculares Compilados:

DINEIB, Modelo del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge (MOSEIB). Quito, 1993. DINEIB, Plan de Desarrollo del Sistema de Formacin Docente Inicial en Educacin Intercultural Bilinge del Ecuador.1998 DINEIB, Diseo curricular para la formacin de Profesores de Educacin Bsica Intercultural Bilinge en los Institutos Pedaggicos Interculturales del Ecuador.2000 DINEIB, Rediseo curricular para la formacin de profesores de Educacin Bsica Intercultural Bilinge a Nivel Superior Tecnolgico.2005 DIPEIB. Plan quinquenal docente de Formacin y Capacitacin Docente de la Direccin de Educacin de la Nacionalidad Spara DIPEIB- Pastaza, Contenidos para la Educacin Infantil Comunitaria, 2005

PER Programas Curriculares Compilados:

Ministerio de Educacin, Currculo Bsico de Formacin Docente. Especialidad de Educacin Primaria, 1997 Ministerio de Educacin- Proeduca- GTZ, Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. 2005 Ministerio de Educacin- Direccin de Educacin Intercultural Bilinge y Rural, Propuesta Para la Formacin de maestros en Educacin Intercultural Bilinge, 2006. AIDESEP- INS Loreto- FORMABIAP, Programa Curricular Diversificado de Educacin Primaria Intercultural Bilinge para los Pueblos Indgenas Amaznicos, 1998. AIDESEP- INS. LORETO- FORMABIAP, Programa Curricular Diversificado de Educacin Primaria Intercultural para la zona de Pacaya- s/f.

BOLIVIA Programas Curriculares Compilados:

Ministerio de Educacin Escolariza y Alternativa Diseo curricular base para la formacin de maestros a nivel inicial, s/f Ministerio Educacin de Educacin, Intercultural Direccin de

Bilinge.

Viceministerio de Educacin Escolarizada y Alternativa, Plan de Capacitacin a docentes de los Distritos Educativos en Lengua

Originaria, s/f. Universidad de San Simn, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Programa de Formacin Continua en

Educacin Intercultural Bilinge, 2004. Universidad de San Simn, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, GTZ, Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos PROEIB Andes, Maestra en Educacin

Intercultural Bilinge, 2003.

99

ECUADOR Programas Curriculares Compilados:

Programa Curricular de la Maestra en Estudios Superiores con mencin en Interculturalidad y Gestin. Departamento de estudios Interculturales de la Facultad de Filosofa Letras y Ciencias de la Educacin. DINEIB-Universidad de Cuenca.2005 Programa Curricular de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin en la Especialidad de Educacin Intercultural Bilinge. Universidad de Cuenca- DINEIB-IBIS. 2002 Educacin Infantil Comunitaria. DINEIB.2004 Programa Integrado de Formacin de la Direccin de Educacin de la Nacionalidad Spara, 2001 Programa Integrado de Formacin de la Direccin de Educacin de la Nacionalidad Waorani, 2003 Maestra en Educacin con Mencin en Educacin Intercultural. Universidad Politcnica Salesiana s/f. Licenciatura en Administracin y docencia Intercultural, Universidad Tcnica de Cotopaxi.

PER Programas Curriculares Compilados:

AIDESEP, FORMABIAP, INS. LORETO, Plan de capacitacin docente en educacin intercultural Bilinge del Pueblo AWAJUN, en la Regin Amazonas, 2006 AIDESEP, FORMABIAP- INS. LORETO, Lineamientos curriculares, Formacin Magisterial en la especialidad de Educacin Primaria Intercultural Bilinge,1997 FORMABIAP- AIDESEP- Instituto Pedaggico de Loreto, Lineamientos Curriculares Diversificados de Formacin Magisterial en la Especialidad de Educacin Primaria. 2004. FORMABIAP- AIDESEP- INSPP- Loreto, Capacitacin Docente en Educacin Intercultural Bilinge en las Regiones Amazonas y Loreto, 2005. Ministerio de Educacin, Agencia Espaola de Cooperacin Internacional, FORMABIAP, Programa de Capacitacin Hispano- Peruano, Proyecto EIB Loreto, Plan de Capacitacin Docente EIB, 2006.

BOLIVIA Programas Curriculares Compilados:

Ministerio de Educacin, Diseo curricular para el nivel de educacin inicial, 2003 Ministerio de Educacin, Diseo curricular para el nivel de educacin primaria, 2003

100

ECUADOR

PER Programas Curriculares Compilados:

Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Programa de Bachillerato en Educacin, Currculo Diversificado en Educacin Intercultural Bilinge. Formacin Docente en Educacin Intercultural Bilinge: Formacin Inicial Bilinge y Educacin Primaria Bilinge. Universidad Nacional Intercultural de la Amazona-UNIA.2006

BOLIVIA

101

ANEXO N 4 LISTADO DE ENTREVISTAS REALIZADAS

ECUADOR

Alejandro Mendoza. Universidad de Cuenca.

ngel Ramrez. Coordinador de Formacin Docente. DINEIB.

Fernando Ynez. Experto en EIB.

Lus

Alarcn,

Direccin

Provincial

Hispana

de

Educacin.

Coordinador

Capacitacin Docente.

Ileana Soto: Coordinadora del Programa de Educacin. Ibis- Ecuador.

Lus Montaluisa. Coordinador Programa de Maestra en Educacin Intercultural Bilinge. DINEIB- Universidad de Cuenca.

Jaime Mecas Vinueza, Director de la Intercultural Bilinge de la Amazona

Direccin Regional de Educacin

Mara Paca: Coordinadora de las Redes Educativas de la DINEIB.

Santiago Utitiaj, Coordinador del Programa de Licenciatura en EIB.

102

PER

Andrs Chirinos, Co-coordinador, Programa de Capacitacin Docente en Educacin Intercultural Bilinge en las Regiones Amazonas y Loreto.

Carmen Lpez, Oficial de Educacin de UNICEF.

Daniel Tavarez Cudive, Especialista en Educacin Bilinge Direccin Regional de Loreto.

Jette Luna, Asesora regional del Programa de EIB IBIS- Dinamarca

Jos Martn Vegas Torres, Secretario Ejecutivo del Consejo Nacional de Educacin.

Jos Torres Vsquez, Secretario Ejecutivo de la Asamblea Nacional de Rectores.

Juan Jos Valera Torres, Especialista de la Direccin Regional de Loreto.

Ludolfo Benigno Ojeda, Instituto Pedaggico de Loreto, Director.

Mara Cortz, Coordinadora del Programa de Formacin Docente en EIB de la Universidad de San Marcos.

Modesto Glvez, Director de la Direccin Educacin Intercultural Bilinge y Rural.

Nver Tuesta, Representante de FORMABIAP.

Olinda Molocho, Coordinadora de Formacin Inicial. Ministerio de Educacin.

103

BOLIVIA

Adalino Delgado, coordinador del Programa de Licenciatura en EIB- Universidad Mayor San Simn. Cochabamba.

Adrin Montalvo, Responsable de Desarrollo de Pedagoga Intercultural de la Unidad de Educacin Intercultural Bilinge, Ministerio de Educacin. La Paz.

Constantina Jardn Montao, docente del rea de Matemtica. Instituto Normal Superior Ismael Montes de Vacas.

Inge Sichra, Asesora Nacional, PROEIB- Andes, Universidad Mayor San Simn. Cochabamba.

Jaime Chambilla, Responsable del rea de Formacin Permanente a maestros en servicio. Ministerio de Educacin. La Paz

Jos Antonio Arrieta, coordinador Acadmico PROEIB- Andes. Cochabamba.

Jos Lus Pary, Docente de lengua Quechua, Instituto Normal Superior Ismael Montes de Vacas.

Juliana Loza, alumna del Instituto Normal Superior Ismael Montes de Vacas

Mara Dolores Romero, profesora, directora de una unidad educativa. Responsable del sector del Magisterio del MAS al Socialismo. Responsable regional del MAS en La Paz, La Paz.

Marcia Mandepora, Directora de la Direccin General de Gestin Docente. Ministerio de Educacin. La Paz

Mariana Villareal, ex asesora nacional del Proyecto PINS- EIB. Ministerio de Educacin. PROEIB-Andes- GTZ.

104

Pascal Montoisy,

Gestor de la Red de Educacin continua en Educacin

Intercultural Bilinge, Ministerio de Educacin, SEDUCA, Cooperacin Belga.

Ral Toainga Masaquisa, estudiante del PROEIB-Andes- Universidad Mayor San Simn. Cochabamba.

105

ANEXO N 5 RESULTADOS DEL PROCESAMIENTO DE LAS ENTREVISTAS ECUADOR PROBLEMAS

- No se cuenta con materiales para la Formacin Docente. - Se ha desarrollado una FD de segunda categora, debera ser igualmente universitaria. FD inicial de mala/baja calidad. - Los Institutos Canelos, Bomboiza y el Macac, no se han regido por visiones de la DINEIB. - Ha imperado el modelo de castellanizacin.

RESULTADOS
- Alumnos profesionalizados como docentes en EIB a nivel de Pregrado. - Mejora la calidad en las aulas.

IMPACTOS
- La comunidad, valores ms la educacin infantil comunitaria. - Nios activos con mayor autoestima y valoracin.

- Se ha dado oportunidad de ingreso a mucha gente indgena en estructuras del Estado. - Lderes salen de procesos de EIB.

- No existe un marco jurdico ni poltico para la Formacin Docente, hay un conflicto legal. - La discriminacin positiva no puede ser utilizada para perpetuar la baja calidad. - Inseguridad de los alumnos y de docentes, frente a aspectos de lenguas y cultura. - A mayor formacin docente, menor identidad cultural.

- Formacin de lderes

- Mejoramiento de autoestima, identidad.

- Formacin de recursos humanos docentes en las nacionalidades de menor poblacin. - Institutos de pedagoga ofrecen servicios a nivel regional y un mejor nivel acadmico. - Mejoramiento de la infraestructura educativa y de su equipamiento. - Hay mejor planificacin.

- Obnubilacin docente ante la tecnologa. No se sabe en qu mismo consiste la educacin de calidad. - Conflicto entre FD y el modelo MOSEIB. -No hay una propuesta para: Capacitacin de docentes en ejercicio No se equiparan los conocimientos indgenas a los no indgenas. - - Guas proporcionadas por la DINEIB, para la malla curricular son muy generales. - No existe una real descentralizacin de la FD. - No hay capacitacin permanente a formadores. - Poco o ningn apoyo de los supervisores de la DINEIB.

- PIPIB cuenta con unas polticas de formacin para la educacin inicial. - Se han generado procesos socio organizativos de docentes a nivel comunitario (Pachacutik y Amauta Jatari) - Se ha contribuido para que a nivel del Sistema Hispano de educacin se abra. - Mayor compromiso de los docentes con la comunidad, que los que se encuentran prestando servicios. - El mayor nmero de comunidades tienen conciencia de la EIB y de su valor e importancia. -Se cuenta con recursos humanos para el ejercicio, funcin de direccin y gestin educativa. - Reconocimiento internacional del Programa de Formacin Docente en EIB, a nivel internacional.

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RESULTADOS DEL PROCESAMIENTO DE LAS ENTREVISTAS PER PROBLEMAS

- Desatencin del Estado.

RESULTADOS
- Recursos humanos indgenas formados con efecto multiplicador. Nuevos lderes tanto para las zonas andinas como amaznicas. - Se est en proceso de construir programas curriculares. - Mejorar la capacidad de expresin y de lectura en espaol y lenguas indgenas en nios /as y tambin en profesores con avance en los nios. - Mejorar resultados en el aula (experiencia de FORMABIAP).

IMPACTOS
- Mayor conciencia sobre la realidad cultural de las regiones.

- Ruralizacin de la Amazona peruana. - Dbil Formacin en el nivel secundario de la poblacin indgena

- La EIB ha entrado en la Agenda Pblica Nacional. - Presencia de valores en la tradicin indgena mayor valoracin de los indgenas. - Mayor aceptacin hacia la EIB como modalidad para reas indgenas y rurales. - Eficiencia en el Diseo del proyecto Educativo Regional (Loreto Ucayali). - Han empezado alumnos con mayor capacidad para acceder a la educacin superior. - No se puede an medir impactos de esta poltica pblica. - Cambio actitudinal de docentes - Mayor involucramiento de padres y madres de familia. - Aumento de coberturas educativas. - Cuidado de ambientes escolares. - Dispersin de la F. Docente.

- Problemas de orden legal para asignacin de plazas docentes. - Pueblos que an no logran el acceso a la educacin bsica. - Mayor peso tiene el tratamiento del conocimiento, occidental por presin del propio sistema. - Calidad de la Formacin. - No hay maestros bilinges en nmeros suficientes. - No hay monitoreo de docentes ni de la capacitacin. - Poca flexibilidad para escoger profesores. - Falta de focalizacin de procesos de capacitacin. - Propuesta curricular no pertinente, aparentemente involucra a los actores. - Poca sensibilidad de las estructuras estatales para la EIB. La EIB es an un tema marginal. - Estandarizacin. - Acreditacin. - Maestros de unas lenguas que trabajan en sitios de otras lenguas. - Conflictos y competencias laborales entre maestros que trabajan. - Formacin docente se dirige al contexto humano. - Corrupcin en la contratacin docente. - Falta de localizacin de procesos de capacitacin. - Ms docentes con licenciaturas para la calidad se ha mejorado debido a la carencia de vocacin y de los pocos estmulos del Estado.

Latente necesidad de contar con propias universidades.

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PROBLEMAS
- Remuneracin baja - Poca articulacin del currculo a nivel de primaria. - DINEIB y la Direccin de Educacin Superior estn desarticulados. - Maestros no manejan estrategias metodolgicas de EIB. - Educacin superior no capacita en EIB. - No hay informacin entre autoridades, docentes y maestros. - Jvenes indgenas tienen poca autoestima y baja identidad. - Escaso material preparado para la Formacin de su especialidad. - Diversidad y ubicacin dispersa de poblaciones indgenas. - Faltan estrategias metodolgicas para escuelas. - Poco dominio del castellano por parte de alumnos y docentes. - Poco dominio de las lenguas indgenas por parte de los docentes.

RESULTADOS

IMPACTOS

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RESULTADOS DEL PROCESAMIENTO DE LAS ENTEVISTAS BOLIVIA PROBLEMAS

- La formacin docente est concebida para que se ejecute la establecida, es una persona para cumplir, realizar currculos, la capacidad individual est eliminada. La formacin est separada de la prctica. - Falta de formadores con mejor manejo de las lenguas originarias.

RESULTADOS
-Se han producido textos en lenguas originarias sobre temas ancestrales de los pueblos indgenas.

IMPACTOS
-Maestros y nios ms dinmicos

- Dificultades en el manejo escrito de las lenguas originarias.

- Dificultad en la produccin de materiales escritos.

- La gestin educativa no ha sido vista desde una visin indgena. - Maestros seleccionados en forma arbitraria, algunos son de ocasin y nada profesionales. - No existen buenas prcticas en forma sostenible. - Magisterio sindicalizado, movimiento sindical politizado de los docentes. - La EIB no logra an aborda aspectos conceptuales del currculo. - Poco tiempo para la formacin docente. - Programa de pocos recursos.

- Se han producido textos en lenguas originarias sobre aspectos culturales de las poblaciones indgenas. - Se han formado maestros de diversos pueblos que antes no tenan acceso a la educacin formal. - Cambio de actitud de docentes. Particularmente en las escuelas de transformacin; hacia el cambio de la educacin. - Difusin de nuevas prcticas pedaggicas. - Se han motivado procesos de investigacin para el aula que ha permitido abrir conocimientos sobre la realidad comunal, local. - Se han formado lderes. - Docentes con mayor conciencia de su realidad, que enfrentan varias dificultades en sus comunidades para cambiar la realidad. - Nefasta, porque quienes han salido del Programa de Formacin Docente, no saben como trabajar. - A punto en la manera de llevar adelante las nuevas propuestas curriculares. - Hay una tendencia de transformar la educacin hacia la interculturalidad y el bilingismo y tambin en contexto urbano. - Se han creado las bases, pues ha generado condiciones de cambio, que ha contribuido a formar profesionales de las distintas culturas.

- Mejores relaciones entre nios/as.

- Participacin de la CEPOS en actividades y en polticas de formacin. - Re-afinacin en la poltica sobre bilingismo o interculturalidad.

- La EIB se abre hacia procesos de participacin comunitaria. - Difusin de nuevas prcticas pedaggicas y de la EIB.

- Apertura de participacin Social. - A nivel poltico.

- Se ha generado un mayor inters sobre EIB e Instituciones. - Padres y madres aceptan ms a la EIB. - Mayor participacin comunitaria

- Heterogeneidad del nivel de las necesidades y de las motivaciones.

- Mayor autoestima.

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PROBLEMAS
- No hay relacin entre F.D. y la realidad de los maestros. - Hay una visin acadmica basada en el mundo occidental. - La EIB no es diferente todava, la cultura formativa est por un lado y la prctica por otro, se hereda una formacin de estatus y no para desarrollo de una cultura pedaggica. - No hay polticas institucionales en INS para la gestin de la EIB. - Falta material en lenguas originarias para Formacin Docente. - Priorizacin de educacin primaria. - Abandono del la secundaria, no se cuenta con currculo para la Educacin Superior. - Se ha reducido como enseanza de la lengua indgena.

RESULTADOS
- Se han reivindicado aspectos de lengua y cultura de los pueblos indgenas. - Se han construido institutos pedaggicos que atienden demandas de las tierras bajas. - Se han fortalecido las relaciones entre los CEPOS, el Ministerio y los Institutos Pedaggicos.

IMPACTOS
- Mayor participacin institucional (Ministerios, Alcaldas, Prefecturas). - Se ha introducido la EIB en el diseo currculo bsico.

- Fomento de las relaciones interculturales (Quechua y Aymara). - Se ha evidenciado que a mayor F.D. hay un mejoramiento en las aulas. - Perfeccionamiento de las lenguas originarias. - Se planifica el trabajo y se trabaja en equipo. - Posicionamiento de la identidad indgena y revalorizacin de aspectos culturales, mayor valorizacin.

- Pocos avances en aspectos poco didcticos. - Dificultad de aprender tcnicas, metodologas y estrategias pesadas desde el mundo occidental. - Confusin entre formacin acadmica y educacin. - Se ha exaltado el fundamentalismo indgena y no visiones de interculturalidad.

110

ANEXO N 6

Bibliografa (ECUADOR)

Anke van Dam, Sergio Martinic y Gerhard Peter, Educacin popular en Amrica Latina, CESO Paperback N 12, La Paz, 1990.

Consuelo Ynez Cosso, La educacin indgena en el Ecuador, Historia de la educacin y el pensamiento pedaggico ecuatorianos, Municipio de Quito, Abya Yala, Quito, 1996.

Gregorio Weinberg, Modelos educativos en la historia de Amrica Latina, Serie Teora e historia de la educacin, UNESCO-CEPAL-PNUD, Editorial KAPELUSZ, Buenos Aires, 1984.

Juan Manuel Moreno, Alfredo Poblador y Dionisio del Ro, Historia de la educacin, Biblioteca de innovacin educativa, Cuarta edicin, Madrid, 1986.

Operatividad del modelo de Educacin Intercultural Bilinge. Memoria del Seminario Taller para docentes pertenecientes al Sistema de Educacin Intercultural Bilinge. 2005

Ministerio de Educacin y Cultura, Plan Decenal de Educacin 2006

Ministerio de Educacin y Cultura, Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge, Informe de la Gestin Pedaggica y Administrativa de la DINEIB y sobre la participacin de las nacionalidades y pueblos indgenas en el Desarrollo del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge. 2004

Rolando Pichn Seguel, ngel Ramrez, Evaluacin Diagnstica de la Formacin Docente Inicial en los Institutos Pedaggicos Interculturales Bilinges del Ecuador, 1998.

111

Ruth Moya y Alba Moya, Derivas de la interculturalidad: procesos y desafos en Amrica Latina, CAFOLIS-FUNADES, Grficas Silva, Quito, 2004.

Santiago Utitiaj, El Sistema de Educacin Intercultural Bilinge como una poltica de Estado y su incidencia en los pueblos indgenas del Ecuador: Descentralizacin Tcnica, Administrativa, Financiera y Participacin

Comunitaria, Mozambique, 2006.

Vctor LLangari y Gustavo Tinki. Operatividad del Modelo de Educacin Intercultural Bilinge. Seminario Taller a Docentes.

112

Bibliografa (PER)

Elena Burga, Los procesos de aprendizaje en la formacin docente: una mirada desde el Nuevo enfoque Pedaggico de la Interculturalidad,

Cuadernos de Educacin Bilinge Intercultural, Ministerio de Educacin, PROEDUCA, GTZ, 2004.

Gobierno Regional Ucayali, Proyecto Educativo Regional Ucayali, 2005-2012.

Gobierno regional de Loreto, Proyecto Educativo Regional, Lineamientos para su construccin, 2005.

Guillermo Snchez Moreno Izaguirre y Equipo Tcnico de la DINDOCAD, De la Capacitacin hacia la Formacin en Servicio de los docentes. Aportes a la Poltica (1995-2005). GTZ- PROEDUCA.2006.

PROEDUCA-GTZ. Informe de la Evaluacin de los Institutos Pedaggicos de Huancavelica, Nuestra Seora de Lourdes de Huamanga, Jos Salvador

Cavero Ovalle de Huanta, Jos Mara Arguedas de Andahuayllas y Tpac Amaru de Tinta.2003

ISPP-Loreto- AIDESEP, Evaluacin de la capacitacin docente EIB Regin Amazonas. Iquitos 2005.

ISPP- Loreto- Gobierno Regional de Loreto, Ministerio de Educacin, Propuesta para la Regionalizacin de la Formacin Magisterial, 1993.

Lus Miguel Saravia e Isabel Flores, La Formacin de maestros en Amrica Latina (Estudio realizado en diez pases) Cuadernos de Formacin Continua. Ministerio de Educacin-DINFOCAD-PROEDUCA-GTZ.2005.

Ministerio de Educacin, Gobierno Regional de Loreto, Propuesta para la Regionalizacin de la Formacin Magisterial, 1993.

113

Ministerio de Educacin, PROEDUCA, GTZ, UNESCO, Cmo estamos formando a los maestros en Amrica Latina? 2003

Universidad

Nacional

Intercultural

de

la

Amazona-

Vicepresidencia

Acadmica, Plan de Desarrollo Institucional, 2006.

114

Bibliografa (BOLIVIA)

Consejo Educativo Aymara, Lucha de los pueblos originarios por la Educacin, La Paz, 2005.

Consejo Educativo Aymara, Reglamento de Organizacin y Atribuciones de la Junta Escolar del Pueblo Aymara, La Paz, 2001.

Congreso Nacional de Educacin, Documento Marco para la Transformacin de la Formacin Docente en Bolivia en la perspectiva de la descolonizacin de la Educacin. Bolivia. 2006.

Flix Patzi. P. Etnofagia Estatal, Modernas Formas de Violencia Simblica (Una aproximacin al anlisis de la Reforma Educativa). Artculo fotocopiado.

Guido Machaca Benito, Actores, Propuestas y desafos en el Proceso PreCongreso Nacional de Educacin en Bolivia. En Quinasa, junio 2006.

La nueva Ley de la Educacin Boliviana, Proyecto de Ley. 2006

Lus Enrique Lpez, Desde Arriba y desde abajo, visiones contrapuestas de la educacin intercultural bilinge en Amrica Latina, en Quinasay, 2 junio 2006. Manuel Contreras y Mara Luisa Talavera Simoni, Examen Parcial, la

Reforma Educativa Boliviana 1992- 2002.

PROEIB-Andes, Proyecto Tantanakuy, Percepciones de la EIB, Estado de la situacin de la Educacin Intercultural Bilinge de Bolivia, 2004.

PROEIB-Andes, Proyecto Tantanakuy, Incentivos a la modalidad bilinge, el impacto de la ampliacin del incentivo a la modalidad bilinge, 2004.

Rolando Barral Zegarra, Educacin y Constituyente, Autonomas y Soberana, La Paz, 2006.

115