1 FUNDAMENTOS SOBRE A PEDAGOGIA DE PROJETOS

O ser humano, na condio de um ser complexo, caracteriza-se pelo constante movimento de construir e reconstruir a realidade, por meio da relao consigo, com os outros e com o meio. Neste sentido, seus processos de construo tambm se caracterizam como complexos nas aes legitimadas atravs da aprendizagem, necessitando, para tanto, de condies igualmente complexas, para efeito de construo de novos processos. Considerando essa tessitura entre sujeitos e objetos complexos que apresentaremos, na fundamentao terica, a Pedagogia de Projetos como proposta que contempla, pelo trabalho com pesquisa, processos dialticos favorecedores da aprendizagem de conceitos no Ensino de Cincias. Para fomentarmos nossa discusso, o presente captulo est organizado a partir de quadro unidades principais, em que abordaremos sobre (1) o conceito de projeto; (2) as dimenses de projetos, considerando as de carter existencial, antropolgico, na rea de conhecimento da administrao e da educao; (3) a pedagogia de projetos na educao a partir das concepes de Dewey (1955; 1957; 1959); e Kilpatrick (1978), de Behens (2006), de Moura e Barbosa (2008), de Hernndez e Ventura (1998) e, de Rojo (1997); e, por ltimo, (4) pedagogia de projetos e aprendizagem de conceitos no Ensino de Cincias.

1.1 O conceito de Projeto

Ao tratarmos do conceito de Projeto, encontramos sua origem em diferentes reas do conhecimento que a utilizam. Por exemplo, Warschauer (2001), ao mencionar a definio dada por Machado (1997), afirma que o termo projeto derivado do latim projectus, sendo particpio passado de projcere, que significa algo lanado para frente. No entanto, Warschauer afirma que esta apresenta ambigidades, por significar tanto o que proposto a ser realizado, quanto o que ser feito para alcanar tal finalidade. Warschauer, quando trata da ambigidade, parte do fato de que os projetos representam tanto os ideais que se almeja alcanar, quanto o delineamento das

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aes, o como fazer. Por outro lado, Maximiano (1997, p. 4) diz que projeto uma sequncia de atividades temporrias que tm o objetivo de fornecer um produto . Desse modo, sua afirmativa similar de Machado, deixando evidente que a relao sincronizada das atividades com o objetivo pretendido no representa uma ambigidade, mas uma complementaridade necessria para se obter o

intencionado: o planejado. Dependendo do sentido e das peculiaridades do direcionamento dado, Behrens (2006) afirma que o termo projeto, nos sculos XIX e XX, tratado para designar idia, perspectiva e inteno. Porm, no sentido de projetar corresponde a arremessar, efetuar a projeo de, fazer incidir e, vinculado ao sentido de previso diz respeito a um empreendimento a ser realizado, enfocando uma viso de antecipao do futuro. No dicionrio, como menciona Behrens (2006, p. 33) projeto quer dizer: Idia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro, plano, intento, desgnio. Para Nogueira (2003), os projetos so verdadeiras fontes de investigao e criao, passando por processos de pesquisas, aprofundamento, anlise,

depurao, criao de novas hipteses instigando, a todo o momento, as diferentes potencialidades dos elementos do grupo, bem como as suas limitaes. Decorrente do exposto, percebe-se a existncia de algumas especificidades em cada definio, sendo que uma no anula a outra. Pelo contrrio, complementam-se ou atendem a objetividades em cada rea do conhecimento em perspectivas de dimenses diversificadas, que trataremos a seguir.

1.2 Dimenses de projetos

Tendo em vista que as especificidades dos projetos se caracterizam a partir de suas dimenses, e compreend-las permite-nos definir e escolher com melhor exatido a que dimenso de projetos corresponde melhor s nossas expectativas e aos objetivos a que esto direcionadas nossas aes, apresentaremos o trabalho com projetos em dimenses existencial, antropolgica, e na rea de conhecimento da Administrao e da Educao.

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1.2.1 Dimenso Existencial

O ser humano, no decorrer de sua vida, como prprio de sua natureza, sente necessidade de dar sentido sua existncia. Nesta busca incessante em dar sentido aos seus sentimentos, aes e conquistas, aquele motivado a idealizar os seus sonhos, projetando condies que propiciem um caminhar constante, em prol de um objetivo que o motiva todos os dias a aprimorar seus meios de sobrevivncia, conforto e prazer. Neste sentido, Gonzaga (2008) afirma que, nesta busca incessante pela auto realizao, acabamos por desenhar um projeto de vida, seja no campo da memria, ou mesmo em rascunho, representando os objetivos e aes que colaboram para nosso bem-estar. Dando nfase ao projeto de Vida enquanto uma situao existencial de projeto, Gonzaga (2008) apresenta um desenho que corresponde a um delineamento das aes e metas a serem alcanadas nas diferentes fases da vida. O primeiro momento incide na construo de um diagnstico que possa representar a situao em que a pessoa se encontra; o segundo o reconhecimento dos objetivos que se pretende alcanar; o terceiro refere-se s metas e atividades que permitam a pessoa a visualizar o caminho que pode ser percorrido; o quarto diz respeito equipe, que poder ser fortalecida para ajudar o sujeito durante o processo; o quinto, voltado para o reconhecimento das foras resistentes que podem dificultar o processo; e o ltimo, corresponde aos resultados esperados. Os momentos acima mencionados representam algumas fases que colaboram na elaborao, mesmo que mental, de um projeto a ser executado para a realizao humana, pois como o homem um ser inquieto, e faz parte de sua natureza a necessidade de auto-realizao, esses impulsos, em busca do automelhoramento motiva-o na construo dos seus projetos pessoais, para efeito de superao das necessidades e expectativas da sua condio existencial. Ao se referir aos projetos de vida, Boutinet (2002) ressalta que, em um nvel psicolgico, o projeto permite um sujeito antecipar ou designar uma fase da vida, atravs de escolhas e decises que marcaro uma etapa subseqente que fazem parte de momentos-chaves da existncia. Aquele autor em questo faz referncia a trs etapas marcadas pela elaborao de projetos: o projeto adolescente de orientao e insero, o projeto vocacional do adulto e o projeto de aposentadoria

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entre retirada e reprocessamento. Assim, cada fase da vida corresponde a um tipo de projeto, direcionado a determinados interesses a que se pretende legitimar. O projeto adolescente de orientao e insero representa a fase em que se busca a auto-afirmao e necessidade de identificao que perpassa desde as orientaes recebidas na escola at a definio da escolha de uma profisso. O projeto vocacional do adulto centra-se principalmente na realizao e direcionamento para a vida profissional do adulto, que cada vez mais tem sofrido a instabilidade, diante da estrutura social e econmica tambm mutvel, exigindo do adulto um planejamento e perspectivas para garantir uma estabilidade. O projeto de aposentadoria entre retirada e reprocessamento representa o momento em que o indivduo programa sua sada do campo de trabalho e se prepara para lidar com sua vida e limitaes em um novo contexto. A partir dessas fases da vida, vinculadas aos tipos de realizaes almejadas, possvel perceber que estamos submersos em uma cultura de projetos. Mesmo que inconsciente, de uma forma ou de outra, projetamos nossas vidas e, em cada fase, apresentamos caractersticas e condicionantes que determinam as especificidades de cada projeto em que estamos inseridos, em suas distintas fases correspondentes.

1.2.2 Dimenso Antropolgica

Pensar em uma dimenso antropolgica de projeto significa vislumbrar como os projetos se configuram a partir da diversidade cultural de cada povo, de cada poca, em determinadas formas de organizao social, com valores e objetivos diferentes. Boutinet (2002, p. 267), a respeito disso, afirma que

[...] tentar a elaborao de uma antropologia do projeto buscar compreender como funciona o projeto em diferentes conjuntos culturais, compreender de que modernidade este projeto portador, permitindo avanar um pouco mais na elucidao da condio humana quando esta se preocupa com o fazer advir.

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A funcionalidade dos projetos, nos diferentes conjuntos sociais a que se reporta Boutinet, implica na compreenso das mudanas que tambm fazem parte da dinmica que rege a organizao social. Decorrente disso, no podemos consolidar uma dimenso antropolgica de projeto de maneira fechada ou demarcar seus limites, pois aquela corresponde multifacetada realidade cultural. Logo, de acordo com a caracterizao e inteno do vis (cultural, econmico, familiar etc.) de cada sociedade, os projetos representam um desenho antecipado que visa legitimao do padro convencionado por uma coletividade. Podemos citar, como exemplo, a observao de Boutinet (2002, p. 271), quando afirma que

[...] o caso das nossas culturas industriais e ps-industriais; estas, mais do que suas antecessoras, vem no projeto uma oportunidade privilegiada atravs da qual podero assegurar seu prprio domnio sobre a natureza, garantia de seu desenvolvimento.

Sendo assim, os projetos so utilizados para a legitimao da cultura industrial em que esforos so mobilizados, aes planejadas e metas traadas para a permanncia de um status de organizao industrial e tecnolgica, para efeito do seu respectivo prevalecimento e garantia de desenvolvimento. Atualmente, devido velocidade das tecnologias da comunicao e informao, mais ainda os projetos tm sido utilizados por meio dos mecanismos de antecipao, tornando-se uma referncia obrigatria, como diz Boutinet (2002). Como possvel observar, nos diferentes mbitos da sociedade, a cultura de projetos cada vez mais se legitima, principalmente por conta da dinamicidade conjuntural em que a sociedade se apresenta. o que pode ser verificado nas empresas e demais setores de organizao social em que, inclusive, na maioria dos casos, apresentam uma certa obsesso por projetos.

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1.2.3 Dimenso na rea de conhecimento da Administrao

Os projetos, na rea de conhecimento da Administrao, so entendidos, de acordo com Maximiano (1997), como uma tcnica ou um conjunto de tcnicas que objetiva auxiliar os gestores no planejamento e elaborao de suas propostas, bem como orient-los na conduo das fases de preparao, estruturao,

desenvolvimento e encerramento. Os projetos, nesta perspectiva, so utilizados como um instrumento do administrador, com o intuito de ajudar no gerenciamento da empresa na obteno do alcance das metas, criao de produtos e renda, a fim de otimizar o tempo e os resultados. Para tanto, as fases que constituem o corpus dos projetos variam de acordo com as peculiaridades e finalidades de sua construo, sendo enfatizados diversos aspectos. Neste caso, podemos citar o trabalho em equipe como um elemento imprescindvel na execuo de projetos, exigindo uma maturidade do grupo, caracterizando o estilo de liderana do gerenciador, propiciando uma maior ou menor participao entre os membros envolvidos. A comunicao tambm outro aspecto imprescindvel na execuo de projetos, pois as relaes de afinidade entre os membros da equipe contribuiro para que o fluxo das informaes no se comprometa, do contrrio, as equipes se desfalecem. A este respeito, Cleland e Ireland (2003) abordam algumas das habilidades que contribuem para o bom andamento das relaes sustentadas em comunicaes eficazes, sendo uma delas importncia de saber ouvir, pois a escuta sensvel permite a descoberta de problemas encobertos, ajuda a no agir precipitadamente sem ter o conhecimento real dos fatos, favorece o exerccio de compreender as idias diferentes das nossas, contribuindo efetivamente para um bom relacionamento da equipe. Na dimenso em questo, os projetos esto direcionados para delinear as aes de uma empresa, de maneira que se possa diminuir ao mximo os riscos de erros, perdas e prejuzos. Neste sentido, muitos so os estudos para inferir especificamente em cada fase ou item que deve ser considerado na elaborao de um projeto, para que este seja realmente um instrumento propiciador de sucesso, ou seja, os projetos nessa dimenso so utilizados, prioritariamente, para garantirem o controle do processo dos empreendimentos, em prol do alcance dos resultados.

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1.2.4 Dimenso na rea de conhecimento da Educao

Referente dimenso na rea de conhecimento da educacional, Gadotti (1993) afirma que o movimento da Escola Nova marca o incio do mtodo dos projetos, ideia que surge em oposio educao tradicional. Adholphe Ferrire (1879-1960), um dos pioneiros da Escola Nova, defendia o iderio de que a escola ativa a atividade espontnea, pessoal e produtiva, estando a criana no centro das perspectivas educativas. Neste cenrio, John Dewey (1859-1952) foi o primeiro a formular o novo iderio pedaggico, que deveria ser embasado pela ao e no pela instruo, como no iderio da escola tradicional. A educao defendida por Dewey era pragmtica e, em sua concepo, as experincias concretas da vida se apresentam por meio de problemas a serem resolvidos. Dessa maneira, a educao ajudaria os estudantes a pensar, ao proporcionar, no ambiente escolar, atividades que pudessem desenvolver a capacidade de resoluo de problemas. Em meio a essas novas formas de ver a educao, Delizoicov; Angotti; Pernambuco (2002) afirmam sobre a necessidade de mtodos, recursos e estratgias que legitimassem o novo processo de ensino-aprendizagem proposto. Neste contexto William Heard Kilpatrick (1871-1965) sistematizou o mtodo de projetos, sustentado na pedagogia de John Dewey, que se embasa na ideia de que a criana vai para a escola para resolver os problemas enfrentados em seu dia-adia. Nesta perspectiva, o professor um guia e auxiliador, por ser uma pessoa mais experiente. Warschauer (2001) comenta que a pedagogia de projetos, surgida por volta de 1915 e 1920, a partir de Dewey e Kilpatrick no foi considerada, nos anos 197080, pela pedagogia por objetivos, que era centrada em um carter bem pragmtico e direcionada eficcia, implicando numa pedagogia racionalista e redutora da complexidade dos processos de aprendizagem. Com o fracasso dessa pedagogia, retomada a pedagogia de projetos, apresentando-se como uma possibilidade de mudana ao sistema educativo burocratizado e rgido. No entanto, no decorrer dos anos, essa alternativa de mudana acabou por se tornar um modismo, perdendo sua original finalidade.

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Atualmente, muitos estudiosos tm criado vrias maneiras de se trabalhar com projetos, que acabam no correspondendo perspectiva de participao constante dos estudantes sendo, na maioria das vezes, um roteiro a ser seguido, contribuindo com uma racionalidade tcnica. Para compreendermos melhor as diversas maneiras com que a pedagogia de projetos tem sido interpretada e utilizada, apresentaremos algumas concepes de autores como Dewey (1955, 1957 e 1959) e Kilpatrick (1978), Behens (2006), Moura e Barbosa (2009), Hernndez e Ventura (1998) e Rojo (1997) que, contribuem com os seus estudos e experincias, na fundamentao desta proposta didtica.

1.3 A Pedagogia de Projetos na Educao

No campo educacional, Boutinet (2002) adverte que a utilizao de projetos surge de forma confusa, pela diversidade semntica aplicada ao termo, bem como as formas contraditrias de seu desenvolvimento, em que a relao de negociao entre professor aluno esquecida, descaracterizando seus objetivos. Partindo da diversidade de concepes sobre projetos, desde as diferentes reas do conhecimento at s diferentes maneiras de seu uso na educao, abordaremos sobre a Pedagogia de Projetos enquanto um campo de estudo, desde seus precursores at autores mais recentes que re-significaram a presente proposta na dinmica do fazer pedaggico.

1.3.1 Concepo de Dewey e Kilpatrick

A Pedagogia de Projetos, na condio de campo de estudo direcionado prtica pedaggica por meio de projetos, tem como precursores Dewey e seu discpulo Kilpatrick, fundamentada nas concepes de democracia e no

conhecimento pragmtico, pautados em discusses de ordem social e educacional.

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A concepo de democracia de Dewey (1957, p. 91-92) exerceu influncia direta nos fundamentos que sustentam a Pedagogia de Projetos, uma vez que para ele

[...] Uma democracia es ms que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experincia comunicada juntamente. La extensin en el espacio del nmero de indivduos que participan en un inters, de modo que cada uno ha de referir su propia accin a la de los dems y considerar la accin de los dems para dar pauta y direccin a la propia, equivale a la supresin de aquellas barreras de clase, raza y territrio nacional que impiden que el hombre perciba la plena significacin de su actividad.

Os princpios que norteiam a ideia de sociedade defendida por Dewey so alicerados na colaborao, participao e planejamento conjunto entre pessoas maduras, capazes de refletir acerca de seus projetos de sociedade. No mbito educacional, essa concepo, ganha reforo a partir da articulao de processos de resoluo de problemas, em uma relao com as questes encontradas na vida em sociedade. A educao, nessa perspectiva, tambm visava atender aos princpios de uma sociedade democrtica, pois, como diz Bltran (2003, p. 51): A democracia o nome desse processo permanente de libertao da inteligncia. Pensando nesses fundamentos, no podemos dissociar as concepes de mundo, a idia de sociedade, os princpios que norteiam a viso de educao defendida por Dewey, que sustentam a essncia da Pedagogia de Projetos. Outro fundamento da Pedagogia de Projetos est pautado na viso de conhecimento pragmtico, aliada idia do aprender fazendo, atravs da articulao de processos mentais, por meio da reflexo, defendida por Dewey (1959, p. 377-378) que assim se posiciona a respeito:

A teoria do mtodo de conhecer [...] pode ser denominada de pragmtica. Sua feio essencial manter a continuidade do ato de conhecer com a atividade que deliberadamente modifica o ambiente. Ela afirma que o conhecimento em seu sentido estrito de alguma coisa possuda consiste em nossos recursos intelectuais em todos os hbitos que tornam a nossa ao inteligente. S aquilo que foi organizado em nossas disposies mentais, de modo a capacitar-nos a adequar o meio s nossas necessidades e a

27 adaptar os nossos objetivos e desejos situao em que vivemos, realmente conhecimento ou saber.

Deste modo, o ato de conhecer est direcionado s aes que provoquem mudanas no ambiente, associado com o contexto dos alunos para que os hbitos adquiridos sejam conseqncias de uma ao inteligente, que possibilite ao estudante utilizar seus conhecimentos para atender s suas necessidades na relao com o mundo. Na concepo pragmtica, a nfase dada manipulao e articulao de recursos intelectuais e materiais que possibilitem a construo do conhecimento, uma vez que as reorganizaes e as condies de uso das informaes na relao com o ambiente que caracterizam o conhecimento ou saber. Estas relaes entre os recursos intelectuais e materiais com o mundo so mediados pelos processos de intercomunicao, permitindo a troca de

conhecimento entre as pessoas, no aprender com os outros, enfatizado por Dewey (1955, p. 205) ao dizer que

[...] Na proporo em que a pessoa se interessa mais ou menos por estas comunicaes, a matria destas torna-se parte da sua prpria experincia. As associaes ativas com outras pessoas constituem um elemento to ntimo e vital de nossos interesses, que impossvel traar ntida delimitao, que nos habilitasse a dizer: Aqui finda a minha experincia: ali comea a tua.

De acordo com Dewey, o processo de comunicao tem a finalidade de aproximar os sujeitos e possibilitar a troca de experincias, que vai enriquecer a vivncia de cada um no seu contato com o meio. Podemos perceber, ento, elementos que subsidiam a Pedagogia de Projetos, partindo da ideia de seus precursores, que consideram a execuo de projetos um trabalho coletivo, sustentado em um mtodo democrtico, que contribui para a construo de um conhecimento pragmtico. Para atender a essas especificidades que sustentam a prtica de projetos, Dewey reconhece a necessidade de alguns parmetros que possam nortear a realizao dos projetos, sem que isso signifique a exigncia de uma ordem

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preestabelecida e, segundo Loureno Filho (1978, p. 208), algumas dessas etapas so:

[...] recolher problemas, ou os fatos de uma situao; observar e examinar em seguida esses fatos, para situar ou esclarecer a questo proposta; elaborar depois uma hiptese ou soluo possvel, ou vrias, procedendose a escolha de uma delas; verificar enfim, a confirmao da idia elaborada, por sua aplicao como chave a outras idias novas.

Dewey, ao propor alguns parmetros que sustentam a Pedagogia de Projetos, apresenta algumas pistas de como desenvolver uma metodologia que trabalhasse com uma comunidade de sujeitos, a partir da escolha de um problema real que levasse discusso e reflexo, para efeito de resolv-lo, a fim de que, atravs da busca de uma soluo, comprovasse ou no determinada hiptese, cujo resultado seria uma ponte para novos questionamentos, pesquisas e experincias. Apesar de nas obras de Dewey e Kilpatrick no encontrarmos um detalhamento maior no que concerne ao termo e especificidades da Pedagogia de Projetos, verificamos a contribuio de Kilpatrick (1978) quanto s necessidades de repensar a educao frente s mudanas ocorridas na sociedade, principalmente no final do sculo XIX e incio do XX, com os processos de industrializao. Nesse contexto surgiu a preocupao com um mtodo que pudesse contribuir com processos democrticos de ensino, e tambm que ajudasse, por meio do trabalho coletivo, na construo do conhecimento, tendo em vista a necessidade da relao entre escola e vida, considerando sua complexidade. Esta inteno concretizada pelo colaborador de Dewey, William Kilpatrick. Em prol da elaborao de um mtodo de ensino que correspondesse com a relao da construo do conhecimento para a vida, os primeiros ensaios com o sistema de projetos teve seu inicio em uma Escola Primria da Universidade de Chicago, em 1896, quando Dewey traou uma nova teoria da experincia, para definir o papel dos impulsos da ao ou a funo dos interesses. Com esta finalidade, Kilpatrick (apud LOURENO FILHO, 1978, p. 201) destaca as situaes sociais como um dos princpios essenciais na motivao para a dinmica de funcionamento dos projetos, ao comentar que

29 As situaes sociais que animem a estruturao e a realizao de propsitos levam a respeitar a personalidade, porque permitem a cada pessoa escolher e realizar aquilo que aprecie, por lhe parecer mais digno, mais capaz de contribuir para a expanso de sua vida segundo os estmulos do seu corao. Ser respeitado nessa capacidade de projetar e realizar a funo da liberdade que caracteriza o estilo de vida democrtica.

Partindo deste princpio, legitimador do iderio de uma sociedade aproximada pela intercomunicao e sustentada por uma educao relacionada com a vida que a Pedagogia de Projetos, defendida por Kilpatrick, visa propiciar liberdade de expresso, participao e respeito diversidade como forma de criar oportunidades de ao participativa, em que o grupo escolhe o que seja mais digno, contribuindo para uma vida mais democrtica. Reforando os princpios da Pedagogia de Projetos, Cunha (1999, p. 38) afirma que

Dewey tinha como proposta educacional a vida em comunidade e a resoluo de problemas emergentes nas mesmas. A escola deveria auxiliar as crianas a compreenderem o mundo atravs da pesquisa, do debate e da soluo de problemas. Esse carter coletivo da educao relaciona-se aos seus ideais democrticos onde todo procedimento educativo tem a finalidade de possibilitar a continuidade da vida do agrupamento social.

Portanto, a partir de tais iderios articuladores da vida em sociedade com a educao que se pauta a proposta da Pedagogia de Projetos, em contraposio ao ensino tradicional, no perodo da Escola Nova, de maneira a corresponder aos anseios de uma educao mais democrtica. Corroborando com essa proposta, Ghiraldelli Jr. (2006, p. 55) ressalta que Aprender a aprender passou a ser o lema de movimentos inspirados em Dewey porque aprender passou a ser visto como a atividade de re-significar experincias. Ratificando a fundamentao da Pedagogia de Projetos com o enfoque na aprendizagem, outros estudiosos ressignificaram a proposta de Dewey e Kilpatrick, ao proporem a adoo do rabalho com projetos na educao. Dentre estes, Behens (2006), Moura e Barbosa (2009), Hernndez e Ventura (1998) e Rojo (1997), sobre os quais, inclusive, comentaremos a seguir.

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1.3.2 Concepo de Behens

Ao tratar sobre Projetos, Behens (2006) pauta-se em uma proposta de educao complexa, global e emergente, ressaltando os processos democrticos de escolha, a fim de incentivar a convivncia em situaes de consenso, a aceitao e anlise dos posicionamentos adversos, favorecendo a construo de processos de autoconfiana, ao possibilitar que os membros atuem com independncia e competncia, objetivando a vivncia da democracia em atitudes e aes que levem a aprendizagem. Deste modo, o tratamento dado ao sentido de projetos na educao aparece com o sentido de proposio de uma prtica pedaggica crtica, reflexiva e problematizadora, como afirma Behrens (2006, p. 33). Partindo desse princpio, os projetos devem propiciar condies para que a ao reflexiva e a atitude crtica frente s situaes vivenciadas pelos educandos sejam exercitadas, relacionando-se com as diferentes reas do saber e com o contexto do aluno. Para tanto, a autora em questo utiliza o termo enfoque globalizador, para ressignificar a forma de organizar os contedos a partir de uma concepo complexa ou holstica de ensino. Considera tambm a relevncia social, como elemento caracterizador da Pedagogia de Projetos, uma vez que se apia na abordagem progressista, visando transformao da sociedade. Decorrente do exposto, ensinar a duvidar passa a ser um princpio bsico da Pedagogia de Projetos, gerando a superao das certezas, e adotando a problematizao como aliada na construo do conhecimento. Logo, no h uma trajetria fixa no desenvolvimento dos projetos e o professor passa a ser o condutor do processo. Porm, essa alternativa pedaggica requer um estudo prvio e planejamento do professor, centrando, como foco do processo, a aprendizagem. Apesar de Behens apontar algumas fases para o desenvolvimento de projetos, enfatiza que cada professor pode criar a sua maneira de trabalhar com projetos de acordo com as peculiaridades do contexto, da situao e das necessidades. Percebemos, nas consideraes de Behens, alguns pontos em comum com os princpios de Dewey e Kilpatrick, no que concerne ao carter democrtico e progressista, associando a educao como um mecanismo de interveno na

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sociedade, em que a vida do aluno, suas condies, seu contexto, tambm deve ser um locus de estudo. Fator este que tambm consideramos fundamental na articulao entre o objeto de conhecimento e o sujeito cognoscente, mediados pela ao pedaggica, que se referindo ao nosso objeto de estudo, estar includo na nossa proposta, partindo da pedagogia de projetos, fundamentada em uma prtica de pesquisa que possam proporcionar aos estudantes a relao de suas experincias com os conceitos de cincias na interconexo com a realidade.

1.3.3 Concepo de Moura e Barbosa

Ao se reportar utilizao de projetos educacionais, Moura e Barbosa (2009, p.18) afirmam que os projetos representam um caminho para a introduo de mudanas e inovaes nas organizaes humanas, pois muitos projetos sucumbiriam se fossem reduzidos a atividades rotineiras ou atividades funcionais do sistema. Sendo assim, a procura pela utilizao de projetos aumentou

significativamente, em decorrncia de que todo projeto uma atividade eminentemente instrutiva, isto , a partir da implantao dos projetos, as pessoas passam a se mobilizar em torno de objetivos comuns, exercitam suas habilidades no coletivo, o que requer troca de conhecimentos e experincias. Para Moura e Barbosa (2009), os projetos educacionais se caracterizam por propiciarem atividades orientadas para a realizao de objetivos especficos com um princpio e um fim bem definidos e a realizao de algo nico, exclusivo, cujos recursos so limitados (pessoas, tempo, dinheiro, etc.), apresentando dimenses de complexidade e incerteza (ou risco) em sua realizao. Os projetos surgem, a partir dessa perspectiva, em funo de um problema, uma necessidade, um desafio, a fim de planejar, coordenar e executar aes em prol da melhoria dos processos educativos e da formao humana em diferentes contextos. Portanto, percebe-se que, de forma bem abrangente, os autores em discusso consideram que o projeto educacional pode ser elaborado e executado tanto por um indivduo quanto por grupos, podendo ser realizado em parceria com outras instituies. Assim, Moura e Barbosa (2009) consideram que qualquer setor da sociedade, organizaes governamentais ou no-governamentais, comunidades,

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etc. podem desenvolver projetos educacionais, no estando limitados apenas s escolas, universidades, ou instituies em que acontece a educao formal.

1.3.4 Concepo de Hernndez e Ventura

Hernndez e Ventura (1998) oferecem sua contribuio ao campo de estudo da Pedagogia de Projetos, quando apresentam os projetos de trabalho vinculados ao desenvolvimento do conhecimento globalizado e relacional. Dessa forma, favorecem a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares, no que concerne ao tratamento da informao e da relao entre os diferentes contedos, em torno de problemas ou hipteses que facilitem a construo do conhecimento dos prprios alunos, por meio da transformao das informaes procedentes dos diferentes saberes disciplinares. Com base na perspectiva dos projetos de trabalho, alguns aspectos mais relevantes so apontados por Hernndez e Ventura para sua organizao e execuo como por exemplo: a escolha do tema que deve ser uma ao coletiva entre alunos e professores; a relao entre o tema escolhido e os parmetros curriculares, fazendo uma mediao entre o que os alunos gostariam de estudar e a proposta da escola para, a partir das definies dos conceitos, buscar as informaes necessrias, tanto pelos discentes quanto pelos docentes. Assim, nos caminhos de execuo da proposta de projetos de trabalho de Hernndez e Ventura, a aprendizagem fundamenta-se na significatividade, embasadas nos estudos de Ausubel (1976). Relatam, tambm, alguns instrumentos utilizados durante o processo percorrido com os projetos de trabalho, como: o ndice enquanto uma estratgia de aprendizagem, para ajudar os alunos a incorporarem uma autonomia em lidar com suas prprias elaboraes ao organizarem informaes e construrem o processo do projeto; o dossi de sntese, para ordenar os aspectos tratados no projeto e; a forma de busca das fontes de informao so elementos singulares desta proposta que na relao com a de outros autores nos possibilita perceber as diferentes estratgias que podem ser adotadas no desenvolvimento de projetos. Os autores mencionados, alm de relatarem suas experincias, tambm sugerem alguns instrumentos, como mencionamos acima, que podem ser utilizados

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durante o desenvolvimento dos projetos, procurando aliar o currculo escolar com os anseios dos estudantes, atendendo tanto o iderio de proposta democrtica quanto o da organizao do espao formal.

1.3.5 Concepo de Rojo

Ao abordar sobre a utilizao de Projetos, Rojo (1997) prope como um desenho de procedimento didtico que contemple a concretizao de um modelo ecolgico-comunicativo, consistindo em um processo investigativo enquanto instrumento para averiguar as relaes entre o biotopo1 e a biocenosis2. Esta proposta, partindo do modelo ecolgico-comunicativo discutido pelo autor em questo, investiga el mdio circundante hasta descubrir los problemas subyacentes y relevante a los habitantes del ecossistema escolar (1997, p. 155). Neste sentido, considera as relaes de influncia recproca entre o meio e o ecossistema da escola, a fim de que os sujeitos da ao possam desenvolver um olhar crtico por meio da autocrtica e das reflexes grupais. Partindo desse princpio, a pesquisa o fio condutor, atravs do qual as demais aes se convergem, comeando com a anlise da prtica escolar, advinda das prprias inquietaes dos alunos, com seus conhecimentos prvios, seus valores, suas crenas, ou seja, de sua viso de mundo. Assim, as relaes elaboradas entre o saber implcito dos alunos e as novas informaes que tero contado, propiciaro um significado s suas prprias aes e ao esforo no processo de construo do conhecimento. Os professores, tanto quanto os estudantes, so pesquisadores em busca de respostas para as situaes que os inquietam e, nesta busca, so includos, tanto os problemas do espao escolar quanto do contexto vivido e sentido pelos sujeitos
1

Descripcin Del context: espacio; recursos; posibilidades o perspectivas organizativas (ROJO, 1997, p.158).
2

Caractersticas del alumno. Papel del professor y del alumno respect o a las negociaciones curriculares: intenciones; temas educativos; estratgias de aprendizaje; temporalizacin; evaluacin (ROJO, 1997, p.158).

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da pesquisa. Desse modo, por meio da participao ativa entre os membros investigadores, a pesquisa se caracteriza como uma ao democrtica. Durante o processo de investigao, Rojo enfatiza a questo do trabalho em equipe, como momento propiciador da troca de conhecimento e o desenvolvimento da maturidade dos envolvidos, contribuindo para processos simtricos de comunicao social, alegando que uma comunicao sem rudos adquirida ao longo dos exerccios que o trabalho em grupo proporciona. Quando se desenvolve o trabalho com pesquisa, suscita-se, por meio das relaes entre os estudantes e professores, atitudes crticas que colaboram para a superao dos desafios, que sero encontrados no percurso da investigao no ecossistema escolar, mas que com aes colaborativas pautadas na solidariedade, firma-se um compromisso nas solues dos problemas. Para tanto, Rojo sugere que, durante a pesquisa, as tcnicas utilizadas estejam relacionadas ao paradigma ecolgico, sendo algumas dessas a observao participativa, a pesquisa-ao, o processo de triangulao, as tcnicas flexveis de coleta de informaes e o respeito complexidade natural, considerando-se um enfoque progressivo, proporcionando tanto a construo do conhecimento quanto as atitudes crticas. Para efeito de caracterizao da pesquisa, o autor em discusso apresenta um modelo para desenhar microprojetos ou unidades, chamando de Aprender Investigando, cujo modelo, inclusive, orienta a nossa proposta de interveno, a ser descrito mais detalhadamente no captulo posterior, como forma didtica de organizao da estrutura de nossa pesquisa, na condio de percurso metodolgico. Com base nas apresentaes das diferentes concepes dos autores que trabalham com projetos, desde os precursores at os mais recentes, podemos perceber similaridades, diferenas e complementaridade que discutiremos a seguir.

1.3.6 Similaridades, diferenas e complementaridade

Diante das diferentes concepes verificadas na unidade anterior, percebemos a similaridade entre as discusses dos autores, quando concebem a Pedagogia de Projetos como um mtodo aberto, centrado em problematizaes,

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atravs das quais os sujeitos criam oportunidades de participao ativa em processos investigativos, para efeito de construo do conhecimento. Logo, no existe um modelo padro a ser seguido, mas princpios que legitimam uma perspectiva globalizadora, que pode ser construda no decorrer do fazer pedaggico. As diferenas se apresentam nas especificidades que cada autor, sobre essa pedagogia, adaptou para a sua realidade. Podemos citar como exemplo a prioridade tomada por Hernndez e Ventura (1998) em centrarem-se na relao do currculo com os projetos de trabalhos, mas que no deixou de contemplar os princpios da prtica de projetos. Behens (2006) e Rojo (1997) enfatizam o enfoque globalizador, dentro das especificidades de cada proposta. Por outro lado, mesmo que este ltimo ressaltando os processos de comunicao, ambos se reportam ao paradigma ecolgico. No caso de Dewey (1955; 1957 e 1959) e Kilpatrick (1978) ambos enfatizam situaes problematizadores, fundamentam-se nos princpios democrticos e na intercomunicao, assim como Moura e Barbosa (2009) quando relacionam a prtica de projetos como caminhos para a mudana nas organizaes humanas. A complementaridade entre as propostas apresentam-se pelo fato de que as especificidades de cada tcnica utilizada, as abordagens enfocadas, os instrumentos de coleta de dados e outros podem ser articulados entre si, utilizados nas diferentes propostas, de acordo com o que corresponda melhor s necessidades de cada realidade escolar. As especificidades ou enfoques que foram enfatizados nas concepes dos autores representam a diversidade pedaggica que a prtica de projetos pode proporcionar, ampliando as possibilidades de estratgias na construo do conhecimento nos diferentes componentes curriculares. A partir das consideraes das diferentes concepes de projetos e as diferentes maneiras de sua utilizao no cotidiano escolar, discutiremos em que medida seu desenvolvimento pode contribuir nos processos da aprendizagem de conceitos no Ensino de Cincias.

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1.4 Pedagogia de Projetos e Aprendizagem de Conceitos no Ensino de Cincias

Ao discutirmos a Pedagogia de Projetos e os processos metodolgicos oriundos dessa prtica, no podemos esquecer-nos da finalidade a que est direcionada escolarizao, voltada tanto ao processo de ensino quanto ao processo de aprendizagem. Logo, embora nossa referncia seja a Pedagogia de Projetos enquanto uma alternativa para o ensino, no podemos perder o seu foco tambm na aprendizagem, uma vez que no possvel separar tais processos. Decorrente disso, faz-se necessrio entender como o ser humano ensina e com aprende. O ser humano, para se adaptar ao meio em que vive e se relacionar com as pessoas, possui dois mecanismos complementares, um a programao gentica, que d condies para haver o desencadeamento de respostas complexas dadas a estmulos e a ambientes determinados, permitindo que as espcies possam sobreviver. Outro mecanismo a aprendizagem que possibilita ao homem modificar as pautas de comportamento frente s mudanas que se apresentam no ambiente (POZO, 2002). Partindo deste principio, trataremos sobre a aprendizagem como um mecanismo prprio do ser humano, que o permite lidar com as variaes e transformaes na relao com o meio circundante, as pessoas e o conhecimento. Pozo (2002), ao se reportar aprendizagem, aponta para trs componentes bsicos desta: (1) os resultados, chamados tambm de contedos, referindo-se ao que se aprende; (2) os processos, que condizem a como se produzem as mudanas, por meio dos mecanismos cognitivos, ou seja, a atividade mental da pessoa que est aprendendo e; (3) as condies, relacionada ao tipo de prtica que ocorre para possibilitar os processos de aprendizagem. A seguir, apresentaremos a concepo de aprendizagem, a partir dos diferentes nveis de anlise na perspectiva dos processos, de como se d a aprendizagem, quando tratamos da definio conceitual; as naturezas de aprendizagem, na perspectiva dos resultados do que se pretende aprender, mais especificamente a aprendizagem conceitual, como forma de discutir sua contribuio para o ensino, na aprendizagem de conceitos de Cincias.

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1.4.1 Definio de Aprendizagem

A psicologia cognitiva no apresenta uma nica e compacta teoria da aprendizagem, mas uma multiplicao de alternativas tericas que se aproxima dos mecanismos de processamento e funcionamento da vida humana, atravs das representaes mentais, sua manipulao e transformao das informaes. Durante muito tempo, o comportamentalismo se apresentou como nica teoria da aprendizagem, em decorrncia da influncia da corrente do positivismo lgico (POZO, 2002). Para o comportamentalismo, partindo de uma concepo empirista do conhecimento e uma ideia associativa da aprendizagem, o comportamento gerado a partir das condies de associao entre estmulo e resposta. Neste caso a memria, a ateno e a conscincia so conseqncias do comportamento, e no uma causa daquele. Com as novas cincias e tecnologias da informao, nos anos 50 e 60 causando um forte impacto, iniciou-se uma crise no comportamentalismo, havendo uma abertura para a ampliao de um novo paradigma cognitivo, existindo diferentes nveis de anlise para sua compreenso, podendo estes nveis tambm se integrarem entre si. A respeito disso, Pozo (2002) apresenta alguns nveis de anlise da aprendizagem, que correspondem a diferentes maneiras de

processamento do sistema complexo da mente humana. So eles: 1) A conexo entre unidades de informao: neste plano de anlise, nosso crebro composto por redes de neurnios, que se ativariam ou no, dependendo da estimulao recebida. Para haver a aprendizagem, necessria a aquisio de novas pautas de ativao conjunta ou conexo dessas unidades neuronais, formando redes. Assim, o conhecimento estaria nessas unidades neuronais que, quando modificadas, levariam a novas organizaes, ocasionando a aprendizagem. 2) A aquisio e mudana de representaes: concebe o sistema cognitivo humano como um mecanismo de representao do conhecimento, que consiste numa srie de memrias conectadas atravs de certos processos, sendo suas representaes manipuladas para a execuo de tarefas. Desse modo, o processo de aprendizagem se configura a partir da relao entre as representaes armazenadas e os mecanismos de aquisio e mudana de

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outras representaes, juntamente com outros processos auxiliares como a motivao, a ateno ou a recuperao do aprendido. 3) A conscincia reflexiva como um processo de aprendizagem: neste plano, a conscincia um processo efetivo de aprendizagem indo alm de um estado mental, que nos permite modificar o que sabemos e o que fazemos, quer dizer, nos autocomplicarmos. Dessa forma, o sistema cognitivo sujeito sua prpria dinmica de mudana, capaz, entre outras coisas, de ter acesso, por processos de reflexo consciente, s suas prprias representaes e modific-las, o que no ocorre com os sistemas completamente mecnicos. Esta uma posio das teorias construtivistas da aprendizagem. 4) A construo social do conhecimento: neste outro nvel de anlise, decorrente de outras teorias, a aprendizagem acontece por meio das relaes com as pessoas, diferentemente dos casos anteriores que se processa pela ativao de mecanismos no interior do aprendiz. O mais importante, neste caso, seria os formatos da interao social que origina as mudanas observadas em todos os nveis anteriores. Assim, a partir do enfoque sociocultural da aprendizagem a aquisio ou a mudana do conhecimento acontece no marco das comunidades de aprendizagem, que definem o sentido, as metas e uma conscincia reflexiva das tarefas. Podemos perceber, com a discriminao feita por Pozo (2002), que os processos ativadores dos mecanismos de aprendizagem so variados. Por outro lado, dependendo do tipo de aprendizagem que se deseja desenvolver, possvel estimul-los ou foment-los em prol do que se almeja alar, quer sejam processos mecnicos, reflexivos ou sociais. Tendo em vista a diversidade dos processos ativadores da aprendizagem, a discusso que pretendemos enfatizar est pautada nas condies que podemos proporcionar ao aprendiz, a fim de desencadear processos internos e externos para alcanarmos os resultados da aprendizagem. Para isso, de fundamental importncia o esforo em tentarmos compreender, dente as diversas concepes, os ensaios de como se processa a aprendizagem, a fim de refletirmos acerca das condies favorveis, pautadas nos diferentes mecanismos, para que a ao pedaggica alcance sua finalidade.

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Pozo (2002, p. 87) nos adverte que [...] A memria humana um sistema construtivo, interativo, no um arquivo ou um museu em que o conhecimento armazenado e repousa espera de que algum um dia o recupere ou venha v-lo. Por ser um sistema construtivo, influencia diretamente na forma de aprender, necessitando de incorporao de novas representaes ou mudanas das que j temos na memria permanente. Sendo assim, para conseguir a incorporao das novas representaes ou mudanas das j adquiridas, processos diversos so ativados, desde os mais mecnicos aos mais complexos de reestruturao. A aquisio das informaes mais duradouras que possibilitam a manipulao destas so mais eficazes quando existe relaes mais significativas entre as informaes que chegam com as representaes j existentes na memria. Alguns processos auxiliares da aprendizagem tambm ajudam a

incrementar as possibilidades de relaes entre as informaes e as mudanas, para que durem e se generalizem com maiores chances de eficcia. Para tanto, Pozo (2002) apresenta, dentre estes: a motivao, a ateno, a recuperao e a transferncia e, por fim, a conscincia. Quanto motivao, ressalta-se a necessidade de se ter um motivo para empreender determinado esforo para se superar a inrcia de no aprender algo, do contrrio, a aprendizagem ser bastante improvvel. Claxton (apud POZO, 2002, p. 139) afirma que [...] motivar mudar as prioridades de uma pessoa, gerar novos motivos onde antes no existiam. Para conseguirmos mudar tais prioridades, podemos utilizar motivos exteriores aprendizagem ou motivos interiores. No caso da motivao extrnseca, o motivo da aprendizagem no o que se aprende, mas as conseqncias de t-lo aprendido. Referente a isso, podemos citar as situaes de prmios e castigos muito utilizadas na teoria comportamentalista, at hoje muito utilizada. No entanto, quando no encontrado um significado para o que est sendo aprendido, e o resultado j foi alcanado, esta aprendizagem ganha um carter passageiro. Na motivao intrnseca, os estudantes conseguem perceber o significado da aprendizagem e a razo para se esforar est no que se aprende. Assim, isto implica que gerar um desejo por aprender fazer com que o aluno interiorize motivos que, inicialmente, percebe fora de si. Outro processo auxiliar da aprendizagem a ateno, consistindo na seleo das informaes que os alunos devem se focar, uma vez que a nossa

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memria de trabalho tem capacidade limitada, permitindo que certas tarefas no consumissem tanta ateno. Neste sentido, Pozo (2002) ressalta algumas maneiras de atrair ou chamar a ateno dos estudantes: apresentando materiais interessantes na forma e no contedo, selecionando de forma adequada a informao que se apresenta, apresentando informao moderadamente discrepante ou relativamente nova. A recuperao e a transferncia das representaes, presentes na memria como conseqncia das aprendizagens anteriores, consiste tambm em um processo auxiliar da aprendizagem, uma vez que aquilo que no recobramos ou no usamos, acabamos por perder. Desse modo, preciso planejar as situaes de aprendizagem, tendo em vista os momentos em que os estudantes iro recuperar o que foi aprendido e tambm utilizar as representaes j adquiridas para serem transferidas a informaes novas. A conscincia, outro auxiliar da aprendizagem, age como um processo transversal aos anteriores, pois consiste no controle dos prprios mecanismos, por estimular o aluno a uma tomada de conscincia dos resultados que espera, dos processos e condies que lhe propiciaro a aprendizagem. Com base nesses processos auxiliares, encontramos alguns parmetros que podem ajudar-nos no momento de planejar e elaborar as condies propcias aprendizagem, uma vez que no possvel pretender ensinar algum se no h a compreenso dos processos implicativos da aprendizagem. Neste sentido, contamos tambm com instrumentos que nos levem reflexo para a criao de outros auxiliares e procedimentos pedaggicos, que nos permitam desenvolver as diferentes naturezas de aprendizagem.

1.4.2 Naturezas de Aprendizagem

Tomando como base os trs componentes bsicos da aprendizagem, apontados por Pozo e apresentados anteriormente, abordaremos sobre os resultados da aprendizagem, mostrando os tipos de aprendizagem com

determinados procedimentos de ensino, sendo a aprendizagem conceitual o foco a que delimitaremos nossa discusso.

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Na perspectiva dos resultados da aprendizagem, Pozo (2002) prope uma classificao de quatro principais naturezas de aprendizagem que podem ser desenvolvidas, so estas: 1. Aprendizagem de fatos e comportamentos: trata-se de uma

aprendizagem implcita, que ocorre a partir da observao de comportamentos e fatos regulares do cotidiano. Pode desdobrar-se em trs grupos principais: (1) Aprendizagem de fatos ou aquisio de informao sobre as relaes entre acontecimentos (ou conjunto de estmulos) que ocorrem no ambiente quando determinadas situaes ambientais permitem fazer uma previso do que vai acontecer ou quando provocam reaes emocionais; (2) Aprendizagem de comportamentos ou aquisio de respostas eficientes para modificar condies ambientais quando, atravs da modificao ambiental, o homem evita as situaes desagradveis e provoca as mais satisfatrias; e (3) Aprendizagem de teorias implcitas sobre as relaes entre os objetos e as pessoas quando, a partir da observao das regularidades e peculiaridades no comportamento de objetos (caem e se movem de diferentes formas, alguns resistem ao fogo e outro no, etc.) e pessoas (sorriem quando lhes sorrimos, pedem mais do que do, etc) so criadas teorias, de natureza implcita sobre o mundo e o que dele podemos esperar. 2. Aprendizagem social: consiste na aquisio de pautas de

comportamento e conhecimento condizentes com as relaes sociais, requerendo uma reflexo sobre os conflitos provenientes da prpria conduta social. So divididas em trs categorias principais: (1) A aprendizagem de habilidades sociais consiste na aquisio de determinados comportamentos oriundos da interao cotidiana; (2) Aquisio de atitudes - desenvolvimento de certas atitudes que se modificam dependendo do contado com certas pessoas ou certos ambientes e; (3) A aquisio de representaes sociais direcionada a organizao da realidade social como tambm para facilitar a comunicao e o intercmbio entre os grupos sociais. 3. Aprendizagem verbal e conceitual: destina-se a transmitir o

conhecimento verbal. Na maioria das vezes, pela maneira como trabalhada, o ensino por ser voltado para uma aprendizagem conceitual, no cumpre sua funo. Pozo destaca trs aspectos da aprendizagem conceitual: (1) aprendizagem de informao verbal ou de fatos e dados - transmitidos nossa memria, mesmo que no expressem significado; (2) Aprendizagem e compreenso de conceitos permitem atribuir significado aos fatos, interpretando-os de acordo com o marco

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conceitual, o que implica na utilizao de conhecimentos prvios para traduzir ou assimilar uma informao nova e; (3) Mudana conceitual ou reestruturao dos conhecimentos prvios - fundamenta-se na construo de novas estruturas conceituais a fim de integrar conhecimentos anteriores com a nova informao apresentada. 4. Aprendizagem de procedimentos: relacionado com a aquisio e desenvolvimento de nossas habilidades, destrezas ou estratgias para realizar coisas concretas. Dividida em trs categorias principais: (1) Aprendizagem de tcnicas - uma maneira de se alcanar sempre os mesmos objetivos; (2) Aprendizagens de estratgias destinada a planejar, tomar decises e controlar a aplicao das tcnicas para adapt-las s necessidades especficas de cada tarefa e; (3) Aprendizagem de estratgias de aprendizagem ou controle sobre nossos prprios processos de aprendizagem, com o fim de utiliz-los de maneira mais discriminativa, adequando a atividade mental s demandas especficas de cada um dos resultados que descrevemos anteriormente. Com base nos quatro tipos de resultados de aprendizagem apontados por Pozo (2002), verificamos que, dependendo do que se pretende que os aprendizes alcancem, h um tipo de processo a ser trabalhado, desde processos mais pontuais de ensino, que implicam em memorizaes, at processos mais complexos, que exigem reestruturao dos conhecimentos j adquiridos, em funo da associao s novas informaes. Aps a exposio das diferentes naturezas dos resultados da

aprendizagem, como nosso foco se pauta na aprendizagem conceitual, trataremos mais especificamente dessa natureza relacionada ao Ensino de Cincias, como forma de contribuir nos processos de ensino-aprendizagem que venha atender s necessidades e peculiaridades dos estudantes, para uma melhor compreenso dos conceitos trabalhados na disciplina de Cincias Naturais.

1.4.3 Aprendizagem de Conceitos no Ensino de Cincias

O ensino tem sido trabalhado a partir de uma viso de cincia bem distanciada de como se constroem e evoluem os conhecimentos cientficos, gerando

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vises empobrecidas e distorcidas, ocasionando a rejeio pelo Ensino de Cincias, convertendo-se em um grande obstculo a aprendizagem (CACHAPUZ et al. 2005). Um dos fatores que contribuem para este empobrecimento da viso do Ensino de Cincias decorre da reproduo de conhecimentos j elaborados, sem permitir que os estudantes se aproximem do processo de produo cientfica. Decorrente disso, evidenciam-se concepes epistemolgicas inadequadas, como um dos principais obstculos da Educao Cientfica. Logo, percebemos a importncia de atentarmos para a compreenso dos processos de construo do conhecimento, enquanto base epistemolgica das cincias e, por conseguinte, para o processo de como aprendemos, a fim de se estender ao ensino tais reflexes. Assim, os processos de interveno, como o caso dessa nossa pesquisa, devem considerar a finalidade da aprendizagem. A questo relacionada ao distanciamento do Ensino de Cincias com as prticas de investigao cientfica percorre a histria do Ensino de Cincias no Brasil. Krasilchik apud Rosa (2004, p. 24), inclusive, afirmam que em 1965 foram criados seis Centros de Cincias no Brasil, nos quais os professores seriam treinados para obter resultados eficazes no ensino, sem uma devida ateno ao processo, o que nos confirma a preocupao com a tcnica, enfatizando-se o carter dicotmico entre teoria e prtica. At hoje, como adverte Rosa (2004), esse fato percebido nos cursos de licenciatura, que separam claramente as chamadas disciplinas pedaggicas das disciplinas especficas. Neste contexto, para garantir a eficcia do Ensino de Cincias, segundo a Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias (Funbec), criada em 1967, era essencial que se considerasse dois fatores, primeiro, ter bons materiais de ensino como laboratrio e textos e, segundo, a atualizao permanente dos professores, atravs de treinamentos para a utilizao de tcnicas e recursos modernos de ensino (ROSA, 2004). Em detrimento das situaes mencionadas quanto s dificuldades e obstculos aprendizagem no Ensino de Cincias, nos reportamos aprendizagem de conceitos como uma das especificidades de nossa pesquisa, a fim de analisarmos que processos de aprendizagem possibilitam a compreenso conceitual dos estudantes no Ensino de Cincias, visando ao redimensionamento das prticas pedaggicas, a fim de que sejam capazes de superar os obstculos j referendados.

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Para tanto, apresentaremos os processos que podem contribuir na aprendizagem conceitual no Ensino de Cincias, tratando como pauta de discusso, dentre os trs aspectos de aprendizagem conceitual, discriminado por Pozo (2002), dois deles: (1) Aprendizagem e compreenso de conceitos e (2) Mudana conceitual ou reestruturao dos conhecimentos prvios. A nfase dada aprendizagem e compreenso de conceitos est pautada em uma perspectiva de ensino que considera os conhecimentos prvios dos estudantes, a fim de possibilitar a ativao e conexo com o material de aprendizagem; fator que amplia a porcentagem da eficcia de uma aprendizagem significativa. Nesta perspectiva, o processo de compreenso vai se dando de maneira gradual, sendo mais significativo quando se consegue estabelecer um maior nmero de relaes entre os diferentes componentes da aprendizagem (condies, processos e resultados) e os conhecimentos j adquiridos em sua memria permanente. Pozo (2002, p. 212) relacionando aprendizagem e compreenso de conceitos aprendizagem significativa, ressalta que

A aprendizagem significativa implicar sempre tentar assimilar explicitamente os materiais de aprendizagem [...] a conhecimentos prvios que em muitos casos consistem em teorias implcitas ou representaes sociais adquiridas por processos igualmente implcitos.

Dessa maneira, exige-se que, durante o processo de aquisio das informaes novas, se desenvolva concomitantemente uma tomada de conscincia do que se est aprendendo, tornando explcito os conhecimentos prvios que at o momento se encontravam implcitos. Logo, tais conhecimentos prvios vo se modificando, crescendo, se ajustando ou se reestruturando com o contato das novas informaes. Neste caso, ocorre a diferenciao progressiva, caracterizada como o processo principal, que permite a compreenso ou assimilao de uma nova rvore do conhecimento. Consistiria em diferenciar dois ou mais conceitos a partir de um conhecimento prvio indiferenciado (AUSUBEL apud POZO, 2002, p. 212). Juntamente com este processo de diferenciao necessrio o processo de

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integrao hierrquica, que consiste em reconciliar ou integrar sob os mesmos princpios conceituais tarefas e situaes que anteriormente o aprendiz concebia de modo separado (idem, p. 213). Portanto, percebemos que o processo de compreenso muito mais complexo do que os processos de repetio ou memorizaes, que no exigem uma reflexo ou conscincia do processo, distinto da aquisio de comportamentos implcitos. Por isso optamos tratar, em nossa pesquisa, no que se refere aprendizagem conceitual, os processos mais significativos e duradouros da aprendizagem. No segundo aspecto, a Mudana conceitual ou reestruturao dos conhecimentos prvios diz respeito a um processo mais complexo ainda, visto que provoca abalos mais fortes quanto aos conhecimentos j adquiridos, que no condizem com as novas informaes que se pretende aprender. Neste sentido, Thagard (1992 apud, Pozo, 2002) enfatiza que tais processos representam uma verdadeira revoluo conceitual. Mas, para se chegar a esse nvel, implica em ter passado por processos mais elementares da aprendizagem como o crescimento, ajuste por generalizao e discriminao dos conhecimentos e outros. Em detrimento da complexidade dos processos de mudana conceitual ou reestruturao dos conhecimentos prvios, ainda so escassas as pesquisas nesta rea, sendo tais estudos mais especulativos do que teorias consolidadas. Porm, Pozo (2002) discute em que situaes essa mudana conceitual se faz necessria e como ocorre. Uma das dificuldades de se operar mudanas conceituais, de acordo com investigaes sobre a aprendizagem, esto relacionadas maneira de como o ensino tem sido trabalhado com os estudantes, priorizando-se mais a transmisso de informaes do que a reestruturao dos conhecimentos j adquiridos, provocando mudanas menores do que o desejvel. Alguns estudos so desenvolvidos, objetivando a criao de estratgias ou modelos de ensino que provoquem mudanas conceituais. Pozo (2002, p. 222), por exemplo, faz referncia a alguns deles, quando assim se pronuncia:

A idia bsica dos modelos de instruo baseados no conflito cognitivo que a reestruturao dos conhecimentos se produziria como conseqncia de submeter o aluno a um conflito, seja emprico (com a realidade) ou

46 terico (com outros conhecimentos) que induza o abandono desses conhecimentos em benefcio de uma teoria explicativa.

Percebemos, no modelo de instruo baseado no conflito, a preocupao em criar mecanismos de interveno que provoquem uma instabilidade nos conhecimentos j adquiridos, porm, a simples apresentao do conflito no significa no desencadeamento da mudana conceitual, sendo necessrio um conjunto de conflitos e situaes empricas e tericas, que ofeream sustentao necessria para a reestruturao e mudana conceitual. Dentre os modelos de interveno, na busca da mudana conceitual, resumindo os pontos em comum de diversas propostas de estudos nessa rea, Pozo (2002, p. 222) apresenta algumas fases principais, quando assim se posiciona.

[...] Num primeiro momento, utilizam-se tarefas que, mediante inferncias de previso ou soluo de problemas, ativam os conhecimentos ou as teorias prvias dos alunos. A seguir, confrontam-se os conhecimentos assim ativados com as situaes conflitantes, mediante a apresentao de dados ou a realizao de experincias. [...] O grau de assimilao das novas teorias depender de sua capacidade para explicar novos exemplos e de resolver os conflitos apresentados e de como o aprendiz resolve esses conflitos [...].

Decorrente do exposto pelo mencionado autor, percebemos algumas estratgias de ensino que podem provocar a instabilidade cognitiva, em prol da mudana conceitual. Vale ressaltar o apoio de teorias que fundamentem as experincias de conflitos que so de fundamental importncia, por oferecerem sustentao s experincias empricas, para que no sejam entendidas como excees de comprovaes tericas que sustentam o conhecimento prvio dos estudantes. Portanto, a pretenso deste trabalho fomentar discusses acerca de estratgias de ensino que provoquem tanto a Aprendizagem e compreenso de conceitos quanto a Mudana conceitual ou reestruturao dos conhecimentos prvios, por meio de situaes problemas e conflitos cognitivos que possibilitem a aprendizagem de conceitos, mais especificamente, no Ensino de Cincias. Relacionando a perspectiva dos conflitos cognitivos com a proposta da Pedagogia

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de Projetos, baseada em situao problema, mobilizando os interesses e escolhas dos estudantes em buscar solues s inquietaes suscitadas coletivamente entre os sujeitos, trataremos a seguir sobre esta proposta enquanto uma alternativa didtica para intervir na ao pedaggica.

1.4.4 A Pedagogia de Projetos na Aprendizagem de Conceitos no Ensino de Cincias: Limites e Possibilidades

A Pedagogia de Projetos, como alternativa didtica para o ensinoaprendizagem, uma possibilidade para a contemplao dos processos de reflexo e pesquisa no cotidiano escolar, ao se trabalhar com o Ensino de Cincias, uma vez que

Diferente dos cansativos e anacrnicos trabalhos de casa e das pesquisas que se transformam no mximo em bons exerccios de caligrafia, j que elas refletem apenas a cpia de centenas de enfadonhas palavras de um livro, os projetos ampliam em muito as possibilidades de trabalhar com os contedos, indo alm da forma conceitual e articulando diferentes reas do conhecimento. (NOGUEIRA, p. 93)

Com o objetivo de ampliar os enfoques, tanto tericos quanto metodolgicos que so utilizados no Ensino de Cincias, a Pedagogia de Projetos possibilita mecanismos de articulao entre reflexo e pesquisa no trabalho com os conceitos, que vo para alm de direcionamentos disciplinares e convencionais, por dispor, nas interaes coletivas, de estratgias de ressignificao dos contedos a serem trabalhados com os estudantes, perpassando as diversas reas do conhecimento, e atendendo s exigncias da ao educativa que implica em processos complexos, multifacetados, instveis e singulares (WARSCHAUER, 2001). Alm do que os processos de mudanas constantes na sociedade, desde sua organizao e inovaes tecnolgicas at a velocidade com que se articulam e modificam os saberes, exigem reflexes que venham atender s necessidades dos estudantes em um mundo globalizado em constante instabilidade e conexo. Para tanto, ao pensar em uma perspectiva de ensino-aprendizagem que contemple tais singularidades, Warschauer (2001, p.133) se reportando

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perspectiva de aprendizagem na viso de Maturana e Varela, afirma que aquela consiste em um processo criativo de auto-organizao atravs do qual a pessoa amplia seus recursos, podendo enfrentar melhor os desafios e obstculos com que depara. Tais processos de auto-organizao, geram-se a partir de condies propcias que se oportunizam aos estudantes e, diante disso
[...] uma atividade desenvolvida com a formatao de projeto possibilita a ampliao do processo de construo do conhecimento, j que os alunos realizam a descrio de suas hipteses planejadas, executam os processos para pesquisa e descobertas, analisam e refletem sobre suas aquisies e ainda utilizam-se de seu senso crtico, depurando e replanejando seus trabalhos. (NOGUEIRA, 2003 p. 128)

A partir desse princpio que pretendemos legitimar a Pedagogia de Projetos na condio de alternativa didtica para o Ensino de Cincias. Principalmente porque, atravs dos processos coletivos e internos desenvolvidos entre os sujeitos da ao educativa, as informaes vo se reorganizando, proporcionando estruturas internas de acomodao das informaes, objetivando a construo de um novo conhecimento, a partir dos j adquiridos. A dinmica dos projetos proporcionaria desafios, problemas e conflitos cognitivos para estimular e ativar as unidades neurais dos sujeitos. Nessa perspectiva, quando os estudantes so levados a pensar uma problemtica concernente a determinado assunto que gostariam de conhecer, se remetem ao que j sabem (conhecimentos prvios), procurando suprir as lacunas do que ainda desconhecem. Por conseguinte, no momento em que elaboram hipteses do que poderia ser o que esto pesquisando, ativam as unidades neurais, buscando relacion-las, objetivando criar conexes entre os prprios conhecimentos j existentes por meio de associaes e generalizaes, tentando reorganizar suas informaes. Alm disso, a partir do momento que os estudantes iniciam o processo de pesquisa e, por conseguinte, o processo de reflexo, atravs da mediao do professor, comeam a ter os primeiros contatos com a informao nova, que possibilitar a confrontao ou associao com o que j sabem. Vale ressaltar que a mediao do professor neste contexto de fundamental importncia, para suscitar a inquietao, a dvida e os desafios que contribuiro para os processos de reflexo.

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Tratando da importncia da pesquisa na Pedagogia de Projetos, quando atrelada reflexo, de acordo com o pensamento de Dewey, comentado por Lalanda e Abrandes (1996, p.49) se origina

[...] de uma situao problemtica, de incerteza e de dvida... considerada por Dewey como o primeiro momento na medida em que, de qualquer modo, sugere, embora vagamente, uma soluo, uma idia de como sair dela. O segundo momento da indagao o desenvolvimento desta sugesto, desta idia, mediante o raciocnio aquilo a que Dewey chama a intelectualizao do problema. O terceiro momento consiste na observao e na experincia: trata-se de provar as vrias hipteses formuladas, eventualmente de lhes revelar a inadequao, e ento o quarto momento da indagao consistir numa reelaborao intelectual das primeiras sugestes ou hipteses de partida. Chega-se assim a formular novas idias que encontram no quinto momento da indagao a sua verificao, que pode consistir, sem dvida, na aplicao prtica ou simplesmente em novas observaes ou experimentaes probatrias.

Os momentos da pesquisa no significam que devam ser seguidos sempre na ordem como foram apresentados pois, de acordo com as situaes e os problemas a serem investigados, podem variar a sua seqncia, criando-se novos momentos que facilitam a soluo do problema encontrado, mas que sempre exigem a anlise e a sntese das informaes, a fim de criar uma base slida de conhecimento. Com base na reflexo e pesquisa, a Pedagogia de Projetos tambm fundamentada nos estudos de Dewey (apud LALANDA e ABRANDES, 1996), parte da soluo de problemas, incluindo os processos de reflexo e pesquisa no cotidiano escolar, por possibilitar o estudo de determinados conceitos, atravs da dinmica proveniente da investigao a partir de problemas, sustentadas em processos constantes de anlise e sntese. Conforme o exposto, o ambiente da sala de aula torna-se um local propiciador de mecanismos favorveis inquietao, busca do saber, atravs de processos de retroalimentao entre discentes e docentes, a fim de contribuir em possveis intervenes no contexto em que os sujeitos se encontrem, pois

Educao interessa fundamentalmente o pensar real, interessa criar atitudes que desenvolvam nos seres humanos um pensamento efectivo,

50 uma postura mental de questionar, problematizar, sugerir e construir a partir da um conhecimento alicerado em bases slidas. (LALANDA; ABRANDES, 1996, p.55)

A necessidade de articular educao processos vinculados com o real, com a vida e com os problemas a partir do contexto dos sujeitos envolvidos no cotidiano da sala de aula, contribui significativamente no processo de ensinoaprendizagem, uma vez que quando os estudantes participam ativamente da organizao das informaes com o auxlio dos professores, atravs de suas inferncias, desenvolvem a construo do seu prprio conhecimento, pois, do contrrio, no seria possvel ultrapassar o nvel da informao, comprometendo as bases imprescindveis da solidificao do conhecimento. Mediante a preocupao com as bases slidas que propiciam a construo do conhecimento, Delval (2007, p. 127) refora a idia de que as

[...] reorganizaes dos conhecimentos so muito importantes e constituem um fator essencial do progresso cognitivo. Os sujeitos parecem procurar uma coerncia interna em seus conhecimentos [...], o que Piaget chamou equilibrao.

Desse modo, os momentos de cooperao e compartilhamento do saber, advindos das pesquisas coletivas entre discentes e docentes, propiciam os processos de reflexo que tambm so vivenciados internamente, nas

reorganizaes das informaes, a fim de transform-las em um conhecimento novo. Nesta dinmica da construo do saber, tanto professor quanto aluno so sujeitos epistmicos, por serem sujeitos que constroem conhecimento

incessantemente, como ressalta Becker (2007). Nessa perspectiva que enfatizamos que os professores no Ensino de Cincias no devem se limitar a explicar os conhecimentos a que a cincia chegou como um acmulo de informaes mas, como afirma Delval (2007, p.127), estes tm que

[...] situar o seu aluno diante dos problemas e incit-lo a buscar por si mesmo e encontrar solues. Se so incorretas, incompletas ou

51 contraditrias, deve lev-lo a enfrentar essas contradies, que talvez no possa resolver nesse momento [...].

No entanto, atravs de uma atitude de investigao da prpria natureza e do seu meio, na interao sujeito-objeto, os estudantes tornam-se investigadores de si mesmos e da realidade que os rodeia, aprimorando sua forma de compreender e intervir nos problemas em busca de solues. Percebemos, assim, que a contribuio da Pedagogia de Projetos na aprendizagem de conceitos, uma vez que possibilita tanto a Aprendizagem e compreenso de conceitos quanto a Mudana conceitual ou reestruturao dos conhecimentos prvios, que consistem em dois aspectos da aprendizagem conceitual proposto por Pozo (2002), por oportunizar, tanto a associao da nova informao com os conhecimentos prvios, quanto a ativao de conflitos cognitivos que desencadeiam, novas conexes entre as unidades neurais, mobilizando as estruturais cognitivas. No entanto, um dos limites que podem ser encontrados durante a utilizao da Pedagogia de Projetos que estes processos esto condicionados mediao docente, pois, no momento da interveno pedaggica, se no houver a compreenso de tais mecanismos de ativao dos processos cognitivos, e a Pedagogia de Projetos for utilizada como um cumprimento de aes desconexas e sem significao, o objetivo esperado no ser alcanado. Outro ponto a ser ressaltado diz respeito dinmica prpria do cotidiano escolar, que apresenta diferentes situaes, desde a preocupao com os servios burocrticos que as instituies de ensino exigem para sua manuteno, at processos mais complexos da utilizao dos conhecimentos docentes com o processo de ensino-aprendizagem, que podem gerar implicaes no momento do desenvolvimento da Pedagogia de Projetos na aprendizagem de conceitos no Ensino de Cincias. Necessita-se de um redimensionamento no Ensino de Cincias, a fim de que se torne mais prximo da construo do conhecimento cientfico. Somente assim ser possvel superar os obstculos de um ensino predominantemente memorstico, capaz de ultrapassar as barreiras impostas pela burocracia da organizao do trabalho pedaggico, urgente para que o contexto historicamente construdo possa renovar-se e realmente contribuir na educao cientfica.

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2 O PERCURSO INVESTIGATIVO

Para visualizarmos, de maneira geral, o percurso investigativo que acompanhou todo o trajeto da pesquisa, apresentaremos o desenho a seguir (Figura 1), para efeito de sntese dos captulos, a fim percebermos como se construiu o processo, partindo de um problema, da construo da fundamentao terica, da elaborao da proposta de interveno com o projeto Aprender Pesquisando, com a utilizao das tcnicas para a construo do diagnstico e, a partir desse, o replanejamento da proposta inicial, dando origem a uma nova proposta, que foi executada, avaliada, possibilitando-nos a sistematizao e constataes da pesquisa, na relao entre a Pedagogia de Projetos e a Pesquisa-Ao.

Figura 1: Desenho do percurso investigativo

53

2.1 Os fundamentos do percurso metodolgico

Nesta unidade apresentaremos os fundamentos que sustentam o percurso metodolgico pautada na Pesquisa-Ao, centrada na abordagem qualitativa e na utilizao das tcnicas da observao participante, entrevista, questionrio, construo e aplicao do Projeto Aprender Pesquisando.

2.1.1 A Pesquisa-Ao

A pesquisa-ao foi utilizada para mediar o percurso metodolgico da investigao, tendo em vista que a pesquisa baseou-se em processos de participao ativa dos sujeitos, para a consolidao da Pedagogia de Projetos. Tal mtodo possibilitou o desenvolvimento de mecanismos capazes de contribuir com a aprendizagem de conceitos, por meio da interao entre professores, alunos e pesquisador. Desse modo, apresentaremos um breve histrico da pesquisa-ao e a viso da Escola Francesa, para esclarecer que perspectiva de pesquisa-ao assumimos nesse trabalho.

2.1.1.1 Breve histrico

A pesquisa-ao, longe de ter uma concepo nica entre os autores que a discutem, tem sua origem marcada com o trabalho de Lewin em torno do perodo da Segunda Guerra Mundial, como afirma Gmez, Flores e Jimnez (1999, p.52), caracterizando-a a partir de quatro fases: [...] planificar, actuar, observar y reflexionar [...], baseadas nos princpios da independncia, igualdade e cooperao. Com o passar dos anos, a natureza de pesquisa em questo tem se configurado em diferentes contextos geogrficos e ideolgicos. No entanto, apresenta algumas caractersticas em comum dentre as diferentes concepes. Primeiramente destacando-se o carter da ao, o que define o mtodo da pesquisa, implicando na participao ativa dos sujeitos, tendo como foco os

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problemas advindos da prtica educativa, rompendo com a dicotomia entre teoria e prtica (GMEZ; FLORES e JIMNEZ, 1999). Outra caracterstica em comum da pesquisa-ao que defende a unio entre pesquisador e pesquisado, no podendo ser desenvolvida de maneira isolada, mas sim de forma sistemtica, reflexiva e comunitria, em que as decises so tomadas em conjunto, desenvolvendo a autocrtica, objetivando a transformao do meio social. Mesmo com essas caractersticas em comum, vamos encontrar tambm especificidades sobre a Pesquisa-Ao, conforme as diferentes concepes que procuram legitim-la. Consequentemente, reportaremo-nos Escola Francesa, como opo a ser adotada na presente pesquisa.

2.1.1.2 Pesquisa-Ao na Viso da Escola Francesa

Decorrente da diferenciao de situaes e contextos com marcos situacionais diversificados, o uso da pesquisa-ao foi apresentando especificidades para atender s necessidades de cada realidade. Logo, a pesquisa ao, na Europa, especificamente na Frana, foi direcionada para as instituies sociais, concebidas como portadoras de uma violncia simblica, e para movimentos sociais de libertao (ecolgicos, estudantis, de minoria) [...], como apresenta Haguette (2001, p. 110). A partir dessas especificidades da pesquisa-ao, visando a uma transformao frente s situaes de violncia simblica e movimentos de libertao, Barbier (apud HAGUETTE, 2001, p. 142) caracteriza a pesquisa-ao como uma atividade de compreenso e explicao da prxis dos grupos sociais por eles mesmos, com ou sem especialistas em cincias humanas e sociais prticas, com a finalidade de melhorar essa prxis. Tendo em vista a caracterizao feita por Barbier e com a finalidade de provocar discusses, processos de compreenso e explicao coletivamente com os sujeitos, que se pretende contribuir para a aprendizagem de conceitos no Ensino de Cincias, por meio de processos reflexivos com todos os sujeitos envolvidos na prxis pedaggica, adotando-se, para isso, a Pedagogia de Projetos.

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Uma vez que optamos pela pesquisa-ao, como mtodo de investigao, assumimos que a respectiva natureza de pesquisa centrar-se- na abordagem qualitativa, conforme descrio abaixo.

2.1.2 Abordagem Qualitativa

Os momentos que caracterizam a pesquisa so norteados pela abordagem qualitativa, por entendermos que a rea educacional exige certas especificidades na relao pesquisador e objeto de estudo. Para tanto, concordarmos com Ghedin e Franco (2008) de que a educao um fenmeno integral e complexo, necessitando considerar, em seus processos investigativos, o contexto onde est situado o objeto em estudo, seus implicativos e circunstncias. Decorrente disso, a pesquisa acompanhada pelo olhar do pesquisador em momentos recursivos, visto que:

[...] mesmo se ns nunca nos banhamos duas vezes no mesmo rio, segundo a forma heraclitiana, ocorre-nos olhar duas vezes o mesmo objeto sob ngulos diferentes. [...] Assim, na ao, o pesquisador passa e repassa seu olhar sobre o objeto, isto , sobre o que va i em direo ao fim de um processo realizando uma ao de mudana permanente (BARBIER, 2004, p.117 e 118).

A partir do olhar do pesquisador, considerando-se a perspectiva das variantes e reaes de toda ordem que o momento vivo da pesquisa pode apresentar, a abordagem qualitativa permite ampliar o olhar daquele sujeito, por considerar as especificidades de um fenmeno em termos de suas origens e de sua razo de ser. Alm disso, adotamos a abordagem qualitativa nessa pesquisa porque nos possibilita enfatizar as experincias, sensaes e emoes dos prprios sujeitos envolvidos, assim como permite ressignificar a Pedagogia de Projetos atravs da pesquisa-ao, como uma possibilidade de legitimar a aprendizagem de conceitos pelos sujeitos, focada em uma anlise que ultrapasse a observao direta (HAGUETTE, 2001).

56

Alm

disso,

considerando

os

conceitos-chave

de

nossa

pesquisa

(Pedagogia de Projetos, Aprendizagem de Conceitos e Ensino de Cincias) na relao com os sujeitos participantes, percebemos a correspondncia com as caractersticas de uma pesquisa qualitativa que consiste, segundo Gmez; Flores e Jimnez (1999, p. 32) no estudo da realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenmenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas indicadas. Com a pretenso de realizar uma pesquisa que considerasse a realidade e o contexto em que se situam e influenciam os sujeitos, procurando interpretar os significados de tais fenmenos, que buscamos comprovar de que maneira a Pedagogia de Projetos pode contribuir na Aprendizagem de Conceitos no Ensino de Cincias.

2.1.3 Observao Participante

A observao de carter participante, pois consiste na participao ativa do pesquisador (GRESSLER, 2003), como membro do grupo. No entanto, Bogdan (1994) nos adverte quanto mediao que deve ser firmada pelo pesquisador em ter o equilbrio no momento de se aproximar e se distanciar do seu objeto de estudo no decorrer da investigao. Tendo em vista a abordagem qualitativa, o que implica em um olhar para alm da observao direta, a observao participante, de acordo com Schwartz e Schwartz (apud HAGUETTE, 2001, p.71) um:

[...] processo no qual a presena do observador numa situao social mantida para fins de investigao cientfica. O observador est em relao face a face com os observados, e, em participando com eles em seu ambiente natural de vida, coleta dados.

Durante a observao participante, a aproximao do pesquisador com os sujeitos envolvidos uma constante, de maneira que se possa compreender com

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maior eficcia as necessidades sentidas pelos sujeitos, na busca da modificao do quadro em que se pretende intervir. preciso esclarecer que, apesar de assumir o tipo de observao como participante nesse trabalho, utilizamos, tambm, a observao no-participante no momento de construo do diagnstico.

2.1.4 A entrevista

A entrevista, durante a pesquisa, foi de carter semi-estruturado, aplicada nos primeiros contados com os professores, e foi construda em torno de um corpo de questes do qual o entrevistador parte para uma explorao em profundidade (GRESSLER, 2003, p. 165). Dessa forma, partimos de questionamentos bsicos que interessavam a pesquisa e que, conforme Trivios (1987, p. 146), [...] oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do informante. Assim, as entrevistas foram realizadas a fim de recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito (BOGDAN, 1994, p. 134), para sabermos com os professores a respeito dos assuntos previstos para o segundo bimestre, com seus respectivos conceitos e quais as principais dificuldades que comprometiam a aprendizagem de conceitos na disciplina que ministravam.

2.1.5 O questionrio

O questionrio foi utilizado para os primeiros contatos com os alunos, a fim de saber os assuntos que estavam estudando em Cincias Naturais, mas sobretudo, o que dificultava a aprendizagem dos conceitos trabalhados naquela disciplina, bem como em que aula foi vivenciada por eles. Em um segundo momento, o questionrio foi usado para verificarmos, no final de nossa interveno, os conceitos que os alunos haviam dominado. Neste sentido, este instrumento foi utilizado, enquanto um Conjunto de questes, sistematicamente articuladas que se destinam a levantar

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informaes escritas por parte dos sujeitos da pesquisa, com vistas a conhecer a opinio dos mesmos sobre os assuntos em estudo (SEVERINO, 2007, p. 125). No primeiro momento, o questionrio a ser aplicado foi composto por questes abertas em que o sujeito pode elaborar as respostas, com suas prprias palavras, a partir de sua elaborao pessoal (SEVERINO, 2007, p. 125 e 126). No segundo momento as questes foram fechadas, pois os sujeitos escolheram as suas respostas dentre as opes predefinidas pelo pesquisador (SEVERINO, 2007).

2.1.6 O projeto de interveno

De acordo com o que foi idealizado, nossa proposta de pesquisa consistiu em desenvolver com os alunos de uma turma do 8 ano a construo de um projeto de pesquisa que contribusse na aprendizagem de conceitos dos assuntos que foram trabalhados no segundo bimestre na disciplina de Cincias Naturais, por meio da Pedagogia de Projetos, partindo das ideias do Projeto Aprender Pesquisando (ROJO, 1997). Desse modo, a estrutura do projeto Aprender Pesquisando, que se constituiu no nosso ponto de partida, est sistematizada na figura 2.

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Figura 2: Proposta do projeto idealizado

A partir do desenho ilustrativo das principais fases que fariam parte do desenvolvimento do projeto, relataremos como idealizamos esse percurso ressignificado a partir da pesquisa-ao. Primeiramente, explicaremos as fases idealizadas do projeto Aprender Pesquisando, para ento esclarecermos como os princpios da pesquisa-ao dinamizariam o processo com os professores e os estudantes. Inicia-se no perodo do segundo bimestre na disciplina de Cincias Naturais com a escolha da temtica pelos alunos, uma vez que interviramos em um planejamento anual da escola, que previa a organizao dos assuntos a serem estudados em cada bimestre. Na sequncia, tem-se a descoberta do problema ou conflito que consiste na descrio do problema, englobando trs momentos: leitura conotativa, que consiste no descobrimento do sentimento dos sujeitos acerca da problemtica; leitura denotativa, referindo-se a anlise objetiva dos elementos, das partes e classes do problema e, o ltimo momento, leitura estrutural ou contextual, que a anlise das causas e conseqncias do conflito para alm dos efeitos e conceitos.

60

Por

conseguinte,

sero

elaboradas

as

questes

norteadoras

que

subsidiaro a busca das respostas para as inquietaes descritas pelos alunos em prol da soluo do problema. O enfoque globalizador consiste em atividades relacionadas s diferentes reas de conhecimento, a fim de facilitar a transcendncia do objeto de estudo, tanto pelo seu valor instrumental, quanto pela sua imprescindibilidade instrutivo-educativa. Neste momento, contamos com a interao de todos os professores do 8 ano, visto que so escolhidas tcnicas individuais e/ou coletivas, que so utilizadas para coleta dos dados e investigaes para a soluo do problema, objetivando sistematizar informaes necessrias ao dilogo. Para tanto, construindo um plano de aplicao. A partir das investigaes e sistematizao das informaes temos o momento de discusso para se chegar s concluses da pesquisa, a anlise dos dados em relao ao problema, a posio e compromisso dos sujeitos a partir dos conhecimentos construdos perante si, o meio e a sociedade. A ltima fase da pesquisa consiste na divulgao dos resultados, como forma de socializar ou no interior da sala de aula com os sujeitos envolvidos, ou na escola ou, para uma comunidade maior, dependendo do alcance e da repercusso do nosso projeto, o que conseguimos alcanar com a pesquisa. Partindo dessas ideias norteadoras do desenvolvimento da pesquisa com a turma do 8 ano e seus respectivos professores, os princpios da pesquisa-ao caracterizam a dinmica de interao tanto com os professores quanto com os alunos, pois todos os sujeitos da ao tem participao ativa no planejamento e processo de construo e aplicao do projeto, como enfatiza Gmez, Flores e Jimnez (1999), tendo como foco os problemas advindos da prtica educativa, rompendo com a dicotomia entre teoria e prtica. O incio da pesquisa foi idealizado a partir da realizao de oficinas pedaggicas, para os professores terem o conhecimento da proposta. Alm de apresent-la, ter o conhecimento das necessidades e dos contedos que seriam explorados em cada disciplina, bem como os conceitos que as norteariam. Procuraramos tambm conhecer as principais dificuldades encontradas pelos professores relacionadas aprendizagem dos alunos, de maneira que, com o desenvolvimento do projeto, possamos contribuir para a aprendizagem de conceitos na disciplina Cincias Naturais, que o foco dessa pesquisa.

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A partir dessas oficinas pedaggicas, alm de termos um breve diagnstico das principais necessidades dos professores quanto ao processo de ensinoaprendizagem, aqueles tambm, mesmo no participando diretamente de todas as aes do projeto, exceto a professora de Cincias Naturais, teriam um conhecimento necessrio da dinmica adotada no momento do enfoque globalizador, facilitando, assim, a viso do processo como um todo. A participao dos alunos perpassa todo o processo de construo do projeto, a partir dos assuntos estudados no segundo bimestre. De acordo com esse delineamento, escolhemos o tema para o projeto e elaboramos, coletivamente, o problema, as questes norteadoras e todo o percurso investigativo a ser feito. Ainda com os alunos, antes de iniciarmos as aes do projeto em si, propusemos um questionrio, para conhecermos o que dificulta e facilita a aprendizagem dos conceitos na disciplina de Cincias Naturais. Outro momento que antecede o desenvolvimento do projeto uma semana de observao na sala do 8 ano, para nos aproximarmos da dinmica j vivenciada na turma a ser investigada. Aps apresentao dos fundamentos e do desenho do percurso investigativo, passaremos a discutir o processo da pesquisa e os resultados obtidos a partir da aplicao das tcnicas, que constituram o diagnstico que passaremos a apresentar abaixo.

2.2 O diagnstico

Este momento tem o propsito de viabilizar a coleta dos dados para a sustentao do replanejamento da pesquisa. Neste sentido, a tcnica da observao participante acompanha todo o nosso percurso, uma vez que convivemos diretamente na dinmica da escola em estudo, apoiando-nos, como diz Barbier (2004, p. 123), em uma escuta sensvel do vivido. Para tanto, relataremos as atividades que nos ajudaram a coletar os dados necessrios para o incio da pesquisa.

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2.2.1 O contexto da pesquisa

Para compreendermos melhor o locus onde se desenvolveu nossa pesquisa e a subjetividade do pesquisador na relao com seu objeto de pesquisa, apresentaremos o nosso universo, as nossas motivaes, o reconhecimento da escola em que desenvolvemos o projeto, desde seu histrico, caracterizao estrutural e humana. Desse modo, o universo da pesquisa corresponde a uma turma do 8 ano do Ensino Fundamental do turno vespertino de uma Escola Estadual do Municpio de Itacoatiara. Como sujeitos participantes esto: a gestora, a pedagoga, os professores que trabalham no 8 ano e os alunos desta srie.

2.2.1.1 Chegada ao campo de pesquisa

Referente ao contexto, escolhemos Itacoatiara, por ser nosso municpio de origem e local de trabalho. Aps a seleo do Mestrado, ausentamo-nos para poder estudar em Manaus, compreendendo apenas uma ausncia geogrfica, passando o compromisso pessoal a se fazer cada vez mais presente, vislumbrando um retorno que pudesse contribuir significativamente com aquele municpio. Pelo fato de ser funcionria pblica tanto da rede municipal quanto estadual, decidimos fazer a pesquisa em uma escola pblica, que foi escolhida em detrimento de sua estrutura fsica, pois o nosso primeiro projeto de pesquisa exigia que a escola tivesse laboratrio de informtica com acesso internet. Depois de algumas modificaes aps o exame de qualificao, o laboratrio de informtica deixou de ser condio fundamental para o desenvolvimento da pesquisa, mas o contexto, ou seja, a escola, continuou sendo a mesma. A escola que faz parte do universo da pesquisa da rede Estadual de ensino e possui uma boa estrutura fsica. Apesar de nunca ter trabalhado na escola que optamos como contexto da pesquisa, os funcionrios no nos eram desconhecidos, pois havamos trabalhado com alguns dos professores em outras escolas. A atual gestora tinha sido nossa supervisora em outra instituio. As

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merendeiras e servios gerais j nos conheciam. Portanto, no respectivo contexto tivemos contatos anteriores com os envolvidos, o que certamente facilitou-nos o acesso e a permisso para a conquista de maiores espaos entre os grupos ali existentes. Decorrente de um trabalho que havamos realizado em nossa atuao como professora no municpio de Itacoatiara, e de ter trabalhado em vrias escolas, tanto da rede municipal quanto estadual, no encontramos dificuldade alguma em adentrar no campo da pesquisa. Seguimos os trmites burocrticos de solicitao para realizao da pesquisa junto com a coordenao das escolas estaduais do municpio de Itacoatiara, cujo responsvel sempre deu-nos apoio para estudar, pois gostaria de ver as contribuies da pesquisa em nosso municpio. Durante a entrega da solicitao para permisso do desenvolvimento da pesquisa na escola indicada, explicamos ao coordenador qual o objetivo e alcance da investigao, do qual tivemos toda a ateno da escuta e argio, decorrente da possibilidade de estender o projeto para as demais escolas, demonstrando interesse e credibilidade pelo nosso trabalho. Depois dos esclarecimentos acerca da necessidade de limitao dos sujeitos da pesquisa e, como a gestora da escola a ser pesquisada acabara de chegar coordenadoria, aproveitamos o momento para entregar-lhe a autorizao do coordenador para o incio da pesquisa. Neste clima de receptividade iniciamos os primeiros contatos com o contexto e os sujeitos que fariam parte desse processo de investigao, de troca de experincias e construo do conhecimento. Aps os trmites burocrticos e a receptividade da gestora, marcamos para o dia seguinte os primeiros contatos para coletarmos alguns dados concernentes ao histrico da escola, sua estrutura fsica e humana, bem como sua dinmica de funcionamento, que sero apresentados a seguir.

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2.2.1.2 Impresses sobre a escola

Para dar incio coleta de dados, conversamos com a gestora da escola investigada (figura 3), a respeito das informaes que precisaramos para compor nosso relatrio e, como se tratava de questes burocrticas e estruturais, a gestora acompanhou-nos at Secretaria para nos apresentar a secretria, para disponibilizar-nos as informaes desejadas, que recebeu-nos muito bem.

Figura 3: A escola investigada

Como a primeira informao estava relacionada ao histrico da escola, a secretria fez uma busca nos arquivos do seu computador, e imprimiu uma cpia resumida do histrico, que continha as informaes principais relacionadas sua origem e fundao, de onde obtivemos as seguintes informaes. A Escola Estadual, que serviu de lcus de nossa pesquisa, foi criada pelo Decreto n 15.209, de 08/02/1993, com sede no Municpio de Itacoatiara, no Estado do Amazonas. Originou-se do desempenho de um grupo de pessoas que preocupadas com o nvel de ensino existente no Municpio, fundaram a Associao para o Desenvolvimento do Ensino em Itacoatiara (A.D.E.I.) juntamente com um convnio firmado com a Secretaria de Estado de Educao, Cultura e Desporto. A escola foi inaugurada em 20/09/1993, e iniciou seu funcionamento no mesmo ano, atendendo a um total de 556 alunos nos trs turnos. Foi reinaugurada em outubro de 2005, decorrente de uma reforma, que melhorou significativamente sua estrutura fsica. Atualmente (ano de 2009) atende a 1.325 alunos, distribudos entre o Ensino Fundamental, de 1 ao 9 ano, nos turnos matutino e vespertino e Educao de Jovens e Adultos EJA, Etapa nica, no turno noturno.

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Para saber especificamente como est a estrutura da escola, a secretria, com os seus arquivos e censo escolar ia respondendo aos questionamentos feitos, ressalvando que podamos tambm coletar os dados e sanar possveis dvidas em um mural, que estava disposto no corredor da escola (figura 4), em que constavam as informaes estruturais e a estatstica do rendimento dos alunos.

Figura 4: Corredor da escola

Sendo assim, a partir das informaes prestadas pela secretria e aquelas dispostas no mural do corredor da escola, detectamos que a escola possui 11 salas de aula climatizadas, 01 refeitrio, 01 sala dos professores, 10 banheiros, incluindo o de deficiente, 01 diretoria, 01 sala do supervisor, 01 secretaria, 01 biblioteca onde funciona tambm a TV Escola, 01 laboratrio de informtica, com 26 computadores, sendo 25 em funcionamento e conectados a internet, em decorrncia de um convenio entre a empresa OI com a SEDUC, sendo que, a primeira, fornece os equipamentos e a internet, a segunda, disponibiliza profissionais para desenvolver atividades com os alunos. A escola possui tambm 01 cozinha, 01 depsito de merenda, 01 depsito de material de limpeza e 01 depsito de material de expediente. Por meio da observao, percebemos que a escola bem estruturada fisicamente, suas dependncias esto em plena condio de uso, com boa higiene, e as salas de aula so amplas. organizada em quatro pavilhes com boa circulao de ar. Sua rea construda de 1.840 m 2, a rea utilizvel de 2.500 m2. No possui quadra de esporte e os alunos praticam as atividades de Educao Fsica na rea gramada da escola.

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A biblioteca e a TV Escola compartilham o mesmo espao fsico, que dividido apenas pela moblia. De um lado esto as cadeiras voltadas para a televiso com o aparelho de DVD, e de outro as estantes com os livros e algumas mesas com cadeiras para a acomodao do leitor, assim como uma estante, que serve para guardar instrumentos musicais e demais materiais da fanfarra da escola (figura 5). Apesar do esforo de separar os dois espaos, as atividades desenvolvidas em um ambiente como, por exemplo, na biblioteca, acabam condicionadas quelas desenvolvidas na TV Escola, e vice-versa, pois o fato de o mesmo espao ser compartilhado simultaneamente, no h possibilidade de usufruir do silncio, que necessrio leitura, quando uma turma assiste a um vdeo.

Figura 5: Sala onde funcionam a biblioteca e a TV Escola

O acervo da biblioteca bem reduzido e, no que se refere aos livros voltados para as Cincias Naturais, tudo uma raridade. Acompanhada do professor responsvel pela biblioteca, naquele local procuramos os respectivos livros e no conseguimos encontrar nenhum exemplar. Em outro momento, um aluno, ao procurar fontes de pesquisa, encontrou um livro didtico de Cincias Naturais, destinado modalidade da Educao de Jovens e Adultos. O laboratrio de informtica bem estruturado, com uma quantidade de mquinas em perfeito estado de uso, mas conectados internet so somente quatro mquinas (figura 6). Este laboratrio tambm possui data-show permanente, instalado para utilizao de qualquer professor que quiser levar seus alunos ao laboratrio, e mais um outro mvel, que pode ser utilizado nas demais dependncias da escola. O laboratrio comporta uma turma de alunos sentados, tambm tem uma

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bancada para sentar e vrias cadeiras, mas, como so apenas 25 computadores em funcionamento, no possvel que cada aluno tenha acesso a uma mquina.

Figura 6: O laboratrio de Informtica

No laboratrio de informtica, um professor permanente da rea ajuda aos demais professores com os alunos durante qualquer atividade, seja para projetar uma aula no data-show, seja para instalar um programa que o professor precise utilizar com os seus alunos e, at mesmo, ensinar noes bsicas de informtica, dependendo do cronograma da escola e necessidades dos alunos. Esta ltima prtica realizada principalmente nas sries iniciais, pois, conforme informaes que obtivemos do professor do laboratrio, as turmas do 6 ao 9 ano j dominam as ferramentas do computador, pois tiveram formao nos anos anteriores. As salas de aula, como dissemos anteriormente, durante o primeiro contato, so bem espaosas e limpas. Todos os dias que chegvamos, assim que os alunos entravam, era feita a higienizao dos corredores e banheiros e, quando tocava o sino da sada, era feita a limpeza das salas; atividades realizadas nos dois horrios em que estvamos presentes, tanto pela manh, quanto pela tarde. A sala dos professores espaosa e comporta a todos. O refeitrio tambm de grande extenso de multi-uso; serve de auditrio nas comemoraes ou palestras, salas de estudo quando os professores querem fazer outras atividades fora da sala de aula, enfim, a escola tem uma boa estrutura fsica, apesar de no ter uma quadra de esporte para os alunos e uma biblioteca equipada e separada da TV Escola.

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A respeito dos professores, alunos e a mdia de tempo de servio daqueles, ao questionarmos a secretria, especificamente no turno vespertino, obtivemos as seguintes informaes. A escola conta, no turno vespertino, com 417 alunos, distribudos no Ensino Fundamental de 6 ao 9 ano, cuja quantidade de turmas esto divididas da seguinte maneira: duas turmas de 6 ano, trs turmas de 7 ano, trs turmas de 8 ano e trs turmas de 9 ano; em mdia, em cada turma h de 33 a 45 alunos. No turno vespertino, a escola possui 17 professores, todos com graduao nas seguintes reas: 02 so Licenciados em Letras, 01 em Matemtica, 02 em Geografia, 04 em Histria, 02 em Educao Fsica, sendo que um deste tambm possui Licenciatura em Informtica, 02 em Biologia e 04 em Normal Superior. Estes professores, em sua maioria, atuam nas suas respectivas reas, sendo que os de Normal Superior ministram aulas de Lngua Inglesa, pelo fato do professor ter alguma formao naquela disciplina, outros na disciplina Ensino das Artes, na disciplina Lngua Portuguesa e na disciplina Educao Fsica. A diretora, a supervisora e o professor, que fica na biblioteca e com as atividades da TV Escola, so graduados em Pedagogia. Os demais funcionrios que a escola possui, no respectivo turno, so: 01 secretria, 01 auxiliar administrativo, 03 servios gerais, 02 merendeiras, e 01 vigia. A maioria dos funcionrios possui mais de dez anos de tempo de servio e trabalha nos outros turnos, seja na mesma escola ou em outras, tanto da rede Estadual quanto Municipal.

2.2.2 As primeiras articulaes

Com base no reconhecimento do espao fsico, dos docentes e demais funcionrios da escola, partimos para a apresentao de nossa proposta de pesquisa por meio da conversa com a supervisora, a fim de que pudssemos verificar em que medida tais propostas poderiam ser exeqveis, a partir da dinmica e organizao do trabalho pedaggico j desenvolvido nessa escola.

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2.2.2.1 A conversa com a supervisora

O primeiro contato com a supervisora da escola deu-se na sala da superviso, por meio de uma conversa informal, atravs da qual apresentamos nossa inteno de pesquisa. Fizemos alguns questionamentos, a fim de nos aproximarmos da realidade pedaggica e dinmica da escola. Durante o dilogo, a supervisora fazia tambm seus questionamentos, dava suas sugestes e, juntas, repensvamos alguns pontos que poderiam ser reajustados. Em seguida, esclarecemos que a nossa pesquisa consistia em trabalhar com a Pedagogia de Projetos, partindo do componente curricular de Cincias Naturais, de maneira que esta prtica pudesse contribuir na aprendizagem de conceitos da referida disciplina. Mas nossa inteno compreendia tambm o trabalho com todos os professores do 8 ano, que representa a srie em que gostaramos de desenvolver a pesquisa. Informamos que, para trabalhar com todos os professores, havamos pensado em desenvolver oficinas, antes de iniciarmos as atividades com os alunos, a fim de que os professores pudessem conhecer a proposta da utilizao da Pedagogia de Projetos, e verificarmos, no conjunto, como poderamos trabalhar com os alunos partindo de suas dificuldades, potencializando o seu rendimento. Lembramos que neste primeiro momento a pedagoga somente ouvia, procurando entender a proposta e dinmica de funcionamento para que, depois que apresentssemos a proposta e coletssemos as informaes aquela se

pronunciasse, o que foi acontecendo naturalmente, medida que amos fazendo as perguntas. Depois que apresentamos a proposta de pesquisa, os questionamentos que fizemos pedagoga eram concernentes dinmica de planejamento dos professores, as principais dificuldades destes e que tempo disponvel teramos para desenvolver entrevistas com os docentes, assim como o questionrio a ser aplicado aos alunos; observao das aulas do 8 ano; a realizao de oficinas com os professores e, por fim, desenvolvimento do projeto Aprender Pesquisando. Em seguida, a pedagoga respondeu que todos os professores tm um dia de planejamento na escola, e as entrevistas individuais poderiam ser realizadas naquele dia; o questionrio poderia ser aplicado com os alunos em um tempo de

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aula que seria disponibilizado para isso. Quanto observao das aulas do 8 ano, ela informou que no havia problema. Por conseguinte, a supervisora falou-nos que as dificuldades relatadas pelos professores eram tambm as dificuldades que a escola estava sentindo, especificamente com o 8 ano C, cujos alunos apresentavam comportamentos violentos e irreverentes. Informou-nos que, inclusive, ocorreram agresses fsicas entre eles, chegando a haver interveno do Conselho Tutelar e expulso de um aluno. Esse tipo de ocorrncia, comprometia significativamente o trabalho docente e o rendimento deles. Aps relatar esse fato, a pedagoga sugeriu que nossa pesquisa fosse realizada na mencionada turma de alunos, acreditando que, junto com os professores pudssemos colaborar na superao de um problema que a escola estava enfrentando. No fizemos nenhuma objeo, e sim enfatizamos que, pelo fato de optarmos pela pesquisa-ao, nossa inteno j era verificar, a partir do dilogo, qual a necessidade presente da escola. Enfatizamos, tambm, que precisaramos estar em contato bem prximo com os professores, com os alunos e com a dinmica geral da escola, a fim de nos aproximar da realidade da mesma, demonstrando que a nossa inteno no era a de realizar um trabalho dissociado das necessidades e anseios da escola. Depois que apresentamos a inteno da pesquisa, a supervisora mostrouse satisfeita com a proposta, ressaltando que havamos chegado no momento propcio, pois a escola estava precisando mesmo de um apoio, principalmente na mencionada turma, que passou a ser um desafio para os professores e corpo tcnico. A supervisora relatou tambm que a escola desenvolve o Projeto Limpando Educando, voltado para o desenvolvimento de atitudes que primem pelo cuidado com a escola e meio ambiente. Afirmou, inclusive, que, no dia 05 de junho, seria a realizao de uma mesa redonda, como uma das atividades desse projeto. Segundo a supervisora, a escola estava prestes a desenvolver um Projeto Interdisciplinar, articulado no planejamento, com a primeira reunio prevista para o ms de maio. A inteno era de execut-lo com as turmas do 6 ao 9 ano, a partir da disciplina de Cincias Naturais, sendo a professora do respectivo componente curricular a possvel responsvel pela articulao com os professores das demais disciplinas.

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A partir do relato da supervisora, sugerimos que o projeto Aprender Pesquisando fizesse parte do projeto interdisciplinar da escola, para que a escola no tivesse dois projetos similares. A supervisora concordou e disse que a primeira reunio seria no dia de planejamento da professora de Cincias Naturais. Com relao s oficinas pedaggicas com os professores, para o planejamento do projeto, a supervisora adiantou-nos que no poderiam ser feitas durante o horrio de trabalho dos professores, uma vez que no lecionavam apenas no 8 ano, o que ocasionaria a paralisao de vrias turmas. Sabendo que os professores trabalhavam em outros turnos e outras escolas, perguntamos supervisora se era possvel alguns encontros no sbado. Respondeu-nos que sim, mas ressaltou que era um horrio fora do expediente de servio dos professores e, portanto, no seria garantida a presena de todos. Comentou que com um trabalho de sensibilizao poderamos ter um pblico razovel, uma vez que os professores atuam dois ou trs turnos. Alm disso, levam atividades para casa, e ainda teriam que participar de oficinas no sbado. Depois de apresentar esse quadro, achou que seria um pouco desafiador, mas, deixou bem claro, se quisssemos tentar, no teria problema. Perguntamos supervisora se no projeto interdisciplinar da escola no haveria a previso de um encontro com todos os professores, pois se o projeto Aprender Pesquisando faria parte do projeto da escola, seria possvel utilizarmos um dos encontros, mesmo sendo o nosso foco direcionado apenas ao 8 ano. Ela disse que teria um encontro previsto e que poderamos utilizar um momento aps a primeira reunio. Com base nesses ajustes, ficou decidido que a nossa proposta de pesquisa faria parte do projeto interdisciplinar da escola, e que ainda no ms de maio teramos a primeira reunio. Alm disso, a entrevista com os professores poderia ser iniciada no dia seguinte, conciliada ao planejamento dos professores, um ou dois em cada dia da semana. Desse modo, tivemos uma semana para poder falar com todos. Concomitante s entrevistas, que seriam feitas uma ou duas por dia, nos outros tempos de aula poderamos iniciar o processo de observao das aulas dos alunos, verificar como os professores costumam proceder e qual a recproca dos estudantes frente s atividades propostas pelos docentes. Sendo assim, tivemos uma semana para concluir as entrevistas com os docentes e a observao na sala de aula para, a partir da, aplicar o questionrio para os alunos.

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Conclumos nossa conversa agradecendo o apoio da escola para com a pesquisa, informando que, a partir daquele dia, estaramos todos os dias na escola. Naquele momento, a supervisora disse que aproveitaria o horrio do intervalo para nos apresentar aos professores, e dizer que desenvolveramos um trabalho com a escola e, quando fssemos iniciar a observao na sala do 8 ano, ela tambm apresentar-nos-ia para os alunos. A partir desse dilogo, a supervisora apresentou-nos para os professores, dizendo que precisvamos de algumas informaes relacionadas a cada disciplina e que, para isso, estvamos conversando durante os dias de planejamento. Ressaltou tambm que observaramos durante uma semana as aulas do 8 ano C, para conhecermos melhor os alunos.

2.2.3 Conhecendo nossos limites e possibilidades

Depois da apresentao de nossa proposta de pesquisa, da conversa com a supervisora e da nossa imerso na escola junto com os professores e alunos, descreveremos como se deu o processo de entrevista com os docentes, a observao da prtica pedaggica e a aplicao do questionrio com os alunos e seus respectivos resultados. Gostaramos de esclarecer que, apesar do nosso foco ser referente disciplina de Cincias Naturais, entrevistamos os demais professores e observamos suas prticas pedaggicas relativas s diferentes disciplinas, por dois motivos principais: 1) Saber com antecedncia quais os assuntos e principais conceitos que os professores estariam trabalhando no segundo bimestre para que, no momento globalizador do projeto Aprender Pesquisando, pudssemos, em conjunto, articular os conceitos temtica central daquele projeto; 2) Saber se as dificuldades que os professores encontram, em suas respectivas disciplinas, so similares com as da disciplina de Cincias Naturais, relacionadas questo da aprendizagem de conceitos.

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2.2.3.1 A entrevista semi-estruturada: O contato com os professores

Os momentos destinados entrevista com os professores do 8 ano C ocorreram durante uma semana, de acordo com os dias de planejamento de cada um. No horrio em que os docentes estavam na sala dos professores, aproveitamos para entrevist-los e, dependendo das atividades que eles executavam (seja planejamento com a supervisora, substituindo outro professor ou realizando outra atividade a pedido da superviso ou direo da escola) conciliamos o nosso horrio. Iniciamos as entrevistas procurando saber a respeito das disciplinas que os professores ministravam, quais os contedos explorados ou, em fase de explorao referente ao segundo bimestre (respostas apresentadas na figura 7). Buscamos, tambm, informaes a respeito dos conceitos norteadores dos contedos que eles consideravam imprescindveis na aprendizagem dos alunos e quais as principais dificuldades que eles acreditavam impedir os alunos de aprenderem determinado conceito.

Disciplina Histria Religio

Assuntos A Revoluo Industrial A realidade da violncia no cotidiano. Geometria: ngulos, tringulos soma dos ngulos de um tringulo. Estatstica (introduo) Sistema Respiratrio e Excretor. Continente Americano: populao e a economia da Amrica Gneros textuais; Produo de texto descritivo; Reforma ortogrfica.

Conceitos O trabalho infantil; Os danos ao meio ambiente. Entender por que acontece a violncia, suas causas; A violncia fsica e a simblica. O que um ngulo, medidas de ngulos, classificao dos tringulos. A representao grfica, as informaes nos grficos, os tipos de grficos. rgos dos sistemas respiratrio e Excretor, seu funcionamento e funo; As doenas que afetam esses sistemas. A populao, a economia e como est estruturado o Continente Americano. Carta, classificados do jornal e biografia; Linguagem formal e informal; Acentuao, aposto, vocativo, emprego do H, uso da vrgula e dois pontos.

Matemtica

Cincias Naturais Geografia

Lngua Portuguesa

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Continuao... Nmeros Plural dos substantivos; Lngua There to be (presente) Inglesa Cores Reviso dos artigos indefinidos. A arte no modernismo Artes (sculo XX) Educao Fsica Os fundamentos do volley; As qualidades fsicas.

De 100 a 1000; Regras do plural; Estrutura das frases como o verbo there to be; Doze cores; A, AN. Produo industrial e transformaes sociais que influenciaram a arte do sculo XX. Saque, manchete, recepo de bola, bloqueio, ataque; Flexibilidade, fora, resistncia, velocidade, agilidade, coordenao motora grossa e fina, equilbrio.

Figura 7: Assuntos e conceitos por disciplina

Conforme observamos na figura 7, a entrevista possibilitou-nos conhecer todos os contedos e os conceitos que os professores haviam planejado para trabalhar com os alunos do 8 ano, no segundo bimestre, perodo em que estaramos desenvolvendo o projeto Aprender Pesquisando. Essas informaes eram importantes para nosso trabalho, especificamente para o momento do enfoque globalizador, no qual todos os professores seriam envolvidos. Alm dos assuntos e conceitos de cada disciplina, buscamos informaes a respeito de quais as principais dificuldades que os professores acreditavam impedir os alunos de aprenderem determinado conceito. Apresentaremos tais dificuldades a partir da fala de cada professor por disciplina.

A professora das disciplinas Histria e Ensino Religioso

A realizao das entrevistas iniciou-se no quarto tempo de aula, no qual a professora da disciplina de Histria, que tambm ministrava a disciplina de Ensino Religioso, estava disponvel para ser entrevistada. Quando questionada a respeito dos fatores que dificultavam a aprendizagem dos conceitos tratados na disciplina de Histria pelos alunos, respondeu-nos: A principal dificuldade a falta de ateno e indisciplina dos alunos. Eles no trazem os livros, no fazem as atividades e esquecem que o livro o principal, at por que trabalhamos conforme o livro. Pela fala da professora, percebemos que as principais dificuldades esto centradas nos alunos, primeiro, em decorrncia do comportamento e, segundo, por

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no trazem o livro didtico e nem fazerem as atividades. Verificamos, tambm, naquela fala, que as atividades da disciplina Histria seguem, prioritariamente, o livro didtico. Na disciplina de Ensino Religioso, a professora em questo falou que:

Os alunos no praticam o que estudam, pois se fizessem no existiria tanta violncia. A famlia t deixando muito pra escola. Por conta da violncia nesta sala sete alunos j foram transferidos. Nesta sala tinha 42 alunos, no tem desistentes, apenas transferidos.

Quando a professora se reporta violncia, dizendo que se os alunos praticassem o que estudam, no haveria tantos desentendimentos na sala, a professora faz esta meno porque, em Ensino Religioso, o assunto tratado referiase violncia fsica e simblica. A este respeito, aponta a famlia como uma das responsveis pela omisso e negligncia no cumprimento de sua funo, transferindo-a para a escola; resultado esse que se apresenta nos comportamentos dos alunos do 8 ano C. A dificuldade, representada na fala da professora, por comportamentos violentos, est centrada na responsabilidade da famlia quanto aos processos de formao que deveriam acompanhar o desenvolvimento dos alunos at a escola, fato este que reflete na aprendizagem dos conceitos na disciplina que ministra. Aps a entrevista, a professora relatou que estava substituindo uma professora licenciada que retornaria em breve, de forma que no estaria mais ministrando aulas na turma em que desenvolveramos a pesquisa.

O professor da disciplina Lngua Inglesa

Ao entrevistarmos o professor de Lngua Inglesa quanto s dificuldades apresentadas pelos alunos na aprendizagem dos conceitos, apontou-nos que a principal dificuldade decorre de que: Os alunos tm dificuldade de entender as regras da Lngua Inglesa e escrevem como falam. No entanto, atribuiu esta dificuldade ao fato de que: Eles no esto aproveitando bem o tempo deles em casa, isso visvel.

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Aps referir-se ao aproveitamento do tempo destinado ao estudo em casa, sugeriu que pesquisssemos o que os alunos realizam em suas horas fora da escola, alegando que, na maioria das vezes, os resultados negativos na aprendizagem dos alunos se deve insuficincia de momentos para estudo em casa. Inclusive disse que havia feito uma pesquisa com outros alunos, constatando esse fato. Ressaltou, tambm, que cada vez mais sente necessidade de se aprimorar, tendo em vista que a internet utiliza um vocabulrio muito vasto da Lngua Inglesa. Lembrou de algumas formaes na referida rea, alegando que se ficarmos somente trabalhando sem destinar um tempo para a nossa formao vamos ficar ultrapassados, correndo o risco de seus alunos ficarem sua frente. Na fala do professor em questo, percebemos a nfase dada necessidade da organizao do tempo para o estudo, pois o momento em sala de aula no suficiente para que os alunos consigam internalizar os conceitos trabalhados na disciplina, demandando um momento de estudo individual em casa. Do contrrio, as dificuldades se faro presentes, como no caso do 8 ano C. Em contrapartida, o professor tambm ressaltou a importncia de sua formao para melhorar sua prtica pedaggica. Percebemos, com isso, que o professor reconhece tanto o empenho do aluno, quando o do docente para um bom resultado na aprendizagem dos conceitos. A partir dessas informaes, cada vez mais considervamos a importncia de nossa pesquisa ser caracterizada como pesquisa-ao, visto que tem como caracterstica ouvir os sujeitos e, em uma ao coletiva, procurar atender s suas prprias necessidades.

O professor da disciplina Matemtica

O professor de Matemtica referindo-se s dificuldades da aprendizagem dos conceitos apresentadas pelos alunos em sua disciplina, disse que:

Os alunos no possuem material para as aulas prticas de Matemtica: como transferidor, compasso, rgua. No possuem conhecimentos bsicos que so dados em outras sries e tenho sempre que revisar os contedos anteriores. Os exerccios no so feitos. As dificuldades so geralmente

77 devido ao interesse, pois todos so capazes. Explico para que serve aqueles contedos, como vo utilizar para ver se valorizam.

Na fala do professor, percebemos trs elementos que influenciam na aprendizagem dos conceitos. O primeiro, referente aos alunos, desde a falta de material necessrio para os clculos matemticos, como a negligncia em fazer suas tarefas at as questes relacionadas ao interesse pelo estudo. O segundo diz respeito ao processo de ensino que, no decorrer dos anos anteriores apresentou lacunas e que, neste ano, demonstra carncias. O terceiro est relacionado postura do professor em esclarecer a utilidade dos assuntos estudados pelos alunos, considerando um fator que poder contribuir no processo da aprendizagem. Como podemos perceber, o processo de aprendizagem de conceitos, partindo da fala do professor, necessita da participao e interesse dos alunos, recursos materiais, um processo de ensino que a cada ano possibilite a continuidade dos assuntos que devem ser trabalhos como pr-requisitos para os subseqentes e, a preocupao docente em dar sentido ao que est sendo ensinado.

Os professores das disciplinas Geografia, Artes e Educao Fsica

Os professores das trs reas foram agrupados, por suas respostas terem um carter similar. Apresentaremos seus posicionamentos, para coment-los conjuntamente. Tanto a professora da disciplina Geografia, quanto o professor das disciplinas Artes e Educao Fsica reportaram-se s dificuldades de aprendizagem dos conceitos, a partir de um foco centrado nos alunos quando dizem que o problema :

Falta de interesse, tem uns que querem mais ficar bagunando, no que tenha dificuldade de entendimento, mas o descaso com o estudo (professora de Geografia); Falta de interesse a nica dificuldade, falta de sintonia (professor de Artes); Simplesmente eles no tem interesse. Alguns prestam ateno, mas so poucos (professora de Educao Fsica).

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Percebemos nas falas dos professores, prioritariamente, a questo da falta de interesse e o descaso com o estudo, como diz a professora da disciplina Geografia, como os fatores que mais colaboram para a falta de ateno e falta de compromisso com as atividades escolares, ocasionando a dificuldade na aprendizagem dos conceitos, uma vez que no sentem vontade de se concentrar nas explicaes.

A professora da disciplina Cincias Naturais

Continuando o nosso contato com os professores, tivemos a oportunidade de conversar com a professora da disciplina Cincias Naturais. Ao ser questionada a respeito das dificuldades que comprometiam a aprendizagem dos conceitos de Cincias Naturais, a professora assim relatou:

A principal dificuldade a indisciplina que gera a falta de ateno, desinteresse, comprometendo o nosso trabalho. Os alunos no estudam, alm de no levarem a srio, parece que aqueles conceitos no tm importncia para a vida deles. Como aprender se no h concentrao? Em casa no h acompanhamento familiar. A escola tem vrios recursos, mas no esto sendo aproveitados pelos alunos, mesmo que utilizemos, eles no acompanham por falta de amadurecimento. Talvez cinco cheguem ao Ensino Mdio na idade certa.

Nas observaes feitas pela professora, percebemos a questo da indisciplina, falta de amadurecimento, falta de ateno, desinteresse, refletido a partir da falta de sentido na relao entre os conceitos estudados e a vida dos alunos. Outro fator refere-se ao acompanhamento familiar que no oferece o suporte necessrio aos alunos, a fim de que possam ser orientados em casa quanto ao compromisso para com o estudo. Decorrente disso, verificamos que as dificuldades na aprendizagem esto centradas nos alunos e na famlia. Ressaltamos, ainda, que mesmo utilizando outros recursos oferecidos pela escola, os alunos no os aproveitam por falta de maturidade, e no valorizam a diversidade de estratgias oferecidas. Alm das informaes que buscamos com a entrevista, aproveitamos a oportunidade de estar com a professora que trabalharamos mais diretamente, para

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nos inteirarmos de como podamos conciliar a proposta do Aprender Pesquisando com o que a professora vinha trabalhando na turma em questo. Atravs da professora, tambm soubemos que os assuntos a que o projeto estaria relacionado seria o sistema respiratrio e Excretor, e que essas duas unidades faziam parte do contedo programado para a avaliao bimestral, que consistiria em uma prova conceitual valendo 10 pontos, ou seja, 50% do total de pontos atribudos aos alunos no segundo bimestre. Segundo a professora, na avaliao do primeiro bimestre, nesta prova conceitual, apenas seis alunos do 8 ano C conseguiram a mdia estimada para o referido bimestre. A professora comentou que estava muito feliz em saber que o desenvolvimento do projeto Aprender Pesquisando ajudaria no rendimento dos alunos. Disse tambm que havia introduzido o assunto a partir de um debate sobre o tabagismo, que fazia parte da unidade do sistema respiratrio, e que tambm tinha iniciado com os alunos uma atividade de entrevista com os moradores do bairro da escola. Aps ouvir as informaes da professora, marcamos a data do incio do projeto com os alunos para a semana seguinte, haja vista que ainda teramos o restante da semana para replanejar a proposta e ter a permisso da supervisora.

2.2.3.2 A Observao: a prtica pedaggica

Comeamos a observao na sala de aula do 8 ano C, procurando entender a dinmica da turma, a forma como os alunos se comportavam, pois precisvamos de todos os subsdios possveis para o desenvolvimento do Projeto Aprender Pesquisando. Paralelo a isso, a supervisora tambm conversou com os alunos, informando a respeito da nossa presena na sala de aula, da relao com a nossa presena e o nosso projeto de pesquisa, alegando que a turma havia sido contemplada por meio de um sorteio. A partir dessa breve apresentao avanamos na observao, nem sempre em todos os tempos de aula, por conta das entrevistas que, geralmente, eram realizadas nos primeiros tempos.

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Aula de Lngua Portuguesa

No primeiro dia da observao, os alunos apresentavam um trabalho que fizeram em grupo na disciplina de Lngua Portuguesa. A distribuio da turma era em crculo. Antes de comear as apresentaes, o professor relembrou como deveriam proceder. O primeiro grupo a fazer apresentao comeou lendo um texto, para demonstrar a presena dos substantivos. No entanto, depois da leitura, o grupo no conseguia comentar o que havia lido. O professor comeou a fazer perguntas, para ver se os alunos tinham entendido, e apenas uma aluna respondeu,

acanhadamente. Quando os membros do grupo voltavam para os seus lugares, o professor fez suas consideraes e releu o texto, fazendo perguntas para toda a turma a respeito dos substantivos que naquele se faziam presentes. Os demais alunos participaram da atividade respondendo aos questionamentos; algumas vezes o professor ia corrigindo as respostas dadas e assim por diante. Outros grupos apresentaram-se, mas sempre demonstrando muita

vergonha e dificuldade em se expressar, pois o que faziam era apenas a leitura dos textos e das respostas, sem coment-las. Durante a apresentao dos grupos, os demais alunos ficavam em conversas paralelas e, uma quantidade menor, ficava prestando ateno no que estava sendo dito.

Aula de Cincias Naturais

Observamos, principalmente, as atividades na disciplina de Cincias Naturais, para entendermos o conjunto das dinmicas desenvolvidas. Procuramos prestar bastante ateno na fala da professora, pois a atividade era sequencias de outras, realizados anteriormente pela turma. A atividade realizada pelos alunos, nessa disciplina, foi uma entrevista em alguns bairros da circunvizinhana da escola sobre o hbito do tabagismo. A professora apresentou as questes da entrevista, quantidade de entrevistados por grupo e diviso dos bairros. Os alunos tinham realizado as entrevistas e, naquela aula, a professora estava reapresentando as questes, para anlise dos resultados.

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Algumas questes reapresentadas pela professora, para que os alunos analisassem os dados obtidos, foram as seguintes:

a) Entre os entrevistados, os que mais julgam importante parar de fumar so os que mais tentaram, ou no? b) Qual a idade mdia na qual os entrevistados comearam a fumar? c) Em que medida o ambiente social influi na deciso de comear a fumar? E na deciso de parar de fumar?

Este momento foi muito interessante, pois a professora explicava cada detalhe de como analisar os dados da entrevista e dizia que os alunos deveriam comparar as respostas, para ver se havia contradies. No entanto, apesar da professora, ter um bom domnio na explicao, muitos alunos ainda estavam dispersos, queriam ficar em conversas paralelas, fazer brincadeiras entre eles. A professora tinha que, constantemente, estar chamando a ateno, dificultando bastante o processo. Por outro lado, alguns alunos apresentavam interesse, perguntavam e diziam que no tinham entendido. A professora explicava vrias vezes, e eles no conseguiam entender, mesmo com as explicaes. Um exemplo dessa situao diz respeito ao clculo da idade mdia que os entrevistados comearam a fumar. Os alunos j tinham os dados, mas tinham uma grande dificuldade de saber o que fazer com eles. Pelo fato de um tempo de aula de 45 a 50 minutos ser insuficiente para fazer atividades dessa natureza em sala, a professora apenas dava orientaes. Mesmo assim os alunos ficavam sem entender muitas coisas. Alm disso, perdia-se muito tempo para arrumar os alunos em grupo, chamar a ateno deles para que prestassem ateno, registrar a freqncia dos presentes, escrever no quadro as questes para anlise e etc.

Aula de Histria

Durante a observao da disciplina Histria, em um dos momentos a professora fez a correo de um exerccio que havia passado anteriormente para os alunos. Os estudantes que tinham respondido a atividade levavam mesa da

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professora para que corrigisse individualmente. Os que ainda no haviam respondido procuravam as respostas no livro didtico, ou copiavam dos cadernos dos colegas que tinham terminado.

Aula de Ensino Religioso

A disciplina Ensino Religioso, que era ministrada pela mesma professora de Histria, procedia a partir de uma dinmica muito similar entre essas disciplinas. A professora corrigia as atividades sobre os tipos de violncia e suas causas, principalmente, no ambiente domiciliar. Os alunos praticamente no prestavam ateno no que a professora falava. Neste momento, ela utilizava a nossa presena para intimidar o barulho provocado pelos alunos, dizendo: Olha, vocs esto sendo observados, essa imagem que vocs querem passar? Geralmente, um tempo de aula era utilizado para a correo de atividades individuais. Na sequncia, pedia-se para os alunos lerem as respostas coletivamente e encerrava-se a aula.

Aula de Lngua Inglesa

Na disciplina de Lngua Inglesa o comportamento da turma era bem diferente. O professor foi corrigir uma atividade no quadro, chamando os alunos para responderem. Todos participavam indo ao quadro e, enquanto os alunos estavam se deslocando, o professor passava nas carteiras, dando o visto nos cadernos dos que haviam respondido. Aps todos terem respondido as questes do quadro, o professor fazia a correo com todos os alunos, sendo que eles tinham que justificar as suas respostas, momento este, que o professor tambm dava as suas consideraes e esclarecia possveis dvidas. A turma, em geral, demonstrava ateno e interesse na atividade.

A partir dessa descrio das observaes do cotidiano da sala de aula, percebemos um ponto em comum que nos chamou a ateno, exceto na atividade das disciplinas de Cincias Naturais e de Lngua Inglesa, que a preocupao com o

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resultado se sobressai ao processo. Os professores passavam as atividades, explicavam o que deveria ser feito e esperavam os resultados. O processo, que o momento em que as condies de aprendizagem devem ser suscitadas, era esquecido. Dessa forma, os resultados no correspondiam ao que era esperado pelos professores. Pela qualidade dos resultados, podemos imaginar o processo, pois quando os alunos apresentavam, por exemplo, uma atividade que deveria ser de interpretao de texto e, no conseguiam ultrapassar a decodificao dos cdigos lingsticos, percebamos que no haviam tido um acompanhamento do professor para orientar e mediar as articulaes dos mecanismos que propiciariam a aprendizagem. A este respeito, Bagno (2002, p. 15) diz que

Ensinar a aprender, ento, no apenas mostrar os caminhos, mas tambm orientar o aluno para que desenvolva um olhar crtico que lhe permita desviar-se das bombas e reconhecer, em meio ao labirinto, as trilhas que conduzem s verdadeiras fontes de informao e conhecimento.

O professor, nessa situao, um orientador que est com o aluno mediando os seus processos de reconhecimento, captao e utilizao das informaes a fim de saber o que fazer com aquelas para que, em outros momentos, possa modific-las e ajust-las nas diferentes situaes de sua vida. Quando o professor ajuda os estudantes a manusear as ferramentas, a construo posterior de elementos novos ser uma conquista adquirida por cada sujeito (BAGNO, 2002). Desse modo, a partir da orientao docente, os estudantes desenvolvero sua autonomia intelectual para que, com os seus prprios olhos, consigam fazer uma leitura que ultrapasse os cdigos lingsticos, a fim de conseguirem discernir o que se encontra a sua volta, o que Bagno (2002) chama de bombas de diferentes tipos, de informaes ou situaes com que iro se deparar constantemente nos meios de comunicao, na organizao da sociedade e em toda nossa vida, o que necessitar de uma viso crtica frente os caminhos trilhados no percurso dos labirintos. Com a insuficincia de orientao no processo, os estudantes s podem oferecer aquilo que possuem, ou seja, atravs de suas manifestaes, mostram

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suas necessidades e o que, a partir delas, poderia ser trabalhado. Decorrente disso, verificamos a importncia dos professores diagnosticarem a situao dos nveis em que se encontram os estudantes, para que as atividades possam ser desenvolvidas visando ampliar as suas potencialidades. A falta de conhecimento das necessidades dos alunos dificulta a escolha das atividades a serem desenvolvidas, para efeito de acrscimo no desenvolvimento cognitivo dos sujeitos. Por exemplo, em que medida uma cpia das respostas do livro didtico para o caderno potencializa as capacidades dos alunos? Quanto a este conhecimento da realidade dos sujeitos para uma interveno com maior conscincia, Bagno (2002, p. 22) diz que:

Nenhum mdico tomar uma deciso importante sobre o tratamento de um paciente antes de fazer seu diagnstico. Nenhum engenheiro iniciar uma obra antes de fazer seus clculos. Nenhum diretor de cinema comear a filmar sem ter nas mos um roteiro. Da mesma forma, ningum pode iniciar uma pesquisa sem antes ter preparado um projeto.

Assim, durante a nossa observao, verificamos a carncia de uma viso, por parte dos docentes, que seja capaz de enxergar a totalidade do processo, e que no apenas seja um cumpridor de uma sequncia de atividades a partir de um tempo cronometrado, objetivando o alcance de uma nota bimestral o que, na maioria das vezes, nem chega a acontecer. Percebemos, assim, a importncia de um planejamento que atenda s reais necessidades dos alunos em consonncia com o que j previsto pela organizao escolar. Ao reportarmo-nos mediao que deve ser feita pelo professor entre o que o aluno j conhece e que se pretende desenvolver, apoiamo-nos na concepo de Vygotsky (1984, p.97), quando trata da zona de desenvolvimento proximal, consistindo na

[...] distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

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Por isso que enfatizamos a importncia de um diagnstico que permita ao professor reconhecer as habilidades j desenvolvidas pelos alunos, para intervir com melhor exatido na zona de desenvolvimento proximal, orientando-os nas suas reais necessidades. Quando, por exemplo, a professora de Cincias Naturais comea a orientao de como analisar as entrevistas sobre o tabagismo, que os alunos j haviam realizado, percebemos uma preocupao com o processo, medida que aquela explicava cada detalhe de como fazer, que precisaria haver comparaes entre as respostas, dando pistas de como sistematizar os dados. Esse fato, inclusive, reporta-nos ao comentrio de Antunes (2002, p. 69-70), ao afirmar que: Quem aprende a pensar aprende a pesquisar; quem aprende a estudar e a explorar diferentes habilidades, na verdade, aprende a estabelecer metas aprende a aprender. Ratificando o posicionamento, concordamos com a necessidade do desenvolvimento de atividades que possam oferecer subsdios aos estudantes, para que possam se sentir capazes de manipul-los, em prol de seu prprio crescimento intelectual, a partir de um acompanhamento e aes coletivas, que propiciem a troca de experincias entre os sujeitos. A partir do exposto, percebemos a relao de trs elementos bsicos diagnosticados mediante essa observao: 1 - um planejamento que propicie uma viso geral do processo que se pretende desenvolver juntamente com os alunos; 2 - a utilizao de um diagnstico que permita a visualizao das dificuldades e aquisies j alcanadas pelos estudantes e; 3 - aes pedaggicas que potencializem as capacidades desses estudantes, trabalhando, por meio de um acompanhamento sistemtico as dificuldades e as ampliaes das habilidades j adquiridas pelos alunos. Constatamos, ainda, durante a observao, que existe um conjunto de elementos que colaboram para a perda do significado das aes pedaggicas, afetando diretamente a aprendizagem dos alunos, como: a rotina; a estrutura que deve ser seguida pelos docentes; as presses que eles vivenciam cotidianamente, em prol de rendimentos que apresentem melhores resultados nas avaliaes nacionais; o acmulo de atividades em sries diferentes que atuam. A seguir, apresentaremos a percepo dos alunos, mas direcionando aprendizagem dos conceitos no componente curricular de Cincias Naturais.

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2.2.3.3 O questionrio semi-estruturado: o contato com os alunos

Alm do perodo de observao, que nos possibilitou certa proximidade com os alunos, nosso primeiro contato diretamente com eles foi no momento da aplicao do questionrio semi-estruturado, antecedido por uma conversa de apresentao tanto da proposta de pesquisa, quanto de nossa condio de pesquisadora e professora. Antes de comearmos esse momento, a supervisora disponibilizou-nos um tempo de aula de 45 minutos para esta atividade. Conversamos com os alunos sobre o objetivo do projeto a ser desenvolvido, voltado para a aprendizagem de conceitos na disciplina de Cincias Naturais. Deixamos bem evidente que precisvamos saber quais as necessidades e dificuldades que eles estavam sentindo quanto ao entendimento dos conceitos trabalhados na disciplina Cincias Naturais. Esclarecemos a eles que seria distribudo um questionrio contendo trs perguntas, para que respondessem individualmente. Lemos as trs questes, que foram as seguintes: a) Que contedos esto estudando em Cincias Naturais? b) Sentem dificuldades de entender os assuntos? Justifique. c) Que assuntos j estudados vocs acreditam que compreenderam bem? Por qu? medida que lamos uma questo, perguntvamos se haviam entendido, e explicvamos todas as vezes que percebamos as dvidas. Terminado este momento, pedimos aos alunos para que formassem grupos de trs, para discutirem sobre as similaridades e diferenas entre as respostas, e elaborassem um pequeno texto, apontando tais caractersticas. A maioria dos alunos comeou a perguntar como fazer. Essa reao no foi novidade, porque sabamos, por meio das nossas observaes que, quando chegava a hora da produo escrita, principalmente da elaborao de um texto, por menor que fosse, geralmente sentiam dificuldades. Esta atividade possibilitou-nos interagir com os alunos sobre as dificuldades apresentadas pela professora de Cincias Naturais, para efeito de obteno de um melhor rendimento dos estudantes. O momento da escuta da fala, durante a socializao dos grupos, e a nossa interveno, procurando entender o raciocnio dos estudantes, tambm proporcionou-nos uma melhor captao das idias; o que no aconteceria se tivssemos limitado-nos a apenas receber os questionrios.

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Quando soou a campa, na hora da sada, ainda no tnhamos acabado as atividades. A maioria dos alunos foi levantando, como de costume. Tivemos que intervir, pedindo para que todos sentassem, pois faltava, ainda, um aluno falar. A impresso que tivemos era de que eles no estavam esperando essa nossa reao, pelo costume de sarem sempre apressados da sala. O resultado dessa atividade resultou nos dados a seguir, que apresentamos de maneira sistematizada.

Assuntos que estavam estudando em Cincias Naturais, de acordo com os alunos

7% 22%

4%

Vacina Sistema Respiratrio Corao

7%

60%

Nutrio Outros

Figura 8: Respostas dos alunos a respeito dos assuntos estudados em Cincias Naturais no perodo da aplicao do questionrio

Conforme demonstra a figura 8, a maioria dos alunos (60%) conseguiu identificar o assunto especfico que estava em estudo, representado pelo Sistema Respiratrio. A percentagem referente a 22% dos alunos revela que aqueles tinham conhecimento da unidade semestral relacionado Nutrio. Portanto, somando os dois grupos temos um percentual de 82% dos alunos que foram capazes de identificar o que estavam estudando. Ao contrrio destes, um grupo que representa 18% dos alunos disseram estar estudando assuntos como vacinas (4%), corao (7%) e outros (7%), que no estavam diretamente ligado ao contedo especfico trabalhado no perodo da aplicao do questionrio. A partir desses resultados conseguimos alcanar o nosso objetivo em conhecer se os alunos sabiam o que estava sendo estudado, pois o projeto Aprender Pesquisando estaria relacionado temtica em estudo.

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Dificuldades de entendimento nos assuntos de Cincias Naturais

7%

Entende No entende As vezes 56%

37%

Figura 9: Resposta dos alunos quanto a dificuldade de entendimento dos assuntos de Cincias Naturais

De um total de 27 alunos que responderam ao questionrio, 56% afirmaram que entendem os conceitos discutidos na disciplina de Cincias Naturais, porm, 37% deles declararam que sentem dificuldades para entender os conceitos, e 7% disseram que s vezes sentiam dificuldades em entender (figura 9). Com relao aos alunos que disseram no sentir dificuldades (56%), 19% deles justificaram que porque a professora explicava bem, 7% porque os assuntos no eram difceis e 30% motivos diversos, tais como, porque gosta da disciplina, porque presta ateno, porque explicado de forma prtica, porque so coisas do nosso dia-a-dia. Um aluno explicou ainda que: s no entendo se me perder no assunto. A respeito dos alunos que reconheceram que sentem dificuldades em entender os conceitos (37%), 25,9% justificaram que devido s palavras e os assuntos que so complicados, que no permitem que haja a compreenso, e os 11,1% disseram que no entendem porque no prestam ateno. O que foi possvel perceber, com as respostas dos alunos neste questionrio, que a dificuldade de entendimento ocorre, principalmente, porque os alunos no conseguem compreender as palavras utilizadas nos textos e explicaes. Acham que os assuntos so muito complicados, at porque no entendem o que lem e o que est sendo dito pelo professor. Percebemos que as habilidades bsicas de leitura e escrita, como no foram bem desenvolvidas pelos alunos em sries anteriores, dificulta um rendimento mais significativo nas atividades correspondentes srie em que esto. Ou seja, o

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nvel de compreenso, mesmo em atividades diversificadas, acabam sendo influenciado pela carncia bsica de uma boa leitura e escrita. Referente a esta questo, Pozo (2002) diz que o sistema cognitivo humano, como um mecanismo das representaes do conhecimento, necessita articular o processo de uma srie de memrias conectadas para, atravs dessas manipulaes, serem capazes de captar as novas informaes, o que explica as principais dificuldades apresentadas pelos estudantes quanto aos conceitos em Cincias Naturais. Para tanto, a aprendizagem, por meio do processo de construo do conhecimento, perpassa por uma rede de conectivos que compreende a tessitura indispensvel na articulao das informaes adquiridas para a formao de novos conceitos. Vygotsky (2000, 2001) concebe a relao dos conceitos cientficos como uma rede dos conhecimentos articulados. Em funo disso, um conceito busca outro conceito para estabelecer tais relaes (AZEVEDO, 2009). Lembramos que uma parcela de 11,1% dos alunos que possuem dificuldades de entendimento reconhecia que este fator correspondia falta de ateno durante as atividades de Cincias Naturais. Contudo, Moyss (2003, p. 23) ressalta que a atitude de querer aprender se expressa atravs de uma disposio para relacionar, de maneira consistente e coerente, sua estrutura cognitiva o novo conhecimento, potencialmente significativo, ou seja, a vontade e interesse dos alunos tambm conta para o que pode ser alcanado nos processos da formao dos conceitos cientficos. Os 7% que disseram que sentem dificuldades s vezes justificaram que porque os meninos falam muito na hora da explicao, e tambm porque simplesmente no entendem algumas vezes.

Compreenso dos assuntos estudados de Cincias Naturais

Na ltima pergunta, sobre que assuntos j estudados, se compreenderam bem e quais as justificativas, tivemos o seguinte resultado.

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A clula

44% 56%
Outros (Tabagismo, Os batimentos cardacos, As bactrias, etc.)

Figura 10: Resposta dos alunos sobre os assuntos estudados que eles compreenderam bem

Como observamos na figura 10, dos 27 alunos, 56% responderam que o assunto que melhor compreenderam foi sobre as Clulas, com a justificativa de que a professora explicou bem. Dentre algumas das justificativas (J), foram relatadas as seguintes:

J1 porque fizemos uma demonstrao da estrutura da clula; J2 por que foi uma aula muito importante; J3 porque a professora trabalhou na prtica demonstrando as estruturas da clula; J4 porque tem haver com a estrutura do nosso corpo; J5 porque super interessante saber como o nosso corpo formado.

Os 44% dos alunos mencionaram diferentes tipos de assuntos e suas justificativas, tais como: o tabagismo, por conta de terem realizado uma pesquisa sobre o referente tema; os batimentos cardacos, por terem tido boas explicaes; as bactrias, sendo um dos assuntos mais estudados e explicados; dentre outros. Percebemos que o assunto mais compreendido est relacionado s diversificadas estratgias utilizadas nas prticas pedaggicas, conforme as justificativas acima. Logo, verificamos a imprescindvel atuao do professor em utilizar diferentes estratgias durante o processo de mediao entre o sujeito e o objeto de estudo. A partir dessas justificativas, podemos perceber como a mediao feita pelo professor exerce uma influncia significativa no alcance da aprendizagem pelos alunos. A respeito disso, Azevedo (2009, p. 53) diz que

Para um Ensino de Cincias na perspectiva de formao de conceitos, o professor deve ter a postura de mediador do processo ensino-

91 aprendizagem, levando os estudantes a estabelecerem um dilogo entre os conhecimentos espontneos e cientficos, de forma que possam utiliz-los no seu cotidiano.

neste momento, como enfatiza a autora, que o professor deve saber trabalhar com os conhecimentos espontneos, trazidos pelos alunos, oriundos da sua experincia diria na relao com o conhecimento cientfico que este, ao contrrio do primeiro, [...] s se elabora em funo de uma intencionalidade, isto , pressupe uma relao consciente e consentida entre o sujeito e o objeto do conhecimento (MOYSS, 2003, p. 24). Com isso, o conhecimento cientfico necessita de um trabalho sistemtico, organizado, planejado que venha realmente ser uma ao intencional dos sujeitos na manipulao das novas informaes. Assim, alm dos fatores ligados prpria condio propcia e mediao do professor est includa a vontade do aluno em querer buscar um novo conhecimento. Deste modo, percebemos que quanto mais atividades diversificadas forem realizadas, mais se aumenta a probabilidade de alcanar a compreenso dos estudantes, haja vista que cada estudante tem um repertrio de experincias diversificadas, o que acarreta tambm formas diversificadas de captao das informaes. Corroborando com esta idia, Moreira (2006) ressalta que as experincias vivenciadas pelos alunos serviro de ancoradouro para as novas informaes, possibilitando a incorporao e assimilao destas. Logo, podemos compreender a justificativa dos estudantes quando explicitam sobre o interesse em estudar o funcionamento e estrutura do corpo humano, por verificarem que a atividade de demonstrao da estrutura da clula est relacionada nossa constituio, e julgam muito importante o nosso prprio reconhecimento como um ser biolgico, contribuindo, neste caso, para a relao entre os conhecimentos espontneos e cientficos que nos reportamos

anteriormente. Desse modo, a sistematizao dos dados e informaes obtidas a partir da entrevista semi-estruturada com os professores, a observao da prtica pedaggica e do questionrio com os alunos, possibilitou-nos a construo desse diagnstico sobre a situao do contexto investigado, sobre o qual delinearemos algumas consideraes que articulam as informaes coletadas e que ofereceu

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subsdios para os prximos passos da pesquisa, consistindo no replanejamento e execuo da proposta.

2.2.4 Consideraes sobre o diagnstico

O diagnstico, que construmos a partir das entrevistas com os professores, da observao das aulas e do questionrio aplicado aos alunos, possibilitou-nos coletar elementos que nos ajudaram a entender melhor o funcionamento da dinmica do contexto pedaggico. Conseqentemente, junto com os alunos e

professores, tivemos subsdios para uma interveno mais significativa quanto aprendizagem de conceitos na disciplina de Cincias Naturais. Nas entrevistas, de acordo com a nossa anlise anterior, percebemos que os fatores que mais foram enfatizados pelos professores foi a questo da falta de interesse, dedicao e concentrao por parte dos alunos, dificultando a aprendizagem de conceitos em suas disciplinas. Os alunos, em contrapartida, diziam que tinham dificuldades na aprendizagem de conceitos em Cincias Naturais, porque no entendiam as palavras utilizadas e os contedos eram complicados. Havia tambm uma parcela que reconhecia que no prestava ateno nas aulas. Na observao, considerando tanto a fala dos professores, quanto a dos alunos, assim como o nosso convvio durante a prtica pedaggica docente, percebemos a carncia de procedimentos que considerassem o processo da aprendizagem, em detrimento de prticas pautadas nos resultados. Percebemos, portanto, a carncia de intervenes mais direcionadas s necessidades dos alunos, o que acabava por influenciar na falta de interesse dos alunos, por no conseguirem acompanhar as atividades propostas nas diferentes atividades. Observamos tambm que os docentes no conheciam as necessidades dos alunos, e nem o que j dominavam para, a partir desses conhecimentos prvios, direcionarem suas aes de interveno na zona de desenvolvimento proximal, conforme comentamos anteriormente. A partir das evidncias apresentadas tanto pelos docentes quanto pelos alunos, podemos dizer que, quando relacionadas, exercem um processo de interdependncia, pois se os alunos no entendem o que est sendo dito, perdem o

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interesse pelas atividades, fazendo com que os professores percebam a falta de ateno e concentrao nas aulas. Alm disso, esses aspectos dificultam a comunicao entre os sujeitos o que, por sua vez, dificulta a construo dos conhecimentos cientficos pelos alunos. Entender estas relaes que se entrecruzam no processo educativo, permite-nos identificar pistas que podem nos ajudar no dia-a-dia da sala de aula. Assim como, a pensar melhor de que maneira podemos desenvolver, em parceria com os sujeitos da pesquisa, no momento do replanejamento, a proposta do projeto Aprender Pesquisando, para que este possa realmente colaborar na aprendizagem de conceitos dos alunos do 8 ano C na disciplina de Cincias Naturais.

2.3 Replanejamento da proposta: articulao entre as possibilidades

Com base no reconhecimento dos nossos limites e possibilidades por meio dos dados que foram coletados durante a conversa com a supervisora, a entrevista com os professores, a observao da prtica pedaggica e a aplicao do questionrio com os alunos, o que resultou em um diagnstico da situao do contexto de nossa pesquisa, descreveremos de que maneira articulamos com os sujeitos os novos encaminhamentos, tendo em vista as nossas possibilidades de ao. Quando pensamos em reprogramar as atividades que dariam incio ao desenvolvimento do projeto com os professores e alunos, primeiramente atentamos para as questes do tempo que teramos tanto para as oficinas com os professores, que estava previsto como primeira atividade, quanto para o desenvolvimento do projeto em si com os alunos, pois tnhamos percebido, durante este perodo de construo do diagnstico, que no teramos tempo disponvel com os professores. O primeiro ponto que constatamos possvel de tornar o nosso processo de pesquisa muito lento e que, pelas condies apresentadas, poderamos no ter o resultado esperado, era a questo de se realizar as oficinas com todos os professores do 8 ano C, para que conhecessem o processo de como se pretendia desenvolver o projeto e tambm ouvir suas necessidades e sugestes,

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condicionando o incio da construo do projeto com os alunos ao trmino das oficinas com os professores. No entanto, pensamos tambm na sugesto das oficinas aos sbados, conforme havamos conversado com a supervisora, mas no queramos comear nossas atividades com os professores insatisfeitos, por terem que comprometer seus finais de semana com mais uma atividade as oficinas. Decidimos, com a apreciao da supervisora e tambm da professora de Cincias Naturais, que as informaes sobre as dificuldades detectadas na sala de aula que comprometiam a aprendizagem dos alunos, bem como o conhecimento dos assuntos que os professores estavam trabalhando no segundo bimestre para serem relacionados no momento globalizador, seriam coletados apenas durante a entrevista, que tinha sido realizada. Outra alternativa, para complementar esta questo, seria que antes de iniciarmos o momento globalizador, a supervisora marcaria uma reunio rpida, j que os professores no poderiam se ausentar da sala por um perodo que excedesse um tempo de aula, para esclarecermos como se desenharia este momento e de que forma os professores poderiam interagir com os conceitos que estavam sendo trabalhados em suas disciplinas, a partir da temtica central do projeto, vinculado as Cincias Naturais. Ajustada esta questo, comeamos a construo do projeto Aprender Pesquisando com os alunos nos tempos de Cincias Naturais, durante trs vezes por semana, com a participao da professora em todo o processo, j que no haveria perda dos contedos, j que partimos da proposta curricular do segundo bimestre. Foi a partir desse replanejamento da proposta inicial que fizemos algumas alteraes. Acrescentamos mais duas fases na proposta antes do enfoque globalizador, que foi: a construo e execuo dos projetos de pesquisa, ao organizarmos os elementos que tinham sido elaborados nas fases anteriores para iniciar as investigaes; e a avaliao, como um momento de ouvirmos todos no final do desenvolvimento do projeto. As demais atividades relacionadas estrutura bsica do projeto no foram alteradas, exceto, claro, no decorrer do percurso, dependendo das necessidades dos sujeitos, visto que as tcnicas, os tipos de atividades que desenvolvemos estavam diretamente relacionadas s decises da turma conosco.

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A proposta modificada configurou-se a partir do desenho abaixo:

Figura 11: Desenho modificado do projeto Aprender Pesquisando

A partir dessas modificaes, marcamos com a professora um tempo disponvel, fora do horrio escolar, para verificarmos as unidades que tinham sido trabalhadas no primeiro bimestre, quais atividades tinham sido feitas referentes ao segundo bimestre, enfim, replanejamos todas as aulas de Cincias Naturais, considerando na nossa proposta, a semana de provas, revises e demais atividades programadas pela escola. Decidimos tambm, para otimizar o tempo, uma vez que as aulas de Cincias Naturais so trs vezes na semana, continuar o desenvolvimento do projeto com os alunos no contra-turno, quando houvesse necessidade, pois haveria um tempo maior para sistematizar e construir toda a parte escrita do projeto, visitas e outras atividades. A partir dos primeiros encaminhamentos decidimos, com a professora, iniciar as atividades do projeto na sala do laboratrio da escola, pois tnhamos o recurso do data-show para fazermos uma retrospectiva das unidades que foram

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estudadas pelos alunos no primeiro bimestre, para depois apresentarmos o que seria estudado no segundo, a partir das unidades que tratavam sobre os Sistemas Respiratrio e Excretor. Esta primeira ao permitiu que os alunos visualizassem o processo como um todo, os conceitos j estudados e por estudar, para ento apresentarmos a proposta do projeto Aprender Pesquisando, que comeou com a elaborao de um tema para o projeto, partindo dos contedos apresentados para estudo no bimestre. A partir da temtica geral, recolhemos as informaes advindas dos alunos, concernentes ao que sabiam sobre os assuntos, o que teriam de curiosidades sobre a temtica, se achavam relevante este estudo, e outras questes que suscitassem a segunda fase do projeto, que seria os tipos de leitura: conotativa, denotativa e estrutural, como consta na proposta de investigao. De posse das informaes obtidas, demos continuidade decidindo, coletivamente, como os alunos gostariam de pesquisar a temtica, quais as tcnicas que poderiam ser utilizadas. Neste momento, a professora falou que possua um material falando das tcnicas que poderiam ser aproveitadas, oferecendo sugestes aos estudantes. Assim, para o incio do projeto, encaminhamos as sugestes que, no decorrer do processo, poderia haver alteraes para, a partir de ento, definirmos o prosseguimento das demais atividades com os momentos de pesquisa dos alunos, pois, assim que eles decidissem como gostariam de investigar, daramos o suporte necessrio para a execuo do projeto. Tendo em vista as informaes constatadas a partir da entrevista dos professores e do questionrio aplicado aos alunos, e o prprio processo de acompanhamento das investigaes iniciadas pelos estudantes, atravs do qual foi possvel identificar suas necessidades, ritmo de aprendizagem e conhecimentos prvios, oportunizamos diferentes atividades que pudssemos relacionar as novas informaes com os conhecimentos j adquiridos. A partir do diagnstico e replanejamento, iniciamos a fase de execuo do projeto e sua avaliao, relatado e analisado no prximo captulo.

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3 POSSIBILIDADES EM AO: AS CONSTATAES DA APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS DE CINCIAS NATURAIS A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Foi nesse perodo de construo da pesquisa que demos corpus proposta a partir das contribuies dos alunos. Esse captulo divide-se em duas unidades. A primeira trata do desenvolvimento do projeto Aprender Pesquisando com os alunos, e a segunda, a respeito da avaliao do processo da pesquisa, que denominamos de Sistematizao das constataes.

3.1 Desenvolvimento do projeto Aprender Pesquisando

Chegamos escola por volta das 14h, para darmos incio ao desenvolvimento do projeto Aprender Pesquisando, juntamente com a participao da professora de Cincias Naturais no 8 ano C, no terceiro tempo de aula. Antes de irmos sala de aula, dirigimo-nos supervisora, para inform-la sobre o planejamento da atividade do dia. Para nossa surpresa, a supervisora informou-nos que a professora de Cincias Naturais, naquela semana do incio do projeto, no iria para sala de aula, porque ela e o professor da disciplina Lngua Portuguesa preparariam um relatrio da escola, que precisava ser entregue at a prxima segunda. Mas informou-nos de que a professora teria um substituto responsvel pelas suas turmas. Depois dessa informao, fomos conversar com a professora de Cincias Naturais e com a professora substituta. Enquanto a supervisora foi chamar a professora de Cincias Naturais, conversamos com a professora substituta, que ainda no sabia que iria substituir a primeira, que acabou demonstrando insatisfao. Quando apresentamos o planejamento para aquele dia, feito com a professora da turma, a professora substituta comunicou-nos que nem queria conhecer, alegando que no entendia nada de Pedagogia, trabalhava na biblioteca e no estava acostumada com o barulho dos meninos. Alm do mais, estava com problema de garganta por substituir professores e no sabia como os professores agentavam o cotidiano da sala de aula e ainda ter voz.

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Depois a professora de Cincias Naturais chegou para repassar-nos o material que organizou a partir das unidades do 1 bimestre, apresentando em slides para facilitar a recapitulao pelos alunos. O objetivo era que dssemos, a partir daqueles, sequncia aos contedos do 2 bimestre, com suas respectivas subunidades. Aps os acordos e ajustes, decidimos ir para a turma sem a professora substituta. Pegamos a chave com a supervisora e fomos ao laboratrio, que estava todo arrumado. Depois que bateu a campa para o 3 tempo de aula, chamamos os alunos, para que se dirigissem ao laboratrio. Assim que estvamos reunidos, relembramos a eles que amos comear o desenvolvimento do projeto, e que as regras para a utilizao do laboratrio de informtica era mant-lo limpo, e tambm da necessidade de zelo na utilizao dos equipamentos. Iniciamos a aula com uma reflexo: Acredite ou seja surdo, escolhida pela professora de Cincias, para motivar os alunos a acreditarem em si mesmos e a serem surdos, quando algum lhes disser que so incapazes de conseguirem algo. A professora escolheu essa mensagem porque a turma tida como a turma problema, decorrente de um comportamento atpico para o ambiente escolar, o que ocasionou at na expulso de um aluno, alm do baixo rendimento de aprendizagem da maioria deles. Descreveremos na sequncia como se deu o desenvolvimento do projeto Aprender pesquisando, onde procuramos sistematizar o processo em etapas ressignificadas a partir da proposta de Rojo (1997). Desse modo apresentaremos as seguintes etapas: escolha da temtica; descoberta do problema ou conflito; construo e execuo dos projetos; enfoque globalizador; concluses da pesquisa; divulgao da pesquisa e avaliao da pesquisa. preciso esclarecer tambm, que apesar de aparecer separado em etapas, o processo foi contnuo, onde as etapas, em alguns momentos, aconteceram simultaneamente.

3.1.1 Escolha da Temtica

Apresentamos as unidades j estudadas pelos alunos no 1 bimestre com a temtica central: Nutrio, a partir da qual estudaram sobre os alimentos; o Sistema

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Digestivo e o Sistema Cardiovascular, em que mostramos a seqncia entre os contedos que seriam estudados no 2 bimestre, articulados com as unidades do Sistema Respiratrio e Excretor, uma vez que, estas unidades tambm fazem parte da temtica central: Nutrio. Neste momento iniciamos a primeira fase do Projeto que Rojo (1997) chama de Escolha da Temtica que s foi concluda a partir a etapa seguinte.

3.1.2 Descoberta do Problema ou Conflito

Aps apresentarmos as unidades a serem estudadas, passamos segunda fase do projeto que a Descoberta do Problema ou Conflito, a partir da descrio do problema. Rojo (1997) desdobra esta fase em trs momentos: leitura conotativa; leitura denotativa; leitura estrutural ou contextual. No caso do projeto que desenvolvemos junto com os alunos do 8 ano-C esses momentos aconteceram conforme o relato a seguir.

3.1.2.1

Leitura conotativa

De acordo com Rojo (1997) a leitura conotativa refere-se aos sentimentos dos estudantes acerca da temtica. Sendo assim, perguntamos se os alunos se interessavam pela temtica do Sistema Respiratrio e Excretrio, alguns deles responderam afirmativamente, dizendo que gostariam de estudar sobre o assunto. Outros, no expressaram seus sentimentos a esse respeito. Percebemos, neste momento inicial, que os alunos ainda estavam tmidos, participando apenas quando interrogados. Perguntamos aos estudantes o que eles sabiam sobre os Sistemas em estudo. Uma aluna respondeu que estava relacionado com a respirao. A partir disso, fizemos outros questionamentos para suscitar a discusso. Perguntamos quais eram os rgos que faziam parte do Sistema Respiratrio e um aluno disse que era o pulmo e, outros, com o livro didtico, disseram que tinha tambm a

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faringe, a laringe e a traquia. Fizemos um trabalho de conquista atravs da pergunta para, por meio da fala dos estudantes, conseguir saber o que estes j conheciam sobre os dois sistemas em estudo. Esse momento de valorizao do conhecimento prvio dos estudantes considerado por Ausubel (1978 apud POZO, 2002) como o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem. Ao terminar de ouvi-los, dissemos que a proposta era a de aprender aqueles conceitos por meio de pesquisa. Naquele momento, perguntamos o que entendiam por pesquisa. Eles demoraram um pouco para responder, at que uma aluna disse: a gente descobrir algo que a gente ainda no conhece. Depois disso, perguntamos se existia uma nica maneira de pesquisar e todos responderam que no, mencionaram a pesquisa pela internet, nos livros, em revistas, jornais e outros. Aproveitamos o momento para relembr-los que tinham feito recentemente uma pesquisa atravs de entrevista sobre o tabagismo, (uma atividade introdutria da unidade do 2 bimestre) que a professora de Cincias Naturais havia realizado falando de algumas doenas que afetam o Sistema Respiratrio. Perguntamos se tinham gostado de fazer pesquisa por meio da entrevista. Alguns ficaram calados, outros disseram que sim. Naquele momento, procuramos saber como eles gostavam de pesquisar e o silncio se fez presente na sala. Ento, mencionamos uma prtica comum, que de fazer cpias do livro didtico, e que muitos chamam de pesquisa, e acrescentamos: vocs gostam de fazer pesquisa no livro didtico, copiando os conceitos e respondendo perguntas? A maioria, em coro, disse que no. Com isso, perguntamos: Como vocs acham que aprendem melhor? Uma aluna respondeu: quando a gente explica. Outra disse: quando a gente fala. Percebemos, tanto no silncio quanto na fala dos alunos que iam se deixando descobrir pela conversa, como consideram enfadonha a elaborao de cpias a partir do livro didtico. Esta constatao reportou-nos a Teixeira (2006), ao dizer que, quando os conceitos so tidos como agrupamentos de informaes dos eventos que acontecem sob certo critrio de similaridades e diferenas, passa a ser visto sob uma perspectiva linear. Por conseguinte, o trabalho a que os professores submetem os estudantes resume-se verificao de conceitos no livro didtico, que passa a ser instrumento de um ensino memorstico, levando apenas a memorizao dos conceitos.

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3.1.2.2

Leitura denotativa

Decidimos, conforme negociao com os alunos que as pesquisas seriam em grupo. Em seguida, apresentamos os conceitos principais das duas unidades selecionadas, desmembrando-as em subunidades, a fim de serem investigadas pelas equipes. Neste momento, conforme classifica Rojo (1997) comeamos o processo de leitura denotativa, visto que iniciamos a anlise objetiva dos elementos, das partes e classes do tema. Para tanto, informamos que na prxima aula reuniramos em pequenos grupos, para verificar de que maneira iramos pesquisar, que tcnicas utilizaramos, como registraramos, analisaramos e apresentaramos os resultados da pesquisa. Dissemos tambm que cada grupo elaboraria uma pergunta sobre o tema para o qual, durante a atividade, buscaramos respostas. Esquecendo-nos, rapidamente, do nvel de ensino em que se encontravam, detalhamos ainda mais a explicao dizendo que a partir das questes norteadoras da pesquisa, criaramos questes mais especficas. Perguntamos se haviam entendido e eles demonstraram que no. Explicamos novamente comeando pela palavra norteadora. Acabamos limitando-nos a dizer que uma questo norteadora direcionaria a pesquisa de cada grupo, mas sempre a partir do tema central. Para exemplificar, mostramos algumas questes sobre o assunto, para que visualizassem. Ao demonstrarem ter entendido melhor a dinmica, perguntamos como gostariam que fosse feita a distribuio das subunidades por grupo. Todos responderam que queriam atravs de sorteio. Perguntamos a eles como gostariam que fosse a diviso dos grupos, a partir de duas opes sugeridas: (1) por afinidade ou (2) agrupamento a critrio do professor. Neste momento eles divergiam de opinies, o que nos levou a fazer uma votao, atravs da qual ganhou a proposta de diviso de grupos por afinidade. Aps o resultado da votao, pedimos que uma aluna escrevesse de um a cinco, para fazermos o sorteio e, por conseguinte, dividimos a turma em cinco grupos, e anotassem os nomes em um papel, para nos entregarem, posteriormente. Feita a diviso, chamamos um representante de cada grupo, para tirar a numerao correspondente para o seu grupo, de maneira a sortear o seu tema. Decorrente disso, cada grupo anotou sua subunidade para a pesquisa.

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Para finalizar a atividade do dia, pedimos que cada grupo fizesse uma leitura em casa referente ao tema, a partir de assuntos do livro didtico, para a prxima aula. Este momento do projeto fez parte da fase de descoberta do problema ou conflito e representa o momento da leitura estrutural ou contextual, apresentado a seguir.

3.1.2.3

Leitura estrutural ou contextual

Conforme Rojo (1997), a leitura estrutural ou contextual incide na anlise das causas e conseqncias do conflito para alm dos efeitos e conceitos. Para sustentar esse momento, demos continuidade s atividades no dia seguinte e, como a professora j havia sugerido a apresentao de algumas tcnicas que poderiam ajudar os estudantes na escolha dos procedimentos a serem adotados no momento da pesquisa dos temas de cada grupo, iniciamos com a utilizao do data-show no laboratrio, para apresentar as tcnicas a serem adotadas, em suas especificidades. Algumas das tcnicas apresentadas foram: a entrevista, a observao, o questionrio. Falamos do portflio como um instrumento que poderia ser utilizado para a organizao e sistematizao dos processos e produtos construdos durante a investigao. A auto-avaliao, tambm foi mencionada, para fazer parte dos momentos de auto-reflexo durante o percurso realizado pelos sujeitos a fim de procedermos de maneira consciente. medida que mostrvamos as tcnicas, tambm exemplificvamos com atividades que poderiam ser feitas pelos grupos, procurando demonstrar a relao daquelas com a respectiva temtica. Para exemplificar, falamos de visitas ao laboratrio de Biologia, com especialistas da rea, mediante apoio das universidades, bibliotecas de diferentes instituies. Como possvel observar, inicialmente, tivemos a preocupao em criar condies de reconhecimento de possibilidades de procedimentos de pesquisa, a fim de que os alunos percebessem como poderiam utilizar diferentes formas para se obter um resultado. Essa atividade foi suficiente para a utilizao de um tempo de aula. Pelo fato de termos oportunizado o dilogo, em alguns momentos os alunos

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no compreendiam, e tnhamos que exemplificar e perguntar, para verificarmos o quanto estavam entendendo o que era dito. A partir desses esclarecimentos, como havamos pedido a eles, ainda no primeiro encontro, para que fizessem uma leitura sobre as subunidades pela qual cada grupo ficou responsvel, retomamos a questo da leitura preliminar, que foi solicitada para um primeiro reconhecimento das temticas. No entanto, a turma, em sua grande maioria, no tinha o hbito de fazer em casa as atividades propostas pelos professores. Com isso, tivemos que faz-las na prpria sala de aula nos grupos previamente organizados. Ajudamos os alunos, durante a leitura feita pelos alunos, a se organizarem e participarem nos comentrios. No primeiro, pelo menos trs alunos demonstravam que no tinham menor interesse pela atividade; um estava com raiva por que no tnhamos permitido a ele que se ausentasse da sala para pegar algo com algum que estava do lado de fora da escola, e passou o momento da atividade com uma expresso de insatisfao e raiva, e nem sequer pegou o livro para leitura. Outro aluno, ainda naquele mesmo grupo, no levou o livro didtico e, se no fosse nossa interveno em fazer perguntas e sempre est retomando a leitura, ele nem participaria do processo. No entanto, nesse mesmo grupo tinha um aluno que se prontificava para a leitura, se expressava muito bem e comentava o que lia. Para garantir a participao dos demais, revisamos o que o aluno comentava e incrementamos, pedindo a eles que falassem o que entenderam. Depois que percebemos o entrosamento do grupo em questo, fomos acompanhar a outra equipe. Ao chegarmos no outro grupo, detectamos que os alunos haviam feito a leitura. Pedimos que comentassem o que j tinham lido. Expressaram-se muito bem, e ainda citaram o exemplo de um caso que algum tinha bebido muito e comprometido os rins e o aluno comentou sobre alguns sintomas que o rapaz apresentou. Depois, socializaram uma questo norteadora que j tinham elaborado e durante a leitura e discusso sobre a questo, outro aluno sugeriu mais uma questo norteadora para o grupo. Era um grupo que estava bem mais entrosado e adiantado nas discusses. Percebemos o nvel de participao do grupo, para com a proposta da atividade, e como estas relaes contribuem na aprendizagem dos alunos, pois como afirma Severino (2009, p.265), aprender necessariamente uma forma de praticar o conhecimento, apropriar-se de seus processos especficos.

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O prximo grupo discutiu sobre os movimentos da respirao e da respirao celular. Souberam falar dos movimentos de inspirao e expirao, mas sobre a respirao celular tiveram dificuldades, pois a leitura ainda no tinha sido suficiente. Pedimos para que fizessem questes norteadoras, a partir das dvidas que eles sentiram. No foi possvel passarmos nos demais grupos, pois o tempo esgotou-se, e outro professor precisava entrar, para ministrar sua aula. Percebemos que, com a turma em questo, no adiantaria pedir para que realizassem as atividades em casa, fazia-se necessrio que acompanhssemos o processo, uma vez que, poucos eram os alunos que possuam certa autonomia e gostavam de participar. Passou-nos a impresso de que no conseguiam perceber o significado e a importncia dos estudos nas suas vidas. Devido a isso, e, pelo ritmo dos alunos, decidimos que desenvolveramos as atividades, alm do tempo disponvel da disciplina de Cincias Naturais, no contra turno, pois desse modo, teramos a garantia da realizao dos trabalhos extraclasse e tambm poderamos acompanh-los e mediar o processo de maneira mais especfica. Ao percebermos aqueles estudantes com pouca participao nas atividades e o silncio imperando na sala de aula, constatamos a importncia da pedagogia da pergunta, a respeito da qual Becker (2007, p. 19) destaca que:

[...] na espontaneidade do cotidiano, a criana aprende a perguntar. Freqentemente o entorno familiar responde com tamanha ferocidade a esse comportamento infantil que pouco sobra dele depois de alguns anos; a escola se encarregar de extinguir o que sobrou. A famlia arma um cerco em torno desse comportamento infantil, reprimindo-o de mltiplas formas, fazendo a criana perceber o quanto ela inconveniente ao fazer perguntas. Talvez a forma mais perversa desse comportamento adulto, da famlia e da escola, seja ignorar as perguntas da criana.

De acordo com o referido autor, o estudante desde a sua infncia, no convvio familiar, tolhido em seus momentos espontneos da fala e, quando inicia a vida escolar, recebe uma continuidade das represses vivenciadas anteriormente, ao ser ignorado em seus questionamentos. Decorrente disso, o silncio que percebemos fazer parte do convvio na sala de aula, na relao professor aluno,

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so efeitos e no causas, que acabam sendo reforados ainda no momento presente. Com a preocupao de no darmos continuidade a esta caracterstica percebida nos relacionamentos na sala de aula, reconhecemos que nossas estratgias deveriam contar com outros recursos, para manter a participao e o interesse dos grupos pela pesquisa, inclusive o recurso do tempo. Resolvemos, desse modo, desenvolver as atividades todos os dias, pela manh, e trs vezes na semana, pela tarde no horrio da disciplina de Cincias Naturais. Essa estratgia possibilitou um rendimento bem melhor nas atividades, mesmo sendo o pblico da manh menor que o da tarde, pois nem todos os alunos compareciam. Apesar dessas dificuldades, o processo foi muito proveitoso porque cada equipe tinha mais tempo para produzir e ser orientada quando tinham dvidas. Organizamos a estrutura que seria adotada para a investigao de cada grupo. Estes por sua vez, haviam escolhido um tema para seus respectivos projetos, que representavam subunidades da temtica geral do nosso projeto, ou seja, existia uma relao entre as temticas dos projetos dos grupos e destes com a temtica geral (figura 12). Sendo assim, as equipes criavam seus projetos de pesquisa. Com o nosso auxlio, buscaram materiais e outros tipos de atividades, como visitas, que tambm foram realizadas no perodo da manh.

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Figura 12: A organizao das temticas

3.1.3 A construo e execuo dos projetos de pesquisa

Cada grupo escolheu um tema para a sua subunidade, elaborou um problema, as questes norteadoras, o objetivo geral e os objetivos especficos, fundamentao terica, percurso metodolgico e as consideraes do grupo sobre a pesquisa, conforme a estrutura apresentada na figura 13.

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Figura 13: Estrutura dos projetos das equipes

O processo de elaborao do projeto aconteceu concomitantemente com as pesquisas, uma vez que as equipes criaram o tema, o problema, as questes norteadoras e os objetivos e, por conseguinte, iniciaram as investigaes, construindo, simultaneamente, a fundamentao terica e o percurso metodolgico. Para a construo dos elementos constitutivos do projeto, os grupos se reuniam, trocavam idias, sistematizavam as discusses realizadas no momento da descoberta do problema, recorriam ao livro didtico, freqentavam a biblioteca, apesar de nesta, no contarem com materiais adicionais ao que possuam (figura 14).

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Figura 14: Os alunos em processo de construo do projeto

No decorrer do processo de construo dos projetos dos grupos, decidimos em comum acordo com os alunos, algumas atividades que poderamos realizar coletivamente que contribusse para a construo da fundamentao terica e percurso metodolgico.

3.1.3.1

Atividades coletivas para subsdio da fundamentao terica e percurso metodolgico dos projetos

No decorrer da construo da fundamentao terica com o auxlio do livro didtico dos alunos e tambm de livros de Biologia disponibilizados pela professora de Cincias Naturais, bem como outros materiais dos alunos, decidimos que realizaramos duas atividades para subsidiar o trabalho de todos os grupos. A primeira, seria organizada pela professora de Cincias, consistindo na exposio de slides com os rgos, funes e funcionamento dos Sistemas Respiratrio e Excretrio. Alm desse recurso, a professora utilizaria um Programa da Enciclopdia Barsa, que consiste em um recurso multimdia para os alunos interagirem com as informaes sobre os Sistemas em estudo. A segunda atividade referiu-se a uma visita ao Laboratrio de Biologia da Universidade Federal do Amazonas UFAM da Unidade Acadmica de Itacoatiara, para conhecerem a estrutura e funcionamento dos Sistemas Respiratrio e Excretrio, atravs de uma palestra com os recursos de materiais sintticos e dois

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rgos naturais (pulmo e rim) do Laboratrio de Anatomia da mesma universidade. O desenvolvimento dessas atividades ser apresentado a seguir.

3.1.3.1.1 Atividade no Laboratrio de Informtica com recurso multimdia

A professora de Cincias Naturais levou os alunos para o laboratrio de Informtica para terem um contato interativo com um programa de informtica sobre os Sistemas Respiratrio e Excretrio. O objetivo foi oportunizar aos alunos um momento que pudessem conhecer o funcionamento dos Sistemas Respiratrio e Excretrio, e sanar possveis dvidas que possam ter ocorrido durante a consulta nos livros em estudo. Para realizar essa atividade, a professora havia solicitado previamente ao professor de informtica, que instalasse o programa em questo, na mquina central do laboratrio, conectada ao data-show, e tambm nas mquinas que seriam utilizadas pelos alunos (figura 15). Este recurso multimdia, instalado nas mquinas do laboratrio, permitiu que os alunos acompanhassem a explicao da professora, que utilizava a mquina central ligada ao data-show, e a um sistema de udio do recurso de mdia, que possibilitava aos alunos interagir e obter informaes sobre os rgos selecionados.

Figura 15: Professor de Informtica instalando o programa da Barsa que ajudou a subsidiar a pesquisa dos alunos

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Os alunos gostaram bastante dos recursos de mdia, instigados a irem alm da explicao, contidas na mquina central. O material era muito bom, de boa qualidade, interativo, como os alunos gostavam. Alguns deles selecionavam nas mquinas parte de contedo e copiavam dando continuidade as suas pesquisas nos grupos com os conceitos que ainda no tinham. A partir do interesse demonstrado pelos estudantes, propusemos s equipes que utilizassem o programa no contra turno, para aprofundamento do contedo trabalhado pela professora, uma vez que, uma vez que o tempo que tivemos para aquela aula foi de apenas 50 minutos. Para efeito de reviso do que foi discutido na aula, mediada pelo programa multimdia, a professora apresentou slides com imagens e principais conceitos tratados durante a interao com os alunos, de maneira a sanar possveis dvidas ocorridas durante o processo (Figura 16).

Figura 16: Imagem dos sistemas trabalhados nos slides pela professora de Cincias Naturais

3.1.3.1.2 Atividade no Laboratrio de Biologia da Universidade Federal do Amazonas UFAM / Itacoatiara

Antes da realizao da visita ao Laboratrio de Biologia, encaminhamos um ofcio em nome da escola, onde estava sendo realizada a pesquisa, para a coordenadora do Laboratrio em questo, a fim de permitir a visita dos alunos, bem

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como disponibilizar um profissional que pudesse acompanhar os alunos e tambm fazer uma palestra explicativa sobre os Sistemas Respiratrio e Excretrio. Aps uma visita anterior ao Laboratrio para fazer os acordos com a coordenadora, falar de nossas intenes e verificar a pessoa disponvel para orientar os alunos, decidimos a data e o horrio, e confirmamos quem poderia fazer a palestra para os alunos. O tcnico do laboratrio indicou um acadmico do curso de Farmcia, oriundo do curso de Enfermagem da Universidade do Estado do Amazonas. Depois dos acordos firmados com os responsveis pelo Laboratrio, acompanhamos os alunos, no contra turno, para conhecerem o local e receberem a palestra. Nem todos os alunos participaram desta atividade, mas os que foram demonstravam interesse e motivao por conhecer o novo , pois nenhum deles ainda tinha visitado um Laboratrio de Biologia. Os estudantes ao entrarem no Laboratrio de Biologia, prestavam ateno em tudo que estava a sua volta, entravam devagar, se acomodaram no final do laboratrio e ficaram em silncio para ouvir os cumprimentos do tcnico e palestrante (figura 17).

Figura 17: Alunos no fundo do laboratrio momentos depois de chegarem ao local

O palestrante iniciou sua explicao referindo-se a que se destinava o estudo de Anatomia, sendo este voltado para a composio do corpo humano. Contudo, ele iria mostrar com o auxilio das peas sintticas alguns rgos que

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compreendem o Sistema Respiratrio e Excretrio, no entanto, iria se concentrar nas funes desses rgos para que ns pudssemos compreender o

funcionamento dos Sistemas em estudo. Aps esta introduo, o palestrante optou por iniciar a explicao pelo Sistema Excretrio. Com o auxilio de um notebook, onde estava sua apresentao e com as peas sintticas, mostrou a diferena do Sistema Excretrio da mulher e do homem, enfatizando a diferena do tamanho da bexiga, que no homem maior, j que no possuem tero (figura 18). O canal da uretra tambm maior no homem, mas em caso de algumas doenas isso chega a ser pior nos homens, pois a aplicao de sonda para chegar at a bexiga um processo muito doloroso, devido o caminho comprido e no linear. Assim, foi explicando cada rgo do Sistema Excretrio, dando uma ateno maior aos rins, em cada detalhe que existe dentro dele, por onde o lquido do nosso corpo percorre at chegar rea externa.

Figura 18: Palestrante explicando com o recurso sinttico

Para finalizar a explicao sobre o Sistema Excretrio, o palestrante perguntou se havia alguma coisa que os alunos no tinham entendido e se queriam que ele explicasse novamente, pedindo que todos ficassem vontade para tirar suas dvidas. Diante disso, um aluno pediu que ele explicasse novamente sobre o rim e o processo que ocorria dentro dele. Este aluno que perguntou faz parte do grupo responsvel sobre a formao da urina e o sistema urinrio. Assim, foi explicado novamente, bem devagar e fazendo perguntas aos alunos.

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Por conseguinte, o palestrante iniciou a explicao sobre o Sistema Respiratrio. Comeou fazendo os gestos dos movimentos da respirao, colocou o material sinttico representado pelo pulmo na direo de sua caixa torcica e deu prosseguimento s explicaes falando dos rgos que fazem parte do sistema respiratrio, enfatizando a funo de cada rgo, o caminho que o ar percorre at a troca dos gases, entre a entrada do gs oxignio e sada do dixido de carbono. Quando explicava mostrava tambm algumas imagens que estavam no notebook para ilustrar alguns rgos mencionados e, para encerrar as explicaes, disse que ia mostrar para os estudantes um pulmo e um rim natural, rgos esses que so utilizados para material de estudo dos acadmicos. Neste momento, trouxe os dois rgos e mostrou para os estudantes (Figura 19). Falou que no havia mscaras disponveis para os visitantes e que eles no podiam entrar no laboratrio de Anatomia porque precisaria de jaleco e outros acessrios. Apenas foi mostrado os rgos, falou-se da cor daquele pulmo que estava escuro, certamente no era um pulmo muito saudvel, que os corpos utilizados para estudo so de indigentes. Depois recolheu o material e falou um pouco sobre as normas de segurana que devem ser tomadas quando estamos em um laboratrio.

Figura 19: Palestrante explicando com rgos naturais

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Depois das explicaes com bastante riqueza de detalhes, agradecemos e falamos da necessidade e importncia da parceria das universidades com as escolas, a fim de subsidiar com suas pesquisas, atravs da extenso, a prtica docente, pois quando os alunos esto mais prximos desses conhecimentos, fomentados nas universidades o processo de ensino-aprendizagem se fortalece. Um aluno da turma tambm agradeceu pela acolhida e boa vontade do palestrante em receber-nos e explicar to bem. Assim, despedimo-nos e o expositor disse que a Universidade estava disposio para ajudar no que fosse preciso. Foi interessante perceber o comportamento dos alunos, todos em silncio, prestando ateno, at porque eram muitos detalhes e muitas informaes. O expositor era bem didtico, explicava com clareza, parava para perguntar se os alunos estavam entendendo, se queriam fazer alguma pergunta, se ele estava falando muito rpido e etc. Quando o expositor fazia perguntas aos alunos, estes ltimos se olhavam, ficavam calados at que um ou outro respondia acanhadamente, exceto um aluno que apresentava boa desenvoltura no falar e no tinha vergonha de se expressar. Nesta atividade, foi possvel perceber que o estudo sobre o Sistema Excretrio e Respiratrio tornou-se significativo para os alunos. Eles tiveram a oportunidade de ter uma explicao em que o expositor apresentou bom domnio do assunto. Referindo-se a esta questo:

[...] um bom domnio da matria constitui-se tambm a partir de um ponto de vista didtico, como fundamental. Os prprios alunos so extraordinariamente sensveis a esse domnio da matria pelos professores, considerando-o com justia como um requisito essencial de sua prpria aprendizagem. (CARRASCOSA apud CARVALHO; GILPREZ, 2006, p.25)

Os alunos, a respeito do domnio da temtica pelo expositor, mostraram-se satisfeitos e surpresos com a desenvoltura e clareza nas explicaes, confirmando a afirmativa de Peres, quanto o reconhecimento dos estudantes ao presenciarem uma boa explicao. Tambm ficaram entusiasmados com as informaes, para a construo dos conceitos cientficos, com a interao entre Cincia e Tecnologia, pois estavam

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presenciando diversos recursos como a explicao do professor, as imagens no computador porttil, os modelos sintticos e um pulmo e um rim humano que estavam para serem observados atravs de todos os sentidos possveis ao alcance daqueles estudantes. Como no ficar atento a uma aula dessas? Quantos recursos neurais aqueles estudantes estavam mobilizando naquela aula? Sob esta tica, Pozo (2002) enfatiza sobre a importncia da ateno quando se reporta a capacidade limitada de nossa mente, necessitando de materiais que possa atrair ou chamar a ateno, para que os alunos consigam se concentrar em pontos-chave das informaes que esto sendo apresentadas. Ao referir-se a maneiras que possam atrair a ateno dos alunos, Pozo (2002) sugere que os materiais utilizados devem ser interessantes tanto na forma, quanto no contedo, selecionando adequadamente a informao a ser apresentada, sendo esta ltima, moderadamente discrepante ou relativamente nova, a fim de suscitar o interesse dos alunos. A partir dessas atividades que os estudantes participaram e o processo de sistematizao das informaes que tiveram contato durante suas pesquisas individuais e coletivas, cada grupo organizou seu projeto e processo de pesquisa, partindo das subunidades estudadas. Desse modo, o projeto e o resultado da pesquisa do grupo 1, est representado na figura 20. Esse grupo estudou a temtica: O ar que respiramos.

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Figura 20: Sistematizao do processo de elaborao do projeto e sntese dos resultados da pesquisa do grupo 1

Como podemos verificar nas consideraes do grupo, estes sentiram muitas dificuldades durante a elaborao do projeto. Em alguns relatos dos alunos, percebemos os desafios encontrados no que se refere ao trabalho em grupo quando um destes diz que: Foi muito complicado fazermos esse trabalho, pois ramos seis componentes e somente duas pessoas se interessaram. Esta fala foi registrada durante o perodo de desenvolvimento do projeto, em que muitos dos alunos pertencentes a este grupo ainda no estavam envolvidos com a atividade. No entanto, com o decorrer do percurso, verificamos que os alunos conseguem reconhecer que foi proveitoso o processo, quando um estudante diz que: Eu gostei muito quando eu fui l na UFAM e o Bruno explicou como funciona as nossas vias respiratrias, explicou o que os rgos fazem. O grupo 2, que pesquisou sobre a temtica: A respirao e o ser humano, elaborou seu projeto e sistematizou o resultado da pesquisa conforme figura 21.

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Figura 21: Sistematizao do processo de elaborao do projeto e sntese dos resultados da pesquisa do grupo 2

Neste grupo, durante o processo de construo, percebemos em algumas falas dos alunos, a satisfao em ter experienciado momentos diversificados, que lhes proporcionaram um aprendizado. A este respeito, um aluno relata que: Eu gostei mais foi dos pulmes do ser humano que pude ver bem de perto, foi bem legal, porque eu nunca tinha visto um pulmo de perto e na pesquisa eu tive oportunidade de poder ver um. O contato com situaes ainda no vivenciadas, contribuiu significativamente para os alunos comearem a se motivar a participar das atividades. Quanto ao que consideraram sobre a elaborao do projeto, um dos alunos desse grupo disse: Esse tipo de trabalho eu achei muito interessante, porque ajuda a gente em vrias coisas, essas atividades que a gente fez bem diferente porque essas pesquisas um pouco difcil mas bem legal e bem interessante. No grupo 3, foi construdo o projeto a partir da temtica: Descobrindo a sade no meio pblico, representado na figura 22, assim como o resultado da pesquisa.

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Figura 22: Sistematizao do processo de elaborao do projeto e sntese dos resultados da pesquisa do grupo 3

O grupo 3, na sua investigao, buscou identificar as doenas que afetam o Sistema Respiratrio e as prevenes e cuidados, relacionando organizao e estrutura da sociedade. Este grupo utilizou o material das entrevistas sobre o tabagismo que a turma tinha realizado anteriormente com a professora de Cincias Naturais. Os alunos analisaram o material e o processo de como ocorreu a entrevista. Referente a essa questo, uma aluna disse: Eu gostei dessa aula porque foi diferente das outras, apesar de ter pessoas que durante a entrevista no nos atenderam, mas foi boa a pesquisa. Outro aluno, refletindo sobre o resultado da entrevista, falou: Eu fiquei um pouco triste porque as pessoas comearam a fumar com 16 anos e j esto com 60 anos e nunca deixaram de fumar, pois as pessoas no conseguem deixar um vcio que no nasceu com elas.

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possvel de se perceber que, na fala apresentada anteriormente, que o estudante, alm de identificar os resultados, tambm se envolveu com este, analisando como seria a vida de algum que desde muito cedo comea a fumar e depois no consegue mais deixar o vcio. A esse respeito, uma aluna relatou que estava vivenciando um caso similar em sua famlia, quando mencionou: Inclusive tenho caso na famlia de uma pessoa que est com cncer na boca em decorrncia do fumo, ento, o tabaco no traz sade as pessoas e sim traz tristeza, pois a pessoa nova est perdendo a sua vida. Verificamos que os alunos comearam a associar o que estavam estudando com os fatos que estavam vivenciando, mas, neste momento, com uma compreenso bem melhor, pois conseguiam identificar a relao das doenas com as causas e os efeitos ocasionados no corpo humano. O grupo 4, que investigou a temtica: O Sistema urinrio e a estrutura do rim, elaborou seu projeto de acordo com a representao da figura 23.

Figura 23: Sistematizao do processo de elaborao do projeto e sntese dos resultados da pesquisa do grupo 4

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No grupo 4, durante o processo de construo do projeto e depois de vrias atividades realizadas que ofereceram subsdio aos alunos na elaborao da pesquisa, ao serem questionados sobre as impresses que estavam tendo do processo, um aluno relatou que:

Da minha parte eu gostei do projeto Aprender Pesquisando porque eu fiquei sabendo mais sobre o meu corpo e qual o processo que ocorre nos rgos de excreo. Eu aprendi como importante a gente saber sobre o nosso corpo e quais os riscos que corremos que podem afetar a nossa sade.

Como

foi

possvel

observar

durante

as

investigaes,

os

alunos

identificavam determinados processos que ocorriam nos sistemas em estudo e imaginavam como estes aconteciam dentro do seu corpo, inclusive, a importncia dessas funes internas e o cuidado necessrio com o corpo que, a partir dessas informaes, o alunos se viam responsveis de manter. Referente a estas questes, um aluno se posiciona da seguinte maneira:

Eu entendi que o rim muito importante no corpo humano, pois ele que filtra o sangue e filtra tambm a urina. Saber isso vai me ajudar a pensar antes de fazer as coisas como beber cachaa e fumar, pois isso prejudica o pulmo e nossos outros rgos.

Quando os alunos comeavam a ter conhecimentos de como funciona o nosso corpo, com a visualizao das imagens, com a observao dos rgos naturais na visita ao Laboratrio de Biologia da UFAM e explicaes, iniciou-se um processo de reconhecimento do sujeito com o seu prprio corpo, o que contribui para a ampliao do olhar sobre si mesmo. Ainda neste aspecto, um aluno relatou que:

A gente pode estar saudvel por fora, mas no sabe o que acontece dentro da gente porque no podemos observar, s atravs de exames que vamos descobrir o que est acontecendo com os principais rgos do corpo, como por exemplo, os rins que so pequenos rgos do nosso corpo e que so de importncia muito grande, pois nos rins ocorrem o processo

121 de filtrao do sangue que l excludo a urina e as coisas que so txicas que so expelidas atravs da urina.

Percebemos nos relatos dos alunos, o quanto foi significativo o processo de construo dos projetos de pesquisa e, sobretudo, as reflexes que os alunos faziam durante o processo, quando questionados sobre as suas percepes e impresses que eram construdas no percurso. O grupo 5, que investigou sobre a temtica: A formao da urina e as doenas do Sistema Urinrio, elaborou seu projeto conforme figura 24.

Figura 24: Sistematizao do processo de elaborao do projeto e sntese dos resultados da pesquisa do grupo 5

Durante o processo de elaborao do projeto, os alunos apontavam para algumas necessidades que tinham para um melhor entendimento do assunto, corroborando esta afirmativa, um aluno mencionou que:

122 Ns poderamos ver os rgos completos do corpo do ser humano para ns entendermos mais ainda o nosso trabalho, porque ns ficamos em dvida em algumas partes que ns no conhecemos e por isso que ns nos dedicamos a se aprofundar nesse trabalho.

Como podemos perceber na fala do aluno, existe um interesse de complementar as informaes que esto sendo insuficientes para que tenha uma melhor compreenso do trabalho, ou seja, o prprio estudante comea a construir seus prprios mecanismos de aprendizagem, tendo conscincia que determinado procedimento o ajudaria em um entendimento mais satisfatrio. Ainda se reportando as questes do reconhecimento das limitaes, um aluno fala de suas impresses sobre o processo de construo dos projetos e afirma que:

O assunto grande e parece que ns no vamos conseguir fazer o trabalho como queremos e que precisamos ler mais o assunto para entendermos o principal do assunto para no ficarmos com aquele peso na mente de que ns no somos capazes.

A maioria dos alunos do 8 ano C, representada aqui na fala mencionada acima, tinha internalizado que no eram capazes de realizar qualquer atividade que lhes parecesse mais complicada, pelo fato de fazerem parte de uma turma problema, conforme caracterizou a supervisora da escola. O aluno ainda ressalta o peso na mente, oriundo do sentimento de culpa de no ser capaz de desenvolver determinado trabalho. No entanto, apesar das ideias internalizadas, as atividades exigiam um grau de esforo e dedicao dos alunos, pois os processos de investigao e reflexo precisariam de tempo suficiente para ser manipulada as informaes novas. Um aluno a esse respeito diz que: O que eu no gostei foi [...] de acordar cedo para fazer as minhas tarefas de casa para poder ir escola pela manh e isso me impedia tambm de jogar bola, que uma coisa que eu gosto muito. Como podemos perceber nos relatos dos cinco grupos, tivemos os objetivos alcanados no processo de construo dos projetos, contribuindo para o gerenciamento de mecanismos e estratgias de aprendizagem. Isso foi possvel a partir da elaborao dos problemas de pesquisa, que nortearam as investigaes e

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por meio das buscas de informaes, desenvolvidas tanto pelos alunos, quanto por meio de nossa mediao. De acordo com essas observaes, Lalanda e Abrandes (1996), fundamentadas nos estudos de Dewey, reforam que, partindo da soluo de problemas, por meio de processos de reflexo e pesquisa no cotidiano escolar, possibilita-se o estudo de determinados conceitos, atravs da dinmica de investigao, sustentadas em processos de constante anlise e sntese. No entanto, tais processos, para se legitimarem necessitavam de um esforo de todos os envolvidos na dinmica da construo da pesquisa. Para isso, o momento de sistematizao das informaes exigia dos alunos concentrao durante os registros e percebamos quanta dificuldade alguns estudantes apresentavam para escrever uma frase, ou para ler um pargrafo. A esse respeito lembramos o processo formativo do pesquisador que precisa registrar sua pesquisa e tambm sente esta dificuldade que os alunos sentiam em exercitar a escrita. Sobre a importncia da escrita como modo de pensar: Marques (apud GALIAZZI, 2000, p. 42) afirma que o escrevente busca no escrever a superao de seus problemas, de suas dificuldades e crises, num esforo de transcender a si mesmo na afirmao do prprio estilo. Os estudantes apesar de reclamarem do esforo que tinham que fazer para sistematizar as informaes, buscavam a sua superao, mesmo percebendo as limitaes e desafios de iniciar um ritmo de pesquisa, o que implicava em organizao do tempo destinado a estudo, reflexo acerca do que estava sendo produzido e o rompimento paulatino de prticas memorsticas. A partir dessas conquistas de iniciao a pesquisa, comeamos o planejamento com os demais professores do 8 ano C para comearmos o momento do enfoque globalizador, a partir da articulao entre os conceitos das diferentes disciplinas com a temtica em estudo.

3.1.4 O momento globalizador

Para o tratamento globalizador, sob a organizao da equipe tcnica da escola, reunimos os professores a fim de planejarmos como seria encaminhado este momento da pesquisa com os sujeitos envolvidos. A supervisora explicou que

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precisaramos do apoio de todos em uma atividade com os alunos para que em cada disciplina fosse feita a relao entre os conceitos, a fim de que os estudantes percebessem que o conhecimento est articulado entre os componentes curriculares e na prpria dinmica da vida com o que estamos estudando. Desse modo, explicamos aos professores do 8 ano C que a proposta consistia na participao dos docentes em articular os conceitos trabalhados em suas disciplinas com a temtica geral do projeto, que tratava sobre os Sistemas Respiratrio e Excretrio. A partir desses esclarecimentos, socializamos a proposta e tambm sugerimos idias de como eles poderiam articular os assuntos e desenvolver com os alunos processos e produtos. Devido durante as entrevistas com os professores termos constatado os assuntos que estavam trabalhando com os alunos, isso possibilitou-nos chegarmos a um consenso mais rapidamente, pois o tempo que nos foi disponibilizado era aproximadamente de 30 minutos. Assim, ouvamos a sugesto de cada professor e entrvamos em um acordo prvio de como cada um relacionaria os assuntos das disciplinas que ministravam a partir da temtica do projeto. Pensamos tambm nos resultados esperados com este momento globalizador, para que no momento da divulgao os alunos tambm pudessem apresentar o que foi produzido nas disciplinas. A partir desses acordos, definimos os assuntos e atividades a serem realizadas nos componentes curriculares conforme figura 25.

Componente Curricular
Lngua Portuguesa

Assuntos
Interpretao de texto Produo de texto Introduo s noes de Estatstica As implicaes da Revoluo Industrial para a sade Meio Ambiente X Sade Construo de texto Valores: Respeito (respeito ao nosso corpo, a natureza, a vida)

Processo/Produto
Painel de Curiosidades sobre o Sistema Respiratrio e Excretor Grfico com os resultados das entrevistas sobre o tabagismo Linha do tempo comparativa entre a Revoluo Industrial e as principais doenas em cada poca. Painel Ilustrativo Histria em quadrinhos com verso em Ingls Poesias

Matemtica

Histria Geografia Lngua Inglesa Ensino Religioso

Figura 25: Propostas das atividades a serem desenvolvidas no momento globalizador

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Os professores de Educao Fsica e Artes no participaram, porque no se encontravam na reunio. Durante as discusses para se chegar aos resultados do quadro acima, tivemos um bom entrosamento com os professores, pois o fato de estarmos fazendo parte do dia-a-dia da escola contribuiu para uma proximidade com os sujeitos. Alm disso, como a supervisora havia dito que os professores j tinham experincia com esta prtica de vincular suas aes em uma temtica central e os professores tambm mencionaram isso, no sentimos nenhuma resistncia quanto atividade proposta. Uma preocupao nossa era que os professores pudessem realmente utilizar os assuntos trabalhados de maneira a deixar claro aos alunos outros enfoques, que poderiam ser destacados na temtica central do projeto. A discusso objetivava enfatizar que o estudo dos Sistemas Respiratrio e Excretrio, vo alm de conhecer os rgos, suas funes e como est estruturado, mas, sobretudo, que o homem um ser social e que est em relao constante com o meio (Geografia), com o trabalho (Histria), consigo mesmo (valores Ensino Religioso) e outros fatores que ajudariam os estudantes a construrem um significado ao que estava sendo estudado. A partir dessas discusses, os professores trabalhariam os diferentes enfoques com os estudantes, mas no iramos com eles para a sala, cada um ficaria responsvel pelas suas atividades. Os professores que quisessem nossa participao nas discusses e atividades poderiam solicit-la e, referente a isso, tivemos algumas experincias. Partindo dos esclarecimentos da dinmica que foi adotada neste momento da pesquisa, os alunos poderiam nesta fase, relacionar o que foi estudado nos projetos dos grupos com os enfoques mais amplos que seriam focados por cada disciplina. Para tanto, relataremos as atividades desenvolvidas.

Lngua Portuguesa

Na atividade de Lngua Portuguesa o professor props aos alunos que a partir dos assuntos estudados por cada grupo, escrevesse individualmente curiosidades que conseguiram identificar durante a pesquisa, de maneira que os alunos pudessem exercitar a sua capacidade de sistematizao e escrita.

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Nossa participao, nesta atividade aconteceu no momento de organizar as curiosidades elaboradas pelos estudantes, pois o professor no tinha tempo disponvel para organizar com os alunos. Diante disso, no contra turno acompanhamos um grupo que selecionava as curiosidades produzidas e outros que digitavam as frases no laboratrio de informtica da escola. Diante das curiosidades elaboradas pelos estudantes, apresentaremos algumas delas conforme figura 26.

Figura 26: Curiosidades produzidas pelos alunos na disciplina de Lngua Portuguesa

Matemtica

Na disciplina de Matemtica, o professor elaborou com os alunos grficos para representar os resultados obtidos na entrevista que os estudantes haviam realizado sobre o tabagismo. Esta atividade foi escolhida em detrimento dos alunos estarem estudando algumas noes de Estatstica. O professor no final da atividade realizada preparou os grficos no computador para que a equipe que fosse falar do tabagismo pudesse incluir na sua apresentao, no momento da divulgao da pesquisa. Nesta atividade no tivemos participao. Os grficos produzidos esto representados de acordo com a figura 27.

127 A idade que comearam a fumar Que tipo de pessoa mais o influenciou para iniciar a fumar?
40%

60%
35%

36%

50%
30%

40%
25%

26% 22% 16%

15%

30%
20%

20% 10%
10%

0% abaixo 18 anos acima de de 18 18 anos anos

5%

0% Amigos pessoas que fumam em casa pessoas que fumam na rua e em festas outros

Figura 27: Grficos produzidos na disciplina de Matemtica

Histria

Na disciplina de Histria, no tivemos participao, no entanto, a professora discutiu com os alunos sobre: A Revoluo Industrial e a propagao das doenas respiratrias. A professora construiu com os alunos uma linha do tempo para representar, durante a Revoluo Industrial, os principais perodos de propagao das doenas que afetavam o Sistema Respiratrio. Para tanto, os alunos elaboraram as linhas do tempo em grupos conforme figura 28.

128

Figura 28: Linhas do tempo construdas pelos alunos na disciplina de Histria

Geografia

Na disciplina de Geografia participamos das atividades. A professora props uma discusso sobre a relao entre o homem e o Meio Ambiente, mostrando que ambos exercem influncia sobre o outro. Enfatizou que se o homem afeta o Meio Ambiente com processos de desenvolvimento desequilibrados, acarretar doenas para si prprio, pedindo que os alunos relacionassem as doenas que poderiam ser causadas por esses fatores. Os alunos, na disciplina em questo, construram um painel explicativo da relao existente entre o homem e o Meio Ambiente (Figura 29). Este painel foi construdo no contra turno, pois a professora no tinha tempo suficiente nas suas aulas no turno vespertino para esta confeco. Contamos tambm com o auxlio de uma me de aluno que ornamentou a estrutura do painel para que, a partir desta, os alunos pudessem organizar as figuras e o tema.

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Figura 29: Painel produzido pelos alunos na disciplina de Geografia

Lngua Inglesa

A atividade desenvolvida com o componente curricular de Lngua Inglesa teve nosso envolvimento direto, pois como so poucas aulas destinadas a essa disciplina o professor pediu nossa colaborao para trabalhar com os alunos tambm em outro horrio. A dinmica adotada por este professor foi bem interessante. O professor utilizou um dos nossos encontros com os alunos, cujo tempo era destinado ao seu planejamento para falar com os alunos e perguntar o que mais gostavam de fazer. Ele perguntava: Vocs gostam de cantar? E os alunos iam respondendo: Eu no, mas o colega gosta, Eu sei cantar professor! E o professor continuava perguntando: Quem gosta de danar? Umas meninas ficavam meio tmidas, mas respondiam que sim. At que ele perguntou: E quem sabe desenhar? Foi o momento em que mais os alunos se manifestaram. A partir dessa conversa decidiram que escreveriam uma histria em quadrinhos sobre os assuntos que estavam estudando no projeto Aprender Pesquisando. Como o professor no tinha muito tempo com os alunos, trabalhvamos junto com eles para dar os encaminhamentos necessrios. Nesta atividade contamos com a participao ativa do professor do laboratrio de informtica, que digitalizava os desenhos dos alunos cada vez que iam sendo produzidos, dando um formato de histria em quadrinhos (Figura 30).

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Figura 30: Professor do Laboratrio de Informtica digitalizando a histria em quadrinhos.

Desse modo, uma amostra da histria em quadrinhos ficou representada de acordo com a figura 31.

Figura 31: Amostra da histria em quadrinhos produzida pelos alunos na disciplina de Lngua Inglesa

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O momento do enfoque globalizador foi muito rico por permitir a ampliao das discusses e, principalmente, o envolvimento e o reconhecimento das diferentes habilidades dos alunos. Foi possvel perceber tambm, como os estudantes desenvolveram uma concentrao maior durante as atividades prticas e com aquelas que tm afinidade, como: o desenho, a confeco do painel, a digitao das curiosidades e outras atividades que realizaram durante todo o projeto. Este momento tambm possibilitou que os estudantes visualizassem o envolvimento dos outros professores nas aes que eles (alunos) j estavam fazendo e, na nossa percepo, isso colaborou para que se sentissem mais apoiados e seguros para o momento de divulgao. Cada vez que nas outras disciplinas, os alunos conseguiam perceber as relaes entre os conceitos estudados isso lhes permitia um amadurecimento do que estava em processo de aprendizagem. Quando os alunos sentiam-se mais seguros quanto as suas conquistas, conseguiam superar os seus medos, que foi um fator que percebemos muito presente durante o nosso percurso. A partir dessa avaliao que fizemos do momento globalizador verificamos que quanto mais os sujeitos da educao se envolvem coletivamente em prol de um objetivo comum, percebemos a possibilidade de alcance das metas com mais qualidade e eficcia, pois so esforos coletivos, que por serem mais fortes, alcanam melhores resultados. Carvalho e Gil-Prez (2006, p.18) quando discutem sobre as necessidades dos professores em possuir um slido conhecimento sobre sua disciplina, assim como o domnio da construo do conhecimento, advertem que:

[...] o trabalho docente tampouco , ou melhor, no deveria ser uma tarefa isolada, e nenhum professor deve se sentir vencido por um conjunto de saberes que, com certeza, ultrapassam as possibilidades de um ser humano. O essencial que possa ter-se um trabalho coletivo em todo o processo de ensino-aprendizagem: da preparao das aulas at a avaliao.

Como podemos verificar na afirmativa dos autores, os trabalhos coletivos propiciam, certamente, uma riqueza de possibilidades de ampliar a qualidade do processo ensino-aprendizagem e, aos professores, esta prtica contribuiria

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significativamente nos processos de planejamento e interveno na superao dos desafios do trabalho docente, melhorando tambm, as condies de aprendizagem dos estudantes. Porm, a forma de como a escola estruturada, organizada, os resultados que devem ser alcanados, principalmente com a presso que cada vez mais aumenta em torno dos rendimentos dos alunos, atravs das avaliaes em nvel Nacional, Estadual e Municipal tem causado um clima de tenso entre os sujeitos da escola. Fator este, que tem muitas vezes colaborado para a perca do foco da ao educativa, at mesmo dificultando a visualizao de estratgias para sanar as dificuldades e ultrapassar com afinco os desafios que se apresentam no cotidiano escolar. Durante os meses que passamos acompanhando diariamente e, em dois turnos, a dinmica da escola, percebemos a organizao, disciplina e

comprometimento dos profissionais em geral, contudo, nos parece que as estratgias por carecerem de uma articulao coletiva e tempo disponvel para isso, at alcanam resultados positivos, mas as lacunas do processo deixam as suas marcas de insatisfao entre os envolvidos na ao. Os professores fazem suas atividades, especificamente de suas disciplinas, participam dos inmeros projetos que a escola desenvolve, mas no oferecida as condies para o trabalho coletivo. As aes se concentram em um pequeno grupo pensante que se sobrecarrega de atividades e, as atividades especficas que lhes compete fazer ficam comprometidas, para que um grupo maior de executores desenvolvam atividades sem uma participao ativa no planejamento e idealizao dos projetos e estratgias para a melhoria da escola. Portanto, foram estas dificuldades que nos acompanharam durante a inteno de se desenvolver um trabalho coletivo com os sujeitos da nossa pesquisa, mas, como tnhamos certa liberdade nas aes com os alunos, fazendo uso do contra turno, foi possvel articularmos as atividades e, principalmente, sanar as dificuldades dos professores com relao escassez do tempo no momento do enfoque globalizador.

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3.1.5 Concluses da pesquisa

Dando prosseguimento s fases de desenvolvimento do projeto Aprender Pesquisando Sistemas Respiratrio e Excretrio, partimos para as concluses da pesquisa com os alunos. Este momento, antecedido pela socializao da temtica, construo dos subprojetos de pesquisa, realizao de diferentes atividades e momento globalizador, iniciou-se com a visualizao e confronto dos problemas e questes norteadoras de cada subprojeto em que todos reunidos no laboratrio de informtica, com o auxlio do data-show, verificvamos se tnhamos conseguido durante todo o processo de pesquisa responder ao que havamos proposto no incio, com a construo dos subprojetos. Assim, este momento se caracterizaria como o retorno para a temtica geral (figura 32), organizando-se os resultados e as concluses alcanadas pelos estudantes.

Figura 32: Representao da dinmica de retomada da temtica central

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Vale ressaltar que antes de iniciarmos esta atividade, havamos construdo, coletivamente, em forma de apresentao no PowerPoint, as idias principais alcanadas com a pesquisa realizada por cada grupo, permitindo a visualizao dos resultados dos subprojetos por toda a turma, o que possibilitou avaliar coletivamente se os objetivos da pesquisa haviam sido alcanados. Cada vez que lamos uma questo norteadora, pedamos que os estudantes interagissem respondendo as questes oralmente, lembrvamos das atividades que tnhamos feito para alcanar tal resposta e tambm intervimos em alguns momentos que ocorriam erros conceituais durante as falas. Neste momento, alteramos coletivamente, algumas questes nos

subprojetos que no estavam claras ou que no correspondiam ao que o grupo realmente havia investigado e respondido. Essa situao s evidenciou-se nesse momento coletivo, onde fomos capazes de perceber as incoerncias das pesquisas. O interessante que todos ajudavam a melhorar o texto ou a inteno da escrita, j que agora, a dinmica do trabalho no acontecia em pequenos grupos, mas com toda a turma. Por outro lado, como esse momento ocorreu no horrio normal da aula de Cincias Naturais, percebemos tambm, que aqueles alunos que tiveram uma participao muito acanhada durante o projeto, ou seja, aqueles que no vinham no contra turno, que mesmo no turno de aula faltavam muito, ou ainda aqueles que se mostraram resistente durante quase todo o andamento do projeto, no tinham expressividade neste momento. Tal situao repetiu-se na fase da divulgao e nos resultados da avaliao realizada pela professora de Cincias Naturais. Desse modo, no final da discusso os alunos acabaram concluindo que os problemas que os grupos haviam levantado foram respondidos pela pesquisa e, portanto, os objetivos do projeto Aprender Pesquisando foram alcanados. Depois de todas essas fases anteriormente citadas, comeamos a organizar o momento de divulgao da pesquisa.

135

3.1.6 Divulgao da pesquisa

Iniciamos este momento com inmeras discusses com os alunos para decidirmos como seria feita a socializao do projeto. No entanto, a preparao para o momento da divulgao aconteceu durante todo o processo, medida que os produtos iam sendo construdos, como por exemplo, aqueles resultantes do momento do enfoque globalizador e as apresentaes feitas para o momento da concluso da pesquisa. Foram necessrios vrios encontros (cerca de uma semana) para esta fase, principalmente porque os estudantes tinham uma resistncia a este momento, pois achavam que no iam conseguir falar, que iam passar vergonha publicamente, diziam que iam faltar nesse dia, que iam adoecer, enfim, ouvamos todos os tipos de reclamaes e justificativas. Um elemento importante, ou melhor, fundamental para conquistar a adeso dos alunos para esse momento da divulgao, foi a relao afetiva que estabelecemos com eles ao longo do processo. Isso fez com que os alunos se comprometessem com a divulgao, apesar de seus medos e limites. Desse modo, superado este problema, planejamos coletivamente o momento da divulgao, onde ficou decidido que todos ns seramos uma nica equipe, apesar dos trabalhos terem sido realizados em grupos. Como todos participvamos de um nico projeto: Aprender Pesquisando Sistemas Respiratrio e Excretrio, faramos uma nica apresentao, utilizando os slides elaborados durante a fase final da pesquisa. Ficou acordado que um aluno faria a apresentao do Projeto contando o nosso percurso metodolgico, que consistia em todas as atividades que realizamos para aprender pesquisando os Sistemas Respiratrio e Excretrio com o registro das fotos de cada atividade. Depois dessa apresentao seria explicado as ideias principais que foram alcanadas nas pesquisas de cada subprojeto. Posteriormente, teramos a apresentao dos produtos elaborados nos diferentes componentes curriculares, terminando com as consideraes feitas por alguns alunos sobre o que acharam desse processo de pesquisa. Para isso, nos reunamos para a preparao dos materiais necessrios e fizemos tambm uma prvia da apresentao, a pedido dos alunos para se sentirem mais seguros. Assim, confeccionamos juntos os crachs, convites, painel,

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organizamos os produtos e, no dia anterior, samos com os alunos por algumas ruas do bairro da escola, distribuindo os convites para a apresentao (figura 33).

Figura 33: Alunos convidando a comunidade para o momento da divulgao

A supervisora convidou as duas outras turmas de 8 ano para assistir e, os alunos do 8 ano C, levaram convites para os seus familiares. A data da apresentao que tinha sido marcada para um determinado dia, em detrimento de uma viagem que a equipe tcnica da escola ia fazer foi mudada para o dia seguinte, no entanto, no dia agendado pela parte da tarde, a escola j tinha se comprometido com uma atividade com um circo que estava na cidade e, que muitos alunos iam participar, inclusive os dos 8 ano. Portanto, os alunos no aceitaram fazer a divulgao nesse dia. Desse modo, a supervisora, mudou a apresentao para o horrio da manh. No entanto, todos os alunos dos 8 ano, como seus professores so do turno vespertino, e, para no faltar o pblico foco que eram as turmas do 8 A e B, a supervisora pediu que fizssemos um questionrio sobre a apresentao que a turma faria, para que os outros professores cobrassem essa atividade dos alunos do 8 A e B, pois receberiam uma pequena pontuao para garantir a presena destes no momento da divulgao do projeto. Porm, essa mudana, no implica apenas nisso, os professores dos alunos que trabalharam com eles no momento globalizador, tambm no participariam porque trabalham em outra escola, no turno matutino, at a professora de Cincias Naturais que acompanhou todo o processo. Como nenhum professor contestou a superviso da escola, falamos da importncia da participao dos professores que

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construram com os alunos os produtos que seriam apresentados e tambm mencionamos a necessidade da participao da professora de Cincias Naturais, com quem tnhamos trabalhado diretamente. A resposta foi que ela j havia falado com a professora de Cincias Naturais do 6 ano que iria nos acompanhar no que precisssemos na organizao no dia. A professora de Cincias Naturais, ainda no conformada, pediu que a superviso da escola fizesse um documento solicitando-a da outra escola que trabalhava no turno matutino para que pelo menos ela pudesse participar da apresentao dos alunos, j que a escola sempre quando precisava fazia esse documento, mas tambm esse pedido foi negado. Esses contratempos todos aconteceram em funo de uma viagem, porque a direo e superviso da escola queriam participar da apresentao dos alunos, mas que acabou no acontecendo a viagem na data prevista e esta se deu justamente no dia da apresentao dos alunos, ou seja, somente quem assistiu o momento da divulgao da pesquisa foram as turmas dos alunos da 8 A e B, dois pais de aluno, a professora de Cincias do 6 ano e a professora deles de Cincias Naturais que faltou trabalho neste dia para no faltar com respeito para com os seus alunos. Durante a apresentao, os alunos se saram muito bem (figura 34), alguns ficaram nervosos, mas natural, outros fizeram um grande esforo para falar, fizemos em alguns momentos algumas intervenes quando eles se confundiam em algum conceito, mas foi muito bom o resultado alcanado pela turma.

Figura 34: Alunos apresentando os resultados do projeto Aprender Pesquisando

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Toda a apresentao foi filmada e, no final, depois que os convidados saram, fizemos um crculo e pedimos para cada um dos alunos falarem o que acharam de todo o processo de desenvolvimento do nosso projeto, tambm pedimos para a professora de Cincias Naturais da turma dar a suas consideraes e, por fim, tambm ns fizemos nossas consideraes e agradecimentos (figura 35).

Figura 35: Momento de avaliao do projeto Aprender Pesquisando

Marcamos com os alunos, que assim que o material da filmagem ficasse pronto retornaramos para assistirmos juntos, pois iramos solicitar da superviso para fazermos esta atividade. Eles gostaram muito da idia.

3.1.7 Avaliao do projeto Aprender Pesquisando

Neste momento da avaliao da pesquisa relataremos as falas dos alunos e da professora, quando teceram suas consideraes a respeito do desenvolvimento do projeto e de seus resultados como podemos observar acima na figura 34. Para alm dos processos de aprendizagem dos conceitos trabalhados na disciplina de Cincias Naturais, outras habilidades e capacidades foram

desenvolvidas. A este respeito, a fala dos alunos que foram registradas na filmagem,

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durante a roda de avaliao que fizemos depois da fase de divulgao, foi muito importante para termos um feedback do que eles conseguiram construir internamente sobre as experincias vivenciadas, em que se reportavam ao que haviam pensado antes e durante, confrontando com os resultados. Citaremos algumas dessas falas para conhecermos mais de perto quais foram s impresses dos alunos construdas durante o processo e que se manifestaram no final atravs das consideraes relatadas quando questionados a respeito do que sentiram, o que aprenderam, ou seja, suas consideraes sobre o desenvolvimento do projeto. Um estudante comeou dizendo: O trabalho veio para gente se empenhar mais, a gente tava afastado, ningum se interessava a estudar Cincias a veio pra ajudar mais, n, a aprender. Os estudantes na maioria das falas, mesmo no sendo citadas todas, reconhecem que no havia interesse algum para estudar Cincias Naturais e, nos seus depoimentos demonstram que no so mais os mesmos, pois vivenciaram experincias que ressignificaram suas concepes. Outro aluno disse: O trabalho foi bem interessante pra mim, a gente tava desinteressado para a atividade de Cincias, muitos disseram que nem vinham, nem eu, mas foi bom o trabalho, todo mundo veio. O medo de falar era to presente durante o processo, que os prprios alunos se surpreenderam quando, no final, dezenove estudantes participaram e, eles mesmos reconheciam que estavam dispostos a no participar do momento da divulgao. Como a maioria dos estudantes tinha internalizado que no eram capazes e que a turma deles era a pior da escola, percebemos isso em uma das falas dos alunos quando diz que Alm da nossa sala ser a pior, a gente ainda conseguiu realizar esse trabalho que a gente pensava que nem amos conseguir. Da mesma forma, outro aluno se mostrava muito satisfeito em ter conseguido apresentar e disse: [...] eu gostei muito de vir de manh e, chegar hoje, cumprir meu papel de apresentar a na frente. Percebemos com essas falas que a imagem que os alunos tinham de si mesmos comea a modificar quando reconhecem que cumpriram o seu papel. no momento da divulgao que eles conseguem perceber o quanto progrediram, como foram capazes de se expressar, falar de suas conquistas.

140

Um aluno enfatizou em sua fala que havia gostado da fase do enfoque globalizador, por ter proporcionado aprendizados diferentes, de acordo com cada disciplina, e se posicionou dizendo,
Eu achei legal. Desde o incio a aula foi muito boa para desenvolver um pouco mais a nossa capacidade de aprender, mais agora eu achei legal porque nos ltimos dias em cada matria a gente aprendeu um pouco, como em Histria a gente aprendeu a fazer uma linha do tempo e, na matria de Matemtica como montar um grfico, e...deixa eu ver, Geografia, todo mundo sabe, o painel, e de Portugus a gente aprendeu o que uma curiosidade e como a gente faz [...] e na Cincia eu acho que vai reforar mais um pouco no terceiro bimestre, mas graas a senhora e a todos que vieram participar.

Verificamos como os alunos acharam interessante a diversidade das atividades com os diferentes componentes curriculares, pois neste momento, as discusses e atividades foram se ampliando, tornado o processo mais interessante e significativo. Uma aluna ao dar suas consideraes relatou um fator curioso, pois mesmo estando quase no final do primeiro semestre de aula, ainda no conhecia muitos de seus colegas, nunca tinha conversado com muitos deles, neste sentido, disse que:
[...] Foi bom porque eu vim ter convivncia com pessoas que eu no tinha na sala de aula, e ainda nem tenho, eu falo com alguns mais ou menos ainda, e eu aprendi muita coisa sobre o sistema respiratrio. Meu trabalho foi pssimo, mas eu consegui recuperar na paralela. E, porque eu tava com uma coisa na minha cabea que eu no sabia qual a faculdade que eu queria fazer, mas agora eu j me decidi, eu vou fazer a de Cincias Biolgicas.

Percebemos com o desenvolvimento desse projeto, fazendo uma anlise com a prpria professora de Cincias Naturais do 8 ano C, e pelas falas dos alunos, que as melhoras so paulatinas, principalmente pelo histrico dos sujeitos, e como eram vistos, pois tinham dificuldades em decodificar os cdigos lingsticos e compreender os textos. Na escrita precisavam de nossa mediao. Isso tambm foi percebido durante a construo dos subprojetos, nos momentos que digitvamos o que eles falavam, ajudvamos a arrumarem as frases, ou seja, um trabalho que exige tempo e, tempo, parece que o que menos se tem na cultura da escola quando se trata de um trabalho especfico para a aprendizagem.

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Apesar de no ouvirmos os professores das demais reas, por conta de que no puderam participar do momento final da divulgao e avaliao coletiva, temos o depoimento da professora de Cincias Naturais, que ao avaliar o desenvolvimento do projeto e empenho dos alunos disse que:
[...] eu percebo que vocs avanaram muito e do corao, at porque o 8 ano C era uma srie crtica e todos vocs vo concordar comigo. Alunos desinteressados, no conseguamos dar aula, n? Esse aprender pesquisando, ele no pode parar aqui, ele tem que permanecer nos outros conceitos [...], em todas as disciplinas, pois atravs do projeto vocs perceberam que um assunto como os Sistemas Respiratrio e Excretrio, pode entrar em todas as disciplinas. [...] Eu vejo que vocs devem trabalhar essa mudana dentro de vocs, porque vocs mostraram hoje, mesmo gaguejando, mesmo envergonhados [...] que so capazes de realizar. [...] eu fiquei feliz quando a menina colocou que ela queria fazer faculdade de Cincias Biolgicas, quer dizer que este trabalho ampliou o pensamento de vocs. [...] Eu acredito que esse trabalho influenciou o comportamento deles e eu espero, estou pensando positivamente que, a partir de hoje ns vamos ter um novo 8 ano C em todas as disciplinas [...].

A fala da professora em alguns momentos apresenta similaridades com a dos estudantes, no sentido do diagnstico da turma. Ressalta tambm a mudana de comportamento, conseguiu visualizar o empenho e esforo dos alunos que, no decorrer do percurso foram aumentando seu nvel de participao. No entanto, esta fala nos fez refletir em uma viso que no apenas dessa professora, mas tambm de muitos professores e do corpo tcnico da escola, que os resultados da aprendizagem esto condicionados, exclusivamente, postura, empenho e interesse dos alunos, no sendo mencionado, em nenhum momento, as condies propcias, que efetivamente, contribua com processos pedaggicos que vislumbre as necessidades dos educandos, no apenas faa cobranas mas, sobretudo, oferea oportunidades. A partir da avaliao com os alunos e com a professora de Cincias Naturais, faremos nossas constataes apresentando as principais reflexes que verificamos no decorrer do processo da pesquisa.

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3.2 Sistematizao das constataes

Partindo das avaliaes que ocorreram durante todo o processo de pesquisa, por meio da observao participante, nos diferentes momentos de execuo do projeto Aprender Pesquisando, verificamos o progresso dos alunos, no que concerne participao deles nas atividades. Podemos citar, como exemplo, a fala de um aluno, que comprova o nvel de resistncia para o envolvimento nas atividades, quando questionado a respeito do que estava achando do projeto:

Eu no tenho nada pra falar porque eu no pesquisei, pois eu s tava bagunando, no participei da visita ao laboratrio da UFAM, e durante a manh, quando eu venho, eu no fao nada porque eu no sinto vontade, porque eu acho difcil e no compreendo as coisas fcil, mas vou procurar melhorar ajudando o meu grupo a explicar e para isso vou ter que estudar.

Apesar da fala deste aluno mostrar que ele no tinha vontade de participar, at porque, como ele disse, no compreendia as coisas facilmente, mas algum motivo estava contribuindo para que ele comeasse a participar das atividades, dizendo que ajudaria o seu grupo. Portanto, o primeiro ponto a ser constatado que, apesar de ter existido uma resistncia inicial, com o decorrer da nossa proximidade com os alunos essas barreiras foram se dissipando, uma vez que procurvamos ouvir suas necessidades concernentes s dificuldades de entendimento, para verificarmos estratgias de superao. As necessidades sentidas pelos alunos foram os fatores principais que nortearam nossas aes. Referente a este aspecto, comprovamos que, apesar da proposta do projeto Aprender Pesquisando ser constituda de momentos distintos, estes se entrelaavam e se caracterizavam partindo da interao entre os sujeitos. A esse respeito, Moura e Barbosa (2008, p.18) afirmam que os projetos representam um caminho para a introduo de mudanas e inovaes nas organizaes humanas, ou seja, um processo vivo de construo que t ivemos a preocupao em no descaracterizar durante a nossa prtica. Como enfatizam os

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autores, muitos projetos sucumbiriam se fossem reduzidos a atividades rotineiras ou atividades funcionais do sistema. Outra constatao que o trabalho com a Pedagogia de Projetos, partindo de um processo de construo permanente, necessita de tempo disponvel para reflexo e pesquisa. Neste aspecto, como o tempo das aulas de Cincias era insuficiente para a realizao de todas as atividades, tivemos que utilizar o perodo da manh, para dar continuidade aos procedimentos. Logo, o trabalho de investigao, para ser legitimado no cotidiano escolar, necessitar de uma organizao do tempo pedaggico com todos os sujeitos da escola. O trabalho envolvendo os sujeitos da escola tambm um fator desafiador, tendo em vista que as aes coletivas implicam em negociaes, processos democrticos de participao, o que geralmente no caracteriza a gesto dos trabalhos pedaggicos. Em contrapartida, a Pedagogia de Projetos caracterizada por tais processos, necessitando de uma articulao entre a gesto pedaggica e o trabalho com aquela. Referente ainda s questes do trabalho coletivo, ressaltamos o quanto foi importante o momento globalizador, enfatizando-se dois motivos: o primeiro por ter proporcionado o envolvimento de todos os professores, o que permitiu uma reflexo coletiva em torno de melhores estratgias que contribussem nas dimenses de diferentes discusses. O segundo motivo foram os momentos de ampliao das discusses seguidos de sistematizao dos resultados com a elaborao dos processos e produtos em cada disciplina, permitindo que os alunos pudessem visualizar suas conquistas. Behens (2006) refora essa idia, dizendo que o termo enfoque globalizador deve ser utilizado de maneira que ressignifique a forma de organizar os contedos a partir de uma concepo complexa ou holstica de ensino, considerando a relevncia social, que deve caracterizar este trabalho, uma vez que se apia na abordagem progressista, por meio da ampliao da viso de mundo dos envolvidos, ao serem capazes de compreenderem em que medida tais conhecimentos construdos podem lhes ajudar a viver mais dignamente. Alm dos processos de interao com os diferentes saberes e com estratgias de ensino, que permitiram a construo gradual dos diferentes tipos de aprendizagem (POZO, 2002), tambm verificamos, aps o trmino do projeto, atravs de questionrio fechado, se os alunos conseguiam reconhecer alguns dos conceitos trabalhados durante a pesquisa. Referente a essa verificao, ressaltamos

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que, no dia aps a divulgao do projeto foi realizada a aplicao do questionrio em que estavam presentes 14 alunos. A partir das respostas, obtivemos os seguintes resultados:

Figura 36: Amostra dos resultados dos conceitos reconhecidos na disciplina de Cincias Naturais.

Percebemos, como mostra a figura, que 63% conseguiram reconhecer os conceitos estudados. No entanto, quando fomos verificar com os estudantes as respostas de cada um, muitos se surpreendiam quando conferiam que haviam se equivocado em algumas respostas. Observamos que os alunos, durante o momento de anlise das respostas, refletiam sobre porque haviam se confundido, muitos dos casos relacionava-se as palavras que no recordavam o significado. Portanto, alcanamos um bom resultado, principalmente por conta da articulao durante o processo na construo dos conhecimentos. A respeito das diferentes atividades que procuramos desenvolver com os alunos, para garantir a diversidade dos processos que poderiam contribuir a aprendizagem, Vygotsky (1998, p. 72 e 73) ressalta que: A formao de conceitos uma atividade complexa, em que todas as funes intelectuais bsicas tomam parte. A partir da fala de Vygotsky (1998), considerando a complexidade d a formao de conceitos, constatamos que a Pedagogia de Projetos por meio dos problemas de pesquisa motivou a busca de respostas, ao contribuir para a formao de conceitos em Cincias Naturais como um mecanismo desencadeador de

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processos mais apurados de reflexo que estimula a articulao das funes intelectuais bsicas. Com base nas constataes que chegamos, com nfase nos processos que a dinmica da Pedagogia de Projetos proporcionou, ressignificada a partir da pesquisa-ao, quanto aprendizagem de conceitos na disciplina de Cincias Naturais, optamos em construir um processoflio, de maneira a ressaltar o percurso que foi vivenciado pelos sujeitos da pesquisa. De acordo com Nogueira (2003), ao se reportar aos estudos de Gardner, diz que o processoflio a melhor forma possvel de avaliar e propiciar a auto-avaliao qualitativamente e continuamente durante e no final de uma sequncia de projetos, por incluir no s os melhores momentos, mas sim todos os momentos. Como nosso mestrado de carter profissional e precisamos apresentar um produto que possa contribuir ao Ensino de Cincias na Amaznia, pensamos no processoflio com uma estrutura digital, uma vez que os registros do percurso da investigao dos alunos permitiram-nos sistematizar uma coletnea dos processos e produtos construdos pelos estudantes. Este material poder contribuir como subsdio a prtica docente, sendo de fcil acesso e manuseio dos professores, a fim de conhecerem uma alternativa para a utilizao da Pedagogia de Projetos no Ensino de Cincias.