UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA

Faculdade de Cincias Humanas

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES - ESTUDO DE CASO NO MBITO DA COIED

Dissertao apresentada Universidade Catlica Portuguesa para obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao

- Especializao em Informtica Educacional -

Celina Arajo Lajoso

Julho 2011

UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA

Faculdade de Cincias Humanas

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES - ESTUDO DE CASO NO MBITO DA COIED

Dissertao apresentada Universidade Catlica Portuguesa para obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao

- Especializao em Informtica Educacional -

Celina Arajo Lajoso

Trabalho efectuado sob a orientao de Professor Doutor Antnio Manuel Valente de Andrade

Julho 2011

Agradecimentos
A concretizao deste trabalho s foi possvel com a colaborao e dedicao de uma extraordinria equipa, a quem quero expressar a minha gratido. Ao meu orientador, Professor Doutor Antnio Andrade, cuja disponibilidade, reflexes e sugestes contriburam para me manter motivada na consecuo desta investigao. A sua experincia e os seus saberes enriqueceram este estudo e contriburam para o meu crescimento individual. Ao Professor Doutor Jos Reis Lagarto, Coordenador deste mestrado, por acreditar neste projecto, contribuindo de forma incansvel com a sua sabedoria, amizade e entusiasmo nas imensas horas de planificao e organizao da conferncia. Ao Joo Pereira, por toda a pacincia e dedicao que investiu neste projecto. Sem o seu apoio e conhecimentos informticos teria sido muito difcil concretizar este sonho. Liliana Botelho, amiga e colega neste mestrado, por ter aceitado embarcar nesta viagem, e por toda a ajuda ao longo deste percurso. Ao Paulo Belo, por ter aceitado colaborar connosco, e por toda a disponibilidade, dedicao e apoio logstico na organizao da COIED. A todos aqueles que aceitaram o desafio de integrar a Comisso Cientfica da COIED, contribuindo para o sucesso desta iniciativa. A todos os que colaboraram e participaram nas actividades. A todos os que partilharam os seus saberes nos webinares, webconferences e fruns de discusso, enriquecendo as perspectivas de utilizao pedaggica das tecnologias e do seu potencial no desenvolvimento profissional dos professores; a todos os participantes que nos acompanharam nesta aventura, pela sua motivao, entusiasmo e simpatia, demonstrados ao longo da conferncia e aps a sua concluso. Ao meu espectacular grupo de trabalho da parte curricular deste mestrado (G1), Hlder Ramos, Liliana Botelho, Paulo Silva e Rodolfo Pinto, por todos os momentos partilhados de aprendizagem e descontraco, que fortaleceram os laos de amizade e nos conduziram a um melhor desempenho nesta etapa das nossas vidas. minha famlia e famlia do Joo, por todo o apoio e incentivo em dar continuidade aos estudos.

|iii

Resumo
Numa sociedade que reivindica o conhecimento como fonte de crescimento e de desenvolvimento de competncias e de aptides profissionais, pessoais, humanas e relacionais, tem de fazer emanar com urgncia estruturas e iniciativas capazes de dotar os cidados de recursos que promovam o emergir de uma massa crtica capaz de responder ao fenmeno da globalizao e consequentes desafios da decorrentes. A Internet e as TIC tm prestado um papel fundamental no cenrio da aprendizagem e na emergncia de um novo paradigma de desenvolvimento profissional, onde os ambientes online se perspectivam como espaos enriquecedores de partilha e de colaborao a distncia, oferecendo novas oportunidades de aprendizagem e de combate iliteracia digital. Assim, o enquadramento terico que orientou este estudo corpus terico, a par da construo do corpus metodolgico da investigao, deram estrutura e explicam a relevncia de toda uma aposta em torno desta temtica que tem, como finalidade aferir o potencial das conferncias online na promoo da aprendizagem profissional dos professores. Foi assim que, numa iniciativa indita em Portugal, se concebeu a Conferncia Online de Informtica Educacional (COIED). Para tornar possvel a iniciativa e o estudo foi desenvolvida a arquitectura fsica e lgica da plataforma tecnolgica de suporte COIED, envolvendo diversas e complexas dimenses de colaborao mediada por tecnologia. Com base metodolgica no estudo de caso nico e recorrendo a tcnicas qualitativas e quantitativas, nomeadamente a anlise de contedo, a partir das interaces geradas pelas 885 inscries, os principais resultados sugerem que estes eventos potenciam a aquisio de novos saberes e que contribuem para o desenvolvimento profissional dos agentes educativos, favorecendo as conexes na rede e as oportunidades de aprendizagem informal online. A anlise dos dados recolhidos possibilitou a compreenso das vantagens da realizao e da participao em conferncias online, permitindo tambm identificar as limitaes sentidas pelos participantes, principalmente associadas a problemas tecnolgicos. Com base nos dados obtidos, concebemos um modelo que explicita a participao em conferncias online, nas suas diferentes dimenses e possveis nveis de impacto da participao no desenvolvimento profissional dos professores. Neste estudo de caso exploratrio perspectivou-se a emergncia de um novo conceito formativo de enorme potencial a distncia. Palavras-chave: aprendizagem ao longo da vida; aprendizagem informal; ambientes de aprendizagem online; Web 2.0; desenvolvimento profissional dos professores; conferncia online

|v

Abstract
In a society that claims knowledge as a source of growth and development of professional, personal, human and relational skills and abilities, it must urgently originate structures and initiatives that provide resources for citizens to promote the development of a critical mass capable of reacting to the globalization and the consequent resulting challenges. The Internet and the ICT have been providing a key role in the scenery of learning and on the emergence of a new paradigm of professional development, where online environments are viewed as enriching spaces of sharing and distance collaboration, offering new learning opportunities and struggling against digital illiteracy. Therefore, the theoretical framing that guided this theoretical corpus study, alongside with the construction of the research methodological corpus, gave structure and explain the relevance of a whole bet around this theme that has, as purpose, gauging the potential of the online conferences in the promotion of professional learning of teachers. And so, in an unprecedented initiative in Portugal, the Online Computer Education Conference (COIED) was conceived. To enable this study and initiative, the physical and logical architecture of the support platform were conceived, involving diverse and complex dimensions of technologymediated collaboration. Based on methodological single case study and using qualitative and quantitative techniques, including content analysis, the interactions generated by the 885 entries, the main results suggest that these events enhance the acquisition of new knowledge and contribute to the professional development of educational agents, promoting the network connections and online informal learning opportunities. The analysis of the collected data allowed us to understand the benefits of achievement and participation in online conferences, permitting also the identification of the limitations experienced by the participants, primarily associated with technological problems. Based on the obtained data, we designed a model that explains the participation in online conferences, in its various dimensions and possible levels of impact of participation in professional development of teachers. In this exploratory case study a new formation conception emerged, with huge potential in the distance. Keywords: lifelong learning; informal learning; online learning environments; Web 2.0; teachers professional development; online conference

vi|

ndice

NDICE DE FIGURAS ............................................................................................................... X NDICE DE GRFICOS ............................................................................................................ XI NDICE DE TABELAS ............................................................................................................ XIII SIGLAS E ACRNIMOS ........................................................................................................ XIV INTRODUO ........................................................................................................................ 1 Motivaes ................................................................................................................................ 1 Contextualizao e justificao do estudo ................................................................................ 3 Objectivo e questo de investigao ........................................................................................ 5 Das questes metodolgicas ao desenho da investigao ....................................................... 6 Estrutura da investigao .......................................................................................................... 6 PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO ............................................................................... 11 CAPTULO 1 GLOBALIZAO DAS FONTES DO SABER ........................................................ 13 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. Da Sociedade da Informao Sociedade do Conhecimento..................................... 13 A Unio Europeia e a (re)definio de polticas face Sociedade do Conhecimento 16 As medidas portuguesas ............................................................................................. 20 Desafios aos professores na Sociedade da Informao e do Conhecimento ............. 22 Resumo ........................................................................................................................ 23

CAPTULO 2 APRENDIZAGEM INFORMAL ONLINE .............................................................. 25 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. O novo paradigma da aprendizagem .......................................................................... 25 Aprendizagem ao longo da vida .................................................................................. 27 Os adultos e a aprendizagem informal: concepes relevantes ................................. 29 Possibilidades de aprendizagem informal em ambientes online ................................ 33 Resumo ........................................................................................................................ 36

CAPTULO 3 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 ......................................................... 37 3.1. 3.2. 3.3. Desenvolvimento profissional de professores ............................................................ 37 Ambientes online ........................................................................................................ 40 A Web 2.0 e o Software social..................................................................................... 41

|vii

3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. 3.3.4. 3.3.5. 3.3.6. 3.3.7. 3.3.8. 3.3.9. 3.3.10. 3.3.11. 3.4. 3.5.

Blogs .................................................................................................................... 43 Microblogging ..................................................................................................... 44 Wikis .................................................................................................................... 45 Social Bookmarking, Tagging & Folksonomies .................................................... 45 RSS e agregadores de contedos ........................................................................ 46 Media Sharing Services ....................................................................................... 47 Edio colaborativa ............................................................................................. 48 Mundos virtuais e ambientes imersivos .............................................................. 49 Start Pages .......................................................................................................... 49 Comunicao online ............................................................................................ 50 Redes sociais e comunidades .............................................................................. 53

Personal Learning Network & Personal Learning Environment .................................. 54 Resumo ........................................................................................................................ 56

PARTE II INVESTIGAO EMPRICA ................................................................................... 57 CAPTULO 4 METODOLOGIA DA INVESTIGAO ................................................................ 59 4.1. 4.2. 4.3. As questes e finalidade da investigao.................................................................... 59 Opes metodolgicas ................................................................................................ 60 Procedimentos metodolgicos de recolha de dados .................................................. 63 Textos escritos pelos sujeitos .............................................................................. 63 Questionrio ........................................................................................................ 64

4.3.1. 4.3.2. 4.4.

A anlise dos dados ..................................................................................................... 66

CAPTULO 5 O CONTEXTO DA INVESTIGAO ................................................................... 68 5.1. A COIED ....................................................................................................................... 68 A constituio das Comisses Organizadora e Cientfica .................................... 72 Descrio e distribuio das actividades da conferncia .................................... 73 As ferramentas de comunicao ......................................................................... 77 A organizao e disponibilizao da informao e contedos ........................... 79 As questes de natureza tica ............................................................................. 80

5.1.1. 5.1.2. 5.1.3. 5.1.4. 5.1.5. 5.2.

Caracterizao dos participantes ................................................................................ 81

CAPTULO 6 CONCEPO E DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA DE GESTO DA CONFERNCIA COIED ........................................................................................................... 84 6.1. Levantamento de requisitos........................................................................................ 84 Casos de uso ........................................................................................................ 84

6.1.1.

viii|

6.1.2. 6.1.3. 6.1.4. 6.2. 6.3.

Reutilizao ......................................................................................................... 87 Autenticao ....................................................................................................... 90 Autorizao ......................................................................................................... 90

Desenho da base de dados ......................................................................................... 91 Desenho da interface .................................................................................................. 94 Website................................................................................................................ 95 Mdulo de submisso de trabalhos .................................................................... 97

6.3.1. 6.3.2. 6.4.

Implementao ........................................................................................................... 99

CAPTULO 7 ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS ........................................................ 101 7.1. Apresentao e anlise de resultados dos questionrios ......................................... 101 Identificao ...................................................................................................... 102 Experincia com eventos online ........................................................................ 106 Inscrio na COIED ............................................................................................ 114 Conferncia Online de Informtica Educacional ............................................... 115 Perspectivas de adequao e aplicao vida profissional .............................. 125

7.1.1. 7.1.2. 7.1.3. 7.1.4. 7.1.5. 7.2. 7.3.

Dados recolhidos do Facebook ................................................................................. 133 Testemunhos ............................................................................................................. 143

CONCLUSO ...................................................................................................................... 146 Sntese do estudo .................................................................................................................. 146 Consideraes finais .............................................................................................................. 153 Trabalhos futuros .................................................................................................................. 155 BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................... 157 ANEXOS ............................................................................................................................. 167 Anexo 1 Logtipo da COIED ................................................................................................ 169 Anexo 2 Cronograma provisrio de actividades da COIED ................................................ 170 Anexo 3 Documento informativo da COIED ....................................................................... 171 Anexo 4 Certificado de participao na COIED .................................................................. 177 Anexo 5 - Programa da sesso de encerramento presencial ................................................ 178 Anexo 6 Termos e condies de registo na COIED ............................................................. 179 Anexo 7 Inqurito por questionrio ................................................................................... 180 Anexo 8 Resultados e tratamento dos dados .................................................................... 186

|ix

ndice de figuras

Figura 1 - Informao de que a COIED foi realizada no mbito de dois projectos de investigao cientfica ................................................................................................................................. 80 Figura 2 - Licena Creative Commons: Atribuio 2.5................................................................. 81 Figura 3 - Caso de uso do actor Visitante .................................................................................... 85 Figura 4 - Caso de uso do actor Participante .............................................................................. 85 Figura 5 - Caso de uso do actor Membro da Comisso Cientfica ............................................... 86 Figura 6 - Caso de uso do actor Coordenador da Comisso Cientfica ....................................... 86 Figura 7 - Caso de uso do actor Membro da Comisso Organizadora ........................................ 87 Figura 8 - Modelo fsico da base de dados .................................................................................. 92 Figura 9 - Pgina inicial da COIED ................................................................................................ 96 Figura 10 - Acesso plataforma de sesses sncronas (Adobe Connect) ................................... 97 Figura 11 - Dashboard do Coordenador da Comisso Cientfica ................................................ 97 Figura 12 - Listagem dos trabalhos submetidos .......................................................................... 98 Figura 13 - Formulrio de Avaliao pelos membros da Comisso Cientfica ............................ 99 Figura 14 - Relato da Webconference "Prticas pedaggicas de adopo da Web Social" ..... 134 Figura 15 - Relato da Webconference "Desafios para a educao no sculo XXI e as TIC" ...... 135 Figura 16 - Relato do Webinar "Diigo e Google Docs" .............................................................. 135 Figura 17 - Relato do Webinar "A utilizao do Sloodle em Second Life" ................................ 135 Figura 18 - Divulgao e incentivo participao num dos fruns da COIED .......................... 135 Figura 19 - Divulgao e incentivo participao num dos Webinares da COIED ................... 136 Figura 20 - Divulgao de uma Webconference da COIED ....................................................... 136 Figura 21 - Partilha de reflexo sobre uma Webconference .................................................... 138 Figura 22 - Partilha de reflexes escritas num blog .................................................................. 139 Figura 23 - Partilha de uma apresentao de um Webinar ...................................................... 140 Figura 24 - Aumento da rede social de um dos participantes .................................................. 140 Figura 25 - Balano da COIED e consideraes sobre o trabalho de equipa ............................ 142 Figura 26 - Balano e despedida na sesso de encerramento online ....................................... 142 Figura 27 - Interaco e balano da aprendizagem na sesso de encerramento online .......... 142 Figura 28 - Encerramento online da COIED ............................................................................... 143

x|

ndice de grficos

Grfico 1 - Distribuio da populao quanto ao gnero ........................................................... 82 Grfico 2 - Distribuio da populao por faixa etria................................................................ 82 Grfico 3 - Distribuio da populao por reas de actividade profissional ............................... 83 Grfico 4 Distribuio da populao por habilitaes acadmicas .......................................... 83 Grfico 5 Distribuio dos inquiridos quanto ao gnero ....................................................... 102 Grfico 6 - Caracterizao dos inquiridos por gnero e faixa etria ......................................... 103 Grfico 7 - Caracterizao dos inquiridos por gnero e nacionalidade .................................... 103 Grfico 8 - Distribuio dos inquiridos por gnero e profisso ................................................ 104 Grfico 9 Distribuio dos inquiridos por habilitaes acadmicas ....................................... 105 Grfico 10 - Participao em conferncias online .................................................................... 106 Grfico 11 - Conforto para aprender em ambientes online ..................................................... 106 Grfico 12 - Forma de conhecimento da COIED ....................................................................... 107 Grfico 13 Distribuio das respostas s questes sobre as vantagens de realizar conferncias online, pelas vrias opes que compem a escala ............................................................ 109 Grfico 14 Distribuio das respostas s questes sobre as vantagens de participar numa conferncia online, pelas vrias opes que compem a escala ........................................ 111 Grfico 15 - Classificao da experincia na COIED .................................................................. 116 Grfico 16 - Distribuio das respostas s questes sobre as expectativas dos inquiridos, pelas vrias opes que compem a escala (Parte 1) ................................................................... 118 Grfico 17 - Distribuio das respostas s questes sobre as expectativas dos inquiridos, pelas vrias opes que compem a escala (Parte 2) ................................................................... 119 Grfico 18 - Distribuio das respostas s questes sobre as limitaes sentidas ao participar na COIED, pelas vrias opes que compem a escala ....................................................... 121 Grfico 19 Classificao da informao disponibilizada antes da Conferncia ..................... 123 Grfico 20 - Classificao do trabalho desenvolvido pela Comisso Organizadora .................. 123 Grfico 21 - Avaliao da utilizao e navegao do Website .................................................. 124 Grfico 22 - Avaliao do processo de registo na COIED .......................................................... 124 Grfico 23 - Distribuio das respostas s questes sobre a satisfao com o Website, pelas vrias opes que compem a escala .................................................................................. 125 Grfico 24 - Momentos de aprendizagem que os inquiridos pretendem aplicar no contexto profissional ........................................................................................................................... 126

|xi

Grfico 25 - Distribuio das respostas s questes sobre a aquisio de competncias especficas, pelas vrias opes que compem a escala ..................................................... 127 Grfico 26 - Distribuio das respostas s questes sobre a aquisio de competncias interpessoais, pelas vrias opes que compem a escala ................................................. 129 Grfico 27 - Integrao e explorao pedaggica e profissional das ferramentas e recursos tecnolgicos ......................................................................................................................... 129 Grfico 28 - Aumento da rede de contactos nos media sociais ................................................ 130

xii|

ndice de tabelas

Tabela 1 - Cronograma do projecto da conferncia ................................................................... 71 Tabela 2 - Balano dos trabalhos apresentados na COIED ......................................................... 73 Tabela 3 Distribuio e designao dos fruns de discusso ................................................... 74 Tabela 4 - Calendarizao e designao dos Webinares............................................................. 75 Tabela 5 - Calendarizao e designao das Webconferences ................................................... 76 Tabela 6 Calendarizao e designao das Webconferences Second Life ............................... 76 Tabela 7 - Representatividade dos inquiridos por profisso .................................................... 102 Tabela 8 - Categorizao das respostas na opo "Outra" profisso ....................................... 105 Tabela 9 - Cruzamento de dados (Q6 e Q7) .............................................................................. 107 Tabela 10 - Categorizao das respostas na opo "Outro" meio de divulgao ..................... 108 Tabela 11 Estatstica descritiva das questes sobre as vantagens de realizar conferncias online ................................................................................................................................... 108 Tabela 12 - Estatstica descritiva das questes sobre as vantagens de participar numa conferncia online ............................................................................................................... 110 Tabela 13 - Cruzamento de dados (Q9_4 e Q10_6) .................................................................. 111 Tabela 14 - Distribuio das motivaes em participar na COIED ............................................ 114 Tabela 15 - Distribuio dos temas de interesse ...................................................................... 115 Tabela 16 - Estatstica descritiva da classificao da experincia na COIED ............................. 115 Tabela 17 - Estatstica descritiva das questes sobre as expectativas face COIED (Parte 1) . 116 Tabela 18 - Estatstica descritiva das questes sobre as expectativas face COIED (Parte 2) . 117 Tabela 19 - Estatstica descritiva das questes sobre as limitaes sentidas ao participar na COIED ................................................................................................................................... 120 Tabela 20 - Estatstica descritiva das questes sobre a satisfao com o Website .................. 125 Tabela 21 - Estatstica descritiva das questes sobre a aquisio de competncias especficas .............................................................................................................................................. 126 Tabela 22 - Estatstica descritiva das questes sobre a aquisio de competncias interpessoais .............................................................................................................................................. 128 Tabela 23 - Cruzamento de dados (Q28 e Q29) ........................................................................ 130 Tabela 24 - Distribuio dos trabalhos aceites pelas temticas e tipologias ............................ 154

|xiii

Siglas e acrnimos

AL Acesso Livre ALV Aprendizagem ao longo da vida API Application Programming Interface CCI Centro Comum de Investigao CMS Content Management System COIED Conferncia Online de Informtica Educacional FCCN Fundao para a Computao Cientfica Nacional GEPE Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao IBSN Internet Blog Serial Number IM Instant Messaging IPTS Instituto de Prospectiva Tecnolgica MSN Windows Live Messenger OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico PLE Personal Learning Environment PLN Personal Learning Network PTE Plano Tecnolgico da Educao RCAAP Repositrio Cientfico de Acesso Aberto de Portugal RSS Real Simple Syndication SI Sociedade da Informao SIC Sociedade da Informao e do Conhecimento SC Sociedade do Conhecimento SEO Search Engine Optimization SPSS Statistical Package for the Social Sciences SQL Structured Query Language TIC Tecnologias da Informao e da Comunicao UE Unio Europeia UML Unified Modelling Language UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization VoIP Voice over Internet Protocol

xiv|

INTRODUO

INTRODUO

O presente estudo Desenvolvimento Profissional dos Professores estudo de caso no mbito da COIED enquadra-se e constitui-se como parte integrante do Mestrado em Cincias da Educao especializao em Informtica Educacional, da Universidade Catlica Portuguesa. Assim, as motivaes que nos conduziram contextualizao e construo da problemtica, procuram enquadrar a pertinncia do estudo face, no s s exigncias e desafios da Sociedade da Informao e do Conhecimento (SIC), como s exigncias e desempenho da actividade docente. Aps definio dos objectivos do nosso estudo, as nossas preocupaes recaram sobre a construo de um quadro terico e metodolgico de investigao, que nos permita com este estudo contribuir para a reflexo sobre a importncia que os ambientes online e as tecnologias de informao e comunicao assumem no desenvolvimento profissional dos professores.

Motivaes

A actividade do professor desenvolve-se numa teia intrincada de muitas expectativas acerca da forma como se abraa a profisso, implicando inmeras mudanas e transformaes no vivido individual e colectivo dos membros da classe, e como tal, exige adaptaes pragmticas e de (re)organizao do know-how que faa chegar a mensagem, no s do ponto de vista cientfico, como tcnico e pedaggico, aos alunos, grupo de pares, e classe em geral. Assim, o interesse pela temtica do desenvolvimento profissional dos professores, num contexto de aprendizagem informal e baseado na Web, surgiu no decurso da parte curricular do presente curso de mestrado (2009/2010), enquanto estudvamos e analisvamos a relao das tecnologias com a aprendizagem, o papel e o perfil do professor no sculo XXI, e as potencialidades das tecnologias no alcance de um novo paradigma do processo de ensinoaprendizagem.

|1

INTRODUO
Durante a frequncia do curso, mais especificamente na Unidade Curricular de Tecnologias da Aprendizagem Colaborativa, fomo-nos apropriando do conceito e da filosofia da Web social e do poder do trabalho colaborativo, cuja curiosidade nos levou a povoar redes sociais como o Facebook e o Twitter. Atravs da construo de uma rede de contactos, fomos acedendo a informaes actualizadas, que traduziam muitas das aprendizagens que amos adquirindo. Compreendemos que a problemtica da introduo das tecnologias nos sistemas de ensino e formao no eram um problema unicamente portugus, mas que se traduzia a uma escala mundial. Posteriormente, nas Unidades Curriculares de Internet e Educao, e Ensino a Distncia e e-Learning, e perante os desafios que se nos colocavam, exploramos alguns dos conhecimentos transferidos da rede, capacitando-nos das potencialidades da partilha e da colaborao entre profissionais, com interesses comuns, na nossa aprendizagem e desenvolvimento profissional. Atravs das redes tivemos acesso divulgao de eventos presenciais que reuniam profissionais da educao e onde se discutiam as problemticas das tecnologias na educao. A motivao em participar nestes eventos depressa se desvanecia, pois deparvamo-nos com as diversas limitaes de acesso, acrescidas pelo facto de residirmos numa ilha: despesa de deslocao, alojamento, estadia, inscrio, e a necessidade de ausncia ao trabalho por um determinado perodo de tempo. Assim, de uma forma simples e do impulso associado ao poder das redes, nasceu a vontade de inovar e partilhar com outros profissionais, aprendizagens que adquirimos ao longo desta etapa, tirando o melhor partido da Internet, da tecnologia e das redes. As experincias pessoais vividas ao longo da parte curricular do mestrado com as webconferences, e outras, movidas pela curiosidade, que nos incitou a participar em webinares online que decorriam a nvel internacional, permitiram-nos idealizar um evento, nos mesmos moldes das conferncias presenciais, mas que fosse realizado inteiramente online. De um modo geral, e apostando no carcter inovador deste projecto, desafiamo-nos a explorar as potencialidades da Internet e da tecnologia, atravs da concepo e planeamento de uma conferncia online, procurando aferir o seu potencial na promoo de competncias e saberes digitais que contribua para a emergncia de um novo paradigma de desenvolvimento profissional dos professores.

2|

INTRODUO
Contextualizao e justificao do estudo

A sociedade em que vivemos est em constante processo de mudana, no entanto, existe uma certeza: a tecnologia veio para ficar. Os avanos que se fazem sentir neste domnio acontecem a um ritmo vertiginoso e aquilo que certo hoje, j no o amanh. Denominada por muitos por sociedade da informao e do conhecimento, os interesses dos vrios sectores economia, educao, poltica, entre outros giram em torno do domnio e da utilizao das tecnologias da informao e da comunicao (TIC), num processo efectivo de aprendizagem ao longo da vida. Reconhecemos e atribumos uma importncia vital tecnologia, conscientes de que nos proporcionou uma maior e melhor qualidade de vida, atravs da simplificao de rotinas e tarefas que outrora requeriam mais tempo e trabalho. De uma forma geral, podemos assegurar que a utilizao da tecnologia um bem essencial para vivermos, aprendermos e trabalharmos neste mundo que, a cada dia, se torna mais complexo e exigente. Face a todas as mudanas sociais suscitadas pela evoluo acelerada da tecnologia e, assumindo que o conhecimento efmero e se transforma, tal como a tecnologia, a um compasso cada vez mais rpido, torna-se imperativo que os professores, assim como outros agentes educativos, actualizem os seus conhecimentos, pois estes, de acordo com Marcelo (2009), so a matria-prima com que trabalham. Por outro lado, o acesso a quantidades incomensurveis de informao, atravs do acesso Internet, fez emergir os conceitos de aprendizagem online, de aprendizagem informal e de aprendizagem ao longo da vida, aos quais se associa a ideia de um processo contnuo de desenvolvimento e aquisio de novas competncias. Nesta perspectiva, e aludindo ao conceito de aprendizagem ao longo da vida, Meirinhos (2006: 53) refere que o crescimento exponencial das informaes e o novo contexto de formao ao longo da vida conforme os vrios trabalhos da UNESCO, da Unio Europeia e da OCDE, requerem um adulto autnomo e responsvel pela sua aprendizagem, um adulto que extrai saberes da experincia profissional e da relao entre conhecimentos tericos e prticos e um adulto que desenvolve um saber partilhado em equipa e profissionalmente contextualizado. Reportando-se aos professores, acentua a importncia da necessidade do desenvolvimento de capacidades nos domnios da autoformao (atravs de uma atitude proactiva face ao seu

|3

INTRODUO
desenvolvimento profissional), da produo de conhecimento (resultante da sua prtica lectiva, investigativa e reflexiva), e da colaborao (atravs da partilha e colaborao com os seus pares). Aos professores de hoje so exigidas novas competncias e atribudas novas funes, sem que eles tenham a oportunidade de reflectir e incorporar as mudanas trazidas pelos progressos, pois como refere Moura (2010: 19), o tempo de implementao das tecnologias mais veloz do que o tempo de adaptao dos homens. Acresce a esta realidade, o facto de que a profisso docente continua a primar pelo individualismo, e as escolas, na sua maioria, no oferecem nem promovem espaos de reflexo sobre as mudanas que se fazem sentir em torno das novas competncias que so exigidas aos professores. Para Meirinhos (2006), a sobrecarga burocrtica que se vive nas escolas tem promovido o individualismo, reconhecendo que as prticas efectivas do trabalho colaborativo entre os professores ainda esto pouco desenvolvidas. No entanto, a utilizao das tecnologias na actividade profissional dos professores, apontada como uma alternativa ao paradigma vigente, permitindo-lhes colaborar com os seus pares na construo de novos conhecimentos, aprender sobre novos recursos e desenvolver estratgias que melhorem a sua actividade pedaggica e profissional. Perante a necessidade de actualizao profissional, assente nos princpios da aprendizagem ao longo da vida, autores como Ala-Mutka (2009a; 2010), Brown (2000), Fisher et al. (2006), Plant (2004), Siemens & Tittenberger (2009), e Wang (2010), entre outros, referenciam os ambiente online como espaos que favorecem novas oportunidades para aprender atravs da comunicao e da colaborao em rede. As tecnologias da Web 2.0 so utilizadas para suportar estes espaos e as actividades de aprendizagem e desenvolvimento profissional, e referimo-nos a vrios autores que apontam as suas potencialidades na criao de comunidades online, permitindo que os indivduos se possam envolver e participar no seu desenvolvimento profissional, e que atravs da socializao, da partilha de informaes, da discusso e compreenso de ideias/opinies, colaboram na construo colectiva do conhecimento (Aceto et al., 2010; Ala-Mutka, 2010; Alexander, 2006; Anderson & Christiansen, 2004; Coutinho & Bottenttuit Jr., 2010; Ke & Hoadley, 2009; Rutherford, 2010; Siemens & Tittenberger, 2009; Siemens et al., 2008; Solomon & Schrum, 2007).

4|

INTRODUO
Em Portugal muitos investigadores tm contribudo com estudos que evidenciam o potencial das tecnologias e da Web 2.0 na aprendizagem, no entanto, no h registo de estudos sobre a realizao de conferncias online que se perspectivem como actividades que possam contribuir para a aprendizagem e o desenvolvimento profissional dos professores. Neste sentido, a pertinncia desta investigao para a comunidade cientfica reside no propsito inovador de avaliar o potencial da realizao de conferncias online na aquisio de aprendizagens que visem o desenvolvimento profissional dos professores no sculo XXI.

Objectivo e questo de investigao

Tendo em conta as motivaes que nortearam esta investigao e a breve contextualizao apresentadas anteriormente, pretendemos verificar se as conferncias online, neste caso, dirigidas a profissionais da educao, potenciam a aquisio de aprendizagens, promovendo a aprendizagem informal (contnua) entre os participantes, conduzindo-os ao desenvolvimento profissional, relacionado com a utilizao das tecnologias em contextos pessoais e profissionais. A questo de investigao que orientou o nosso estudo foi: Em que medida a participao numa conferncia online potencia a aprendizagem informal e o desenvolvimento profissional dos professores? Da questo geral, emergiram outras, mais especficas, que permitiram organizar e conduzir o desenvolvimento do estudo: Quais as motivaes dos professores em participar numa conferncia online? Quais as vantagens em participar numa conferncia online? Quais as limitaes sentidas em participar numa conferncia online? A participao numa conferncia online potencia a aquisio de conhecimentos? A aprendizagem informal potencia o desenvolvimento profissional?

|5

INTRODUO
Das questes metodolgicas ao desenho da investigao

Aps identificarmos a temtica a estudar, procedemos pesquisa bibliogrfica, procurando domnios do conhecimento que se constitussem como contributos vlidos, permitindo-nos fundamentar e direccionar a nossa investigao. Na planificao do percurso de investigao, a opo pela metodologia de estudo de caso pareceu-nos a mais indicada, uma vez que, pretendemos analisar o significado de uma experincia (a conferncia) para os participantes, e porque, de acordo com Coutinho & Chaves (2002: 222), o estudo de caso apontado como um referencial metodolgico com grandes potencialidades para o estudo de muitas situaes de investigao em TE1. Para a realizao desta investigao, foi necessrio concebermos toda a arquitectura de uma conferncia online, criando um ambiente adequado participao atravs da combinao de tecnologias sncronas, assncronas e imersivas. Para o desenvolvimento da conferncia, que ocorreu entre o dia 7 e 19 de Fevereiro de 2011, foi necessrio constituirmos uma equipa de trabalho, Comisso Organizadora e Comisso Cientfica, que permitisse cumprir os objectivos deste projecto, dentro dos prazos que determinmos. Para alm da planificao das actividades da conferncia e da plataforma online, onde a mesma iria decorrer, foi necessrio esboar todos os passos que conduziriam ao produto final, a conferncia. No que concerne recolha de dados, foi necessrio planificar um instrumento que nos permitisse obter as informaes necessrias junto do nmero total de participantes, pelo que optmos pelo inqurito por questionrio, aplicado no final da conferncia, e pela anlise de textos produzidos pelos sujeitos. Para a anlise dos dados recolhidos, recorremos ao programa informtico Statistical Package for the Social Science (SPSS) para o tratamento dos dados quantitativos, e organizao dos dados qualitativos, por categorias. Terminada esta etapa, procedemos anlise e interpretao dos dados e elaboramos as concluses.

Estrutura da investigao

Este trabalho est organizado em duas partes, com uma introduo inicial e uma concluso reflexiva final. Na Parte I, constituda por trs captulos, procedemos ao enquadramento
1

Tecnologias Educativas

6|

INTRODUO
terico que suporta o estudo, e na Parte II, constituda por quatro captulos, apresentamos a componente prtica e logstica desta investigao. Assim, na Introduo, tecemos algumas consideraes iniciais, que traduzem uma viso global e integradora da investigao. Apresentamos as motivaes que nos conduziram realizao deste estudo e procedemos a uma contextualizao e fundamentao que procuram esclarecer a pertinncia do estudo e a seu contributo para a comunidade cientfica em Portugal. So tambm apresentados os objectivos e questo de investigao, e por ltimo, a estrutura organizativa da dissertao. No que respeita Parte I, apresenta-se a fundamentao terica da dissertao: Captulo 1 Globalizao das fontes do saber. Apresentamos a evoluo dos conceitos de sociedade da informao e do conhecimento associada ao impacto da Internet e ao fenmeno da globalizao, que caracteriza o sculo XXI, fazendo referncia aos desafios que se colocam aos professores. Para tal, foram importantes os contributos de Castells (2007) e Hargreaves (2004), entre outros autores, e de vrios documentos emanados pela Comisso Europeia e pelo Governo de Portugal. Captulo 2 Aprendizagem informal online. Contextualiza um novo paradigma de aprendizagem suportado pelos ambientes online e integrado num contexto de aprendizagem ao longo da vida, pelo que os nossos referenciais tericos declinam para autores como Ala-Mutka (2010); Bind (2007); Eraut (2004); Hargreaves (2004); Livingstone (1999; 2001); Marsick & Watkins (2001); Marsick et al. (2006); Plant (2004); Schugurensky (2000); Siemens (2005; 2006b); Skule (2004); Tough (2002); e Wang (2010), entre outros. Captulo 3 Desenvolvimento profissional 2.0. Apresenta uma viso do desenvolvimento profissional dos professores assente na filosofia social da Web 2.0. Analisa-se o potencial de algumas ferramentas da Web 2.0 e dos ambientes online na construo colectiva de conhecimento e no desenvolvimento de capacidades reflexivas, colaborativas e auto-formativas. Para o desenvolvimento deste captulo destacamos autores como Alexander (2006); Anderson (1996); Anderson & Christiansen (2004); Casamayor et al. (2008); Coutinho & Bottenttuit Jr. (2010); Fisher et al. (2006); Garca (1999); Marcelo (2009); Oliveira-Formosinho (2009); Siemens & Tittenberger (2009); e Solomon & Schrum (2007).

|7

INTRODUO
Na Parte II debruamo-nos sobre o desenho da investigao, que constitui a espinha dorsal (Fortin, 2003) deste estudo emprico: Captulo 4 Metodologia da investigao. Descrevemos e fundamentamos as opes metodolgicas, e apresentamos o objectivo do estudo, as questes orientadoras e os procedimentos de recolha e anlise de dados. Captulo 5 O contexto da investigao. Apresentamos uma descrio do contexto em que se realizou o estudo. Analisamos todos os aspectos que orientaram a arquitectura organizativa e pedaggica da conferncia online e justificamos as nossas preocupaes e opes tomadas aquando da sua projeco. Descrevemos ainda as actividades realizadas na conferncia e os seus objectivos, e apresentamos e justificamos a opo pelas tecnologias de comunicao utilizadas. Com os dados obtidos no processo de registo/inscrio na conferncia procedemos caracterizao da populao em estudo nesta investigao, no que respeita ao gnero, faixa etria, nacionalidade, actividade profissional e habilitaes acadmicas. De salientar o contributo dos oradores e dos dinamizadores dos fruns que muito abrilhantaram e contriburam para o xito da conferncia, bem como dos participantes que permitiram que o estudo se concretizasse. Captulo 6 Concepo e desenvolvimento da plataforma de gesto da conferncia COIED. identificado o percurso do desenvolvimento da plataforma COIED. Apresentamos o levantamento dos requisitos atravs da definio dos diagramas dos casos de uso, da identificao das ferramentas/tecnologias da Web reutilizadas, assim como da definio do processo de autenticao e autorizao da plataforma. So tambm apresentados o desenho fsico da base de dados, o desenho da interface e o processo de implementao. Captulo 7 Anlise e interpretao de dados. So apresentados e analisados os dados obtidos da investigao. Num primeiro momento, apresentamos os dados obtidos atravs do inqurito por questionrio procedendo anlise quantitativa das questes fechadas e anlise qualitativa das questes abertas, atravs da transcrio de depoimentos organizados pela categorizao das respostas dadas. Num momento posterior, analisamos alguns dados recolhidos do Facebook e dos Testemunhos da conferncia, organizados por categorias de anlise e que nos permitiram reforar as informaes recolhidas aquando da anlise quantitativa.

8|

INTRODUO
Por ltimo, na Concluso, apresentamos a sntese do estudo, procurando responder s questes que orientaram a investigao, confrontando os dados obtidos luz do enquadramento terico. Tecemos algumas consideraes finais e apresentamos propostas para trabalhos futuros. No podemos deixar de referir, ainda nesta introduo, que a reflexo, desenvolvimento e concretizao deste projecto nos permite deixar caminho aberto para continuar

|9

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

GLOBALIZAO DAS FONTES DO SABER

CAPTULO 1 GLOBALIZAO DAS FONTES DO SABER

THE INTERNET DID change everything. (Cross, 2007) Neste captulo ser esboado o percurso que levou emergncia de uma sociedade que reivindica o conhecimento como fonte de crescimento e desenvolvimento, marcado pela evoluo constante da Internet e das tecnologias de informao e comunicao. Discutiremos a evoluo dos conceitos de sociedade da informao e do conhecimento, associada ao impacto da Internet e ao fenmeno da globalizao, que desperta a natureza da sociedade em que nos coube viver e que Castells designa por sociedade em rede (2007; Cardoso et al., 2005; Castells & Cardoso, 2005). neste novo paradigma da sociedade que encontramos os desafios que se colocam aos cidados que pretendem sobreviver com sucesso no sculo XXI, atribuindo especial destaque aos professores, e a todos aqueles que tm responsabilidades na educao, uma vez que correspondem ao pblico-alvo da nossa investigao.

1.1. Da Sociedade da Informao Sociedade do Conhecimento

Vivemos num mundo cada vez mais caracterizado pela forte presena das tecnologias e das transformaes que estas suscitam na organizao das sociedades. As transformaes acontecem a um ritmo vertiginoso, fruto da evoluo e difuso das denominadas Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC). So muitos os discursos realizados em torno dos progressos trazidos pela evoluo tecnolgica e das suas implicaes na vida dos cidados e, por conseguinte, dos desafios que se lhe colocam para (con)viver com esta realidade. Para melhor entendermos o papel das tecnologias da informao na transformao dos hbitos de vida dos cidados, torna-se fundamental definir, contextualizar e caracterizar a Sociedade da Informao (SI) e os desafios que emergiram rumo Sociedade do Conhecimento (SC).

|13

GLOBALIZAO DAS FONTES DO SABER No Livro Verde para a Sociedade da Informao em Portugal, a SI refere-se a um modo de desenvolvimento social e econmico em que a aquisio, armazenamento, processamento, valorizao, transmisso, distribuio e disseminao de informao conducente criao de conhecimento e satisfao das necessidades dos cidados e das empresas, desempenham um papel central na actividade econmica, na criao de riqueza, na definio da qualidade de vida dos cidados e das suas prticas culturais. () corresponder () a uma sociedade cujo funcionamento recorre crescentemente a redes digitais de informao. (UMIC, 1997: 9) Mais recentemente, Morais & Paiva (2007) definem a SI como uma sociedade altamente tecnolgica, onde tudo acontece a um ritmo alucinante, onde distncias e fronteiras foram destrudas, onde cada indivduo tem sua disposio uma quantidade infinita de informao, onde o elevadssimo ritmo de mudana implica uma actualizao constante dos conhecimentos de cada um, de forma a adaptar-se frequente redefinio das funes a desempenhar. (Costa et al., 2007: 328) A sociedade actual alimenta-se, portanto, dos metamorfismos que surgem nos diversos contextos em que se desenvolvem as actividades humanas, como resultado de adaptao s mudanas suscitadas pela utilizao das tecnologias de informao e comunicao. De acordo com a diversidade dos estudos cientficos consultados, so vrios os termos que surgem para designar esta sociedade: Sociedade da Informao; Sociedade Tecnolgica; Sociedade Digital; Sociedade Ps-Moderna; Sociedade da Comunicao; Sociedade do Conhecimento; Sociedade Global da Informao; Sociedade da Informao e do Conhecimento (Bind, 2007; Cardoso et al., 2005; Correia & Tom, 2007; Costa et al., 2007; Coutinho & Batista, 2007; Vieira, 2005; Francisco & Machado, 2004; Lagarto, 2007). Apesar de todas estas designaes representarem a nossa sociedade contempornea, vamos adoptar a designao mais comummente utilizada nas publicaes e comunicaes da Unio Europeia e do Governo, Sociedade de Informao e do Conhecimento (SIC), por considerarmos ser a que melhor se coaduna ao objecto do nosso estudo. Nesta sociedade, onde a Internet se constitui como a grande alavanca, a sua persistente e rpida evoluo difundiram o fenmeno da globalizao, representado pela demolio das fronteiras fsicas e culturais deste mundo e associado planetarizao da troca de dados (Correia & Tom, 2007: 20). Na opinio de Castells (2007), podemos comparar o impacto da Internet ao impacto da electricidade na sociedade do sculo XIX, e da mesma forma que se

14|

GLOBALIZAO DAS FONTES DO SABER intitulou de Galxia Gutenberg (McLuhan) a difuso da imprensa, o autor considera que estamos perante um novo mundo da comunicao, a que chama Galxia Internet. Nesta perspectiva, Moura (2010: 32) caracteriza a Internet como um gigantesco organismo vivo, uma nova entidade planetria que representa um novo estdio da civilizao humana, possibilitando o acesso democratizado ao saber acumulado pela humanidade. Em 1962, Marshall McLuhan criou o conceito de aldeia global, que hoje frequentemente utilizado, com sentido metafrico, para descrever as caractersticas geogrficas da Internet no mundo. Desde ento, tem sido notria a utilizao e aceitao da expresso globalizao, entendida como um processo social de evoluo que Gouveia et al., (2009) descrevem como um fenmeno de disperso ou exploso de saber e fazer com origens em todos os pontos do globo que atinge pessoas individuais, populaes, estados, unies de estados, e, finalmente continentes, com influncia ao nvel social, poltico e econmico e transversal a todas as sociedades. A mundializao da informao online faz da Internet o maior arquivo global de informao, pelo que faz sentido afirmar que vivemos numa era marcada pela globalizao das fontes do saber e do conhecimento, qual no podemos ficar indiferentes. Face globalizao das fontes do saber, e assumindo a Internet o papel principal na distribuio de toda a informao que tem sido produzida, so as tecnologias da informao e comunicao que vo permitindo a construo da sociedade do conhecimento. Na perspectiva de Castells, aquilo a que chamamos globalizao outra maneira de nos referirmos sociedade em rede (Castells & Cardoso, 2005: 18), onde a Internet se constitui como a base tecnolgica de onde emergem novas formas organizacionais da sociedade. Para o autor (2007), as redes so conjuntos de ns interligados, fenmeno que no recente no que diz respeito actividade humana, mas que ganhou novo alento com a Internet e com a Web, configurando a sociedade em rede. Da entender que as redes incluem e organizam o essencial da riqueza, o conhecimento, o poder, a comunicao e a tecnologia que existe no mundo e a sociedade em rede como a estrutura social dominante do planeta, a que vai absorvendo a pouco e pouco as outras formas de ser e existir (Cardoso et al., 2005: 19). Este impacto das TIC na sociedade foi descrito como a Terceira Revoluo no relatrio da UNESCO Towards Knowledge Societies (2005), e ser certamente difcil imaginar um mundo que conseguisse evoluir, ou at mesmo sobreviver, sem elas. Desta forma, emerge uma nova relao do homem com o conhecimento disponvel, que exige uma actualizao permanente

|15

GLOBALIZAO DAS FONTES DO SABER dos saberes e capacidade de adaptao s insistentes evolues das tecnologias da informao, motores de difuso da informao e do conhecimento. Anderson (2010) diz mesmo que o ar que respiramos vibra com todos os tipos de sinais de informao, e que atravs das TIC que podemos detectar esses sinais, interpret-los e troc-los com outras pessoas. Porm, a disponibilizao da informao na rede e o acesso a ela atravs das ferramentas tecnolgicas no sinnimo de conhecimento. Apesar da informao online estar a crescer a um ritmo alucinante e se constituir como geradora de conhecimento, necessrio que os que acedem informao a processem de forma a transform-la em conhecimento mobilizvel. Por esse motivo, Lagarto (2007) considera que a sociedade em que vivemos hoje ainda no pode ser considerada uma sociedade do conhecimento, porque afinal nem todos so capazes de se movimentar facilmente atravs da corrente da informao que nos envolve e a desenvolver capacidades de raciocnio cognitivo e crtico de modo a distinguir entre informao til e intil (Bind, 2007: 26). Perante estes argumentos, vemo-nos confrontados com as orientaes da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), da United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) e da Unio Europeia (UE), que recaem sobre a necessidade de garantir a igualdade de acesso a esse repositrio aberto de conhecimento global, equipando todos os cidados com as competncias necessrias para viver neste novo ambiente global.

1.2. A Unio Europeia e a (re)definio de polticas face Sociedade do Conhecimento

Nas Concluses do Conselho Europeu de Lisboa, realizado em Maro de 2000 2, perante uma UE confrontada com uma enorme mutao resultante da globalizao e dos desafios de nova economia baseada no conhecimento, afirma-se a passagem para uma economia digital e baseada no conhecimento, sendo para isso essencial que cada cidado dever estar provido das competncias necessrias para viver e trabalhar nesta nova sociedade da informao (Concluses da Presidncia do Conselho Europeu de Lisboa, 2000).

Concluses da Presidncia, Conselho Europeu de Lisboa, Maro de 2000

16|

GLOBALIZAO DAS FONTES DO SABER Esta realidade acarreta mudanas nas polticas dos sistemas de educao e formao, que so reflectidas nas Concluses da Presidncia do Conselho Europeu da Feira de Junho de 20003, onde os Estados-Membros, o Conselho e a Comisso so convidados a definirem estratgias coerentes e medidas prticas destinadas a fomentar a aprendizagem ao longo da vida para todos. A tnica ento colocada nos cidados e nos seus conhecimentos e competncias. Na sequncia do Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida, de Outubro de 2000, a Comunicao da Comisso de Novembro de 2001 4 Tornar o espao europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade dava conta das mudanas e dos desafios que eram lanados aos cidados europeus no quadro da sociedade da informao (Vieira, 2005: 83). Nesta Comunicao so definidas seis aces prioritrias relacionadas com as seis mensagens-chave do Memorando: Valorizao da aprendizagem pr-requisito indispensvel para a aprendizagem ao longo da vida e necessidade de valorizar a aprendizagem formal, no formal e informal no percurso de vida dos cidados; Informao, orientao e consultoria reforar o papel destes servios para facilitar o acesso aprendizagem e promover a igualdade de oportunidades; Investir tempo e dinheiro na aprendizagem aumentar os investimentos na educao e na formao; Aproximar os aprendentes das oportunidades de aprendizagem favorecer uma cultura de aprendizagem e encorajar e apoiar a aprendizagem no local de trabalho; Competncias de base garantir a todos o acesso s competncias bsicas em matria de educao e formao ao longo da vida; Pedagogias inovadoras (re)definir o papel dos docentes e dos aprendentes e a necessidade de aprender a aprender, reconhecendo as TIC como veculo de aprendizagem ao longo da vida e factor de incluso na sociedade da informao. Reconhecendo a importncia que a aprendizagem ao longo da vida assume na integrao plena dos cidados na sociedade, e valorizando o papel dos agentes educativos, o Conselho da

3 4

Concluses da Presidncia, Conselho Europeu da Feira, Junho de 2000 Comunicao da Comisso Tornar o espao europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade, COM (2001) 678

|17

GLOBALIZAO DAS FONTES DO SABER Unio Europeia, na Resoluo do Conselho de Junho de 20025 - sobre a aprendizagem ao longo da vida, convida os Estados-Membros a Melhorarem o ensino e a formao dos professores e formadores implicados na aprendizagem ao longo da vida a fim de que estes adquiram as aptides para o ensino necessrias na sociedade do conhecimento, promovendo assim, entre outros objectivos, o acesso generalizado aprendizagem das lnguas europeias, o acesso de todos s TIC e uma maior participao em estudos cientficos e tcnicos. (COM, 2002: 163/3) No programa de trabalho Educao e Formao 2010, de Junho de 2002, definido o referencial estratgico para o desenvolvimento das polticas de educao e formao para alcanar os objectivos da Estratgia de Lisboa e os professores so considerados intervenientes fundamentais em quaisquer estratgias que visem estimular o

desenvolvimento da sociedade e do conhecimento. No seguimento dos esforos envidados para levar a cabo a aprendizagem ao longo da vida, enquanto princpio orientador para a educao e a formao, criado um quadro de referncia europeu comum, Competncias Essenciais sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida Quadro de Referncia Europeu6, para identificar e definir as competncias essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, que estabelece oito competncias essenciais: 1) comunicao na lngua materna; 2) comunicao em lnguas estrangeiras; 3) competncia matemtica e competncias bsicas em cincia e tecnologia; 4) competncia digital; 5) aprender a aprender; 6) competncias sociais e cvicas; 7) esprito de iniciativa e esprito empresarial; e 8) sensibilidade e expresso cultural. Todas so igualmente importantes para uma vida bem-sucedida na sociedade do conhecimento, no entanto, consideramos pertinente destacar e definir as competncias 4) e 5), uma vez que, de acordo com o propsito da nossa investigao, reflectem uma combinao de conhecimentos, aptides e atitudes, que entendemos serem fundamentais para encarar a sociedade da informao e do conhecimento. Assim, e de acordo com o Quadro de Referncia Europeu, A competncia digital envolve a utilizao segura e crtica das tecnologias da sociedade da informao (TSI) no trabalho, nos tempos livres e na comunicao. sustentada pelas competncias em TIC: o uso do computador para obter, avaliar, armazenar, produzir,

5 6

Comunicao do Conselho da Unio Europeia sobre a aprendizagem ao longo da vida, (2002/C) Recomendao (2006/962/CE) do Parlamento Europeu e do Conselho, sobre as competncias essenciais sobre a aprendizagem ao longo da vida

18|

GLOBALIZAO DAS FONTES DO SABER apresentar e trocar informaes e para comunicar e participar em redes de cooperao via Internet. (2007: 7, negrito nosso) Aprender a aprender a capacidade de iniciar e prosseguir uma aprendizagem, de organizar a sua prpria aprendizagem, inclusive atravs de uma gesto eficaz do tempo e da informao, tanto individualmente como em grupo. Esta competncia implica tambm que o indivduo tenha conscincia do seu prprio mtodo de aprendizagem e das suas prprias necessidades, identificando as oportunidades disponveis, e que tenha a capacidade de ultrapassar os obstculos para uma aprendizagem bem-sucedida. Esta competncia significa adquirir, processar e assimilar novos conhecimentos e aptides e saber procurar e fazer uso de aconselhamento. Aprender a aprender obriga os aprendentes a apoiarem-se nas experincias de vida e de aprendizagem anteriores a fim de aplicarem os novos conhecimentos e aptides em contextos variados em casa, no trabalho, na educao e na formao. A motivao e a confiana so elementos fundamentais para a aquisio desta competncia. (2007: 8, negrito nosso) Em Maio de 2010, publicada a Comunicao da Comisso Europeia Uma Agenda Digital para a Europa, cujo objectivo extrair benefcios econmicos e sociais sustentveis de um mercado nico digital, com base na Internet rpida e ultra-rpida e em aplicaes interoperveis. Constitui uma das sete iniciativas da estratgia Europa 20207 e visa definir o importante papel que a utilizao das tecnologias da informao e das comunicaes (TIC) ter de desempenhar se a Europa quiser ver as suas ambies para 2020 coroadas de sucesso (COM, 2010: 3), e so enunciadas as aces que tm de ser postas em prtica para colocar a Europa na senda do crescimento inteligente, sustentvel e inclusivo. Um dos domnios de aco da Agenda Digital Melhorar a literacia digital, as qualificaes nesse domnio e a incluso na sociedade digital, onde evidente a necessidade de qualquer pessoa adquirir a competncia digital (Quadro de Referncia Europeu), anteriormente mencionada, e que evidencia como necessria a constituio de parcerias entre as vrias partes interessadas, a intensificao do ensino, o reconhecimento das competncias digitais no ensino e nos sistemas de formao oficiais, bem como campanhas de sensibilizao e uma formao e certificao eficazes no domnio das TIC fora dos sistemas oficiais de ensino, incluindo a utilizao de ferramentas em linha e de meios digitais para a requalificao e o desenvolvimento profissional contnuo. (COM, 2010: 29)
7

EUROPA 2020 Estratgia para um crescimento inteligente, sustentvel e inclusivo, COM (2010) 2020.

|19

GLOBALIZAO DAS FONTES DO SABER luz destas constataes, a utilizao efectiva das TIC nos mais variados contextos da vida quotidiana a chave para alcanar o sucesso numa sociedade em que a riqueza assenta na informao e no conhecimento. Cada um de ns exerce um papel fundamental de responsabilidade e cidadania no alcance deste propsito, e os professores assumem uma importncia redobrada nesta caminhada.

1.3. As medidas portuguesas

Cabe ao governo a adopo de polticas nacionais que coadunem os esforos para fazer face aos desafios da sociedade actual. Desde os anos 80 que Portugal, com o apoio do Ministrio da Educao, tem impulsionado a utilizao das TIC atravs de vrias iniciativas: o projecto MINERVA8 (1985 1994); o programa Nnio Sculo XXI (1996 2002); o programa Cincia Viva (1996); o programa Internet na Escola e a iniciativa uARTE9 (1997 2003); o programa EDUTIC10 (2005 2005); a equipa CRIE11 (2005 2007), o Plano Tecnolgico e a iniciativa Ligar Portugal (2005); o PTE12 (2007), e mais recentemente, a criao da equipa ERTE/PTE13 (2009). Todas estas iniciativas/projectos/programas apresentam um denominador comum: promover a integrao das TIC no ensino em Portugal como forma de encarar os desafios que advm das novas dinmicas da sociedade. De acordo com a Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007, de 18 de Setembro, a ambio do Plano Tecnolgico da Educao (PTE) colocar Portugal entre os cinco pases europeus mais avanados ao nvel da modernizao tecnolgica do ensino. No mbito do referido Plano, o Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE) publica, em 2008, o Estudo de Implementao do Sistema de Formao e Certificao de Competncias em TIC , com o objectivo de garantir que, em dois anos, a quase totalidade dos professores (pelo menos 90%) possuam as competncias digitais bsicas (2008: 11; negrito nosso) e salienta que a integrao das TIC fundamental no trabalho quotidiano dos professores e da escola assim como em todas as reas disciplinares (Boavida, 2009: 105).

8 9

Meios Informticos no Ensino: Racionalizao, Valorizao, Actualizao Unidade de Apoio Rede Telemtica Educativa 10 Unidade para o Desenvolvimento das TIC na Educao 11 Equipa de Misso Computadores, Redes e Internet na Escola 12 Plano Tecnolgico da Educao 13 Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas/Plano Tecnolgico da Educao

20|

GLOBALIZAO DAS FONTES DO SABER Desde 2007, em articulao com o PTE, foram criados os programas e.escola, e.professor, e e.escolinha, que permitiram aos professores e aos alunos do ensino bsico e secundrio, aceder a computadores portteis e a ligao Internet em banda larga em condies excepcionais. De acordo com a UMIC Agncia para a Sociedade do Conhecimento, IP, os referidos programas asseguraram o fornecimento de 1,1 milho de computadores portteis (2010: 7) a professores e alunos. Em conformidade com estas medidas, por despacho de 27 de Janeiro de 2009, do Secretrio de Estado da Educao, so definidas as prioridades de formao contnua destinadas ao Pessoal Docente, cujas temticas so: a) Cincias de especialidade que constituam matria curricular nos vrios nveis de educao e ensino; b) Projecto Competncias TIC, no mbito do Plano Tecnolgico da Educao; c) Avaliao de desempenho. Posteriormente, a Portaria n. 731/2009, de 7 de Julho, do Ministrio da Educao, cria o Sistema de Formao e Certificao em Competncias TIC para os docentes em exerccio de funes nos estabelecimentos da educao pr-escolar e dos ensino bsico e secundrio. De acordo com o documento, a formao em competncias TIC estrutura-se em cursos organizados em trs nveis: a) Formao em competncias digitais (nvel 1); b) Formao em competncias pedaggicas e profissionais com TIC (nvel 2); Formao em competncias avanadas em TIC na educao (nvel 3). No mbito das orientaes da UE e do Plano Tecnolgico, o Governo cria o programa de aco Agenda Digital 2015, anunciada a 20 de Setembro de 2010, que concretiza cinco linhas de aco prioritrias, entre elas a educao de excelncia, que visa a criao de plataformas para que os diferentes actores da comunidade educativa implementem prticas para a utilizao de ferramentas TIC14. Em suma, so notrios os esforos do Governo e do Ministrio da Educao na criao de condies para uma efectiva preparao dos cidados para a utilizao das TIC, e na formao dos professores, tornando-os capazes de se adaptarem s mudanas, num momento em que a profisso tem sido desvalorizada por outros grupos sociais. Entende-se que o reforo das qualificaes e a valorizao das competncias so as foras necessrias para que os professores possam actuar como verdadeiros agentes mobilizadores da sociedade do conhecimento.

14

Informao disponvel na pgina do Governo de Portugal

|21

GLOBALIZAO DAS FONTES DO SABER 1.4. Desafios aos professores na Sociedade da Informao e do Conhecimento

Perante as metas que a UE almeja em matria de Educao e Formao, entendidas como pilares centrais da SIC, e as polticas educativas nacionais para garantir a resposta a esses desafios, reconhecido que so necessrias mudanas nas prticas, nas competncias e na formao dos professores, profisso que, mais do que nunca, requer uma actualizao constante e permanente de conhecimentos e habilidades. Em finais de Setembro de 2007, no quadro da Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia, realizou-se em Lisboa a Conferncia Desenvolvimento profissional dos professores. Para a qualidade e para a equidade da aprendizagem ao longo da vida, organizada pelo Ministrio da Educao (Direco-Geral dos Recursos Humanos da Educao), em articulao com a Comisso Europeia (Direco-Geral de Educao e Cultura), favorecendo um espao de reflexo e debate sobre o tema da formao de professores em todas as suas valncias15 (Gonalves, 2008: 11). Figel16 discursou sobre a complexidade do papel de grandes dimenses que se espera que os professores desempenhem na sociedade, que preparem os nossos jovens para serem os cidados de amanh; que os ajudem a desenvolver os seus talentos; que os ajudem a realizar o seu potencial de crescimento pessoal e de bem-estar; e que os ajudem a adquirir um leque complexo de conhecimentos e skills de que necessitaro enquanto cidados e trabalhadores. *+. () estejam aptos a utilizar as ltimas tecnologias; que se mantenham a par dos ltimos desenvolvimentos nas disciplinas da sua especialidade e em pedagogia; que sejam facilitadores e gestores da sala de aula. (Figel, 2008: 18) Refere ainda as condies de trabalho cada vez mais problemticas com que os professores se deparam, resultado da heterogeneidade social e cultural, e tambm dos diferentes nveis de aptido e de inaptido dos alunos. Hargreaves (2004), perante esta problemtica descreve o ensino como uma profisso paradoxal, em virtude de ser a nica da qual se espera desenvolver as competncias e as capacidades humanas necessrias aos indivduos e s organizaes para que sobrevivam e tenham sucesso na sociedade do conhecimento dos nossos dias (Hargreaves, 2004: 23).

15

Portugal 2007. Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia. Conferncia Desenvolvimento profissional dos professores para a qualidade e para a equidade da aprendizagem ao longo da vida. Lisboa, 27-28 de Setembro de 2007. Acedido em http://www.dgrhe.minedu.pt/web/14654/formacao_continua 16 Jn Figel, Comissrio Europeu Responsvel pela Educao, Formao, Cultura e Juventude

22|

GLOBALIZAO DAS FONTES DO SABER , portanto, consensual, a necessidade de os professores se manterem actualizados numa prtica de aprendizagem ao longo da vida. Como protagonistas deste cenrio, devem de se empenhar e de se envolver continuamente na actualizao, na auto-avaliao e na reviso da sua prpria aprendizagem profissional (Hargreaves, 2004: 46), encarando a aprendizagem como um processo contnuo de aquisio de conhecimentos, que j no se compadece com os limites de aquisio de conhecimentos estruturados no tempo e no espao (dentro de instituies educativas ou imediatamente a seguir formao inicial) (Bind, 2007: 93), podendo assumir diferentes formas complementares de aprendizagem formal, no-formal e informal. Como refere Canrio, no seu discurso sobre Formao e desenvolvimento profissional dos professores, no mbito da Conferncia Desenvolvimento profissional dos professores. Para a qualidade e para a equidade da aprendizagem ao longo da vida, Ser professor, hoje, implica um esforo de aprendizagem e melhoria permanentes que se inscreve numa dinmica de formao contnua a ser entendida como um direito e menos como uma imposio. nas escolas que se aprende a profisso de professor, na medida em que esse processo de aprendizagem se sobrepe a um processo de socializao profissional. (Canrio, 2008: 146) So vrios os discursos que apontam que o caminho a seguir devia centrar-se na valorizao do grupo profissional e no reforo da capacidade auto-reguladora, enfatizando o papel das comunidades de aprendizagem enquanto promotoras do trabalho em equipa com outros profissionais, da curiosidade e da aprendizagem contnua. essencial que os professores assumam o papel de eternos aprendentes, reagindo s exigncias de uma sociedade em que a educao e a formao se desenvolvem pela vida fora. A Internet, a Web e a tecnologia vieram alterar o paradigma educativo. Perante o acesso generalizado informao disponibilizada, surgem novos contextos de aprendizagem, baseados na Web, que podem e devem ser utilizados pelos professores em prol de uma aprendizagem profissional contnua.

1.5. Resumo

A nossa sociedade tem sido fortemente caracterizada pela evoluo acelerada da tecnologia e do acesso informao, atravs das redes, e so muitos os discursos em torno da necessidade de aprender a aprender, num processo contnuo de aprendizagem ao longo da vida. A necessidade de utilizao das TIC revela que estamos perante uma nova forma de

|23

GLOBALIZAO DAS FONTES DO SABER alfabetizao, a competncia digital, que encarada como fundamental para viver nesta sociedade globalizada, cujo poder se centra no acesso informao, na produo de conhecimento e na capacidade de continuar a aprender. Os discursos polticos europeus e nacionais apontam os professores como actores sociais de eleio para a germinao desta sociedade, enquanto profissionais que devem dotar os cidados das competncias digital, e de aprender a aprender. Isto conduz a uma reflexo sobre o desenvolvimento profissional dos professores, uma vez que eles prprios necessitam de tempo e espao para actualizar os seus conhecimentos. Perante as condies de trabalho actuais e as exigncias feitas neste novo contexto social, o desenvolvimento dos professores ultrapassa os limites da formao inicial e emergem novos cenrios, online, no contexto da aprendizagem e da diversidade das novas formas de aprender. Estas novas oportunidades devem ser consideradas pelos professores no reconhecimento de novas modalidades de aprendizagem formal, no-formal e informal.

24|

APRENDIZAGEM INFORMAL ONLINE

CAPTULO 2 APRENDIZAGEM INFORMAL ONLINE

People learn constantly, everywhere and all the time. (Werquin, 2010) Neste captulo pretendemos apresentar o contexto de um novo paradigma de aprendizagem, que emerge de uma sociedade cuja economia assenta no conhecimento, e que, por conseguinte, requer indivduos que se adaptem necessidade de continuarem a aprender ao longo da vida, persuadindo-os a assumir responsabilidades no desenvolvimento das suas competncias. Face dimenso da aprendizagem ao longo da vida, sero analisadas algumas concepes que se relacionam com a dinmica da aprendizagem informal e, com base numa pesquisa cuidada das investigaes e estudos produzidos, pretendemos examinar de que forma as tecnologias e os ambientes online contribuem para o desenvolvimento deste tipo de aprendizagem.

2.1. O novo paradigma da aprendizagem

No contexto da sociedade actual, baseada no conhecimento, na globalizao e no desenvolvimento tecnolgico, a aprendizagem adquire uma nova dimenso. A Internet e as tecnologias geraram uma nova realidade que entendida como um poderoso veculo de evoluo das sociedades e dos indivduos. Moura (2010: 32) alega que como grande enciclopdia que rene praticamente todo o saber acumulado pela humanidade, assim como lugar de divulgao por excelncia do novo saber que vai emergindo, a Internet representa um poderoso acelerador de conhecimento, inovao e desenvolvimento tecnolgico. Esta disponibilizao do conhecimento deu origem ao movimento Acesso Livre (AL)17, que significa a disponibilizao livre na Internet de literatura de carcter acadmico ou cientfico, permitindo a qualquer utilizador ler, descarregar, copiar, distribuir, imprimir, pesquisar ou
17

O movimento do Open Access (OA), Acesso Livre ou Acesso Aberto, como designado em portugus, consolidou-se em 1988 com a criao da Scholarly Publishing and Academic Resources Coaliticion (SPARC) pela Association of Research Libraries (ARL), o lanamento do frum da American Scientist e o incio de uma vaga de Declaraes de Independncia(Rodrigues, 2004: 28).

|25

APRENDIZAGEM INFORMAL ONLINE referenciar o texto integral dos documentos (Rodrigues, 2004: 25), que tem vindo a ganhar adeptos e suporte governamental em todo o mundo (Sarmento e Souza et al., 2005). Este movimento tem tido uma visibilidade progressiva nas bibliotecas universitrias, centros e institutos de investigao em Portugal, face ao crescente nmero de documentos disponibilizados online, nos designados Repositrios, e no crescimento do nmero de revistas cientficas de acesso livre, atravs das edies online. Apontam-se como principais vantagens do AL a divulgao rpida do novo conhecimento e dos seus resultados, que facilitam a recolha de dados, estimulando o desenvolvimento de novas investigaes e promovendo o aumento da produo cientfica em todos os domnios do saber. Em Dezembro de 2008, apresentado o projecto Repositrio Cientfico de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP), uma iniciativa da UMIC Agncia para a Sociedade do Conhecimento, IP, concretizada pela FCCN Fundao para a Computao Cientfica Nacional18, destinado aos vrios actores do sistema cientfico designadamente os dirigentes de instituies de ensino superior, investigadores e docentes e ainda aos gestores de repositrios institucionais (Moreira et al., 2010). Esta iniciativa tem como objectivos aumentar a visibilidade, acessibilidade e difuso dos resultados da actividade acadmica e de investigao cientfica nacional, facilitar o acesso informao sobre a produo cientfica nacional em regime de acesso aberto, bem como integrar Portugal num conjunto de iniciativas internacionais neste domnio. (Rodrigues et al., 2010: 7) Para alm dos repositrios de divulgao cientfica, cada vez mais, tudo o que se faz, tanto nos contextos profissionais como pessoais, est disponibilizado online. Como refere Moura (2010: 38), praticamente tudo o que se sabe est na Internet e esta nova realidade tem provocado uma forte alterao na forma como aprendemos, como gerimos e utilizamos o saber. Brown (2000) considera que a capacidade de navegao pode ser a principal forma de alfabetizao no sculo XXI; desta forma, os indivduos estaro capacitados a navegar na imensido de espaos de informao online, sentindo-se confortveis enquanto o fazem. A esta disponibilizao do saber actualizado, subjaz a ideia de nos perspectivarmos como eternos aprendentes, assumindo um novo paradigma da aprendizagem, cuja natureza assenta nas possibilidades oferecidas pela Internet, pela Web e pelas TIC, potencializando o

18

In Repositrio Cientfico de Acesso Aberto de Portugal

26|

APRENDIZAGEM INFORMAL ONLINE incremento da produtividade, da inovao e da criatividade no desenvolvimento da SIC e dos indivduos. luz destes argumentos, importante compreender que a aprendizagem um processo natural que acompanhou o homem desde sempre, levando-o a viver melhor ou pior, () a viver de acordo com o que aprende (Campos, 1976: 8). Para Berbaum (1993: 13) a aprendizagem o processo de construo e assimilao de uma nova resposta, isto , um processo de adequao do comportamento, seja ao meio, seja ao projecto perseguido por cada interessado e, no mesmo sentido, Driscoll (2000) define-a como a persisting change in human performance potencial as a direct result of the learners experience and interaction with the world (Siemens, 2006a: 21). Assim, cada indivduo o que pelo que aprendeu e pelo que poder aprender, integrando comportamentos e experincias em novos contextos, possibilitando-o evoluir e adaptar-se sociedade em que vive, garantindo a sua sobrevivncia e continuidade. Nesta perspectiva, compreende-se a relao de reciprocidade na conceptualizao de desenvolvimento e aprendizagem, na eminncia de que o desenvolvimento permite a aprendizagem, e esta, por sua vez, estimula o desenvolvimento. Qualquer que seja a aprendizagem ocorrida, ela resulta na alterao de comportamentos devido aquisio de conhecimentos ou habilidades. Como refere Pita (2009: 55), a relao circular entre estas noes mantm-se ao longo da vida, fazendo da aprendizagem um processo ininterrupto.

2.2. Aprendizagem ao longo da vida

Importa agora caracterizar este novo paradigma de desenvolvimento e aprendizagem no quadro das comunicaes da UE e de um mundo onde os avanos na tecnologia reconhecem a competncia digital como uma nova forma de alfabetizao. So cada vez mais frequentes os discursos que anunciam a aprendizagem ao longo da vida (ALV) como fundamental para sobreviver na SIC, tambm designada por sociedade da aprendizagem (Livingstone, 1999; Hargreaves, 2004; Bind, 2007), que reclama que os indivduos devem estar actualizados nos conhecimentos de que necessitam para serem bemsucedidos nos domnios profissionais e pessoais das suas vidas. Pretende-se estimular uma cultura de aprendizagem que j no se confina a espaos formais, mas que se perspectiva como um continuum de desenvolvimento pela vida fora. Como se

|27

APRENDIZAGEM INFORMAL ONLINE confirma no Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida a aprendizagem ao longo da vida deixou de ser apenas uma componente da educao e da formao, devendo tornar-se o princpio orientador da oferta e da participao num contnuo de aprendizagem, independentemente do contexto (Comisso Europeia, 2000: 3). No mesmo documento, so elencadas novas expresses que se constituem como as trs categorias bsicas de aprendizagem contnua: aprendizagem formal, aprendizagem no-formal e aprendizagem informal. De acordo com a Comisso Europeia, na Comunicao da Comisso de Novembro de 2001, a aprendizagem formal tradicionalmente dispensada por um estabelecimento de ensino ou de formao, estruturada (em termos de objectivos, durao e recursos), conducente certificao. intencional do ponto de vista do aprendente; a aprendizagem informal decorre de actividades quotidianas relacionadas com o trabalho, a famlia ou o lazer. No estruturada (em termos de objectivos, durao e recursos) e tradicionalmente no conduz certificao. Pode ser intencional, mas na maioria dos casos no o (carcter fortuito/aleatrio), e a no formal corresponde aprendizagem no dispensada por um estabelecimento de ensino ou de formao, que no conduz tradicionalmente certificao. , todavia, estruturada (em termos de objectivos, durao e recursos). intencional do ponto de vista do aprendente (COM, 2001: 40-42). Mais tarde, o Conselho da UE, na Resoluo do Conselho de Junho de 2002, salienta que a ALV deve incluir a aprendizagem desde a idade pr-escolar at depois da aposentao, incluindo todo o espectro da aprendizagem formal, no-formal e informal. () deve ser entendida como uma actividade de aprendizagem global que decorre durante toda a vida, com o objectivo de melhorar conhecimentos, proficincias e competncias numa perspectiva pessoal, cvica, social e/ou associada ao emprego. (COM, 2002: 163/2, negrito nosso) Estas terminologias passam a ser adoptadas em todos os documentos que proclamam a ALV, actividade que, na Deciso 2006/1720/CE do Parlamento Europeu e do Conselho19, definida como qualquer forma de ensino geral, de educao e formao profissionais, de educao no formal e de aprendizagem informal seguida ao longo da vida, que permita melhorar os

19

Deciso 2006/1720/CE do Parlamento Europeu e do Conselho, de 15 de Novembro, que estabelece um programa de aco no domnio da aprendizagem ao longo da vida

28|

APRENDIZAGEM INFORMAL ONLINE conhecimentos, aptides e competncias numa perspectiva pessoal, cvica, social e/ou profissional. Inclui a prestao de servios de orientao e aconselhamento. (2006: L 327/50) Nos vrios documentos e relatrios da UE sublinha-se a importncia das TIC como veculo da ALV, identificando o seu potencial na aproximao da aprendizagem aos aprendentes. Reconhece-se a transio do conhecimento para a competncia e do ensino para a aprendizagem, conferindo ao aprendente o papel de protagonista. Esta transio implica que desde a mais tenra idade os indivduos devem aprender a aprender. Os aprendentes devem, na medida do possvel, assumir a responsabilidade da sua prpria aprendizagem e procurar activamente adquirir conhecimentos e desenvolver as suas competncias. (COM, 2001: 29) A capacidade de continuar a aprender , portanto, um factor decisivo para o sucesso de uma sociedade alicerada numa economia do conhecimento, reconhecendo-se, cada vez mais, a necessidade de valorizar os conhecimentos que so adquiridos pelos indivduos, em momentos informais e irregulares dos seus percursos de vida e que se traduzem em actividades de aprendizagem significativas.

2.3. Os adultos e a aprendizagem informal: concepes relevantes

De acordo com o propsito do nosso estudo, pretendemos salientar o papel da aprendizagem informal, reportando-nos, uma vez mais, ao Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida, que a identifica como a mais antiga forma de aquisio de conhecimentos, e que reconhece que contextos informais proporcionam um enorme manancial de saber e podero constituir uma importante fonte de inovao em matria de mtodos de ensino e aprendizagem (Comisso Europeia, 2000: 9). O conceito de aprendizagem informal tem sido matria de muitos estudos, estando principalmente relacionado com a aprendizagem dos adultos ao longo da vida. Para Livingstone (1999) a aprendizagem informal qualquer actividade, individual ou colectiva, que envolve a busca do conhecimento, compreenso e competncias, e no estruturada, por ocorrer fora dos currculos das instituies de ensino e formao. Este tipo de aprendizagem, que nunca termina (Livingstone, 1999) e que pode ocorrer em qualquer lugar e em qualquer

|29

APRENDIZAGEM INFORMAL ONLINE idade, apresenta como principais vantagens a flexibilidade, o reconhecimento da aprendizagem social com os outros e a valorizao da aprendizagem pessoal atravs da experincia (Eraut, 2004), podendo complementar e reforar as aprendizagens adquiridas em contextos de educao formal e no formal (Schugurensky, 2000). Estes argumentos so consentneos com a percepo de Siemens (2006), de que as habilidades mais importantes que temos so adquiridas atravs da tentativa, do erro e da experimentao, levando-o a afirmar que este tipo de aprendizagem importante demais para ser deixado ao acaso. De acordo com Skule (2004), a ateno poltica que se tem dado aprendizagem informal um fenmeno recente, que emergiu com o debate sobre a aprendizagem ao longo da vida e com o reconhecimento de que a aprendizagem se processa em todos os domnios da vida (lifewide), podendo ocorrer em qualquer lugar. O autor acrescenta que este compromisso poltico com a aprendizagem informal estimulado pela investigao que tem sido realizada e que sustenta que a aprendizagem informal constitui a forma mais importante de adquirirmos e desenvolvermos as habilidades e competncias exigidas no trabalho. Nas palavras de Tough (2002), a aprendizagem informal parece ser uma actividade muito normal e natural do ser humano, no entanto, to ignorada e invisvel que as pessoas nem tm conscincia da prpria aprendizagem. Para o autor, apenas 20% da aprendizagem dos indivduos decorre de forma formal. Os restantes 80% resultam da aprendizagem informal, e utiliza a metfora do icebergue para clarificar que este tipo de aprendizagem corresponde parte que fica abaixo da superfcie do oceano. Nessa parte inferior distingue trs planos: (I) 73% da aprendizagem adulta planeada pelo aprendente, que decide o que aprender e como aprender; (II) 3% dessa aprendizagem decorre com os amigos, familiares, vizinhos ou colegas de trabalho, enquanto nos ensinam alguma coisa; e (III) 4% processa-se em actividades de pares e/ou grupos, que se renem e aprendem algo, sem qualquer auxlio profissional. Da mesma forma, Conner (2005) 20 considera que a maior parte das aprendizagens no acontece em contextos formais. Decorre de um processo contnuo com base nas vrias experincias de vida dos indivduos. A autora alude aprendizagem intencional, que identifica como o processo atravs do qual um indivduo pretende aprender alguma coisa, e aprendizagem acidental, que acontece sempre que um indivduo aprende sem que esse fosse o seu objectivo, conjecturando que as oportunidades de aprendizagem informal acidental so mais frequentes do que quaisquer outras. Cross (2007) manifesta a mesma opinio e refere

20

http://marciaconner.com/intros/informal.html

30|

APRENDIZAGEM INFORMAL ONLINE que cerca de 80% da aprendizagem realizada no local de trabalho decorre de forma informal, resultando, principalmente, da actividade social dos indivduos com os seus pares. Com base na intencionalidade e na conscincia, Schugurensky (2000) desenvolveu a taxonomia da aprendizagem informal, identificando trs tipos de aprendizagem: a auto-aprendizagem, a aprendizagem acidental e a socializao. Para o autor, a auto-aprendizagem refere-se a projectos de aprendizagem concretizados pelos indivduos, individualmente ou como parte de um grupo, sem a presena de um instrutor/professor. uma actividade intencional, porque o indivduo tem como objectivo aprender alguma coisa mesmo antes do processo de aprendizagem iniciar, e consciente, pois o indivduo est consciente de ter aprendido alguma coisa. A aprendizagem acidental refere-se a experincias de aprendizagem que acontecem sem inteno prvia, mas depois da experincia o indivduo est consciente de que ocorreu alguma aprendizagem. No intencional, mas consciente. A socializao (ou aprendizagem tcita) refere-se interiorizao de valores, atitudes, comportamentos, competncias, entre outros, que ocorrem durante a vida quotidiana. Para alm de no termos a inteno prvia de a adquirir, tambm no estamos conscientes de que aprendemos alguma coisa. Apesar deste tipo de aprendizagem ser um processo habitualmente inconsciente, pode tornar-se consciente atravs de um processo posterior de reconhecimento retrospectivo interno e/ou externo. Na definio de Fischer & Scharff (1998: 1), a auto-aprendizagem entendida como a continuous engagement in acquiring, applying and creating knowledge and skills in the context of an individual learners unique problems. Tambm designada por aprendizagem autnoma, referimo-nos, portanto, capacidade de os indivduos aprenderem sozinhos, seleccionando, orientando e avaliando as prprias aprendizagens. Citando Knowles, Swanson e Holton (2005), Cassie & Logan (2009: 5) referem que a aprendizagem informal dos adultos a aprendizagem in which individuals take the iniciative, with or without the help of others, in diagnosing their learning needs, formulating learning goals, identifying human and material resources for learning, choosing and implementing appropriate learning strategies, and evaluating learning outcomes. Numa outra perspectiva, Livingstone (2001: 3) focaliza a sua ateno na autoaprendizagem informal vocacionada para o desempenho profissional e que inclui intentional job-specific and general employment-related learning done on your own, collective learning with colleagues of other employment-related knowledge and skills, and tacit learning by doing. Quando nos referimos s estratgias utilizadas pelos indivduos, que lhes permitem gerir a sua motivao e comportamento para atingir determinadas aprendizagens, falamos de auto-

|31

APRENDIZAGEM INFORMAL ONLINE regulao da aprendizagem. Com base nos pressupostos de Zimmerman (1980) Ala-Mutka (2010: 25) refere que self-regulated learning is guided by metacognition (thinking about ones thinking), strategic action (planning, monitoring, and evaluating personal progress against a standard), and motivation to learn. A auto-regulao da aprendizagem , portanto, uma capacidade cognitiva dos indivduos, que Rosrio (2002) entende como o processo activo em que os sujeitos estabelecem os objectivos que norteiam a sua aprendizagem, tentando monitorizar, regular e controlar as suas cognies, motivao e comportamento com o intuito de os alcanar (Viana, 2009: 27-28). A aprendizagem acidental est naturalmente relacionada com a aprendizagem que resulta da experimentao. Marsick et al. (2006) constatam que a teoria da aprendizagem informal e acidental se tem centrado na teoria de John Dewey (1938) de aprender com a experincia, e na teoria de campo de Kurt Lewin (1951) que considera que as mudanas de comportamento resultam da interaco dos indivduos com o meio. A aprendizagem acidental definida por Marsick & Watkins (2001: 25) como a byproduct of some other activity, such as task accomplishment, interpersonal interaction, sensing the organizational culture, trial-and-error experimentation, or even formal learning e acrescentam que ela acontece quase sempre sem que as pessoas tenham conscincia disso. Ainda associado aprendizagem informal, surge o conhecimento implcito/tcito, que compreende tudo o que ns sabemos mas que difcil de declarar (Polanyi, 1967 in Tee & Karney, 2010). todo o conhecimento pessoal que pode ser utilizado indiscriminadamente (Eraut, 2004) e que inclui physical skills and social know-how that result from immense histories of life experiences (Tee & Karney, 2010: 387). De acordo com Marsick et al. (2006) atravs deste tipo de aprendizagem (tcita), que acontece sempre que h necessidade, motivao e oportunidade para aprender, que construmos os quadros mentais, emocionais e interpessoais que nos permitem processar todas as nossas experincias em conhecimento. Aps esta anlise centrada na aprendizagem informal e em conceitos inerentes forma como esta aprendizagem se processa, constatmos que os indivduos adquirem valores, atitudes, conhecimentos e competncias nas suas experincias do dia-a-dia integradas nos mais diversos contextos: em casa, no trabalho, nas actividades de lazer, nas suas conversas, nas suas leituras, no uso do computador ou da Internet, etc. Este tipo de aprendizagem acontece maioritariamente de forma espontnea e voluntria, sob a motivao dos indivduos.

32|

APRENDIZAGEM INFORMAL ONLINE 2.4. Possibilidades de aprendizagem informal em ambientes online

A sociedade da informao, em toda a sua dimenso informao, tecnologia e globalizao, circundou-nos de um leque indeterminado de oportunidades de aprendizagem informal. Em 1996, Jacques Delors, no relatrio para a UNESCO, da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI Educao, um Tesouro a Descobrir (tambm conhecido por Relatrio Delors), j destacava como as novas tecnologias da informao poderiam contribuir para a contnua actualizao de capacidades pessoais e profissionais (Bind, 2007: 94). No relatrio Learning in Informal Online Networks and Communities, elaborado pelo Instituto de Prospectiva Tecnolgica (IPTS) do Centro Comum de Investigao (CCI), confirma-se o potencial dos contextos online para apoiar a ALV (Ala-Mutka, 2010). O acesso informao encontra-se agora muito facilitado atravs da tecnologia online, e surgem, cada vez mais, novos espaos que oferecem novas oportunidades de aprendizagem informal (Chappell and Hawke, 2005, in Halliday-Wynes & Beddie, 2009). As tecnologias integraram-se nas nossas vidas como se de um processo natural se tratasse. Esto implicadas nas mais diversas actividades que desenvolvemos e nem nos apercebemos da proporo da sua utilizao. O contacto com os mais variados dispositivos tecnolgicos dotanos de saberes para lidar com o mundo digital, e a alfabetizao digital acaba por acontecer naturalmente, de forma implcita/tcita. O desenvolvimento das tecnologias de rede fez nascer uma nova forma organizativa da sociedade em geral. A ubiquidade da Internet e a apetncia do ser humano informao, comunicao e ao conhecimento impulsionaram o surgimento de comunidades baseadas na Web, que oferecem novas oportunidades para aprender atravs da comunicao e da colaborao em rede (Ala-Mutka, 2009a; 2010; S. Brown, 2000; Plant, 2004; Wang, 2010). A Internet, enquanto meio de comunicao livre, permite a comunicao de muitos para muitos em tempo escolhido e a uma escala global (Castells, 2007: 16) e atravs das ferramentas disponveis na Web que qualquer um de ns pode aceder a recursos, acompanhar, interagir e criar com os outros numa dimenso global (Ala-Mutka, 2010). Como refere o investigador, Online spaces enable individual activities within the networked environment and also promote engagement in communities where the members interact with each other with shared purposes, polices and platforms. These spaces are reaching a large share of the

|33

APRENDIZAGEM INFORMAL ONLINE population and could provide a new environment for lifelong learning. (Ala-Mutka, 2010: 9) Citando Machado (2002: 39), o ciberespao rompeu com a ideia de tempo prprio para a aprendizagem. O espao de aprendizagem aqui, em qualquer lugar; o tempo de aprender hoje e sempre (Lisba et al., 2010). Somos agora desafiados a incorporar este novo paradigma de aprendizagem, informal e suportado pelas tecnologias, prprio da sociedade em rede (Castells, 2007) e que assenta na troca e partilha de saberes atravs dos ns e das conexes existentes na Web (Siemens, 2006b). Para Siemens (2004), este fenmeno da sociedade em rede expressa-se no conectivismo, que apresenta a aprendizagem como uma conexo/processo de formao na rede. De acordo com o autor, A network requires at minimum two elements: nodes and connections. Nodes carry different names in other disciplines (vertices, elements, or entities). Regardless of name, a node is any element that can be connected to any other element. A connection is any type of link between nodes. (Siemens, 2005) Menciona que os ns so as entidades externas, que podem incluir pessoas, organizaes, librarias, pginas Web, livros, jornais, bases de dados, ou qualquer outra fonte de informao, atravs dos quais podemos formar redes (Siemens, 2006b). O conectivismo surge como um upgrade das teorias da aprendizagem baseadas nos ambientes informatizados: behaviorismo, cognitivismo e construtivismo. Siemens (2004) considera que estas teorias no prevem as aprendizagens proporcionadas pelos avanos da tecnologia, e prope o conectivismo, que postula que a aprendizagem um processo que ocorre dentro de ambientes nebulosos instveis e sem o controlo dos indivduos. De acordo com esta teoria, o processo de aprendizagem na era digital consiste na criao de redes, atravs das quais os indivduos se mantm actualizados, acedendo a informao e a experincias, e permitindo a criao de novos conhecimentos (Siemens, 2006b). A colaborao online e em rede um novo fenmeno social (Plant, 2004) que suporta oportunidades de aprendizagem informal atravs da observao e da participao em actividades que facilitam a construo do conhecimento activo, social e de aprendizagem situada, centrada no indivduo (Ala-Mutka, 2010).

34|

APRENDIZAGEM INFORMAL ONLINE Para Plant (2004: 54), uma comunidade online pode ser definida as a group of entities, individuals or organizations that come together either temporarily or permanently through an electronic medium to interact in a common problem or interest space. Nestas comunidades existe um sentimento de pertena social que oferece apoio emocional aos indivduos permitindo-lhes explorar e desenvolver as suas identidades e ideias (Ke & Hoadley, 2009). O trabalho colaborativo e a aprendizagem so sustentados pelo compromisso e pela identificao com os objectivos comuns da comunidade, que promovem o desenvolvimento do conhecimento individual e colectivo (Ala-Mutka, 2010). Na perspectiva de Wang (2010), nas comunidades de aprendizagem online o conhecimento no um objecto esttico. Surge da sociedade e est implicado nas redes sociais. De acordo com a investigao realizada21, menciona que a aprendizagem que se processa resulta da construo activa de conhecimento atravs das interaces sociais e da colaborao entre os participantes. Ala-Mutka (2009) reconhece o potencial destas comunidades, referindo que facilitam a aprendizagem relacionada com todas as competncias essenciais da aprendizagem ao longo da vida e menciona algumas das actividades que se desenvolvem e que podem incluir reading resources created by the community, discussions and other personal contributions of participants; shared creative contributions with others; observing and following others; interacting with others; participating in collaborative task and production (Ala-Mutka, 2010: 59). De acordo com o relatrio da Comisso Europeia Review of Learning in ICT-enabled Networks and Communities, realizado por Ala-Mutka (2009), estas comunidades, sustentadas pela tecnologia, oferecem: (I) diferentes formas de aprender (atravs da descoberta, participao e da prtica, e tambm atravs de novas oportunidades para a observao e reflexo); (II) diferentes contextos sociais de aprendizagem (com o apoio dos pares, diferentes tipos de aprendizagem e aprendizagem situada com especialistas, o reconhecimento social da aprendizagem, a gesto do conhecimento social); e, (III) novas formas de acesso e de organizao da aprendizagem (modelos de colaborao hierrquica, ligando redes externas e comunidades para a educao em novas formas, permitindo trajectrias individuais de aprendizagem ao longo da vida). Num estudo mais recente, o autor refora que atravs da prtica e da interaco com os outros, estas comunidades facilitam: (I) a construo do conhecimento activo; (II) contextos de aprendizagem sociais e situados; (III) estruturas de

21

Cohen & Prusak, 2001; Nonaka & Konno, 1998; Lave & Wenger, 1991.

|35

APRENDIZAGEM INFORMAL ONLINE aprendizagem centradas no indivduo, e (IV) novas formas de aprendizagem informal e implcita (Ala-Mutka, 2010). com base nestas evidncias que reconhecemos as potencialidades dos ambientes online na aquisio de conhecimentos e na identificao dos aprendentes como protagonistas e responsveis pela sua prpria aprendizagem, que resulta de um processo socialmente construdo na rede.

2.5. Resumo

As tecnologias tm despoletado novos padres organizativos da SIC, com especial destaque no domnio da Educao, pressupondo a emergncia de novos e inmeros contextos de aprendizagem, autnoma e informal, com repercusses no estilo de vida dos cidados atravs da adopo de novas atitudes que favorecem a capacidade de aprender a aprender. Mergulhados numa onda de tecnologia, somos, a cada dia que passa, estimulados a utilizar as TIC nos mais diversos contextos, permitindo-nos alargar o leque de conhecimentos adquiridos e optimizar a literacia digital. Perante a disponibilidade do saber online, o percurso que realizado, autnoma e informalmente, pelos indivduos na rede, constitui-se como um poderoso veculo evolutivo, habilitando-o a viver confortavelmente na sociedade e a encarar a aprendizagem como um processo que se desenvolve socialmente.

36|

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0

CAPTULO 3 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0

Web becomes not only an informational and social resource but a learning medium where understandings are socially constructed and shared. (Brown, 2000) Normalmente associa-se o desenvolvimento profissional frequncia de cursos, no entanto, esta uma viso redutora da dimenso das aprendizagens da profisso docente, que desvaloriza as experincias realizadas ao longo da vida, em contextos informais, como o trabalho vivenciado com os alunos, com a Escola e a comunidade educativa, e essencialmente, com os pares profissionais. Num momento em que, mais do que nunca, se advoga a necessidade de actualizao permanente dos conhecimentos dos professores, pretendemos analisar a emergncia dos ambientes online 2.0, perspectivando-os como espaos que podem contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional, assentes numa filosofia de partilha e socializao em rede. Os ambientes online 2.0 sero analisados como espaos de eleio para a construo da inteligncia colectiva, atravs da referncia e ilustrao de algumas ferramentas de software social, cuja utilizao promove a aquisio de competncias digitais e estimula o desenvolvimento das capacidades reflexivas, colaborativas e autoformativas.

3.1. Desenvolvimento profissional de professores

Perante a natureza evolutiva da SIC, no que respeita evoluo do conhecimento e da tecnologia, reconhece-se que a profisso docente est a tornar-se uma profisso cada vez mais complexa. As exigncias colocadas aos docentes so cada vez maiores. Os ambientes em que trabalham apresentam-lhes cada vez mais desafios22 (COM, 2007: 2).

22

Comunicao da Comisso Melhorar a Qualidade da Formao Acadmica e Profissional dos Docentes, COM (2007) 329.

|37

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 Em relao aos novos papis e exigncias que emergem das mudanas na sociedade e na Educao, Canrio (2008: 134) menciona que, Em ambientes de trabalho mais problemticos e marcados por uma crescente complexidade, pede-se aos professores que, de modo eficaz e eficiente, transmitam conhecimentos, promovam a autonomia dos alunos, construam mtodos inovadores e facilitadores das aprendizagens e ponham em prtica modos de ensino e de acompanhamento individualizado dos alunos, no sentido de dar uma resposta positiva crescente heterogeneidade dos pblicos escolares. Tambm se pede aos professores que integrem nas suas prticas profissionais um aproveitamento pleno das potencialidades das novas tecnologias de informao. Os professores so ainda chamados, de forma cada vez mais intensa, a assumir responsabilidades educativas e de gesto fora do seu clssico e restrito territrio: a sala de aula. A magnitude de todos estes desafios tem estado no centro das polticas educativas ao nvel da UE, nomeadamente no que concerne formao de professores e ao seu desenvolvimento profissional. Esta preocupao manifestada nas Concluses do Conselho de 12 de Maio de 2009, sobre um quadro estratgico para a cooperao europeia no domnio da educao e da formao, que face ao objectivo de Melhorar a qualidade e a eficcia da educao e da formao considera necessrio garantir um ensino de elevada qualidade, proporcionar uma formao inicial dos docentes adequada, um desenvolvimento profissional contnuo dos docentes e formadores (p. 194/4). Associados ao desenvolvimento profissional contnuo dos professores surgem conceitos como educao permanente, formao em servio, formao contnua, cursos de reciclagem, aperfeioamento, crescimento profissional, desenvolvimento profissional, desenvolvimento dos professores, entre outros (Garca, 1999; Marcelo, 2009; Oliveira-Formosinho, 2009), no entanto, nem todas estas terminologias espelham a mesma realidade. No seguimento do propsito do nosso estudo adoptamos o termo de desenvolvimento profissional de professores, por se tratar de um processo evolutivo mais vivencial e integrador que a formao contnua (Oliveira-Formosinho, 2009: 225), que valoriza os contextos vivenciais e as aprendizagens informais decorrentes da aco docente. So vrios os autores que procuram definir o conceito de desenvolvimento profissional docente, tambm ele sujeito a evolues, motivadas pela crescente complexidade do papel dos professores:

38|

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 O desenvolvimento profissional dos professores vai para alm de uma etapa meramente informativa; implica adaptao mudana com o fim de modificar as actividades de ensino-aprendizagem, alterar as atitudes dos professores e melhorar os resultados escolares dos alunos. O desenvolvimento profissional dos professores preocupa-se com as necessidades individuais, profissionais e organizativas (Heideman, 1990 in Marcelo, 2009: 10); Define-se como todo aquele processo que melhora o conhecimento, destrezas ou atitudes dos professores (Sparks & Loucks-Horsley, 1990, in Marcelo, 2009: 10); a long-term process that includes regular opportunities and experiences planned systematically to promote growth and development in the profession (VillegasReimers, 2003: 12); Oportunidades de trabalho que promovam nos educadores capacidades criativas e reflexivas, que lhes permitam melhorar as suas prticas (Bredeson, 2002, in Marcelo, 2009: 10); Processo contnuo de melhoria das prticas docentes, centrado no professor, ou num grupo de professores em interaco, incluindo momentos formais e no formais, com a preocupao de promover mudanas educativas em benefcio dos alunos, das famlias e das comunidades (Oliveira-Formosinho, 2009: 226). De uma forma geral, parece ser consensual que o desenvolvimento profissional dos professores entendido como um processo de construo, individual ou colectivo, que se desenvolve ao longo da vida, integrando experincias formais (cursos, oficinas, seminrios, workshops, etc.) e informais (leituras, experincias prticas e pedaggicas, troca de opinies com os pares, etc.), que possibilitam a aprendizagem/crescimento profissional dos professores no seu contexto profissional. Para que os professores possam desempenhar a sua profisso com sucesso, respondendo aos desafios da sociedade do conhecimento, Hargreaves (2004: 45) considera que devem ser capazes de construir uma forma especial de profissionalismo, sendo fundamental que se actualizem permanentemente na sua aprendizagem profissional. atravs desta actualizao permanente que os professores desenvolvem os conhecimentos e as competncias que precisam para serem bem-sucedidos nas suas salas de aula.

|39

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 No seguimento dos objectivos que norteiam o nosso estudo, e perante as possibilidades de aprendizagem informal e autnoma em ambientes online elencadas no captulo anterior, apresentamos o modelo de desenvolvimento profissional autnomo, baseado num dos cinco modelos apresentados na reviso de literatura realizada por Sparks e Loucks-Horsley (1990) (Garca, 1999; Oliveira-Formosinho, 2009). De acordo com Garca (1999: 150), esta a modalidade de desenvolvimento profissional mais simples que considera que os professores aprendem sozinhos aqueles conhecimentos ou competncias que considerem necessrios para o seu desenvolvimento profissional ou pessoal. Esta concepo reala os princpios de aprendizagem do adulto, assentes nos pressupostos de que: i) os indivduos so capazes de aprendizagem autodirigida e auto-iniciada; ii) os indivduos so os melhores juzes das suas necessidades; iii) os indivduos esto mais motivados quando seleccionam os seus objectivos com base na sua auto-avaliao (Oliveira-Formosinho, 2009: 238). Aludindo literatura sobre a aprendizagem do adulto, a autora acrescenta que, o desenvolvimento do adulto acentua que as circunstncias mais adequadas para o desenvolvimento profissional de um indivduo so diferentes das de um outro, que os adultos se tornam cada vez mais autodirigidos e que a sua prontido para aprender estimulada por problemas e tarefas da vida real. (Ibidem: 238-239) Com base neste modelo de desenvolvimento profissional e face ao vasto leque de oportunidades de aprendizagem informal online, as questes que se colocam so: Como que os ambientes online podem contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores? e de que forma que os prepara para as exigncias do sculo XXI?

3.2. Ambientes online

Os ambientes online esto a expandir-se rapidamente como locais de desenvolvimento profissional, quer na educao, quer nos negcios e na indstria. As exigncias da vida profissional e familiar dos professores, muitos dos quais so mulheres, sublinham a necessidade de actividades de desenvolvimento profissional poderem ser suportadas pelas tecnologias online (Vrasidas & Glass, 2004). No entanto, reconhece-se que a oportunidade de desenvolvimento profissional online no est disponvel a todos os professores, e so apresentados como principais obstculos o acesso Internet e s ferramentas tecnolgicas. Estes obstculos contribuem para a excluso digital, que se refere diviso entre os que tm acesso s TIC e aqueles cujo acesso limitado ou

40|

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 inexistente (Anderson, 2010). Esta excluso pode ocorrer entre os pases desenvolvidos e os menos desenvolvidos, entre as reas metropolitanas e as reas rurais, entre os mais ricos e os menos ricos, e entre os grupos que tm mais ou menos experincias com a utilizao das TIC. Contudo, e como verificamos no Captulo 1, so reconhecidos os esforos europeus e nacionais envidados para promover a literacia e a incluso digital. Desafiados a integrar as TIC nas vrias dimenses das suas vidas profissionais, no sentido de melhorarem a prpria aprendizagem e a aprendizagem dos seus alunos, perspectivam-se novos horizontes, em que comea a ser natural os professores colaborarem com os seus pares na resoluo de problemas e na partilha de recursos e experincias. As TIC e os dispositivos electrnicos que nos permitem aceder ao mundo da World Wide Web so o veculo que potenciam esta nova aprendizagem (e-learning), atravs da comunicao e do acesso ao contedo online. Nesta perspectiva, Fisher et al., (2006) asseguram que as possibilidades das tecnologias digitais no s desempenharam um papel significativo nas mudanas sociais, culturais e econmicas da sociedade, mas tambm no desenvolvimento dos professores. De acordo com Barnett (2002), networked technologies can support teacher professional development by reducing individual isolation and supporting sharing of experience; by fostering reflection and influencing the development of practice; and playing a role in process of forming communities of practice (Fisher et al., 2006: 25). A nova Internet, tambm conhecida por Web 2.0, e as suas ferramentas, originaram ensejos refrescados para que os professores possam aprender, comunicar e colaborar com os seus pares, num processo de enriquecimento profissional.

3.3. A Web 2.0 e o Software social

O termo Web 2.0 utilizado para designar o fenmeno evolutivo da World Wide Web. Surge como a segunda gerao (2.0) de servios da Internet que permite uma nova relao dos utilizadores com o mundo online. A Web 1.0 est associada ao perodo em que eram poucos os que produziam contedos para a Web e o utilizador comum se identificava como mero espectador e consumidor da enorme quantidade de informao disponibilizada online. Com o desenvolvimento tecnolgico, assistimos a uma mudana de paradigma, oferecendo ao utilizador a possibilidade de publicar informao e de interagir com a informao disponibilizada, sem necessitar de dominar conhecimentos tcnicos e linguagens de programao do mundo informtico. A utilizao da Web j no se reduz procura e utilizao

|41

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 da informao. Estamos agora perante um organismo vivo, participativo, interactivo e colaborativo em que cada um de ns pode participar atravs das redes sociais e das ferramentas colaborativas da Web 2.0. Conforme referem Solomon & Schrum (2007: 8) the Web is no longer a one-way street where someone controls the content. Anyone can control content in a Web 2.0 world. O termo Web 2.0 surgiu em 1999, num artigo publicado na Print Magazine, em que Darci DiNucci se referia s mudanas que se faziam sentir na Web, no entanto, o conceito foi oficialmente criado em 2004 por Dale Dougherty, vice-presidente do OReilly Media Inc., durante uma sesso de brainstorming numa conferncia entre OReilly e a MediaLive International (Andersen, 2007; Mota, 2009). O fenmeno da Web 2.0 assenta numa filosofia social que estimula a participao activa, a conectividade, a colaborao e a partilha de conhecimentos e ideias entre os utilizadores. As ferramentas da Web 2.0 so gratuitas e esto disponveis a qualquer utilizador a partir de um browser com ligao Internet. Como referem Cormode & Krishnamurthy (2008: 2) The democratic nature of Web 2.0 is exemplified by creations of large number of niche groups (collections of friends) who can exchange content of any kind (text, audio, video) and tag, comment, and link to both intra-group and extra-group pages. As tecnologias da Web 2.0 so figuradas pelas ferramentas de carcter social e por sistemas designados por software social que Shirky (2003) define como software that suport group interaction (Mcloughlin & Lee, 2007: 665). O termo comeou a ser utilizado em 2002 e tem ganho popularidade ao longo dos anos. No entanto, na perspectiva de Downes (2005), the emergence of the Web 2.0 is not a technological revolution, it is a social revolution , e considera que as caractersticas destas tecnologias podem ser utilizadas em contextos de aprendizagem, introduzindo o conceito de e-Learning 2.0. Para Brown & Adler (2008: 18) o impacto mais profundo da Internet a sua capacidade de apoiar e expandir os vrios aspectos da aprendizagem social e referem que, new kinds of online resources such as social networking sites, blogs, wikis, and virtual communities have allowed people with common interests to meet, share ideas, and collaborate in innovative ways. Indeed, the Web 2.0 is creating a new kind of participatory medium that is ideal for supporting multiple modes of learning.

42|

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 Apresentamos de seguida algumas das ferramentas da Web 2.0 que ilustram a dimenso social e colaborativa destas ferramentas, cuja utilizao estimula a aquisio de competncias digitais e a aprendizagem informal de contedos e informaes disponibilizados online.

3.3.1. Blogs A palavra blog uma abreviatura do termo weblog, criado por Jorn Barger em 1997 (Redecker et al., 2009). Os blogs so ambientes pblicos online que permitem que um autor, ou um conjunto de autores, escrevam e publiquem os seus artigos (posts), que aparecem listados por ordem cronolgica invertida, ou seja, o artigo mais recente o que aparece em primeiro lugar. So espaos onde se promove o dilogo e a troca de ideias e opinies, encorajando a criao de comunidades online que partilham de interesses comuns (Coutinho & Bottenttuit Jr., 2010; Solomon & Schrum, 2007). Os artigos publicados podem conter texto, imagens, vdeos e hiperligaes, e os leitores podem facilmente comentar e assim participar numa discusso onde partilham conhecimento e reflectem sobre um assunto especfico. De acordo com Gonzlez (2005) o blog um meio de comunicao colectivo que promove a criao e consumo da informao, provocando a reflexo pessoal e social sobre variados temas (Jorge, 2009: 54) e, nesse sentido, h quem considere que a construo de blogs estimula o pensamento crtico atravs da oportunidade de se confrontarem opinies/ideias/reflexes numa dimenso social, participando desta forma na construo social do conhecimento (Casamayor et al., 2008; Coutinho & Bottentuit Jr., 2007). Para Solomon & Schrum (2007), os servios de criao, gesto e alojamento de blogs mais populares so o Blogger, o Wordpress e o Drupal, e de acordo com Coutinho & Bottenttuit Jr. (2010), a utilizao de blogs em termos de explorao pedaggica muito verstil, dado que so muito fceis de criar e actualizar. O grande nmero de pessoas envolvidas na criao de blogs deu origem ao termo blogosfera, cuja dimenso aumenta a cada dia que passa, e segundo os dados da OCDE (2007), estimou-se que em 2007 havia at 200 milhes de blogs (Redecker et al., 2009). Face crescente utilizao destas ferramentas e importncia de muitos textos que se tm publicado nestes espaos, surgiu o IBSN (Internet Blog Serial Number), ou seja, o nmero de indexao que pretende garantir o direito dos autores de um blog sobre as produes literrias postadas e obrigando a que sejam feitas referncias aos contedos disponibilizados no blog. (Coutinho & Bottentuit Jr., 2007: 201)

|43

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 3.3.2. Microblogging Na opinio de Siemens & Tittenberger (2009: 47) microblogging envolves sharing resources and engaging in short conversations with other users of the service. O Twitter , actualmente, uma das ferramentas mais populares do microblogging. um servio que integra caractersticas das redes sociais, permitindo aos seus utilizadores a partilha de mensagens instantneas de texto em tempo real, limitadas a 140 caracteres, designadas por tweets, tendo como pergunta de partida What are you doing?. Este constrangimento fez com que surgissem outros servios na Web, tais como stios de alojamento de imagens e vdeo para partilha (yFrog, TwitPic, TweetPhoto, youtu.be, ) e servios de URL Shortening (TinyURL, bit.ly, goo.gl, ) que permitem reduzir endereos URL a um nmero mnimo de caract eres. Surgiu, tambm, entre os seus utilizadores, uma linguagem prpria com base em abreviaturas e smbolos, dos quais se destacam: RT (retweet) reencaminhamento de mensagens; @ para referenciar/dar conhecimento a um determinado utilizador; D (direct message) envio de mensagens directas a determinado utilizador; # (hashtags) - o equivalente a tags/palavraschave no Twitter. O Twitter foi criado em 2006 por Jack Dorsey e ganha a cada dia que passa mais popularidade. As suas mensagens so conhecidas como as SMS da Internet e so cada vez mais imediatas dada a difuso do 3G nos dispositivos mveis. O fenmeno do Twitter reside no facto de este se constituir como uma ferramenta que potencia o acesso informao praticamente em tempo real. O Twitter uma rede social de comunicao online com milhes de utilizadores espalhados pelo mundo, que podem, ou no, estar ligados entre si. Para a construo de uma rede social no Twitter, cada utilizador ter de seleccionar quem est interessado em seguir (following), e os outros utilizadores decidiro, ou no, segui-lo (followers). No domnio do contexto profissional, o Twitter tem sido referenciado como uma ferramenta de eleio para a constituio de uma Personal Learning Network (PLN), em que cada utilizador constri a sua rede pessoal de aprendizagem atravs da seleco dos utilizadores que quer seguir, preferencialmente com os mesmos interesses e/ou actividade profissional, experientes e de vrios pontos geogrficos. Para alm do Twitter, existem outras ferramentas de microblogging, como o Tublr e o Plurk (Siemens & Tittenberger, 2009).

44|

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 3.3.3. Wikis Um wiki uma pgina Web acessvel a qualquer um atravs de um browser com ligao Internet. Os utilizadores podem trabalhar de forma colaborativa ao adicionar, remover, editar ou alterar o seu contedo, geralmente de texto. A sua fcil utilizao faz do wiki uma eficaz ferramenta de autoria colectiva (Solomon & Schrum, 2007). Casamayor et al. (2008) aludem distino tcnica e prtica de um wiki. Tecnicamente, um repositrio de pginas Web conectadas atravs de hiperligaes e cada uma delas pode ser visitada e editada por qualquer utilizador atravs de um browser; na prtica, um sistema de criao colectiva que permite que um conjunto de pessoas construa colaborativamente um corpo de conhecimento. Desta forma, os wikis facilitam a construo colectiva do conhecimento. O primeiro wiki surgiu em 1995, criado por Ward Cunningham, com o propsito de publicar informao colaborativamente na Web (Jorge, 2009). De acordo com Redecker et al. (2009), o exemplo mais proeminente de um wiki a Wikipdia, que desde a sua criao, em 2001, se tornou num dos maiores Websites de referncia, atraindo pelo menos 684 milhes de visitantes por ano at 2008. Para alm dos wikis abertos, aos quais qualquer pessoa pode aceder, tambm existem wikis privados, com o propsito de alinhar o conhecimento com o objectivo de negcio de algumas empresas, utilizados como ferramenta de colaborao entre os empregados, como o caso da Nokia, da Sony, da Disney, da Google, entre outras (Casamayor et al., 2008).

3.3.4. Social Bookmarking, Tagging & Folksonomies Os servios de social bookmarking, como o Diigo e o Del.icio.us, permitem que as pessoas construam uma coleco de recursos web, classificando-os e organizando-os atravs da utilizao de tags (palavras-chave), e os partilhem (bookmarks e tags) com outras pessoas. De acordo com Owen et al., (2006) e Vuorikari (2007), este processo de organizao da informao atravs da atribuio de tags pelo utilizador ficou conhecido como folksonomy (Redecker et al., 2009). Estes servios apresentam-se como uma alternativa s longas listas de favoritos dos browsers, tendo como vantagem o facto de se encontrarem online e estarem disponveis a qualquer momento, a partir de qualquer computador com ligao Internet. Para alm disso, permite-nos partilhar os recursos guardados com outras pessoas, fomentando a cultura colaborativa da Web 2.0.

|45

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 As tags so as palavras-chave que anexamos a qualquer objecto digital (fotos, blogs, sites, vdeos, documentos) e atravs das quais catalogamos informalmente a informao e os recursos a que pretendemos aceder no futuro (Coutinho, 2008). Segundo Lomas (2005), atravs destas estruturas de organizao informal que as actividades de social bookmarking do aos utilizadores a oportunidade de expressarem diferentes perspectivas da informao e dos recursos. As ferramentas de social bookmarking permitem que os utilizadores tornem os seus recursos pblicos ou privados. No acto de atribuio das tags, as ferramentas como o Diigo e o Del.icio.us, lembram os utilizadores das tags aplicadas anteriormente e sugerem outras utilizadas por outros utilizadores (Alexander, 2006). Atravs destas ferramentas os utilizadores podem ainda efectuar pesquisas utilizando as tags, o que lhes permite aceder aos bookmarks de outros utilizadores com interesses em assuntos ou temas comuns, possibilitando a criao de conexes entre os utilizadores. Estes servios oferecem ainda a possibilidade de subscrio de listas de utilizadores. Alexander (2006) apresenta-nos algumas das potencialidades destas ferramentas em contextos de aprendizagem: i) operam como uma memria externa onde armazenamos os links que podemos perder ao longo do tempo; ii) permitem-nos encontrar pessoas com interesses comuns potencializando a aprendizagem colaborativa; iii) a prtica de tagging oferece novas perspectivas sobre a prpria pesquisa, atravs da associao a outras tags que nos indicam contedos semelhantes; iv) a possibilidade de se criarem bookmarks sociais pode ser til para projectos em equipa, independentemente da localizao ou do calendrio dos indivduos, realando a perspectiva individual de cada um; v) acompanhar o desenvolvimento de uma pgina de social bookmarking permite-nos ter uma perspectiva da viso do utilizador.

3.3.5. RSS e agregadores de contedos A sigla RSS significa Rich Site Summary ou Real Simple Syndication, e esta tecnologia oferece ao utilizador a possibilidade de subscrever contedos online (RSS feeds) atravs de um agregador/leitor de RSS, permitindo-lhe saber quando um novo contedo adicionado a um determinado Website. Ao utilizar um agregador, o utilizador no necessita de continuar a verificar se um determinado Website foi actualizado, pois automaticamente notificado quando so adicionados novos contedos (Solomon & Schrum, 2007).

46|

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 A tecnologia RSS frequentemente utilizada em blogs, Websites de notcias, udio e vdeo, atravs da disponibilizao de uma hiperligao para um documento em formato de cdigo XML e que pode ser lido atravs de um programa (agregador). Os utilizadores podem subscrever este servio, atravs do agregador RSS, adicionando-lhe a hiperligao disponibilizada, verificando regularmente as actualizaes dos feeds subscritos, facilitando assim o acesso s novas informaes. Os agregadores de RSS, tambm conhecidos por Feed Reader ou leitor RSS, mais comuns so o Google Reader e o Bloglines. So programas que apresentam a lista de subscries de RSS feeds de cada utilizador, que pode depois organizar e catalogar essa informao. Os RSS feeds contm no mnimo trs elementos: o ttulo, a hiperligao (para o URL ou para o Website) e uma breve descrio do contedo (Godwin-Jones, 2003). Em vez de o utilizador procurar pela nova informao, a informao que vai ter com o utilizador, permitindo-lhe economizar tempo e energia. De acordo com Coutinho & Bottenttuit Jr. (2010: 27), Syndication and notification technologies provide tools to keep users up-to-date on recent changes to shared content.

3.3.6. Media Sharing Services Estes servios permitem o armazenamento e a partilha de contedos online em diferentes formatos: imagens/fotos (Flickr), vdeos (Youtube), podcasts e vodcasts (iTunes), apresentaes (Slideshare), documentos (Scribd) e arte (DevianART) (Coutinho & Bottenttuit Jr., 2010; Redecker et al., 2009). Para cada um dos servios, o utilizador precisa de efectuar o registo no respectivo Website, atravs da criao de uma conta de utilizador, para poder fazer o upload dos seus ficheiros. O Flickr provavelmente o servio mais utilizado para gesto e partilha de imagens. O utilizador pode optar por tornar os seus ficheiros pblicos ou privados, organiz-los em lbuns, aplicar tags, anotar e promover discusses sobre as imagens ou fotografias. O Flickr permite ainda que o utilizador possa anexar informaes s imagens, em forma de post-its. O consumo de vdeos online uma das actividades mais populares em todo o mundo (Redecker et al., 2009), sendo o Youtube o servio de eleio para o armazenamento e partilha destes ficheiros. Os utilizadores podem tornar os seus vdeos pblicos ou privados, e quando pblicos, outros utilizadores podem coment-los. De acordo com Jorge (2009: 65), a

|47

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 possibilidade de criar vdeos e de serem depois comentados por outros utilizadores so actividades capazes de aumentar a literacia visual dos aprendentes. A tecnologia do podcasting e vodcasting permite que os utilizadores se mantenham actualizados com contedos de udio ou vdeo, disponibilizados na Internet para download, ou atravs da subscrio de RSS feeds. Actualmente existe uma grande variedade na oferta destes servios, nomeadamente com fins educativos, que potenciam ao utilizador momentos de aprendizagem flexvel, permitindo-lhe seleccionar os podcasts/vodcasts de que necessita para ouvir/ver em qualquer momento. Na perspectiva de Casamayor et al. (2008: 202), el uso de podcasts en educacin se encuentra en un momento emergente, posiblemente como consecuencia de su conexin com la cultura ms actual, al ser contenidos mviles y accesibles desde herramientas tecnolgicas tan habituales hoy en da como el iPod o la palm. O Slideshare e o Scribd so servios que permitem o armazenamento online e a partilha de documentos e apresentaes. Ambos os servios so largamente utilizados pela comunidade educativa, tanto por alunos como por professores, que desta forma disponibilizam apresentaes e outros documentos de trabalho e aprendizagem. O material disponvel online pode ser utilizado por outros utilizadores, no entanto, o proprietrio pode definir que o seu material no esteja disponvel para download. A atribuio de tags aos documentos disponibilizados simplifica a pesquisa por parte dos utilizadores, e, uma vez que tm acesso aos proprietrios dos documentos, podem facilmente criar ligaes com outros utilizadores que partilhem interesses sobre os mesmos assuntos ou temticas.

3.3.7. Edio colaborativa As ferramentas de edio colaborativa permitem que vrios utilizadores trabalhem em simultneo na edio de um documento. Ao utilizar estas ferramentas os utilizadores autorizados podem editar o documento e ver os outros utilizadores que esto a trabalhar nesse documento, visualizando, em tempo real, as alteraes que esto a ser realizadas (EDUCAUSE, 2006). Os utilizadores podem trabalhar de forma colaborativa em documentos, folhas de clculo, apresentaes, formulrios e desenhos. Podem criar, editar e partilhar cada um destes documentos, que ficam disponibilizados online e, por isso, acessveis a qualquer momento e a partir de qualquer localizao geogrfica. A ferramenta Google Docs a mais completa e j

48|

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 comea a ser utilizada pela comunidade educativa, nomeadamente professores, estimulando o trabalho colaborativo, a distncia, e simplificando a gesto de tarefas de cariz burocrtico e de gesto de actividades pedaggicas. Os diversos documentos podem ainda ser disponibilizados online atravs de uma hiperligao. Os formulrios electrnicos so j muito utilizados na criao de questionrios online. O utilizador pode optar por diversos tipos de perguntas (escolha mltipla, de seleco, de listas, entre outras), disponibilizando o questionrio atravs da Web, possibilitando-lhe depois visualizar os dados recolhidos em formato de grfico ou em folha de clculo. Existem outras ferramentas de edio colaborativa como o Zoho e o Office Web Apps, e a sua utilizao promove o desenvolvimento de actividades de aprendizagem com a utilizao da tecnologia.

3.3.8. Mundos virtuais e ambientes imersivos Para alm das ferramentas da Web 2.0, surgiram tambm os mundos virtuais e ambientes imersivos, dos quais destacamos o Second Life. Bettencourt & Abade (2008: 4) referem que vrios autores consideram que estes ambientes representam o primeiro estdio da Web 3.0. Os mundos virtuais so ambientes online cujos residentes so designados por avatares (representao grfica 3D dos indivduos). O ambiente colaborativo proporciona a comunicao sncrona e a interaco entre os utilizadores residentes, permitindo a criao de comunidades de aprendizagem (Hodge & Collins, 2010). De acordo com Calongne (2008: 36) virtual worlds are engaging, stimulating spaces where students can meet online for normal class activities, including lectures, discussions, case studies, projects, papers, exams, and labs. Na perspectiva de Redecker et al. (2009: 63) Virtual realities can also promote an increase in participation in professional development activities and make these more rewarding.

3.3.9. Start Pages As start pages afiguram-se como agregadores de Websites e de vrios servios existentes na Web, tais como motores de pesquisa, RSS feeds e Widgets. De acordo com Ivanova (2009: 228), start pages are designed to provide a personalized place on the internet where users can mashup data, information and knowledge available anywhere, anytime, including mobile login.

|49

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 As ferramentas mais populares so o iGoogle, o Netvibes, o Pageflackes e o Protopage. O utilizador, depois de efectuar o registo atravs da criao de uma conta de utilizador, pode personalizar a sua start page e nela reunir a combinao de elementos variados atravs de mini-aplicaes designadas por Widgets. Os mais comuns so os que incluem a agregao de RSS feeds, fotos e vdeos, pesquisa, e dados/informaes/conhecimento. Para Ivanova (2009), as start pages so altamente flexveis, permitem a agregao de vrias aplicaes baseadas na Web, e podem ser adaptadas s necessidades individuais de cada utilizador, constituindo-se como potenciais ferramentas para a construo de ambientes pessoais de aprendizagem, possibilitando a organizao pessoal e a gesto da aprendizagem. De acordo com um estudo realizado em 2008, a investigadora concluiu que as start pages: permitem desenvolver a criatividade pessoal e interagir socialmente em diferentes situaes e contextos; facilitam a pesquisa e explorao rpida das funcionalidades de vrios componentes que podem integrar o seu ambiente de aprendizagem; permitem construir vrios ambientes de aprendizagem, onde a aprendizagem e a incorporao de conhecimento pode ocorrer atravs de mecanismos de gesto de recursos e experincias educacionais; permitem criar contedos, aceder a blogues e wikis, integrar RSS Feeds, pesquisar, partilhar informao e conhecimento, colaborar, personalizar o ambiente de aprendizagem, etc. (Jorge, 2009: 71)

3.3.10. Comunicao online Na Web, a comunicao entre os utilizadores pode estabelecer-se atravs de um vasto leque de ferramentas, desde os servios de Webmail s videoconferncias. Os fruns de discusso so aplicaes destinadas utilizao em rede, disponibilizados numa Intranet ou na Internet a partir de um servidor web que suporte contedos dinmicos apoiados em bases de dados (Cunha & Paiva, 2003). A comunicao que se estabelece entre os utilizadores semelhante comunicao realizada atravs de e-mail, no entanto, nos fruns gera-se um sentimento de pertena a um grupo/comunidade. A utilizao dos fruns em ambientes online apresenta como principais vantagens: i) ausncia de limitaes no tempo (os participantes podem participar quando e se quiserem); ii) tempo de reflexo (os participantes decidem quando e se querem participar); iii) oportunidades de pesquisa e de consolidao das afirmaes; iv) suporte para a comunicao global de baixo custo (Anderson, 1996 in Anderson & Kanuka, 1997).

50|

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 Nestes espaos, o papel do moderador essencial para a estimulao e o apoio no desenvolvimento das interaces. Segundo Tagg (1994), tem sido definido como one that motivates, provides support and stimulates guides or weaves the topic in order to keep it on the right track, provides strong leadership, coaches students on communication skills, facilitates discussion, and secures continuity in a medium in which a sense of overview may be lost, while simultaneously attempting to humanize the technology and act as a troubleshooter (Anderson & Kanuka, 1997). Relativamente sua utilizao, Anderson (1996) refere que a pesquisa realizada indica o seu potencial inovador no suporte colaborao, reflexo e ao desenvolvimento profissional, para alm de superar as barreiras espcio-temporais (Anderson & Kanuka, 1997). O Instant Messaging (IM) uma forma de comunicao online sncrona que permite a interaco em tempo real (ou quase) atravs de computadores pessoais ou dispositivos mveis. Numa fase inicial permitia que os seus utilizadores comunicassem apenas atravs de texto, no entanto, estas ferramentas j possibilitam o envio de imagens, ficheiros de udio e vdeo, e outros anexos (Solomon & Schrum, 2007). As ferramentas mais populares destes servios so o Windows Live Messenger (MSN), o Skype e o Google Talk. Aps o registo e a instalao destas aplicaes, os utilizadores podem criar a sua lista de contactos e, sempre que efectuam login, podem ver quem est online. Estas ferramentas tambm oferecem outros servios como o Voice over Internet Protocol (VoIP), que permite a realizao de udio e videochamadas. Existem ainda servios que possibilitam a realizao de vdeo e de webconferences. Uma videoconferncia permite que os utilizadores partilhem os servios de udio e vdeo em simultneo, possibilitando-lhes ver e falar com os demais participantes, enquanto que numa webconference o objectivo a disseminao da informao e no a socializao entre os participantes. De acordo com Siemens & Tittenberger (2009: 49), the advantage of webconferencing to videoconferencing is that webconferencing can be acessed from anyplace that has a computer with the appropriate software and an internet connection. Algumas das ferramentas mais utilizadas so o WebEx, o GoToMeeting, o Elluminate e o Adobe Connect, que tambm possibilitam a gravao da conferncia para posterior visualizao ou disponibilizao online. Outros conceitos vo surgindo associados a estas actividades, como webinares e webcasts. Os webinares so seminrios realizados online que permitem momentos de discusso entre os

|51

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 participantes, enquanto que o webcast a transmisso de udio ou vdeo, em directo ou em diferido, semelhante transmisso de rdio ou televiso. Estas tecnologias revelam especial potencial na concepo, organizao e realizao de conferncias online. De uma forma geral, as conferncias so projectadas para atender s necessidades de formao de profissionais e para facilitar o trabalho em rede, a aprendizagem informal e a socializao entre os participantes (Anderson & Christiansen, 2004; Siemens et al., 2008). Este gnero de actividades realiza-se com alguma regularidade entre a comunidade docente, com a durao de dois ou trs dias. Os interessados vm-se confrontados com as barreiras geogrfico-temporais (estes eventos so geralmente realizados em reas metropolitanas) e com os custos que, para alm da inscrio, incluem despesas de alojamento, de transporte e de alimentao. Anderson (1996) refere que uma conferncia virtual/online uma actividade de desenvolvimento profissional que segue o modelo de uma conferncia presencial, mas que utiliza as tecnologias de telecomunicaes para reduzir as barreiras de acesso participao criadas pelo tempo e pela distncia. um evento limitado no tempo, com actividades programadas que podem desenvolver-se de forma sncrona e/ou assncrona (Anderson, 1996; Siemens et al., 2008), promovidas atravs de plataformas de web-conferencing (com sesses gravadas para serem vistas por outras pessoas) e/ou baseadas em fruns de discusso, portais ou sistemas de gesto de aprendizagem. As conferncias online oferecem um conjunto atractivo de benefcios econmicos e pedaggicos no desenvolvimento pessoal e profissional (Anderson, 1996; Anderson & Christiansen, 2004; Siemens et al., 2008; Vrasidas & Glass, 2004): so reduzidas as barreiras geogrficas e temporais; so eliminados os custos associados s deslocaes, alojamento e alimentao; a utilizao dos media digitais elimina os custos associados impresso de documentos; os participantes podem despender mais tempo na explorao dos recursos e na discusso de ideias com os oradores e outros participantes; permite a formao de comunidades online entre os participantes; permite a valorizao dos oradores atravs da disponibilizao das apresentaes online (ateno e discusso em torno das ideias apresentadas). Apontam-se como principais limitaes participao nestes eventos o acesso Internet e aos dispositivos tecnolgicos e as competncias digitais. No entanto, concordamos com Anderson & Christiansen (2004: 27), que sustentam que the opportunities provided by

52|

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 OCs23 for knowledge creation, unbounded by space or time, warrant future efforts to realize the potencial of OCs for innovative professional development and support.

3.3.11. Redes sociais e comunidades Os servios de redes sociais podem ser definidos como servios online concebidos para facilitar a comunicao, a colaborao e a partilha de contedos em diferentes formatos atravs da rede de contactos. Atravs destes servios, os utilizadores criam um perfil, onde disponibilizam algumas informaes pessoais (actividade, interesses, fotos) e ficam habilitados a criar as suas ligaes na rede, permitindo-lhes comunicar com os outros atravs de mensagens pblicas ou privadas, mensagens instantneas (chat), postando fotos, imagens, vdeos, notcias, artigos, etc. Ao estabelecer a sua rede de amigos, o utilizador forma a sua comunidade online, que pode ser instituda em torno de temas especficos. So exemplos populares destes servios Websites como o Facebook, o MySpace e o Hi5. No entanto, outras ferramentas de software social tambm permitem a criao de ligaes entre os seus utilizadores, nomeadamente, os servios de divulgao de informao e partilha de contedos, que j referimos. De acordo com Rutherford (2010), os Websites de redes sociais como o Facebook perspectivam-se como oportunidades informais para que os professores possam envolver-se e participar no seu desenvolvimento profissional, e j so muitos os professores que se envolvem em discusses nesta rede social, em torno das problemticas do ensino e da aprendizagem. Segundo Ala-Mutka (2010: 13), online collaboration and networking is a significant phenomenon, which has enabled new ways of accessing and participating in communities , e considera que o software social pode proporcionar experincias de comunidade aos indivduos, atravs do sentimento de pertena numa actividade colectiva. Na concepo de Tu e Corry (2002), quando as actividades de aprendizagem e interaces ocorrem por via electrnica, o ambiente resultante referido como uma comunidade de aprendizagem online (Ke & Hoadley, 2009). Na definio de comunidade online, Preece (2000) da opinio que devem ter as seguintes caractersticas: as pessoas interagem socialmente procurando satisfazer as suas necessidades; existe um interesse partilhado (necessidade de trocar informaes ou servios); existem polticas sob a forma de pressupostos tcitos, protocolos e regras que orientam a interaco
23

Online Conferences

|53

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 entre as pessoas; e, que as interaces sociais e o sentimento de pertena so suportados e mediados por sistemas de computador (Ala-Mutka, 2010). Estas novas formas de comunicao e colaborao em actividades online possibilitam novas formas de aprendizagem entre os indivduos. No mbito das comunidades de aprendizagem online, encontramos as comunidades de prtica que Wenger et al. (2002: 4) definem como groups of people who share a concern, a set of problems, or a passion about a topic, and who deepen their knowledge and expertise in this area by interacting on an ongoing basis. A propsito da dinmica destas comunidades, Meirinhos (2006: 134-135), citando Henri e Pudelko (2002, 2003), refere que a comunicao entre os seus membros facilitada pelo facto de partilharem o mesmo sistema de conhecimentos e as suas interaces so centradas sobre a problemtica de mbito profissional, e acrescenta que o objectivo de uma comunidade virtual deste tipo melhorar as condies de exerccio da sua profisso, pela partilha, pelo auxlio mtuo e processos de aprendizagem colaborativos. Aceto et al. (2010: 6) referem que os membros de comunidades online aprendem fazendo e desenvolvendo conexes (que podem ser intencionais ou no) entre as ideias, experincias e informaes, e, atravs da interaco, partilha, compreenso, aceitao, comentando, criando e defendendo opinies e pontos de vista, a sua situao actual e as suas experincias dirias. Com as possibilidades da Web 2.0, os professores podem agora tecer o seu caminho de desenvolvimento profissional atravs da construo de comunidades de aprendizagem, ao mesmo tempo que vo adquirindo competncias digitais provenientes da utilizao dos dispositivos electrnicos e das ferramentas da Web 2.0. Atravs deste percurso, os professores familiarizar-se-o com as tecnologias e com a dimenso da aprendizagem social, podendo posteriormente aplic-las em actividades de aprendizagem com os alunos. Como referem Vrasidas & Glass (2004: 3), Innovative professional development for teachers will involve opportunities for teachers to share their expertise, learn from peers, and collaborate on realworld projects.

3.4. Personal Learning Network & Personal Learning Environment

Com a evoluo das TIC e das possibilidades da Web 2.0 emergem novos cenrios no mbito da criao e da gesto da informao e do conhecimento. As redes pessoais de aprendizagem (Personal Learning Network PLN) e os ambientes de aprendizagem pessoais (Personal Learning Environment PLE) contribuem para simplificar estes processos. Aproveitando estas

54|

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 novas tecnologias, os professores podem criar e fazer crescer a sua prpria PLN, pois, como refere Warlick (2009: 13), educators can tap into connected and cultivated communities of interest to find information sources, suggestions for lessons plans, potencial collaborators, current events and trends, new opportunities, resources, and a wide variety of other answers and solutions. Para o investigador, numa PLN o indivduo no apenas o destino da informao, learners become amplifiers as they engage in reflective and knowledge-building activities, connect and reconnect what they learn, add value to existing knowledge and ideas, and then re-issue them back into the network to be captured by others through their PLNs. (Ibidem: 15-16) Se considerarmos a PLN de qualquer profissional da educao, verificamos que esta pode constituir-se como uma fonte diria de informao, pois ter acesso divulgao de stios de interesse na Web, ideias de actividades potenciando a utilizao das TIC na sala de aula com os alunos, estratgias e metodologias a adoptar perante determinados acontecimentos/ situaes, novas ferramentas da Web 2.0 que estimulem a participao dos alunos nas actividades escolares, artigos de interesse, entre outros, que vo contribuir para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. No contexto dos ambientes online 2.0, encontramos os alicerces dos PLEs, assentes nas prticas dos utilizadores relativamente aprendizagem com diversas tecnologias (Mota, 2009). De acordo com Attwell (2007), a concepo de PLE reconhece que a aprendizagem contnua e visa fornecer ferramentas de apoio a essa aprendizagem; reconhece o papel do indivduo na organizao da sua prpria aprendizagem, e assenta na ideia de que a aprendizagem ocorre em diferentes contextos e situaes. A construo de uma PLE envolve a juno de vrias ferramentas, que incluem as tecnologias Web 2.0, utilizadas para trabalhar, aprender, reflectir e colaborar com outros. Segundo Attwell & Costa (2008), PLEs can be seen as the spaces in which people interact and communicate and whose ultimate result is learning and the development of collective know-how. A PLE can use social software for informal learning which is learner driven, problem-based and motivated by interest not as a process triggered by a single learning provider, but as a continuing activity. As PLEs so por definio individuais e, atravs delas, os indivduos acedem a recursos provenientes de vrias fontes e apoiam a criao de conhecimento e a comunicao. Algumas

|55

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2.0 das funes de um ambiente pessoal de aprendizagem incluem: o acesso/pesquisa de informao e conhecimento; a agregao e estruturao combinando informao e conhecimento; manipular, reorganizar e redireccionar os artefactos de conhecimento; analisar informaes para desenvolver conhecimentos; reflectir, questionar, esclarecer, formar e defender opinies; apresentar ideias, aprendizagem e conhecimento de diferentes formas e para diferentes finalidades; representar as estruturas que sustentam o conhecimento de diferentes artefactos e apoiar o reprocessamento dinmico dessas estruturas; partilhar apoiando os indivduos na sua aprendizagem e conhecimento; criar ambientes colaborativos de aprendizagem (Attwell & Costa, 2008).

3.5. Resumo

O desenvolvimento profissional 2.0 assenta na ideia da utilizao da tecnologia como forma de aprender na rede, atravs das prticas reflexivas e colaborativas. Os professores tm agora a oportunidade de criar comunidades de aprendizagem online, determinando os temas e assuntos de interesse, identificando e personalizando formas de encontrar informao, participando em discusses e contribuindo para a construo colectiva do conhecimento. A utilizao das ferramentas sociais da Web 2.0 como blogs, wikis, Diigo, Del.icio.us, Google Reader, Google Docs, Skype, Facebook, Twitter, entre outras, sugerem que os professores alcancem a oportunidade de colaborarem com os seus pares numa perspectiva de actualizao e desenvolvimento profissional, que contribuir para a actualizao de prticas pedaggicas atravs da integrao dessas aprendizagens em contexto de sala de aula. A Web e os dispositivos tecnolgicos abrem a porta a processos inovadores de interaco e criatividade na resoluo de problemas actuais e de dimenso global, como a literacia digital e a utilizao das TIC, numa perspectiva de aprendizagem e actualizao constantes ao longo da vida.

56|

PARTE II INVESTIGAO EMPRICA

METODOLOGIA DA INVESTIGAO

CAPTULO 4 METODOLOGIA DA INVESTIGAO

Neste captulo pretendemos descrever o nosso percurso de investigao. Ser analisada a metodologia adoptada para o desenvolvimento do presente estudo e sero definidas a pergunta de investigao, a finalidade do estudo e as questes orientadoras. Sero tambm enunciados os instrumentos utilizados na recolha de dados e as tcnicas de anlise e tratamento dos mesmos.

4.1. As questes e finalidade da investigao

A questo de investigao , segundo Fortin (2003: 51), um enunciado interrogativo claro e no equvoco que precisa os conceitos-chave, especfica a natureza da populao que se quer estudar e sugere uma investigao emprica. Para a autora, a formulao de um problema de investigao a mais importante etapa do processo de investigao (Ibidem: 61). Tambm Quivy & Campenhoudt (2008) defendem que a formulao de uma boa questo de investigao uma tarefa fundamental, que permite que o investigador enuncie o seu projecto e que o orientar ao longo da investigao. Para os autores, a pergunta de partida deve traduzir clareza, exequibilidade e pertinncia. Tendo em conta estas premissas, a questo de investigao do nosso estudo Em que medida a participao numa conferncia online potencia a aprendizagem informal e o desenvolvimento profissional dos professores? Na definio das proposies do estudo, Yin (2003: 22), refere que each proposition directs attention to something that should be examined within the scope of study, no entanto, alguns estudos, como os exploratrios, podem no apresentar qualquer proposio. Nestes casos, o investigador deve expor a finalidade da sua investigao. Assim, com base na reviso de literatura, enuncimos um objectivo/finalidade, a partir do qual especificmos um conjunto de questes orientadoras.

|59

METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Finalidade: Aferir o potencial das conferncias online na promoo da aprendizagem e no desenvolvimento profissional dos professores Questes orientadoras: Quais as motivaes dos professores em participar numa conferncia online? Quais as vantagens em participar numa conferncia online? Quais as limitaes sentidas em participar numa conferncia online? A participao numa conferncia online potencia a aquisio de conhecimentos? A aprendizagem informal potencia o desenvolvimento profissional?

4.2. Opes metodolgicas

So os objectivos da pesquisa que determinam a metodologia e o projecto da pesquisa (Cohen et al., 2000). A metodologia diz respeito ao conjunto de mtodos e tcnicas que orientam a execuo do processo de investigao cientfica. Autores como Fortin (2003) e Quivy & Campenhoudt (2008) esclarecem o conceito de investigao cientfica como um processo sistemtico de recolha e anlise de dados empricos, que visa resolver um problema de investigao particular, e que Hill & Hill (2008: 19) descrevem como uma investigao em que se fazem observaes para compreender melhor o fenmeno a estudar e cujas observaes podem ser utilizadas para construir explicaes ou teorias mais adequadas. Os mtodos de investigao referem-se s tcnicas e aos procedimentos utilizados pelo investigador no processo de recolha de dados (Cohen et al., 2000), que se realizan de una manera sistemtica para conocer y actuar sobre la realidad (Serrano, 2008: 18). O objectivo da metodologia, de acordo com Kaplan (1973), to describe and analyze these methods, throwing light on their limitations and resources, clarifying their presuppositions and consequences, relating their

potentialities to the twilightzone at the frontiers of knowledge. It is to venture generalizations from the success of particular techniques, suggesting new applications,

60|

METODOLOGIA DA INVESTIGAO
and to unfold the specific bearings of logical and metaphysical principles on concrete problems, suggesting new formulations. (Cohen et al., 2000: 45) Face ao problema em estudo, e uma vez que no se conhecem estudos de investigao no domnio do objecto do nosso estudo, consideramos que esta investigao se enquadra dentro da abordagem metodolgica de natureza qualitativa. O estudo de caso como estratgia de investigao considerado como um referencial metodolgico com grandes potencialidades no estudo de muitas situaes de investigao em tecnologias educativas (Coutinho & Chaves, 2002). Para os autores, esta abordagem metodolgica a que melhor caracteriza um plano de investigao que analisa detalhadamente uma entidade, o caso. Este pode ser um sem fim de hipteses mil 24, no entanto, bem definido pelo investigador, que o analisar no seu contexto natural. Na perspectiva de Merriam (1988), citada por Bodgan & Biklen (1994: 89) o estudo de caso consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma fonte de documentos ou de um acontecimento especfico. Serrano (2008) acrescenta que a lgica deste tipo de investigao deriva de uma viso global da investigao qualitativa, e que o objectivo bsico de um estudo de caso compreender o significado de uma experincia. Desta forma, justificmos a opo por esta metodologia uma vez que pretendemos analisar o significado de uma experincia online (a conferncia) para os implicados. A nossa investigao adopta o desenho de estudo de caso nico com uma unidade de anlise (holstico). Para Yin (2003) a definio da unidade de anlise a definio do caso, que pode ser um fenmeno, um indivduo, uma famlia, um grupo, uma organizao ou uma unidade social de maior mbito (Fortin, 2003: 165). Face nossa questo de investigao, finalidade do estudo e s questes orientadoras, e considerando a reviso bibliogrfica realizada, entendemos que a unidade de anlise do nosso estudo a aprendizagem em conferncias online. Segundo Cohen et al., (2000), os estudos de caso podem estabelecer relaes de causa e efeito, e apresentam como ponto forte a observao dos efeitos em contextos reais, reconhecendo o contexto como determinante de ambos, as causas e os efeitos. Nesta perspectiva, entendemos que a Conferncia Online (contexto), enquanto ambiente de aprendizagem face s actividades desenvolvidas (causa), pode determinar os efeitos (aprendizagem e desenvolvimento profissional) entre os participantes.

24

Expresso utilizada por Coutinho & Chaves (2002)

|61

METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Existem vrios tipos de estudo de caso. Yin (2003) identifica trs: o exploratrio (para desenvolver hipteses e proposies pertinentes para outros estudos de investigao), o descritivo (para descrever o caso dentro do seu contexto) e o explicativo (para testar teorias). Aludindo aos estudos exploratrios, Cohen et al. (2000: 183), referem que exploratory case studies that act as a pilot can be used to generate hypotheses that are tested in larger scale surveys, experiments or other forms of research, e.g. observational, e Meirinhos (2006: 190) acrescenta que este tipo de estudos so o preldio para uma investigao subsequente, mas no necessariamente um estudo de caso. Merriam (1990), citada por Serrano (2008: 97), considera que o objectivo dos estudos de caso pode ser descritivo, interpretativo ou avaliativo. Relativamente aos estudos de caso avaliativos, Serrano (2008) refere que implicam descrio, explicao e produo de juzos, previstos no final da investigao e essenciais para a avaliao. Entre a variedade de casos e respectivos objectivos, entendemos que o nosso estudo reflecte uma natureza exploratria e avaliativa. Exploratria porque para alm do seu carcter inovador, este estudo (de caso) pode ajudar a compreender aspectos importantes de investigao que orientem estudos futuros (Coutinho & Chaves, 2002). Avaliativa porque pretendemos avaliar os efeitos da conferncia nos participantes. No que respeita recolha de dados, o recurso a diferentes fontes constitui-se como um ponto forte nos estudos de caso (Yin, 2003). Apesar do estudo de caso ser frequentemente enquadrado no mbito da perspectiva qualitativa, h autores que sugerem a combinao dos mtodos de recolha de dados qualitativos e quantitativos (Creswell & Garrett, 2008; Johnson & Onwuegbuzie, 2004; Morais & Neves, 2007; Serrano, 2008; Yin, 2006). De acordo com Johnson & Onwuegbuzie (2004: 17), os mtodos mistos de investigao so definidos as the class of research where the researcher mixed or combines quantitative and qualitative research techniques, methods, approaches, concepts or language into a single study . A utilizao de duas ou mais tcnicas de recolha de dados permite que o investigador compare os dados obtidos, cujo processo se designa por triangulao de dados. A opo por esta estratgia permite aumentar a fiabilidade dos dados e das concluses em investigao qualitativa (Fortin, 2003). Assim, optmos por recorrer a diferentes tcnicas de recolha de dados, atravs da utilizao de mtodos qualitativos e quantitativos, por considerarmos que podem complementar a anlise do nosso estudo, proporcionando uma viso mais abrangente da realidade estudada e conferindo-lhe validade e fiabilidade. Como refere Viana (2009: 85), a validade do estudo

62|

METODOLOGIA DA INVESTIGAO
depende das decises tomadas quanto aos procedimentos e tcnicas a adoptar, bem como o modo como a recolha de dados efectuada, tendo em conta o seu objectivo inicial.

4.3. Procedimentos metodolgicos de recolha de dados

De acordo com Bodgan & Biklen (1994: 149), dados so materiais em bruto que os investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar. Face ao propsito da nossa investigao, optmos por realizar a recolha de dados atravs da combinao de mtodos qualitativos e quantitativos: os textos escritos pelos sujeitos (dados qualitativos) e o questionrio online (dados quantitativos). Decorrente da utilizao da tecnologia e de um ambiente online para a realizao da conferncia e disponibilizao do questionrio, todos os dados recolhidos so electrnicos.

4.3.1. Textos escritos pelos sujeitos Os textos escritos pelos participantes, durante o perodo da conferncia, constituem-se como dados qualitativos, que tambm podem ser designados pela expresso documentos pessoais, que de acordo com alguns autores, se referem a qualquer narrativa feita na primeira pessoa que descreva as aces, experincias e crenas do indivduo (Bodgan & Biklen, 1994: 177). Assim, para a recolha destes dados qualitativos, recolhemos alguns depoimentos dos sujeitos, baseando-nos em testemunhos (newsletters) e em posts do Facebook. Estes depoimentos podem, de acordo com Bodgan & Biklen (1994), ser solicitados ou descobertos pelo investigador. Os testemunhos constituram-se como documentos escritos pelos sujeitos, que foram solicitados durante a segunda semana da conferncia. Bodgan & Biklen (1994) entendem que a solicitao de documentos escritos uma vantagem, dado que o investigador dirige o foco dos autores e, dessa forma, consegue que escrevam sobre o acontecimento. Esses textos eram enviados em jeito de newsletter diria a todos os participantes e traduziam a experincia vivida pelos sujeitos ao longo da conferncia. Outros textos foram descobertos por ns no Facebook, no perfil da Conferncia Online de Informtica Educacional (COIED) e de outros utilizadores. Considermos que todos os registos escritos podem ser utilizados para obter provas detalhadas de como as situaes sociais so vistas pelos seus actores e quais os significados

|63

METODOLOGIA DA INVESTIGAO
que vrios factores tm para os participantes (Angell, 1945, in Bodgan & Biklen, 1994: 177). No entanto, na impossibilidade de analisar a totalidade dos dados qualitativos recolhidos, optmos por seleccionar aqueles que julgmos mais relevantes para a investigao e que permitem complementar os dados quantitativos, obtidos atravs dos questionrios.

4.3.2. Questionrio Escolhemos o inqurito por questionrio para a recolha de dados porque considermos que este mtodo o que melhor se adequa recolha de informao junto de um elevado nmero de pessoas, permitindo, por sua vez, maior sistematizao dos resultados fornecidos e facilidade de anlise, e porque, como refere Meirinhos (2006: 201), o questionrio, enquanto tcnica de recolha de dados, pode prestar um importante servio investigao qualitativa. Tendo em conta o nmero total de participantes em estudo, optmos por um questionrio estruturado com perguntas predominantemente fechadas, que nos permitiro gerar frequncias de resposta favorveis ao tratamento e anlise estatstica. Na sua concepo, e no que respeita aos tipos de perguntas e respostas, inclumos perguntas dicotmicas, perguntas de escolha mltipla, escalas de avaliao e perguntas abertas. Com as perguntas abertas pretendemos obter informaes que complementem a informao quantitativa. Nas perguntas fechadas, existem dois tipos de respostas: qualitativas e quantitativas escolhidas pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionrio (Hill & Hill, 2008). No questionrio aplicado na nossa investigao existem perguntas qualitativas descritivas dicotmicas, nominais e de escolha mltipla, e perguntas com escalas de avaliao com respostas alternativas de quantidade, frequncia, avaliao e probabilidade, e escalas Likert de cinco itens para as pesquisas de opinio. Considerando que o estudo foi realizado numa plataforma online 25 , utilizmos o registo/inscrio, de carcter obrigatrio participao na conferncia, para recolher alguns dados quantitativos que nos permitissem caracterizar os participantes quanto ao gnero, idade, nacionalidade, profisso e habilitaes acadmicas. Estes dados sero utilizados para apresentar e caracterizar a populao em estudo na nossa investigao. Importa referir que no mbito da COIED foi ainda desenvolvido um outro estudo de investigao, sobre o mundo virtual Second Life, que explicaremos com mais profundidade no captulo seguinte. Contudo, torna-se fundamental fazer referncia a esse estudo dado que o
25

www.coied.com

64|

METODOLOGIA DA INVESTIGAO
questionrio, por opo das investigadoras, apesar de ter sido elaborado separadamente, foi disponibilizado sob a forma de um questionrio nico aquando do momento da recolha de dados. Optmos por organizar o questionrio combinado, agrupando as questes por seces, de forma a permitir aos casos identificar os diferentes temas aquando o seu preenchimento. O questionrio constitudo por sete seces, sendo que a primeira idntica para os dois estudos, por se tratar de um conjunto de perguntas cujo objectivo a caracterizao dos casos, e as duas ltimas, Ensino a distncia/ambientes virtuais 3D e Second Life, so exclusivas da investigao sobre o Second Life. No que respeita nossa investigao, e com o propsito de avaliar o efeito da conferncia nos participantes, desenvolvemos um questionrio que nos permitisse recolher informaes sobre as representaes dos sujeitos quanto participao na conferncia. O questionrio foi organizado em cinco seces, com um total de 30 questes, organizadas em torno das seguintes temticas: 1 Identificao com cinco questes que permitem caracterizar os casos quanto ao gnero, idade, nacionalidade, profisso e habilitaes literrias. Esta seco comum s duas investigaes. 2 Experincias com eventos online com seis questes e com o objectivo de identificar experincias dos casos em eventos online, conforto na utilizao dos ambientes online, forma atravs da qual tiveram conhecimento da COIED e vantagens em participar numa conferncia online. Uma das perguntas aberta, para que os casos possam especificar outras vantagens que no tenham sido fornecidas pelo investigador. 3 Inscrio na COIED com duas questes que vo permitir identificar as motivaes dos casos para se inscreverem na COIED, com uma resposta aberta, e os temas que lhes suscitaram mais interesse. 4 Conferncia Online de Informtica Educacional com dez questes e com o objectivo de conhecer as representaes dos casos na experincia vivida na conferncia, num total de oito questes de escalas de avaliao e duas questes abertas para que os casos possam especificar limitaes no consideradas pelo investigador e identificar outros temas de interesse. 5 Perspectivas de adequao e aplicao vida profissional com sete questes e com o propsito de avaliar o efeito da COIED nos casos, no que respeita aquisio de conhecimentos e de competncias interpessoais reflexivas, a probabilidade de aplicao

|65

METODOLOGIA DA INVESTIGAO
desses conhecimentos na prtica pedaggica e profissional e o desenvolvimento das redes sociais. A ltima questo desta seco aberta para que os casos possam deixar comentrios ou reflexes relevantes no contexto da aprendizagem informal online para o desenvolvimento pessoal ou profissional. Num primeiro momento, o questionrio foi submetido a um pr-teste junto de dez professores, sendo que alguns integravam a Comisso Cientfica da COIED, o que nos permitiu proceder a algumas correces e modificaes. Foram reorganizadas as seces, foram melhoradas algumas perguntas e acrescentadas outras. Depois de redigida e aprovada a verso final, procedemos anlise das ferramentas Web 2.0 que permitissem a disponibilizao do questionrio online embebido na plataforma da COIED e a possibilidade de obtermos mais de 1000 respostas. Optmos pelo plano Basic do Survs26, que permite 2000 respostas por ms, dois utilizadores por conta e a exportao dos resultados, entre outras vantagens. Depois de criado, o questionrio foi disponibilizado a todos os participantes da COIED, que tinham de efectuar login para proceder ao seu preenchimento, apenas para garantir que o questionrio era restrito aos participantes da COIED. Apesar de utilizarmos este procedimento, o anonimato dos respondentes foi assegurado.

4.4. A anlise dos dados

Para Bodgan & Biklen (1994: 205) a tarefa de anlise dos dados envolve o trabalho com os dados, a sua organizao, diviso em unidades manipulveis, sntese, procura de padres, descoberta dos aspectos importantes e do que deve ser aprendido e a deciso sobre o que vai ser transmitido aos outros. Face ao propsito da nossa investigao, a anlise qualitativa dos dados meramente descritiva, de forma a complementar e confrontar os dados quantitativos. Os dados qualitativos sero tratados atravs da organizao dos dados por categorias. Este processo consiste na identificao de certas palavras, frases, padres de comportamento, formas dos sujeitos pensarem e acontecimentos (Bodgan & Biklen, 1994: 221) e na organizao desta informao por categorias. No presente estudo, a estruturao das categorias foi facilitada pela definio da questo de investigao e questes orientadoras, e da unidade de anlise.

26

www.survs.com

66|

METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Assim, foram definidas trs categorias de anlise: as vantagens, as limitaes e a prpria conferncia, no que respeita aprendizagem e sua avaliao. Para o tratamento dos dados quantitativos, a ferramenta online utilizada para a distribuio dos questionrios possibilitou a exportao dos dados para uma folha de clculo do Microsoft Excel, da suite Microsoft Office, permitindo-nos, de uma forma muito simples, construir uma base de dados no programa informtico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Atravs deste programa, as questes dicotmicas e as questes de escolha mltipla podem ser rapidamente codificadas e agregadas para obtermos as frequncias de respostas e outros tratamentos estatsticos como o cruzamento de dados. As escalas de avaliao, segundo Cohen et al. (2000), combinam a oportunidade para uma resposta flexvel com a capacidade de gerar frequncias, correlaes e outras formas de anlise quantitativa.

|67

O CONTEXTO DA INVESTIGAO

CAPTULO 5 O CONTEXTO DA INVESTIGAO

Neste captulo pretendemos descrever o contexto em que decorreu a nossa investigao. Analisaremos todos os aspectos inerentes arquitectura organizativa da conferncia, justificando as principais preocupaes e opes tomadas aquando da sua projeco. Ser feita uma descrio das actividades realizadas ao longo da conferncia e das ferramentas de comunicao utilizadas. Pretendemos ainda analisar as questes de natureza tica referentes participao dos indivduos na COIED e caracterizar os participantes desta investigao.

5.1. A COIED

A ideia de realizar uma conferncia online foi despoletada pela vontade de inovar no domnio da formao e do desenvolvimento profissional dos professores, procurando tirar partido das vantagens da utilizao combinada da tecnologia e da Internet. As conferncias relacionadas com a educao so, de uma forma geral, eventos pblicos cujo propsito a disseminao de informao relevante, proporcionando oportunidades de interaco e de reflexo que conduzam construo de conhecimento pessoal, organizacional e de comunidades de aprendizagem. Contudo, e de acordo com Anderson & Christiansen (2004), podem ainda conduzir ao desenvolvimento das redes sociais que permitam a extenso da aprendizagem para alm da conferncia. Tendo em conta que esta seria a primeira conferncia online realizada em Portugal, no domnio da educao, sentimos necessidade de promover um evento que apostasse na diferena e na inovao, com o propsito de tirar o maior partido das tecnologias e da Internet, e cujo contedo se centrasse na grande temtica da Informtica Educacional. Numa fase inicial, a COIED foi pensada para ser um evento nacional, no entanto, uma vez que o evento seria realizado inteiramente online, decidimos alarg-lo a todos os pases de lngua oficial portuguesa, a uma escala global.

68|

O CONTEXTO DA INVESTIGAO
Sendo um evento dirigido a adultos, preferencialmente profissionais da educao, tornou-se necessrio definir temas e actividades que respondessem s necessidades pessoais e profissionais dos possveis participantes. A motivao dos indivduos foi tida como a varivel mais importante no desenvolvimento da COIED, pois acreditmos que estimularia a participao numa perspectiva de auto-aperfeioamento e busca de conhecimento. Sendo a Informtica Educacional o grande tema da COIED, e uma vez que se pretendia criar um espao de reflexo e partilha de experincias face ao impacto das tecnologias educativas no desenvolvimento dos professores e outros profissionais da educao e na adopo de prticas pedaggicas, foram definidos os seguintes subtemas: Sociedade do Sc. XXI (Sociedade da Informao e Sociedade do Conhecimento) Aprendizagem formal e informal Prticas pedaggicas com as Tecnologias da Informao e da Comunicao Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 Potencial educativo do Second Life Comunidades e Aprendizagem As redes sociais e a aprendizagem As novas tecnologias e o desenvolvimento profissional docente Utilizao do Second Life em contexto educativo

O tempo foi outra varivel essencial na projeco da COIED. Primeiro, porque a COIED surge integrada num projecto de investigao de mestrado, com limites de prazos de concluso e apresentao. A definio do calendrio da conferncia foi determinada pelos timings por ns delimitados, fazendo coincidir a data do evento com a data de concluso do enquadramento terico e da validao do instrumento de recolha de dados. Segundo, porque a projeco da COIED esteve sempre assente no conceito anytime & averywhere, com o objectivo de permitir o acesso s actividades desenvolvidas pelo maior nmero de participantes possveis. Desta forma, optmos pela calendarizao das actividades para o final do dia, possibilitando que os indivduos pudessem participar no conforto do seu lar. Na definio da oferta das actividades a desenvolver, procurmos ser inovadores e criativos na utilizao das tecnologias, incitando a motivao dos sujeitos, pelo que decidimos oferecer

|69

O CONTEXTO DA INVESTIGAO
cinco tipos de actividades online: i) submisso de trabalhos; ii) fruns de discusso; iii) webinares; iv) webconferences, e v) webconferences em ambiente Second Life. Desta forma, a participao na conferncia resultaria numa experincia rica e diversificada. A opo pelas actividades em Second Life adveio do entusiasmo de uma colega de mestrado, Liliana Botelho, que iria desenvolver a sua investigao nesse ambiente imersivo. Convidmola a colaborar connosco neste projecto e a desenvolver o seu estudo no contexto da COIED, porque considermos que utilizao de tecnologias grficas e imersivas est pouco explorada em Portugal e porque seria uma mais-valia na disseminao das oportunidades de utilizao educativa deste mundo virtual. Para alm disso, contribuiria para acrescentar valor ao conceito inovador da conferncia. Uma vez que no havia nenhum modelo organizacional a seguir para a arquitectura da COIED, decidimos que o evento se iria realizar durante duas semanas, entre o dia 7 de 19 de Fevereiro de 2011. Justificamos esta opo com o depoimento de Anderson & Christiansen (2004), que consideram que as conferncias online podem ocorrer entre um par de dias a um par de semanas. A comunicao e interaco foram desenvolvidas atravs da combinao de tecnologias sncronas, assncronas e imersivas, como explicaremos adiante. Da mesma forma que nas conferncias presenciais, possibilitou-se o envio de trabalhos nas modalidades de artigos, e-posters e e-apresentaes, que depois de avaliados e validados, foram disponibilizados online, durante o decorrer do evento, favorecendo a apresentao e a partilha de conceitos e ideias que contriburam para a reflexo e debate em torno das temticas da conferncia. Para a consecuo do projecto da conferncia, foi necessrio elaborar um cronograma que nos permitisse organizar todo o trabalho a desenvolver. Desta forma, distribumos as tarefas por cinco fases, conforme ilustra a Tabela 1 - Cronograma do projecto da conferncia. No desenvolvimento das tarefas procedemos a reformulaes sempre que entendemos necessrio.

70|

O CONTEXTO DA INVESTIGAO
Fases Calendarizao 1 Fase Maio a Agosto 2010 Setembro a Novembro 2010 Tarefas Convites para a constituio da Comisso Organizadora Definio do nome da Conferncia Criao do logtipo (Anexo 1) Desenvolvimento do projecto da plataforma (Captulo 6) Definio do calendrio da conferncia Definio dos temas e das actividades da conferncia Preparao das regras para a elaborao dos trabalhos Convites para a constituio da Comisso Cientfica (e-mail) Definio dos modelos a utilizar na elaborao dos trabalhos Convites aos oradores para a dinamizao das actividades da conferncia (e-mail) Definio do cronograma de actividades da conferncia (Anexo 2) Definio dos critrios de avaliao dos trabalhos submetidos Abertura do perodo de inscries na conferncia Divulgao da conferncia (e-mail, Facebook, Twitter) Definio da tecnologia a adoptar para as webconferences Divulgao de um documento informativo da COIED e das datas de submisso dos trabalhos (Anexo 3) Submisso dos trabalhos para avaliao Distribuio dos trabalhos a avaliar pelos elementos da Comisso Cientfica Avaliao dos trabalhos e comunicao aos autores Submisso das apresentaes Conferncia Online de Informtica Educacional Divulgao dos trabalhos aceites pela Comisso Cientfica Sesso presencial de encerramento no Funchal (19 de Fevereiro) Disponibilizao de um questionrio online para a recolha de dados Requisio do certificado de participao (Anexo 4)

2 Fase

3 Fase

Dezembro e Janeiro 2010/2011

4 Fase

7 a 19 de Fevereiro 2011

5 Fase

Maro 2011

Tabela 1 - Cronograma do projecto da conferncia

|71

O CONTEXTO DA INVESTIGAO
5.1.1. A constituio das Comisses Organizadora e Cientfica O desenvolvimento de uma conferncia online uma tarefa que envolve grande esforo de organizao, gesto e desenvolvimento. Para que a organizao da conferncia cumprisse todos os objectivos que delinemos, foram constitudas duas equipas de trabalho, que designmos de Comisso Organizadora e Comisso Cientfica. Apesar de termos coordenado toda a arquitectura pedaggica e o desenvolvimento da conferncia, a COIED s se concretizou com o apoio de todos os elementos que constituram estas comisses. No que respeita Comisso Organizadora, e depois de analisarmos os recursos humanos e materiais necessrios consecuo deste projecto, apresentamos o conceito ao informtico, Joo Pereira, que, de imediato, aceitou colaborar connosco. Num momento posterior, dirigimos o convite Liliana Botelho, para que desenvolvesse o seu estudo sobre o Second Life no contexto da COIED, ficando ela responsvel pela coordenao das actividades neste ambiente imersivo. Depois de algumas reunies de trabalho com estes elementos, considermos a hiptese de proceder a mais um convite, desta vez endereado a uma empresa, Proinov, representada pelo seu Director, Paulo Belo. Entendemos que a sua colaborao seria uma mais-valia para este projecto, uma vez que a empresa, sediada na Regio Autnoma da Madeira, tem abraado projectos de inovao pedaggica e tecnolgica no que concerne formao de professores e, porque tambm ele, colega de mestrado, da edio anterior, havia realizado um curso de formao em ambiente Second Life Iniciao ao Flash com Second Life no mbito do seu projecto de investigao, no qual todos havamos participado. Depois de termos apresentado as ideias e o conceito, a resposta foi prontamente positiva. Aps um breve levantamento do que seria uma mais-valia para este projecto, disponibilizou de imediato os servios de um dos seus colaboradores, o Web designer Rbrio Nbrega. A Proinov constituiu-se assim como entidade promotora do evento, garantindo o apoio institucional e a promoo do evento na Ilha da Madeira. A Comisso Organizadora foi ento constituda por quatro elementos: Celina Lajoso (coordenadora), Joo Pereira, Liliana Botelho e Paulo Belo. Numa fase inicial, dirigimos a nossa ateno planificao da plataforma online, fazendo um levantamento das funcionalidades a implementar, garantindo a concretizao do nosso projecto. Nesta fase, o trabalho foi intensamente desenvolvido em estreita colaborao com o informtico, que foi o responsvel pela concepo e gesto da plataforma online, tendo sido da sua competncia as escolhas pelas tecnologias utilizadas, assim como a disponibilizao de todos os recursos informticos necessrios para a execuo deste projecto.

72|

O CONTEXTO DA INVESTIGAO
A Comisso Cientfica foi constituda por 20 elementos e teve um papel fundamental na valorizao pedaggica e cientfica da conferncia. Esta equipa, presidida pelo Professor Roberto Carneiro e coordenada pelo Professor Jos Lagarto, foi responsvel pela avaliao de todos os trabalhos submetidos pelos participantes (artigos, e-posters e e-apresentaes).

5.1.2. Descrio e distribuio das actividades da conferncia Com o propsito de garantir a motivao dos participantes, foram definidos cinco tipos de actividades a concretizar na COIED, sendo que para cada tipo de actividade foi definido um objectivo. A submisso de trabalhos, nas modalidades de artigos, e-posters e e-apresentaes, foi uma actividade que teve incio numa data anterior conferncia. Os participantes interessados deveriam proceder elaborao do trabalho (no caso do artigo) e/ou resumo (no caso do eposter ou e-apresentao) e submet-lo para avaliao. Depois, os trabalhos foram avaliados pelos elementos da Comisso Cientfica e os autores recebiam um e-mail que informava se o artigo era aceite, aceite com sugesto de melhoria ou recusado. Todo este processo foi realizado online, atravs do Mdulo de Submisso e Gesto de Trabalhos. Todos os trabalhos aceites foram includos no ebook da conferncia. Na Tabela 2 - Balano dos trabalhos apresentados na COIED apresentamos o total de trabalhos submetidos e aceites pela Comisso Cientfica. Trabalhos Artigos e-posters e-apresentaes Submetidos 59 21 20
Tabela 2 - Balano dos trabalhos apresentados na COIED

Aceites 37 14 7

Relativamente s actividades assncronas durante o perodo da COIED, foram criados diferentes fruns de discusso, aludindo diversidade dos temas da conferncia. Optmos por agrup-los dentro de dois grandes temas generalistas: i) Globalizao das fontes do saber na sociedade em rede; ii) Second Life. Foi ainda criado um terceiro grupo Geral com dois tpicos: i) Apoio e Suporte aos participantes na utilizao da plataforma e ii) Coffee Breack, proporcionando um espao de socializao entre os participantes. Na Tabela 3 Distribuio e

|73

O CONTEXTO DA INVESTIGAO
designao dos fruns de discusso apresentamos a distribuio dos fruns de discusso pelos diferentes grupos temticos. Fruns de discusso Globalizao das fontes do saber na sociedade em rede 1 2 3 4 Como aprendemos hoje? Oportunidades da Web e das TIC Dinamizadores: Fernando Costa, Joana Viana e Jos Mota Prticas pedaggicas com TIC Dinamizadores: Pedro Ramalho e Telmo Costa Ferramentas da Web 2.0: potencial educativo Dinamizadores: Jos Rodrigues e Mnica Aresta CoPs na educao: vantagens e constrangimentos Dinamizadores: Toms Martins, Margarida Marques e Miguel Pereira Second Life 1 Mundos virtuais e as suas potencialidades educativas Dinamizadores: Leonel Morgado e Teresa Bettencourt De que forma o Second Life contribui para o desenvolvimento profissional e aquisio de competncias digitais Dinamizador: Paulo Frias Ajuda e Suporte 1 2 Ajuda e suporte Coffee Breack
Tabela 3 Distribuio e designao dos fruns de discusso

Relativamente s actividades sncronas, de comunicao em tempo real, foi utilizada a plataforma Adobe Connect, gentilmente cedida por uma instituio pertencente comunidade europeia Te@chUs, atravs da entidade promotora. Nas actividades desenvolvidas com o recurso a esta ferramenta existia um nmero mximo de 200 participantes. As actividades em ambiente Second Life foram realizadas no Auditrio da Ilha Inovao & Educao, que permitia apenas o acesso a 40 participantes. Este espao foi cedido pela Escola Superior de Educao de Santarm. A distribuio das actividades sncronas foi realizada com o objectivo de proporcionar, preferencialmente, um webinar e uma webconference por dia. Para a definio do horrio destas actividades foi considerado o horrio ps-laboral, por permitir uma maior adeso dos participantes. Passamos agora a descrever o propsito das actividades, os temas tratados e o respectivo horrio e calendarizao.

74|

O CONTEXTO DA INVESTIGAO
Os webinares foram projectados com o objectivo de realizar actividades anlogas s conferncias presenciais, nomeadamente, os seminrios/workshops, que permitissem dar a conhecer aos participantes algumas das ferramentas da Web 2.0 e potenciais utilizaes dessas ferramentas em contexto profissional educativo. Os webinares da COIED ocorreram de acordo com o calendrio apresentado na Tabela 4 - Calendarizao e designao dos Webinares. Webinares Data 8 Fev 9 Fev 10 Fev 10 Fev 11 Fev27 16 Fev 14 Fev 15 Fev 17 Fev Horrio 19h 20h 19h 20h 19h 20h 21h30 22h30 19h 20h 19h 20h 19h 20h 19h 20h Tema Apresentaes criativas com Prezi Orador: Nelson Jorge Primeiros passos no Second Life Orador: Ctia Costa Navegao e orientao em Second Life Oradores: Ana S e Nelson Silva Diigo e Google Docs Orador: Teresa Pombo PLE e desenvolvimento profissional 2.0 Orador: Paulo Simes Mendeley (ferramenta de gesto e referenciao bibliogrfica) Orador: Ricardo Vidal A utilizao do Sloodle em Second Life Orador: Paulo Belo Repositrios de recursos, a problemtica da partilha Orador: Pedro Ramalho O Quadro Interactivo e o trabalho cooperativo sucesso garantido Orador: Jos Paulo Santos
Tabela 4 - Calendarizao e designao dos Webinares

18 Fev

19h 20h

Com as webconferences pretendemos proporcionar momentos de reflexo sobre os desafios que se colocam aos profissionais da educao na adopo da tecnologia numa perspectiva de desenvolvimento profissional e de integrao na prtica pedaggica e profissional. As webconferences realizaram-se de acordo com o calendrio apresentado na Tabela 5 Calendarizao e designao das Webconferences.

27

Devido actualizao da verso da plataforma Adobe Connect, a actividade teve de ser adiada para outra data (16 de Fevereiro).

|75

O CONTEXTO DA INVESTIGAO
Webconferences Adobe Connect Data 8 Fev 9 Fev 15 Fev 18 Fev 16 Fev Horrio 21h30 22h30 19h 20h 19h 20h28 16h 17h 21h30 22h30 Tema Prticas pedaggicas de adopo da Web Social Orador: Pedro Pimenta Desafios para a educao no sculo XXI e as TIC Orador: Joo Paiva As redes sociais e as oportunidades de aprendizagem Orador: Ana Dias Os 4 Ps das Metas de Aprendizagem Oradores: Fernando Costa e Elisabete Cruz

Tabela 5 - Calendarizao e designao das Webconferences

Procurmos desmistificar a utilizao dos ambientes imersivos em contextos de ensino e aprendizagem com as webconferences em Second Life, tambm com o objectivo de promover a aquisio de competncias de utilizao e navegao neste mundo virtual. As webconferences em ambiente Second Life ocorreram de acordo com o calendrio apresentado na Tabela 6 Calendarizao e designao das Webconferences Second Life. Webconferences Second Life Data 11 Fev Horrio 21h30 22h30 Tema Mundos virtuais e suas potencialidades educativas Oradores: Leonel Morgado e Teresa Bettencourt Consideraes sobre a utilizao do Second Life pelos portugueses Orador: Paulo Frias Mundos virtuais em educao: para onde estamos caminhando? Orador: Joo Mattar A utilizao do machinima em contexto educativo Oradores: Ins Messias e Hugo Almeida

14 Fev

21h30 22h30

17 Fev 18 Fev

21h30 22h30 21h30 22h30

Tabela 6 Calendarizao e designao das Webconferences Second Life

Com o propsito de incitar a inscrio e participao na conferncia, foram convidados especialistas para dinamizar as diferentes actividades nas respectivas reas de conhecimento.

28

Devido a problemas na plataforma Adobe Connect, que decorreram da actualizao da mesma, a actividade teve de ser adiada para outra data (18 de Fevereiro).

76|

O CONTEXTO DA INVESTIGAO
De referir que as actividades em Second Life foram projectadas de forma sequencial. Num primeiro momento, atravs da participao nos webinares, os participantes eram familiarizados com alguns conceitos de personalizao, navegao e utilizao do avatar no mundo virtual, para que depois pudessem assistir e participar nas webconferences. No primeiro dia da conferncia realizmos uma sesso online de Abertura institucional, para contextualizar o evento e dar a conhecer a equipa que organizou a COIED. Foi organizada uma sesso presencial de balano final da COIED, que decorreu no dia 19 de Fevereiro de 2011, no Arquivo Regional da Madeira (Anexo 5). Uma vez que as expectativas iniciais face ao sucesso da COIED foram amplamente ultrapassadas, quer no que respeita ao nmero de inscritos, quer no que respeita ao nmero de participantes por actividade, a Organizao decidiu que fazia todo o sentido realizar uma sesso de encerramento final online, que traduzisse a exposio da sesso presencial. Assim, no ltimo dia de actividades online da conferncia, 18 de Fevereiro, foi divulgada a sesso de encerramento online, que se realizou no dia 21 de Fevereiro pelas 19h e que contou com a interveno de todos os elementos da Comisso Organizadora e o Coordenador da Comisso Cientfica.

5.1.3. As ferramentas de comunicao Durante todo o processo de organizao e desenvolvimento da COIED, e sendo este um evento online, a comunicao entre os elementos da Comisso Organizadora, Comisso Cientfica, oradores convidados e participantes foi realizada inteiramente online. As ferramentas utilizadas permitiram ultrapassar todas as limitaes geogrficas e temporais entre as diferentes entidades. E-mail Para a gesto da comunicao formal, foi criado um grupo (info@coied.com) ao qual pertenciam todos os elementos da Comisso Organizadora e o Coordenador da Comisso Cientfica. Desta forma, promoveu-se uma comunicao aberta, coordenada e privilegiada, optimizando o acesso informao e ao desenvolvimento das tarefas entre os elementos do grupo, e a prontido das respostas s solicitaes dos oradores convidados e restantes participantes. Foi atravs do e-mail que envimos os convites aos elementos da Comisso Cientfica e a todos os oradores e dinamizadores dos fruns de discusso, tendo posteriormente sido o meio de comunicao privilegiado para solicitar informaes e definir a calendarizao das actividades.

|77

O CONTEXTO DA INVESTIGAO
Durante a conferncia, foram enviadas newsletters dirias a todos os participantes. Na primeira semana cada newsletter foi redigida por um elemento da Comisso Organizadora e pelo Coordenador da Comisso Cientfica. No decorrer da segunda semana, e considerando a assiduidade dos participantes nas actividades sncronas da primeira semana, foram solicitados Testemunhos a alguns participantes, com o objectivo de partilhar experincias vividas por cada um na COIED. Uma vez que havia muitos participantes brasileiros que desconheciam a diferena de fuso horrio, optmos por enviar Lembretes das actividades uma hora antes de cada actividade garantindo desta forma uma maior participao. Facebook Procedeu-se criao de uma pgina com o objectivo de promover e divulgar o evento nos media sociais. Neste espao Web eram divulgadas todas as notcias decorrentes do evento: timeline da COIED, prazos de inscrio e submisso de trabalhos, entre outros. No perodo do evento, eram divulgadas as actividades dirias. As vantagens da utilizao deste meio de divulgao centraram-se na presena dos participantes neste meio social e na possibilidade de interaco participantes Organizao. Twitter Da mesma forma que com o Facebook, foi criada uma conta no Twitter, com o objectivo de promover e divulgar a COIED. No perodo do decurso da conferncia foi utilizada a hashtag #coied permitindo a agregao e facilidade de acesso a toda a informao divulgada neste media social. Adobe Connect Esta ferramenta foi utilizada, num primeiro momento, para realizar algumas reunies de trabalho entre os elementos da Comisso Organizadora e Coordenador da Comisso Cientfica. Durante a conferncia foi a ferramenta utilizada em todos os webinares e nas webconferences, excepo das webconferences em ambiente Second Life. De forma a testar a plataforma Adobe Connect com um grande nmero de participantes, a Organizao realizou uma sesso de testes com o objectivo de explorar e optimizar as potencialidades da ferramenta. A sesso foi realizada no dia 3 de Fevereiro, pelas 21 horas e 30 minutos, quatro dias antes do incio oficial da conferncia, tendo sido divulgada atravs do envio de uma newsletter a todos os inscritos, e tambm atravs de divulgao no Facebook e no Twitter. Esta sesso contou com a participao de aproximadamente 90 pessoas.

78|

O CONTEXTO DA INVESTIGAO
5.1.4. A organizao e disponibilizao da informao e contedos A disponibilizao da informao na plataforma da COIED foi organizada em quatro menus, que passaremos a descrever: Incio Este menu constitudo por quatro pginas distintas: Notcias, Apresentao, Objectivos e Estatsticas. Foi disponibilizada toda a informao que contextualiza a COIED e, com os dados recolhidos no momento da inscrio, partilhmos algumas informaes estatsticas dos participantes (gnero, idade, nacionalidade, profisso, habilitaes acadmicas e Second Life). Organizao Este menu constitudo por duas pginas: a Comisso Organizadora e a Comisso Cientfica, onde divulgmos a fotografia e a informao curricular de cada um dos elementos que integra cada uma das equipas. Trabalhos Neste menu, constitudo por quatro pginas (Temas, Resumos, Modelos e Submisso), foi divulgada toda a informao relevante submisso de trabalhos, assim como o acesso aos modelos a utilizar e o acesso ao mdulo de gesto de submisso dos resumos. Actividades Este menu constitudo por nove pginas que permitiam o acesso diversidade das actividades da conferncia (Programa, Abertura, Webinares, Webconferences, Artigos, ePosters, e-Apresentaes, Fruns e Encerramento). No que respeita ao acesso aos contedos da COIED, recorremos ao Scribd para a disponibilizao dos trabalhos submetidos e aceites atravs da incluso do Viewer embebido na plataforma. O acesso s actividades sncronas era disponibilizado automaticamente 30 minutos antes do incio das actividades, atravs da activao do boto de acesso, que executava a aplicao (Adobe Connect Plugin ou Second Life Viewer) onde decorriam as referidas actividades, directamente no computador do participante. Considerando que as tecnologias de comunicao sncrona utilizadas apresentavam uma limitao quanto ao nmero mximo de participantes, e de forma a garantir que todos os inscritos tivessem acesso ao contedo das actividades, todas as sesses foram gravadas e posteriormente disponibilizadas online.

|79

O CONTEXTO DA INVESTIGAO
5.1.5. As questes de natureza tica Uma vez que a COIED foi realizada no mbito de dois projectos de investigao cientfica, na pgina inicial da conferncia foi divulgada a informao que consta na Figura 1 - Informao de que a COIED foi realizada no mbito de dois projectos de investigao cientfica, garantindo que os participantes estivessem informados de que seriam sujeitos de investigao e salvaguardando o anonimato dos sujeitos e a confidencialidade dos dados recolhidos.

Figura 1 - Informao de que a COIED foi realizada no mbito de dois projectos de investigao cientfica

Esta informao foi ainda disponibilizada no ponto 1 dos Termos e condies de registo, de aceitao obrigatria no processo de registo (Anexo 6). Para a submisso dos trabalhos foi adoptada a licena Creative Commons Atribuio 2.5 Portugal, tambm com aceitao obrigatria aquando do processo de submisso de trabalhos, conforme ilustra a Figura 2 - Licena Creative Commons: Atribuio 2.5. O foco desta licena reside na partilha (cpia, distribuio e transmisso da obra) e na adaptao da obra. Desta forma, garantimos tambm que qualquer utilizao dos trabalhos dever conter uma referenciao obra e ao autor da mesma.

80|

O CONTEXTO DA INVESTIGAO

Figura 2 - Licena Creative Commons: Atribuio 2.5

5.2. Caracterizao dos participantes

O processo de registo/inscrio na conferncia era obrigatrio para a participao em todas as actividades e para o acesso aos contedos da conferncia. Numa fase inicial, os participantes podiam efectuar o registo at ao dia 7 de Fevereiro, no entanto, aps o primeiro dia da conferncia, recebemos alguns contactos de indivduos que manifestavam o interesse em participar na COIED. Desta forma, e porque muitos dos interessados no haviam tido conhecimento do evento numa data anterior, prolongmos o processo de registo at ao dia 9 de Fevereiro. Esta informao foi divulgada no Facebook e no Twitter. Assim, a populao em estudo nesta investigao corresponde a todos os participantes que efectuaram o registo na COIED at ao dia 9 de Fevereiro. De acordo com os dados obtidos no processo de registo, a populao do nosso estudo constituda por um total de 885 participantes, sendo que 511 so do sexo feminino e 374 do sexo masculino. No Grfico 1 Distribuio da populao quanto ao gnero, apresentamos os dados recolhidos at ao dia 7 e at ao dia 9 de Fevereiro.

|81

O CONTEXTO DA INVESTIGAO
Distribuio da populao quanto ao gnero

600 400 200 0

38 23 473 351 09-Fev 07-Fev

Feminino

Masculino

Grfico 1 - Distribuio da populao quanto ao gnero

Conforme podemos verificar no Grfico 2 - Distribuio da populao por faixa etria, a maior parte da populao est distribuda entre as faixas etrias dos 30 aos 39 anos, com 352 participantes, e dos 40 aos 49 anos, com 231 participantes. Distribuio da populao por faixa etria

129 231

173

20 - 29 anos 30 - 39 anos

352

40 - 49 anos >= 50 anos

Grfico 2 - Distribuio da populao por faixa etria

Quanto nacionalidade, e apesar da COIED ser aberta participao de todos os pases de lngua oficial portuguesa, os participantes dividiram-se maioritariamente entre Portugal e Brasil, com 448 e 391 participantes, respectivamente. Registaram-se ainda 3 participantes de Angola, 2 de Espanha e 1 do Paraguay. A COIED foi projectada para um pblico-alvo homogneo, nomeadamente, professores e outros profissionais da educao. De acordo com o Grfico 3 - Distribuio da populao por reas de actividade profissional, verificamos que a maior parte dos participantes se encontra distribudo nas categorias de Professor do 3 Ciclo/Secundrio, com 271 participantes, e

82|

O CONTEXTO DA INVESTIGAO
Outro, com 257 participantes, sendo que este ltimo inclui, na sua maioria, outras actividades profissionais relacionadas com a educao, no passando necessariamente pela docncia (ex.: formador, instructional designer, estudantes de licenciatura e mestrado, entre outros).
Distribuio da populao por reas de actividade profissional
Educador de Infncia 257 Professor do 1 Ciclo 160 Professor do 2 Ciclo Professor do 3 Ciclo/Secundrio Professor Universitrio 50 0 23 Outro

300 250 200 150 100 85 89

271

Grfico 3 - Distribuio da populao por reas de actividade profissional

De acordo com o Grfico 4 Distribuio da populao por habilitaes acadmicas, verificamos que a maioria dos participantes possui licenciatura (307 participantes), psgraduao (251 participantes) e mestrado (204 participantes). Existem ainda 71 participantes doutorados e 51 bacharis. Distribuio da populao por habilitaes acadmicas

71

51 Bacharelato Licenciatura 307 Ps-graduao Mestrado Doutoramento

205

251

Grfico 4 Distribuio da populao por habilitaes acadmicas

|83

METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA

CAPTULO 6 CONCEPO E DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA DE GESTO DA

CONFERNCIA COIED

Sendo a COIED um evento inteiramente online, a opo por uma plataforma personalizada, flexvel, funcional, com boa usabilidade e design agradvel foi, desde cedo, uma preocupao, de forma a que a sua utilizao no se constitusse como uma barreira/limitao. Em alternativa a usar uma plataforma genrica para gesto de conferncias que limitaria o design e os nveis de usabilidade pretendidos, optamos pela integrao de diversos recursos e o desenvolvimento de outras funcionalidades, constituindo para o efeito uma equipa de trabalho. Assim, a concepo e desenvolvimento da plataforma resulta de um trabalho de equipa multidisciplinar, que descrevemos neste captulo.

6.1. Levantamento de requisitos

Num momento inicial, foi realizado um levantamento dos requisitos funcionais a que a plataforma da COIED devia atender, atravs do recurso aos casos de uso, que sero aprofundados adiante. De seguida, foram especificados os requisitos no funcionais da plataforma, respeitantes autenticao e autorizao dos participantes, assim como da reutilizao de ferramentas e tecnologias existentes. Esta etapa constituiu-se como uma varivel muito importante, dado que o sucesso do evento estaria directamente dependente da plataforma e da sua utilizao.

6.1.1. Casos de uso Os casos de uso representam uma das tcnicas de modelao utilizada para representar o levantamento de requisitos de um sistema em UML29 (Unified Modelling Language). Utilizamse para descrever a interaco do actor (utilizador) com o sistema, especificando a finalidade
29

De acordo com Nunes & O'Neill (2003), UML uma linguagem que utiliza uma notao padro para especificar, construir, visualizar e documentar sistemas de informao orientados por objectos.

84|

METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA

dessa interaco. Foram definidos cinco actores como intervenientes com a plataforma COIED, cuja interaco ser especificada com o recurso aos diagramas de casos de uso, apresentados de forma ascendente, tendo em considerao o acesso ao sistema. De salientar que todas as aces de um actor so herdadas pelo actor identificado a seguir. Visitante considerado visitante todo e qualquer utilizador que aceda ao website da COIED e no realize a sua autenticao. As suas aces so identificadas na Figura 3.
Efectuar Autenticao Contactar a Organizao

Efectuar Registo

Visualizar Contedos Pblicos

Visitante

Figura 3 - Caso de uso do actor Visitante

Participante da COIED Todos os utilizadores que estejam registados na COIED e que realizem a sua autenticao na plataforma so considerados participantes. Estes podem realizar todas as aces definidas no diagrama ilustrado na Figura 4, herdando igualmente as aces do visitante.
Enviar Trabalho Final

Aceder a todas as Actividades

Submeter Trabalhos

Comentar notcias

Gerir Perfil

Requisitar Certificado

inherits Participante

Visitante

Figura 4 - Caso de uso do actor Participante

|85

METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA

Membro da Comisso Cientfica Os membros da Comisso Cientfica dispem de acesso parte de avaliao do mdulo de submisso de trabalhos, visualizando apenas os trabalhos que lhes tenham sido atribudos para avaliao. Podem realizar as actividades apresentadas na Figura 5, assim como todas as outras do actor Participante.

Visualizar alguns detalhes do trabalho

Avaliar trabalho

Listar trabalhos para avaliao

Contactar Coordenador da Comisso Cientfica

inherits Membro da Comisso Cientfica

Participante

Figura 5 - Caso de uso do actor Membro da Comisso Cientfica

Coordenador da Comisso Cientfica O Coordenador da Comisso Cientfica, para alm de poder realizar qualquer aco definida no caso de uso anterior, tem ainda acesso gesto do mdulo de submisso de trabalhos. responsvel pelo processo de avaliao dos trabalhos submetidos pelos autores, tendo acesso a todas as funcionalidades do mdulo. Todas as suas aces so identificadas na Figura 6.
Atribuir trabalho para avaliao

Contactar autor do trabalho

Visualizar todos os detalhes dos trabalhos

Decidir a avaliao final do trabalho

Listar todos os trabalhos submetidos

Alterar estado do trabalho

inherits Coordenador da Comisso Cientfica

Membro da Comisso Cientfica

Figura 6 - Caso de uso do actor Coordenador da Comisso Cientfica

86|

METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA

Membro da Comisso Organizadora Os membros da Comisso Organizadora so os actores com o maior nvel de acesso ao sistema. Para alm de herdarem todas as aces dos actores apresentados anteriormente, podem ainda realizar outras aces de gesto da plataforma e de comunicao, reconhecidas na Figura 7.

Enviar Newsletter

Gerir contedos

Gerir Participantes

Visualizar estatsticas detalhadas

inherits Membro da Comisso Organizadora

Coordenador da Comisso Cientfica

Figura 7 - Caso de uso do actor Membro da Comisso Organizadora

6.1.2. Reutilizao Tendo em conta o levantamento de requisitos acima apresentados, procedeu-se pesquisa e anlise de algumas ferramentas Web passveis de serem reutilizadas, facilitando o nosso trabalho e permitindo-nos cumprir os timings previstos no cronograma do projecto da conferncia (Tabela 1), apresentada no captulo anterior. A opo por ferramentas gratuitas da Web, e outras open source, facilitando a sua integrao com outros sistemas, permitiu-nos agilizar o processo de desenvolvimento da plataforma. Na Web de hoje, a partilha uma constante, e atravs dela que se promove a reutilizao e a evoluo das tecnologias/ferramentas. No que respeita concepo da plataforma, procuramos especificamente por um gestor de contedos (Content Management System CMS), uma plataforma de fruns, uma ferramenta para as sesses sncronas e um local onde publicar os trabalhos apresentados na conferncia.

|87

METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA

Aps a anlise de vrias tecnologias e reflexo sobre a sua adopo, as nossas opes recaram sobre as seguintes: Umbraco (http://www.umbraco.com); YAF (http://yetanotherforum.net); Adobe Connect (http://www.adobe.com/products/adobeconnect.html); Scribd (http://www.scribd.com/).

Umbraco O Umbraco constituiu-se como a opo para o gestor de contedos de suporte ao desenvolvimento da plataforma, tendo por base a .NET Framework da Microsoft. um CMS bastante flexvel, rpido e de fcil utilizao, que actualmente utilizado em mais de 85 mil websites existentes, alguns dos quais de empresas de renome, tais como a Ford, Peugeot, Sony, Warner Bros, Microsoft (nomeadamente os websites ASP.NET, Open Data e Xbox 360), entre outras. As duas principais caractersticas deste CMS que determinaram a nossa escolha foram a flexibilidade, permitindo um rpido desenvolvimento de funcionalidades, e a extensibilidade, facilitando a integrao de outras ferramentas e funcionalidades j existentes. Foram ainda consideradas caractersticas como a maturidade da plataforma (apesar de ainda pouco conhecida quando comparada com outros CMS como o Joomla ou DotNetNuke 30 ), a comunidade de entusiastas que partilham as suas experincias e saberes atravs do Twitter e do frum existente em http://our.umbraco.org e o facto de este CMS cumprir todos os requisitos de optimizao para motores de busca (Search Engine Optimization SEO), permitindo qualquer customizao necessria para garantir um bom destaque em pesquisas realizadas em motores de busca. YAF (Yet Another Forum) No que diz respeito aos fruns, optamos pela ferramenta YAF, que foi construda utilizando tambm a Framework .NET da Microsoft. considerada uma plataforma estvel, e apesar de

30

O Joomla, disponvel em http://www.joomla.org, o CMS mais utilizado na linguagem de programao PHP e o DotNetNuke, disponvel em http://www.dotnetnuke.com o mais utilizado na Framework .NET da Microsoft.

88|

METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA

ainda se encontrar na verso 1.9.5 (verso utilizada na COIED), j desenvolvida h mais de oito anos. De entre as vrias caractersticas do YAF, a facilidade de integrao noutros sistemas foi determinante para a nossa opo. A integrao do YAF com o Umbraco no existe out of the box31, mas algumas das suas funcionalidades propiciam-na, nomeadamente o suporte do ASP.NET Membership, tornando assim possvel a integrao ao nvel da autenticao. Desta forma, aquando do registo e autenticao no website da COIED, o utilizador est igualmente a registar-se e a autenticar-se nos fruns, evitando a necessidade de mltiplos registos, que podem constituir-se como um obstculo participao, dificultando, da mesma forma, a gesto dos participantes. Adobe Connect Aps procedermos experimentao de algumas aplicaes de webconferences, o Adobe Connect constituiu-se como a nossa preferncia. A riqueza e flexibilidade da aplicao no que respeita ao interface do utilizador, a possibilidade de organizar diversas salas virtuais com diferentes layouts, e a possibilidade de integrar a autenticao na nossa plataforma atravs de um endereo Web foram determinantes para a opo por esta ferramenta. O Adobe Connect utilizado mundialmente por empresas de renome e agncias governamentais, existindo uma oferta comercial do produto dirigida educao, j adquirida por muitas universidades, como o caso da Otava Folk High School, da Finlndia, parceiros da Teach.us, que gentilmente nos cederam a utilizao da plataforma no decurso da COIED. Scribd Uma vez que os artigos, e-posters e e-apresentaes teriam de ser disponibilizados, de preferncia, incorporados na plataforma da COIED, consideramos o servio de partilha de documentos online Scribd o mais adequado, por se tratar de uma ferramenta gratuita, bastante coerente e consistente no que diz respeito publicao de diferentes documentos (DOC/PDF e PPT). Das vrias caractersticas tcnicas e educativas desta ferramenta, destacamos a sua API (Application Programming Interface) que nos possibilitou a automatizao de tarefas essenciais para a publicao dos documentos e respectiva incorporao no website.
31

Out of the box uma expresso inglesa que significa funcionalidades ou caractersticas que no requerem nenhuma adaptao ou instalao. ainda utilizado, no contexto do desenvolvimento de software, como a utilizao de um sistema sem qualquer customizao.

|89

METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA

6.1.3. Autenticao A autenticao consiste em verificar a autenticidade de algum, isto , confirmar a identidade do participante requerendo a introduo do e-mail e da respectiva palavra-chave, definida aquando do processo de registo. Para participar nas actividades da conferncia, tanto sncronas como assncronas, todos os visitantes necessitavam de se autenticar na plataforma da COIED. Enquanto este processo no estivesse concludo, os visitantes apenas teriam acesso informao pblica disponibilizada no website. Uma vez que pretendamos implementar um mecanismo de single sign on (um nico login, acesso a vrias reas/plataformas), desenvolvemos e implementamos a autenticao utilizando a ASP.NET Membership da Framework .NET da Microsoft. A necessidade de personalizar a forma de autenticao prendeu-se com a necessidade de integrar outras ferramentas, nomeadamente os fruns. A segurana da autenticao foi implementada recorrendo encriptao das palavras-chave dos utilizadores antes de serem gravadas na base de dados, no existindo forma de as reaver. No caso de esquecimento, foi disponibilizado um mdulo que permitia a redefinio da mesma. Foi tambm implementada a verificao da inscrio para o evento, realizada atravs do envio de um e-mail de confirmao contendo um link nico para cada utilizador. Desta forma, foi possvel garantir que os inscritos eram os titulares dos e-mails indicados, reduzindo as probabilidades de registos atravs do recurso a bots32 preparados para o efeito.

6.1.4. Autorizao A autorizao facilmente confundida com a autenticao, embora tenham significados distintos. O processo de autorizao permite-nos verificar se o utilizador tem acesso a certas reas da plataforma. Esta funcionalidade disponibilizada pelo gestor de contedos escolhido. A autorizao pode ser executada de forma individual ou por grupos. Na plataforma da COIED, optamos pela segunda opo, tendo sido definidos os seguintes grupos:

32

Bots so ferramentas automticas ou semi automticas que so encarregues de executar tarefas repetitivas. Existem vrios tipos de bots, com diversas finalidades, algumas legtimas (como o caso dos motores de busca que utilizam bots denominados web crawlers para indexar os websites existentes) e outras ilegtimas (como o caso dos spam bots)

90|

METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA

Participante da COIED neste grupo encontram-se inseridos todos os utilizadores registados na plataforma da COIED. Tem acesso a todas as actividades sncronas e assncronas dinamizadas durante a conferncia; Membro da Comisso Organizadora apenas pertencem a este grupo os quatro membros da Comisso Organizadora. Este grupo tem acesso a todas as funcionalidades da plataforma, onde esto includas, entre outras, a gesto de utilizadores e o envio de newsletters; Coordenador da Comisso Cientfica apesar deste grupo ser constitudo apenas por um utilizador, optamos pela sua criao por uma questo de coerncia. Este grupo tem acesso gesto do mdulo de submisso de trabalhos; Membro da Comisso Cientfica esto includos neste grupo todos os membros pertencentes Comisso Cientfica. Este grupo tem acesso parte de avaliao do mdulo de submisso de trabalhos.

6.2. Desenho da base de dados

Uma base de dados um repositrio de informao relacionada, contendo dados armazenados de forma estruturada, em tabelas, permitindo a sua consulta atravs de queries realizados em SQL (Structured Query Language). SQL a linguagem de programao especfica para sistemas de bases de dados, que permite a gesto de dados em bases de dados relacionais. Uma base de dados relacional consiste num conjunto de tabelas relacionadas entre si, sendo que cada tabela pode conter uma ou mais chaves primrias33 de entre os campos que a compem, eliminando ou minimizando a redundncia. Um query em SQL a operao mais utilizada em sistemas de bases de dados, permitindo a obteno de dados consoante um critrio especfico definido. O desenho da base de dados uma das etapas mais importantes no desenvolvimento de software, uma vez que a base que suporta o desenvolvimento de todas as funcionalidades que pretendemos implementar. O modelo ilustrado pela Figura 8 representa a base de dados utilizada na plataforma, que foi desenhada com base nos requisitos analisados anteriormente.

33

Chaves primrias representam um ou mais campos de uma tabela de uma base de dados, onde o seu valor ou conjunto de valores so nicos, isto , no se repetem, servindo como identificador nico.

|91

METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA

Figura 8 - Modelo fsico da base de dados

O modelo fsico da base de dados constitudo por 23 tabelas, cuja utilidade apresentaremos de seguida. A tabela Event guarda detalhes sobre a conferncia, permitindo a criao de novos eventos, considerando a eventual continuidade da COIED em 2012. As tabelas com o prefixo Abstract representam a estrutura de dados necessria para a aceitao e avaliao da apresentao de trabalhos. Neste seguimento, a tabela AbstractSubmission inicia um tipo de submisso de resumos, que tem associado vrios parmetros de avaliao, guardados na tabela AbstractEvaluationParameter. Desta forma, possvel disponibilizar critrios de avaliao distintos para os diferentes tipos de trabalhos. Todos os tipos de submisso de trabalhos tm associado um conjunto de definies, guardados na tabela Setting, e ligados atravs da tabela AbstractSubmissionSetting. Toda a informao relativa aos trabalhos apresentados guardada na tabela Abstract, onde se relaciona o tipo de trabalho apresentado que guardado na tabela AbstractType e a respectiva categoria/tema (AbstractCategory). Todos os trabalhos apresentados tm ainda associado uma lista de autores (destacando o autor que procedeu submisso do trabalho) gravada na tabela AbstractAuthor, assim como todas as mensagens trocadas na plataforma relativas ao trabalho, que so gravadas na tabela AbstractMessage. Os vrios estados em que

92|

METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA

um trabalho se pode encontrar esto definidos na tabela AbstractStateType, e na tabela AbstractState so registadas as alteraes feitas aos estados. Para o processo de avaliao de trabalhos foram definidos oito estados: 1) A aguardar envio para avaliao ao submeter um trabalho no mdulo, possvel guardar os dados introduzidos para posterior concluso ou confirmao. 2) A aguardar avaliao da Comisso Cientfica aps a submisso de um trabalho, a Comisso Cientfica deve desencadear o processo de avaliao do mesmo. 3) O trabalho foi proposto para alteraes pela Comisso Cientfica a Comisso Cientfica props alteraes ao trabalho submetido, que devem ser realizadas pelo autor. 4) O trabalho foi revisto pelo autor e aguarda reapreciao as propostas de alteraes indicadas pela Comisso Cientfica foram efectuadas pelo autor, e aguarda agora uma reapreciao das alteraes processadas. 5) O trabalho foi aprovado pela Comisso Cientfica, e aguarda envio do trabalho final a Comisso Cientfica validou o resumo do trabalho, aguardando agora o envio do documento final (utilizado apenas nos trabalhos do tipo e-poster e e-apresentao). 6) O trabalho foi aprovado pela Comisso Cientfica a Comisso Cientfica validou o trabalho, aguardando agora a publicao do mesmo (utilizado apenas nos trabalhos do tipo artigo, uma vez que os autores deveriam apresentar o artigo na ntegra para avaliao). 7) O trabalho foi recusado pela Comisso Cientfica a Comisso Cientfica no validou o trabalho apresentado, apresentando as devidas justificaes. 8) O trabalho pode ser publicado o documento j foi processado e tratado pelo servio de partilha de documentos online Scribd, e na data calendarizada ser publicado automaticamente na plataforma da COIED. Os trabalhos apresentados do tipo artigo, assim como todos os restantes trabalhos validados pela Comisso Cientfica contm documentos em formato digital enviados pelo autor para o sistema. A referncia e o registo do envio destes ficheiros so guardados na tabela FinalWorkFile, que se encontra relacionada com a tabela FinalWork, onde, por sua vez, armazenada toda a informao relativa concluso do processo de envio, juntamente com a

|93

METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA

data de publicao do trabalho, permitindo, desta forma, controlar a disponibilizao dos contedos ao longo do evento, de forma automtica. Foram ainda criadas seis tabelas de apoio ao sistema, com o objectivo de registar a actividade na plataforma e permitir o controlo de algumas funcionalidades do mesmo. A tabela Activity permitiu a gravao das informaes referentes s actividades sncronas, e a Certificate garantiu o controlo da entrega dos certificados, que foram gerados automaticamente na plataforma, aps o participante introduzir o nome que pretendia inscrito no certificado. As restantes quatro tabelas permitiram a obteno de dados estatsticos de acesso plataforma, nomeadamente as aces realizadas pelos utilizadores, pginas visitadas, actividades acedidas, visualizaes de gravaes de actividades sncronas ou de trabalhos apresentados, contador de acesso aos links dos apoios e patrocinadores, entre outros. Esta informao foi armazenada nas tabelas StatsUser, StatsActivity, StatsActivityType e AdClick.

6.3. Desenho da interface

A interface da aplicao deve ser intuitiva, de fcil compreenso e interpretao por parte do utilizador. Neste sentido, o trabalho desenvolvido pelo Web designer foi uma mais-valia no desenho da plataforma. Num primeiro momento, e sob a orientao da Coordenadora da Comisso Organizadora, foi criado o logtipo da COIED (Anexo 1), e depois procedeu-se concepo grfica do layout do website. No que diz respeito navegao, procuramos organizar a informao de uma forma simples, separando-a em quatro grupos: Incio a pgina inicial da COIED, agrupando a informao geral sobre o evento; Organizao agrupa a informao sobre os intervenientes directos na conferncia, nomeadamente as Comisses Organizadora e Cientfica; Trabalhos contm toda a informao necessria para a apresentao de trabalhos, assim como o mdulo de submisso de trabalhos; Actividades disponibiliza as informaes e os contedos de todas as actividades dinamizadas no decurso da conferncia. Apresentamos de seguida a rvore de ecrs criada para o website da COIED, distribudos pelos quatro grupos acima identificados.

94|

METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA

Incio

Organizao
Comisso Organizadora

Trabalhos

Actividades
Programa

Notcias

Temas

1 Semana 2 Semana Fruns

Abertura Apresentao Comisso Cientfica Resumos

Espectculo Musical Abertura Institucional

Webinares Objectivos Modelos

Webinar 1 Webinar 2 Webinar N

Webconferences Estatsticas Submisso

Webconference 1 Webconference 2 Webconference N

Artigos
Tema 1 Tema 2 Tema N

e-Posters
Tema 1 Tema 2 Tema N

e-Apresentaes
Tema 1 Tema 2 Tema N

Fruns
Frum 1 Frum 2 Frum N

Encerramento
Sesso Encerramento Online Espectculo Musical

6.3.1. Website A pgina inicial do website da COIED foi construda utilizando um layout de trs colunas, contendo no topo da pgina quatro botes para a realizao do registo, da autenticao, da submisso de um contacto para a organizao e da visualizao de alguns links para websites de interesse. Tal como pode ser observado na Figura 9, a primeira coluna foi reservada para

|95

METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA

informaes teis, com destaque para os timings da conferncia; a coluna central continha as ltimas notcias publicadas pela organizao, assim como uma breve apresentao do evento; a coluna alinhada direita continha a timeline dos media sociais utilizados para a divulgao e promoo da COIED, nomeadamente o Twitter e o Facebook.

Figura 9 - Pgina inicial da COIED

Todas as sesses sncronas dispunham de uma pgina informativa, ilustrada pelo exemplar da Figura 10. Eram disponibilizadas informaes relativas ao orador, e o link de acesso plataforma Adobe Connect, para aceder respectiva actividade. O link ficava disponvel 30 minutos antes do incio de cada actividade.

96|

METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA

Figura 10 - Acesso plataforma de sesses sncronas (Adobe Connect)

6.3.2. Mdulo de submisso de trabalhos No que concerne o mdulo de submisso de trabalhos da COIED, foi criado um interface de gesto disponvel para o Coordenador da Comisso Cientfica, que apresentava inicialmente um dashboard 34 com alguns indicadores do estado dos trabalhos submetidos, tal como podemos observar na Figura 11.

Figura 11 - Dashboard do Coordenador da Comisso Cientfica

34

Termo utilizado para designar um painel de indicadores.

|97

METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA

O ecr de listagem dos trabalhos do Coordenador da Comisso Cientfica (Figura 12), apresentava todos os trabalhos submetidos, que podiam ser filtrados por tipo ou tema, facilitando a navegao e a gesto da lista de trabalhos. O Coordenador devia proceder distribuio dos trabalhos para avaliao pelos membros da Comisso Cientfica, que eram automaticamente notificados por e-mail. Os membros da Comisso Cientfica, ao acederem ao mdulo de submisso de trabalhos, dispunham de uma lista semelhante do Coordenador, no entanto, podiam apenas visualizar e avaliar os trabalhos que lhe haviam sido atribudos. De salientar que apenas o Coordenador tinha acesso ao nome dos autores do trabalho.

Figura 12 - Listagem dos trabalhos submetidos

Para realizar a avaliao do trabalho, os membros da Comisso Cientfica tinham acesso ao resumo ou documento enviado, o qual deviam analisar e avaliar, preenchendo o formulrio de avaliao. A Figura 13 apresenta uma parte desse formulrio, preenchido por um dos elementos da Comisso, evidenciando os espaos destinados s observaes que podiam ser feitas em cada um dos parmetros de avaliao.

98|

METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA

Figura 13 - Formulrio de Avaliao pelos membros da Comisso Cientfica

6.4. Implementao

Numa fase inicial do processo de implementao, a plataforma foi experimentada pelos membros da Comisso Organizadora, entre outros sujeitos, com o objectivo de testar a mesma e detectar falhas decorrentes da utilizao de diferentes browsers. No seguimento destes testes, procedeu-se correco dos erros detectados. Para a disponibilizao da plataforma, foi configurado um servidor com o Sistema Operativo Windows Server 2008 R2, respeitando os requisitos necessrios para a sua instalao, nomeadamente, a Framework .NET 4.0 instalada e o SQL Server (na implementao da COIED recorremos verso gratuita SQL Express 2008 R2). Inicialmente foi alugado um servidor virtual, no entanto, dado o nmero de inscritos optamos pela migrao do sistema para um servidor dedicado, com 4Gb de RAM, 500Gb de espao em disco em RAID 1 (redundncia de dados) com uma ligao de 100Mb/s. O domnio utilizado para a conferncia foi coied.com.

|99

METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA

Foram ainda realizados testes na plataforma Adobe Connect antes do incio da conferncia, procurando garantir a sua fiabilidade. Estes testes foram realizados uma semana antes do incio do evento, atravs de um convite enviado por e-mail aos participantes, que aderiram de forma razovel. Desta forma, foi possvel simular a utilizao da plataforma da COIED em carga, que correu de forma positiva, dado que no se registaram quaisquer problemas. No que diz respeito disponibilizao dos vdeos das gravaes das actividades sncronas, optamos pela utilizao do servio de distribuio de contedos disponibilizado pela Amazon, denominado de Amazon Cloud Front. Esta opo deveu-se no s nossa preocupao com a limitao da largura de banda do servidor, mas tambm devido qualidade, fiabilidade e rapidez do servio, procurando garantir uma boa experincia para os participantes da COIED.

100|

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

CAPTULO 7 ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Neste captulo sero apresentados e interpretados os resultados do inqurito por questionrio aplicado no final da COIED (Anexo 7), permitindo-nos compreender a percepo dos inquiridos face sua participao nesta conferncia. Para a anlise e interpretao dos dados obtidos comeamos por atribuir um nmero a cada respondente. Numa etapa posterior, procedemos codificao das variveis do questionrio, tarefa que foi simplificada por termos adoptado a ferramenta online Survs para a distribuio de questionrios. A exportao de um ficheiro Excel para o programa SPSS permitiu-nos criar a base de dados para realizarmos as operaes estatsticas necessrias que nos conduzam aos objectivos da investigao. As respostas s questes abertas, de carcter no obrigatrio, foram transcritas para o processador de texto Microsoft Word, da suite Microsoft Office. Com o objectivo de facilitar a leitura e anlise desses dados, agrupamos as respostas por categorias definidas pelos seus indicadores. O tratamento estatstico que resultou da anlise das respostas s questes fechadas (tabelas e grficos) e da categorizao das respostas s questes abertas apresentado na ntegra no Anexo 8. Os dados sero apresentados de acordo com as diferentes temticas que constituram o questionrio. Sero tambm apresentados alguns dos posts recolhidos do Facebook e depoimentos registados nos testemunhos (newsletters).

7.1. Apresentao e anlise de resultados dos questionrios

Dos 885 participantes que constituem a populao do nosso estudo, obtivemos um total de 410 questionrios preenchidos, que corresponde a uma taxa de retorno de 46,3% da populao. De forma a verificar a representatividade dos inquiridos por profisso, procedemos comparao entre o nmero de respondentes ao questionrio (410) e o total da populao deste estudo (885). Da anlise da Tabela 7 verificamos que todas as profisses esto

|101

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

representadas, sendo que os Educadores de Infncia se constituem como o grupo com menor representatividade neste estudo, com 26,1% de participantes.
Populao (885 participantes) 23 85 89 271 160 257
Tabela 7 - Representatividade dos inquiridos por profisso

Profisso Educador de Infncia Professor do 1 ciclo Professor do 2 ciclo Professor do 3 ciclo/secundrio Professor Universitrio Outra

Respondentes (410 participantes) 6 (26,1%) 42 (49,4%) 46 (51,7%) 142 (52,4%) 73 (45,6%) 101 (39,3%)

7.1.1. Identificao Como podemos ver pela anlise do Grfico 5 verifica-se uma predominncia do gnero feminino, com 248 participantes (60,5%), sobre o masculino, com 162 participantes (39,5%), dos inquiridos que participaram na COIED.

Grfico 5 Distribuio dos inquiridos quanto ao gnero

No grfico de caracterizao simultnea por gnero e faixa etria (Grfico 6), verificamos que as faixas etrias predominantes dos inquiridos so a dos 30-39 anos (40,2%) e dos 40-49 anos (27,3%). Verifica-se uma predominncia do gnero feminino em todas as faixas etrias e as que incluem menos participantes, quer do gnero feminino, quer masculino, correspondem s dos 20-29 anos (19%) e maior ou igual a 50 anos (13,4%).

102|

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Grfico 6 - Caracterizao dos inquiridos por gnero e faixa etria

De acordo com o Grfico 7, podemos constatar que os inquiridos so na sua quase totalidade de nacionalidades portuguesa (56,8%) e brasileira (42,4%), confirmando-se igualmente a predominncia do gnero feminino sobre o masculino.

Grfico 7 - Caracterizao dos inquiridos por gnero e nacionalidade

No que respeita profisso, os inquiridos so maioritariamente professores do 3 ciclo do ensino bsico e secundrio (Grfico 8), representando 34,9% dos inquiridos, confirmando-se tambm aqui a predominncia do gnero feminino sobre o masculino.

|103

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Grfico 8 - Distribuio dos inquiridos por gnero e profisso

Os inquiridos que responderam Outra (Q4_OTH) representam 24,6% dos sujeitos que responderam ao questionrio, sendo que as respostas dadas foram analisadas

qualitativamente e categorizadas de acordo com a Tabela 8. Da anlise da tabela verificamos uma predominncia de profisses relacionadas com a Educao, com 21 estudantes do Ensino Superior, 17 professores do Ensino No Superior, 10 formadores, 10 coordenadores/ consultores pedaggicos, sete professores do Ensino Superior, cinco investigadores, quatro Instructional Designers, dois psiclogos/psicopedagogos e dois pedagogos/orientadores pedaggicos. No entanto, observamos ainda a participao de outros sujeitos com diferente actividade profissional, nomeadamente, nove Tcnicos Superiores, dois programadores informticos, um mdico, um militar, um economista e um gestor. Importa ainda referir que seis dos inquiridos que responderam Outra profisso, no a especificaram.

104|

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Q4 Outra Count Q4_OTH Professor do Ensino Superior Tcnico Superior Mdico Militar Programador informtico Economista Gestor Professor do Ensino No Superior Formador Estudante do Ensino Superior Investigador Coordenador/Consultor Pedaggico Instructional Designer Pedagogo/Orientador Pedaggico Psicologia/Psicopedagogia No responde Total 7 9 1 1 2 1 1 17 10 21 5 10 4 2 3 6 100 Column N % 7.0% 9.0% 1.0% 1.0% 2.0% 1.0% 1.0% 17.0% 10.0% 21.0% 5.0% 10.0% 4.0% 2.0% 3.0% 6.0% 100.0%

Tabela 8 - Categorizao das respostas na opo "Outra" profisso

No que respeita s habilitaes acadmicas (Grfico 9), verificamos que 65,9% dos inquiridos optou pela continuidade da sua formao superior (ps-graduao, mestrado e doutoramento), 28,8% so licenciados e 3,7% possuem bacharelato. Dos indivduos que responderam Outra, trs (0,7%) esto a frequentar o ensino superior, trs (0,7%) tm o 12 ano de escolaridade, e um (0,2%) o Magistrio de nvel mdio.

Grfico 9 Distribuio dos inquiridos por habilitaes acadmicas

|105

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Podemos ento caracterizar o inquirido predominante que respondeu a este questionrio como sendo do gnero feminino, na faixa etria dos 30 aos 39 anos, de nacionalidade portuguesa, que lecciona o 3 ciclo do ensino bsico/secundrio e que detm uma psgraduao.

7.1.2. Experincia com eventos online Da anlise do Grfico 10, constatamos que 57,3% (235) dos sujeitos j havia participado em conferncias online, sendo que para 42,7% (175) a COIED correspondeu sua primeira experincia nesta modalidade.

Grfico 10 - Participao em conferncias online

No mesmo sentido, verificamos que apenas quatro inquiridos (1%) no sentem conforto em utilizar os ambientes online para aprender (Grfico 11).

Grfico 11 - Conforto para aprender em ambientes online

106|

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Atravs do cruzamento de dados desta resposta (Q7) com a resposta anterior (Q6) verificamos que dois dos indivduos que no sentem conforto em aprender em ambientes online j tinham experincia em conferncias online, tal como mostra a Tabela 9.
Q6 sim Q7 Sim No Total Count % of Total Count % of Total Count % of Total 233 56.8% 2 .5% 235 57.3% No 173 42.2% 2 .5% 175 42.7% Total 406 99.0% 4 1.0% 410 100.0%

Tabela 9 - Cruzamento de dados (Q6 e Q7)

Da anlise do Grfico 12, apuramos que 151 inquiridos (36,8%) teve conhecimento da COIED atravs do e-mail, e que 106 (25,9%) teve conhecimento atravs de um outro meio de divulgao. Os restantes participantes tiveram conhecimento da conferncia atravs do Facebook (19,5%), do Website da COIED (12,4%) e do Twitter (5,4%).

Grfico 12 - Forma de conhecimento da COIED

As respostas dadas pelos inquiridos em Outro (Q8_OTH) foram categorizadas de acordo com o que podemos observar na Tabela 10, confirmando-se que destes 106 inquiridos, 49,1% teve conhecimento da COIED atravs da Web, nas categorias de: Websites e blogs (29 inquiridos), Redes sociais/comunidades (13 inquiridos) e Motores de busca (10 inquiridos). Verificamos ainda que 50 sujeitos tiveram conhecimento da COIED atravs de contactos pessoais, e um

|107

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

atravs de um cartaz de divulgao. Trs dos inquiridos que responderam Outro no especificaram.
Q8 Outro Count Contactos pessoais Redes sociais/comunidades Q8_OTH Websites e blogs Motores de busca Cartaz de divulgao No responde Total 50 13 29 10 1 3 106 Column N % 47.2% 12.3% 27.4% 9.4% .9% 2.8% 100.0%

Tabela 10 - Categorizao das respostas na opo "Outro" meio de divulgao

Procuramos identificar vantagens em realizar conferncias online, em que a resposta dada atravs da utilizao de uma escala com cinco opes. As opes utilizadas so: Discordo totalmente (com o valor 1); Discordo; No concordo nem discordo; Concordo e Concordo totalmente (com o valor 5). A Tabela 11 mostra, em termos de estatstica descritiva, o grau de concordncia atribudo pelos sujeitos a cada uma das afirmaes, que elevado, dado que a moda corresponde ao valor 4, penltimo valor da escala.
Q9_2 Ao participar numa conferncia online tenho a oportunidade de dedicar mais ateno s actividades que identifico como necessidades de aprendizagem Q9_3 Ao participar numa conferncia online sinto-me mais confortvel para interagir com os outros participantes e com os oradores/apresentadores Q9_4 Ao participar numa conferncia online torno-me mais familiarizado com a utilizao das tecnologias e da Internet Q9_6 A participao em conferncias online tem potencial para estimular a aquisio informal de novos conhecimentos, e por sua vez permitir o desenvolvimento profissional 410 0 4.36 4 .660

Q9_1 Participar numa conferncia online mais cmodo para mim do que participar numa conferncia presencial

Valid

410 0 4.20 4 .789

410 0 4.07 4 .763

410 0 3.64 4 .988

410 0 4.27 4 .776

Missing Mdia Moda Desvio Padro

Tabela 11 Estatstica descritiva das questes sobre as vantagens de realizar conferncias online

108|

Q9_5 Participar numa conferncia online permite maior interaco e participao entre os participantes e os oradores 410 0 3.74 4 .965

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

O Grfico 13 mostra a distribuio das respostas dadas pelos sujeitos s questes que figuram na Tabela 11. Verificamos que 84,6% (340) dos inquiridos concorda que mais confortvel participar numa conferncia na modalidade online (Q9_1), e que 82,9% (340) reconhece que nas conferncias online podem dedicar mais ateno s actividades que identificam como necessidades de aprendizagem (Q9_2). tambm reconhecido, por 86,9% (356) dos inquiridos, que ao participar neste tipo de conferncia se tornam mais familiarizados com a utilizao das tecnologias (Q9_4), e por 92,6% (380) que estas conferncias tm potencial para estimular a aquisio informal de novos conhecimentos promovendo o desenvolvimento profissional (Q9_6). Curiosamente, e no que respeita participao numa conferncia online, verificamos que apenas 65,1% (267) dos inquiridos concorda que permite maior interaco e participao entre os participantes e os oradores (Q9_5), e 57,8% (237) que se sentem mais confortveis para interagir com os outros participantes e com os oradores/apresentadores (Q9_3). Nestas questes verificamos tambm a maior percentagem de respostas nas opes Discordo e No concordo nem discordo.
48,0% 44,6% 0,0% 1,5% 5,9% Q9_6 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 12,9% 13,2% 20,0% 10,0% 0,0% Q9_1 Discordo totalmente Concordo Q9_2 Q9_3 Discordo Concordo totalmente Q9_4 Q9_5 No concordo nem discordo 54,4%

46,3% 38,3%

43,7% 43,2%

28,8% 37,1% 20,7%

28,5%

12,0%

0,2% 2,9% 10,0%

0,2% 3,7%

1,0% 1,5%

1,5%

Grfico 13 Distribuio das respostas s questes sobre as vantagens de realizar conferncias online, pelas vrias opes que compem a escala

Na classificao das vantagens de participar numa conferncia online a resposta dada atravs da utilizao de uma escala com cinco opes. As opes utilizadas so: Nada importante (com o valor 1); Pouco importante; Importncia moderada; Importante e Muito importante (com o valor 5). A Tabela 12 mostra, em termos de estatstica descritiva, que a

0,7%

12,2% 22,0%

22,4%

42,7%

|109

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

classificao atribuda pelos inquiridos bastante elevada dado que a moda corresponde ao valor 5 em todas as questes excepo da Inscrio/registo, que 4.
Q10_6 Desenvolvimento de competncias e literacia digital 410 0 4.44 5 .774 Q10_5 Disponibilidade permanente dos contedos Q10_3 Facilidade de acesso Q10_4 Flexibilidade horria

Valid Missing

410 0 4.11 4 .911

410 0 4.76 5 .495

410 0 4.63 5 .596

410 0 4.55 5 .709

410 0 4.78 5 .455

Mdia Moda Desvio padro

Tabela 12 - Estatstica descritiva das questes sobre as vantagens de participar numa conferncia online

O Grfico 14 mostra a distribuio das respostas dadas pelos inquiridos s questes que figuram na Tabela 12. Verificamos que, de uma forma geral, os inquiridos reconhecem as vantagens de participar numa conferncia online, das quais destacamos a disponibilidade permanente dos contedos (Q10_5), onde apenas um inquirido (0,2%) o considerou como Pouco importante, quatro (1%) atriburam-lhe Importncia Moderada e os restantes 405 inquiridos (98,8%) o consideraram como Importante (19,5%) e Muito importante (79,3%). Reconhece-se tambm a reduo de custos associados a deslocaes, alojamento e alimentao (Q10_2), como um factor muito importante nas vantagens de participar numa conferncia online, com 408 respostas positivas (99,5%) entre as opes Importncia moderada (1,7%), Importante (18,8%) e Muito importante (79%). Da mesma forma, constatamos 407 (99,3%) observaes positivas na facilidade de acesso (Q10_3); 405 (98,7%) na flexibilidade horria (Q10_4); 402 (98,1%) na comunicao bilateral e multilateral (Q10_7), e 385 (93,9%) no processo de inscrio/registo (Q10_1), sendo que neste ltimo foi onde se verificou um maior nmero de respostas negativas, onde sete inquiridos (2%) o consideraram como Nada importante e 18 (4%) como Pouco importante.

110|

Q10_7 Comunicao bilateral e multilateral (um para um, um para muitos e muitos para muitos) 410 0 4.43 5 .707

Q10_2 Reduo de custos associados a deslocaes, alojamento e alimentao

Q10_1 Inscrio/registo

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

79,0% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Q10_1 Q10_2 Q10_3 Q10_4 Q10_5 Q10_6 Q10_7 Nada importante Importante Pouco importante Muito importante Importncia moderada 42,7% 38,3% 79,3%

68,8%

65,1%

58,5%

26,6%

26,8%

1,7% 4,4% 12,9%

18,8%

19,5%

0,5% 2,0% 8,8%

0,7% 0,5% 6,8%

30,2%

Grfico 14 Distribuio das respostas s questes sobre as vantagens de participar numa conferncia online, pelas vrias opes que compem a escala

Para analisar a opinio dos inquiridos quanto aquisio de conhecimentos digitais na participao de eventos online, procedemos ao cruzamento das respostas dadas em Q9_4 com Q10_6, cujos resultados podemos observar na Tabela 13. Da anlise da mesma podemos verificar que 45 dos inquiridos que consideraram que ao participar numa conferncia online no se tornam mais familiarizados com a utilizao das tecnologias e da Internet (Q9_4), so, no entanto, da opinio que a participao numa conferncia online contribui para o desenvolvimento de competncias e literacia digital (Q10_6).
Q9_4 Discordo totalmente Count Nada importante Q10_6 Pouco importante Importncia moderada Importante Muito importante 1 0 0 0 0 Discordo Count 0 1 5 3 3 No concordo nem discordo Count 1 6 9 10 15 Concordo Count 0 1 17 70 91 Concordo totalmente Count 0 0 5 41 131

Tabela 13 - Cruzamento de dados (Q9_4 e Q10_6)

Entre a diversidade das vantagens enunciadas em participar em conferncias online, procuramos ainda identificar outras, atravs de uma questo aberta, de carcter no obrigatrio. Obtivemos um total de 61 respostas, das quais nove no foram validadas. As respostas enunciadas pelos inquiridos foram analisadas qualitativamente e categorizadas de

0,0% 2,0% 6,8%

0,0% 0,7% 3,9%

0,0% 0,5% 1,7%

0,0% 0,2% 1,0%

37,6% 53,7%

|111

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

forma a facilitar a sua anlise, sendo que o mesmo respondente pode estar representado em mais do que uma categoria, por ter especificado mais do que uma vantagem. Da anlise das respostas emergiram 12 categorias, identificadas de A a L. Apresentamos de seguida alguns dados dessa categorizao: A. Conforto/comodidade (12 respostas)
() assistir a conferncias atravs do conforto do nosso lar (Q11A_R151). Facilidade de poder fazer a conferncia em vrios locais: em casa, no comboio, no carro, num caf, ou onde quer que possa utilizar o computador (Q11A_R300). No alterar a minha agenda profissional, no ter que pedir dispensa ou autorizao para me ausentar do trabalho e poder participar de eventos (Q11A_R443).

B. Participao e interaco sem barreiras geogrficas e temporais (14 respostas)

Participao e interao entre pessoas de diversos estados e pases (Q11B_R41). Como moro no Brasil, a vantagem maior foi participar da Conferncia () com pessoas de diversos lugares do Brasil, Portugal e do mundo (Q11B_R81). Existe a possibilidade de interao com pessoas de locais diferentes, com culturas diferentes, () (Q11B_R313).

C. Partilha de informaes e experincias (15 respostas)

() A troca de informaes/dilogo nas WEB/CONFERENCIAS (Q11C_R18). () a partilha de experincias muito mais relevante e rica no que toca s potencialidades evidenciadas em cada temtica abordada (Q11C_R310). A partilha de ideias, oportunidade de sermos ouvidos e ouvir os outros, o que nen sempre acontece presencialmente (Q11C_R381). A troca de experiencias entre os participantes (Q11C_R427).

D. Disponibilizao permanente dos contedos (4 respostas)

Participar de conferncia online multiplicar a capacidade de reflexo, pois no preciso me preocupar em gravar ou escrever para recordar depois; tudo fica gravado e disponvel online (Q11D_R32). () S indico que no pude participar online de alguns webinares por causa do horrio, pois ainda estava trabalhando, mas como todo o contedo est gravado e disponvel, foi de muita valia (Q11D_R154). pude rever a conferncia mais tarde (Q11D_R253).

E. Reduo de custos (7 respostas)

() no teria condies financeiras de participar de uma conferncia internacional presencial, a no ser que fosse em minha cidade () (Q11E_R191). No preciso deslocamento para outro pas para poder participar do congresso (Q11E_R219).

112|

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Reduo dos custos ambientais: consumo de papel, combustiveis para deslocao (Q11E_R244).

F. Aquisio de competncias digitais (3 respostas)

() as pessoas precisam se habituar com as tecnologias como forma de adquirir aprendizado (Q11F_R58). Utilizao de novas tecnologias (Q11F_R204).

G. Desenvolvimento das redes sociais e a extenso da aprendizagem para alm da conferncia (5 respostas)
A troca de informaes e a interao acontecem no apenas durante o evento, mas aps sua finalizao e em redes sociais. H uma certa facilidade em manter contato com os pesquisadores e acompanhar suas pesquisar atravs das redes sociais, ps-conferncia, que so trocadas nas interaes durante a conferncia. () (Q11G_R117). Aumentar sua rede social de acadmicos que possuem os mesmos interesses que voc e manter-se em contanto permenante com eles atravs das redes existentes (Q11G_R391).

H. Aprendizagem/aquisio de conhecimentos (8 respostas)

uma nova maneira de se atualizar () (Q11H_R58). A possibilidade de referncias hipertextuais e hipermiditicas, posso estar participando da conferncia online e estar navegando por outros centro de interesse, enriquecendo e trazendo elementos novos para as interaes/discusses (Q11H_R78). () aprendizagem colaborativa num espao de interesse comum (Q11H_R116). () voc pode abrir abas no navegador e acompanhar/pesquisar o assunto, tirar dvidas e aprender fazendo. Como foi o caso de meu registro em diversos sites/programas e uso do Second Life. Ento, alm de aprendizado passivo, h a interao e a aprendizagem ativa. Esse tipo de aprendizagem maior que o assunto abordado, uma vez que pode haver focalizao/interesse (que gera a curiosidade, a pesquisa e assim por diante) sobre determinada rea do assunto, extrapolando o que foi dado inicialmente, onde os resultados so exponencialmente maiores que o esperado ou inicialmente previsto (Q11H_R125). As possibilidades de aprendizagem e conhecimento so ampliadas com as partilhas e interao entre os participantes (Q11H_R177).

I.

Maior capacidade de ateno/reflexo (3 respostas)

Participar de conferncia online multiplicar a capacidade de reflexo, pois no preciso me preocupar em gravar ou escrever para recordar depois; tudo fica gravado e disponvel online (Q11I_R32). Facilidade em prestar maior ateno aos debates e palestras e maior tempo para refletir antes de contibuir com as discusses (Q11I_R94).

J.

Maior nmero de participantes (2 respostas)

Possibilidade de um grande nmero de participantes, de diferentes reas e, neste caso, nveis de ensino (Q11J_R310). Maior nmero de participantes (Q11J_R317).

|113

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

K. Disseminao da informao (2 respostas)
facilita a replicao dos contedos apresentados em blogs e redes sociais (Q11K_R231). () Sua divulgao mais ampla, portanto mais fcil de tomar conhecimento. () (Q11K_R235).

L. Incentivo a outras iniciativas do gnero (1 resposta)

H que salientar tambm o efeito motivador para uma cultura destes eventos e prticas, isto : a partir de um bom exemplo podem aparcer outras iniciativas vlidas (Q11L_R217).

7.1.3. Inscrio na COIED Para compreender as motivaes dos inquiridos em participar na COIED, os mesmos tiveram que seleccionar, de entre as vrias possibilidades de resposta, as trs principais motivaes. Da anlise de frequncia s respostas dadas (Tabela 14), constatamos que as trs motivaes mais seleccionadas foram: O contedo (temticas abordadas), com 90% (369) de preferncias; Ser um evento online, com 89% (365) e Ser um evento gratuito com 78,8% (323).
Q12_3 O conceito e as tecnologias

Q12_6 As actividades (fruns de discusso, webinares e webconferences) Q12_7 Oportunidade de participar com comunicaes/trabalhos

Q12_2 Ser um evento gratuito

Q12_4 O contedo (temticas abordadas)

Q12_9 Oportunidade para conhecer outros profissionais

Q12_1 Ser um evento online

Q12_10 Necessidade de aprofundar conhecimentos 279 131

Q12_8 Oportunidade para partilhar experincias

N Valid Missing

365 45

323 87

313 97

369 41

174 236

223 187

118 292

174 236

226 184

Tabela 14 - Distribuio das motivaes em participar na COIED

Dos temas abordados na COIED, e da anlise Tabela 15, constatamos que o tema que suscitou mais interesse aos participantes que responderam ao questionrio foi o das Prticas pedaggicas com as TIC com 72,2% (296) de respostas, seguido do Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 com 61% (250) de preferncias e As TIC e o desenvolvimento profissional docente com 51% (209) de respostas. Verificamos ainda que os temas com menor frequncia de resposta foram os que esto relacionados com Second Life.

114|

Q12_11 Curiosidade 167 243

Q12_5 Os oradores

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Q13_1 Sociedade do sculo XXI Q13_4 Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 Q13_5 Potencial educativo das ferramentas do Second Life Q13_2 Aprendizagem formal e informal

Q13_8 As TIC e o desenvolvimento profissional docente 209 201

Q13_3 Prticas pedaggicas com as TIC

Valid Missing

86 324

109 301

296 114

250 160

81 329

124 286

188 222

Tabela 15 - Distribuio dos temas de interesse

7.1.4. Conferncia Online de Informtica Educacional A resposta questo da classificao da experincia com a COIED dada atravs da utilizao de uma escala com cinco opes. As opes utilizadas so: Muito m (com o valor 1); M; Nem boa nem m; Boa e Muito boa (com o valor 5). A Tabela 16 mostra, em termos de estatstica descritiva, o nvel de satisfao dos participantes na sua experincia na COIED, que bastante elevado dado que a moda corresponde ao valor 4, penltimo valor da escala.
Q14 N Valid Missing Mdia Moda Desvio padro 410 0 4.31 4 .649

Tabela 16 - Estatstica descritiva da classificao da experincia na COIED

Para uma anlise mais pormenorizada apresentamos o Grfico 15, de distribuio das respostas dos inquiridos questo de classificao da experincia por eles vivenciada na COIED. Verifica-se que 49,5% (203) dos sujeitos a classificou de Boa e 41,2% (169) de Muito boa, sendo que apenas 0,5% (2) a classificaram como M e 8,8% (36) como Nem boa nem m.

Q13_9 Utilizao do Second Life em contexto educativo 73 337

Q13_7 As redes sociais e a aprendizagem

Q13_6 Comunidades e aprendizagem

|115

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Grfico 15 - Classificao da experincia na COIED

A resposta s questes relacionadas com as expectativas dos inquiridos sobre a COIED dada atravs da utilizao de uma escala com cinco opes. As opes utilizadas so: Discordo totalmente (com o valor 1); Discordo; No concordo nem discordo; Concordo e Concordo totalmente (com o valor 5). As Tabela 17 e Tabela 18 mostram, em termos de estatstica descritiva, o nvel de satisfao dos participantes com a COIED, face s suas expectativas. Constatamos que a moda corresponde ao valor 4, permitindo-nos afirmar que a grande maioria dos inquiridos ficou satisfeito com organizao da COIED, com os temas e com as actividades dinamizadas.
Q15_5 Os fruns de discusso permitiram momentos de reflexo e de partilha de conhecimentos sobre as temticas em anlise Q15_7 As actividades realizadas de forma sncrona (webinares e webconferences) proporcionaram momentos de reflexo e aprendizagem 410 0 4.22 4 .671

Q15_4 A discusso nos fruns foi uma actividade agradvel e enriquecedora

Q15_3 As actividades relativas a cada temtica responderam s minhas expectativas de aprendizagem

Valid Missing

410 0 4.28 4 .607

410 0 4.40 4 .564

410 0 4.14 4 .621

410 0 3.87 4 .734

410 0 3.97 4 .688

Mdia Moda Desvio padro

Tabela 17 - Estatstica descritiva das questes sobre as expectativas face COIED (Parte 1)

116|

Q15_6 Houve tempo suficiente para trocar ideias e opinies com os participantes 410 0 3.80 4 .767

Q15_2 A organizao da conferncia proporcionou ambientes de aprendizagem enriquecedores

Q15_1 A conferncia respondeu s minhas expectativas

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Q15_10 Nas actividades sncronas, o chat foi muito importantes para a socializao e a colaborao entre os participantes

Q15_8 A disponibilizao das gravaes das actividades sncronas foi uma maisvalia para quem no teve a oportunidade de assistir em directo

Q15_9 Os temas abordados ao longo da conferncia atenderam s necessidades actuais da formao dos professores

Q15_12 Nesta conferncia identifiquei tecnologias de explorao pedaggica

Q15_13 Nesta conferncia desenvolvi competncias reflexivas de abertura inovao 410 0 4.14 4 .743

Valid

410 0 4.62 5 .586

410 0 4.27 4 .644

410 0 4.12 4 .745

410 0 3.96 4 .741

410 0 4.27 4 .663

Missing Mdia Moda Desvio padro

Tabela 18 - Estatstica descritiva das questes sobre as expectativas face COIED (Parte 2)

Da anlise do Grfico 16 constatamos que 94,1% (386) dos inquiridos considerou que a COIED respondeu s suas expectativas iniciais (Q15_1), com 59% (242) de respostas em Concordo e 35,1% (144) em Concordo totalmente; 97% (388) da opinio que a organizao da conferncia proporcionou momentos de aprendizagem enriquecedores (Q15_2), com 53,9% (221) de respostas em Concordo e 43,2% (177) em Concordo totalmente. Quando questionados sobre se as actividades relativas a cada temtica responderam s suas expectativas de aprendizagem (Q15_3), 88,5% (363 inquiridos) considerou que sim, com 62,2% (255) de respostas em Concordo e 26,3% (108) em Concordo totalmente. Relativamente discusso nos fruns, 88,5% (362) dos inquiridos considerou-a uma actividade agradvel e enriquecedora (Q15_4), no entanto, verificamos que 11% (45) optou pela resposta No concordo nem discordo. No mesmo sentido, quando questionados sobre se os fruns de discusso permitiram momentos de reflexo e de partilha de conhecimentos sobre as temticas em anlise (Q15_5), verificamos que apenas 71,4% (293) dos inquiridos considerou que sim, tendo-se observado que 26,8% (110) optou pela resposta neutra de No concordo nem discordo. No que respeita interaco, e ao tempo disponvel para que essa interaco se realizasse (Q15_6), observa-se a maior percentagem de respostas negativas (30,7%), com 5,1% (21) de respostas na opo Discordo e 25,6% (105) na opo No concordo nem discordo.

Q15_14 Nesta conferncia desenvolvi competncias de abertura ao conhecimento cientfico 410 0 4.11 4 .760

Q15_11 Os fruns foram muito importantes para a socializao e a partilha de ideias e opinies entre os participantes

|117

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Curiosamente, esta foi tambm a questo que obteve menor percentagem de respostas positivas (69,2%), com 52,9% (217) na opo Concordo e 16,3% (67) na opo Concordo totalmente. Quanto s actividades sncronas, 89% (365) dos sujeitos considerou que estas lhes proporcionaram momentos de reflexo e aprendizagem (Q15_7), no entanto, 1,5% (6) considera que no e 9,5% (39) optou pela resposta No concordo nem discordo.
59,0% 62,2% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 0,0% 1,2% 4,6% 20,0% 10,0% 0,0% Q15_1 Q15_2 Q15_3 Discordo Concordo totalmente Q15_4 Q15_5 Q15_6 Q15_7 Discordo totalmente Concordo No concordo nem discordo 11,0% 0,0% 0,5% 2,4% 58,0%

53,9% 43,2%

53,4%

35,1%

52,9%

26,3%

26,8%

21,0%

18,0%

20,0%

25,6%

16,3%

Grfico 16 - Distribuio das respostas s questes sobre as expectativas dos inquiridos, pelas vrias opes que compem a escala (Parte 1)

Atravs da observao do Grfico 17, e no que respeita a este grupo de questes, verificamos que a disponibilizao das gravaes das actividades sncronas (Q15_8) se constituiu como uma mais-valia para quem no teve a oportunidade de assistir em directo, uma vez que foi onde se registou a maior percentagem de respostas positivas (95,9%), com 66,6% (273) na opo Concordo totalmente e 29,3% (120) na opo Concordo. No que respeita s necessidades de formao dos professores (Q15_9), 376 inquiridos (91,7%) so opinio que os temas abordados na COIED responderam s necessidades actuais formativas destes profissionais, com 51,1% (226) de respostas na opo Concordo e 36,6% (150) na opo Concordo totalmente. Para 81% (332) dos inquiridos, o chat, disponibilizado nas actividades sncronas, foi muito importante para a socializao e a colaborao entre os participantes (Q15_10), no entanto, verificamos que 17,3% (71) optou pela resposta No concordo nem discordo. Ainda no que respeita socializao, 74,1% (304) inquiridos considerou que os fruns foram importantes

118|

0,0% 1,5% 9,5%

0,0% 5,1%

0,7% 1,0%

0,2% 0,2%

0,5% 0,5%

34,4%

54,6%

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

para a socializao e a partilha de ideias e opinies entre os participantes, no entanto, observa-se uma percentagem significativa, 24,4% (100) de respostas na opo No concordo nem discordo. Num contexto de aprendizagem e de aquisio de competncias reflexivas, 90,5% (371) dos sujeitos reconhece que identificou tecnologias de explorao pedaggica (Q15_12). Observamos ainda que uma elevada percentagem de indivduos, 84,4% (346) e 83,4% (342) reconheceu que desenvolveu competncias reflexivas de abertura inovao (Q15_13) e ao conhecimento cientfico (Q15_14), respectivamente.
70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 0,2% 0,0% 3,9% 10,0% 0,0% Q15_8 Q15_9 Q15_10 Discordo Concordo totalmente Q15_11 Q15_12 Q15_13 Q15_14 Discordo totalmente Concordo No concordo nem discordo 29,3% 66,6%

55,1%

53,2%

48,3%

50,7%

36,6%

32,7%

37,3%

32,4%

52,0%

24,4%

17,3%

23,4%

0,5% 0,0% 7,8%

0,2% 0,7% 8,5%

13,4%

0,0% 1,7%

Grfico 17 - Distribuio das respostas s questes sobre as expectativas dos inquiridos, pelas vrias opes que compem a escala (Parte 2)

Quanto s limitaes sentidas pelos inquiridos na participao na COIED, a resposta dada atravs da utilizao de uma escala com trs opes. As opes utilizadas so: Nunca (com o valor 1); s vezes e Sempre (com o valor 3). A Tabela 19 mostra, em termos de estatstica descritiva, a frequncia das limitaes observadas pelos inquiridos. A moda que predomina na maioria das questes situa-se no valor 1, confirmando que de uma forma geral no foram sentidas limitaes na participao na COIED.

0,2% 1,2%

0,5% 2,4%

0,5% 1,7%

13,7%

31,0%

52,4%

|119

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Q16_3 Limitaes de acesso s conferncias em Second Life (lugares insuficientes)

Q16_8 Contedo irrelevante das sesses

Q16_5 Dificuldades tcnicas de acesso Internet

Q16_2 Problemas tcnicos de acesso plataforma Adobe Connect

Q16_4 Dificuldades de adaptao ao ambiente online

Q16_9 Falta de variedade de temas

Q16_6 Dificuldades de interaco

Q16_7 Sesses mal estruturadas

Valid

410 0 1.87 2 .545

410 0 1.63 2 .522

410 0 1.74 2 .662

410 0 1.18 1 .404

410 0 1.26 1 .491

410 0 1.33 1 .490

410 0 1.14 1 .371

410 0 1.17 1 .389

410 0 1.12 1 .349

410 0 1.53 1 .656

Missing Mdia Moda Desvio padro

0 1.07 1 .289

Tabela 19 - Estatstica descritiva das questes sobre as limitaes sentidas ao participar na COIED

Para uma anlise mais detalhada, apresentamos o Grfico 18 onde verificamos que a maior percentagem de respostas na opo Sempre e s vezes se concentrou nos problemas tcnicos de acesso plataforma Adobe Connect (Q16_2), com 61%, e nas limitaes de acesso aos espaos em Second Life (Q16_3), com 61,7%. A moda nas respostas atribudas a estas questes situa-se no valor 2 (s vezes), indicando-nos que estas se constituram como as dificuldades mais significativas sentidas pelos inquiridos ao participar na COIED. De uma forma geral, verifica-se uma elevada percentagem de respostas na opo Nunca, demonstrando que um elevado nmero de indivduos no sentiu qualquer limitao ao participar na COIED. Mais especificamente, 339 inquiridos (82,7%) no tiveram problemas de adaptao ao ambiente online (Q16_4); 314 (76,6%) no tiveram dificuldades no acesso Internet (Q16_5) e 280 (68,3%) no tiveram quaisquer dificuldades no processo de interaco (Q16_6). No que concerne conferncia e sua organizao, 358 inquiridos (87,3%) consideram que as sesses nunca foram mal estruturadas (Q16_7); 342 (83,4%) so da opinio que o contedo das sesses foi relevante (Q16_8) e 363 (88,5%) consideram que houve variedade temtica (Q16_9). Constatamos tambm que para 386 inquiridos (94,1%) o Website da COIED estava bem organizado (Q16_11).

120|

Q16_11 Website mal organizado 410

Q16_10 Muitos participantes

Q16_1 No houve limitaes

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

87,3% 88,5% 82,7% 100,0% 68,8% 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 22,0% 9,3% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Q16_1 Q16_2 Q16_3 Q16_4 Q16_5 Q16_6 Q16_7 Q16_8 Q16_9 Q16_10Q16_11 Nunca s vezes Sempre 83,4% 94,1%

76,6%

59,0%

68,3%

38,3% 49,5%

39,0%

16,6%

21,0%

30,7%

12,2%

11,7% 1,0%

16,1%

10,7% 0,7%

9,0%

35,4% 0,5% 4,9% 1,0%

2,0%

2,4%

Grfico 18 - Distribuio das respostas s questes sobre as limitaes sentidas ao participar na COIED, pelas vrias opes que compem a escala

Procuramos identificar outras limitaes sentidas pelos participantes que no tenham sido apresentadas no questionrio, atravs de uma questo aberta, de carcter no obrigatrio. Obtivemos um total de 50 respostas, das quais nove no foram validadas. As respostas enunciadas pelos inquiridos foram analisadas qualitativamente e categorizadas de forma a facilitar a sua anlise, sendo que o mesmo respondente pode estar representado em mais do que uma categoria, por ter especificado mais do que uma limitao. Da anlise das respostas emergiram sete categorias, identificadas de A a G. Apresentamos de seguida as limitaes enunciadas pelos respondentes, organizadas pelas diferentes categorias: A. Problemas tcnicos de software/hardware (Second Life)/ largura de banda (11 respostas)
() no ter tecnologia suficiente para acessar o Second Life (Q17A_R18). O problema do Second Life est na limitao que impe com relao tecnologia mnima requerida sua utilizao... () (Q17A_R34). S tive problemas em alguns momentos quanto ao udio e imagem, () (Q17A_R52). A banda larga aqui, no Brasil, por no ser to larga impede uma total interatividade (Q17A_R206). Tive dificuldades em abrir o sistema das conferncias utilizando sistema operacional Software Livre (OpenSource) (Q17A_R439).

B. Incompatibilidade horria pessoal/profissional/fuso horrio (17 respostas)

O fuso horrio dificultou e confundiu o acesso a alguns seminrios. Em muitos deles estava em horrio de trabalho, sem poder parar para assistir ou sem acesso aberto para conectar-me (Q17B_R25).

0,7%

1,0%

55,6%

|121

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Sendo on-line e ao longo de vrios dias, no foi fcil libertar tempo para participar (Q17B_R45). Minha limitao foi mais de ordem pessoal, pois no consegui participar de todos os momentos/eventos que me propus inicialmente (Q17B_R32). Os horrios por vezes incompatveis com o meu horrio de trabalho (Q17B_R103). Apenas limitaes de ordem pessoal para assistir em tempo real s webinares, () (Q17B_R257). Problemas com o fuso-horrio Brasil/ Portugal. Algumas atividades foram realizadas no meu horrio de trabalho (Q17B_R354)

C. Limite de participantes no Second Life (4 respostas)

N de assentos nas actividades do second life (Q17C_R62). O limite de participantes no Second Life foi insuficiente () (Q17C_R117).

D. Disperso da ateno (1 resposta)

Uma limitao a facil disperso na ateno quando participamos desde nossas residncias (Q17D_R15).

E. Dificuldades em compreender a Lngua Portuguesa (1 resposta)

A dificuldade em entender a lngua. Por mais que seja portugues, a maneira de falar do portugus aliado com as dificuldades de udio, atrapalhou um pouco a entendimento oral (Q17E_R219).

F. Navegao no Website (1 resposta)

Encontrei um pouco de dificuldade em identificar os fruns relativos especificamente aos assuntos abordados nas palestras. A discusso continuava no frum, mas como eu no o encontrava, acabava perdendo o insight (Q17F_R391).

G. Muitos participantes (1 resposta)

A quantidade de acesso dificultou o desenvolvimento de algumas webnares () (Q17G_R413).

Da anlise do Grfico 19 verificamos que, de uma forma geral, 97,3% (399) dos inquiridos considerou que a informao disponibilizada antes da conferncia no Website foi positiva. A maior frequncia de respostas corresponde opo Muito Boa, com 241 observaes (58,8%).

122|

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Grfico 19 Classificao da informao disponibilizada antes da Conferncia

No mesmo sentido, 99,3% (407) dos sujeitos considerou que o trabalho desenvolvido pela Comisso Organizadora foi Muito bom com 311 observaes (75,9%), e Bom com 96 observaes (23,4%), como podemos constatar no Grfico 20.

Grfico 20 - Classificao do trabalho desenvolvido pela Comisso Organizadora

No que respeita utilizao e navegao do Website (Grfico 21), 92,2% (378) dos inquiridos considerou que se constituiu como um processo Muito fcil (192 inquiridos) e Fcil (186 inquiridos). A moda das respostas dadas corresponde ao ltimo valor da escala.

|123

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Grfico 21 - Avaliao da utilizao e navegao do Website

Tambm na questo sobre a avaliao do processo de registo na COIED a moda corresponde ao valor 5, Muito fcil, com 224 respostas (54,6%), como podemos observar no Grfico 22.

Grfico 22 - Avaliao do processo de registo na COIED

Para avaliar a satisfao dos inquiridos com o Website da COIED, a resposta dada atravs da utilizao de uma escala com cinco opes. As opes utilizadas so: Muito insatisfeito (com o valor 1); Insatisfeito; Nem satisfeito nem insatisfeito; Satisfeito e Muito satisfeito (com o valor 5). A Tabela 20 mostra, em termos de estatstica descritiva, o grau de satisfao dos inquiridos com o Website. A moda que predomina situa-se no valor 5, confirmando que, de uma forma geral, os inquiridos ficaram muito satisfeitos com a plataforma.

124|

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Q23_4 Navegabilidade 410 0 4.40 5 .724 0 4.47 5 .744 Navegabilidade 1,5% 0,7% 3,2% 45,6% 49,0%

Q23_2 Design/Layout

Q23_1 Acessibilidade geral

Valid Missing

410 0 4.43 5 .710

410 0 4.38 4 .727

Mdia Moda Desvio padro

Tabela 20 - Estatstica descritiva das questes sobre a satisfao com o Website

Para uma anlise mais pormenorizada, apresentamos o Grfico 23, onde claramente visvel a predominncia das respostas nas opes de Satisfeito e Muito satisfeito em todas as questes.
44,6% 50,7% 47,6% 47,1% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 1,5% 0,5% 2,7% 1,5% 1,0% 2,9% 20,0% 10,0% 0,0% Acessibilidade geral Muito insatisfeito Nem satisfeito nem insatisfeito Muito satisfeito
Grfico 23 - Distribuio das respostas s questes sobre a satisfao com o Website, pelas vrias opes que compem a escala

56,1% 39,3% Insatisfeito Satisfeito 1,7% 1,0% 2,0% Contedo (informao)

Design/Layout

7.1.5. Perspectivas de adequao e aplicao vida profissional Da anlise do Grfico 24 constatamos que para uma grande percentagem de inquiridos (97,3%) a conferncia proporcionou-lhes momentos de aprendizagem que pretendem aplicar

Q23_3 Contedo (informao) 410

|125

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

no seu contexto profissional, com a maior frequncia de respostas (165) na opo Bastantes, que corresponde a 40,2% dos sujeitos.

Grfico 24 - Momentos de aprendizagem que os inquiridos pretendem aplicar no contexto profissional

A resposta s questes relacionadas com a aquisio de competncias especficas, no que diz respeito utilizao de ferramentas e/ou recursos tecnolgicos para posterior explorao pedaggica e/ou profissional, dada atravs da utilizao de uma escala com seis opes. As opes utilizadas so: No assisti ao Webinar/Webconference nem gravao (com o valor 1); Nenhuma; Poucas; Algumas; Bastantes e Muitas (com o valor 6). A Tabela 21 mostra, em termos de estatstica descritiva, o grau de competncias adquiridas em cada uma das questes. Constatamos que a moda corresponde ao valor 4 na quase totalidade das questes, assegurando que os sujeitos consideram que adquiriram algumas competncias especficas de utilizao de ferramentas e/ou recursos tecnolgicos.
Q25_1 Utilizao do Prezi (apresentaes criativas) Q25_2 Utilizao do Diigo (social bookmarking) Q25_3 Utilizao do Google Docs (edio colaborativa) Q25_4 Utilizao do Mendeley (gesto bibliogrfica)

Q25_5 Utilizao do quadro interactivo

Valid

410 0 4.04 4 1.540

410 0 3.69 4 1.664

410 0 4.42 5 1.426

410 0 3.46 4 1.759

410 0 3.73 4 1.735

410 0 4.07 4a 1.583

Missing Mdia Moda Desvio padro

a. Existem mltiplas modas. O valor mais pequeno mostrado

Tabela 21 - Estatstica descritiva das questes sobre a aquisio de competncias especficas

126|

Q25_7 Utilizao do SL 410 0 3.42 4 1.694

Q25_6 Repositrios de recursos educativos

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Da anlise ao Grfico 25 constatamos que entre os participantes que responderam ao questionrio as actividades menos assistidas (em diferido e nas gravaes) foram a da utilizao do Mendeley (Q25_4) e da utilizao do Second Life (Q25_7), com 27,8% e 24,4% de observaes, respectivamente. Da mesma forma, as actividades mais assistidas foram a da utilizao do Google Docs (Q25_3) e a da utilizao do Prezi (Q25_1), onde se verificou a menor percentagem de respostas na opo No assisti ao webinar/webconference nem gravao, com 9% e 15,1%, respectivamente. De acordo com as respostas dadas pelos inquiridos nas opes Algumas, Bastantes e Muitas, as actividades em que se reconhece que se adquiriram mais competncias foram: na utilizao do Google Docs (Q25_3), com 341 respostas (83,1%); na utilizao do Prezi (Q25_1), com 315 respostas (75,8%), e na utilizao de repositrios de recursos educativos (Q25_6), com 310 respostas (75,7%). De salientar que, na utilizao do Google Docs a moda das respostas dadas corresponde ao valor 5, penltimo valor da escala, com 135 respostas (32,9%) na opo Bastantes, sendo que corresponde tambm moda mais alta neste grupo de questes.
29,0% 29,3% 29,3% 35,0% 30,0% 25,0% 15,1% 20,0% 15,0% 6,8% 10,0% 5,0% 0,0% Q25_1 Q25_2 Q25_3 Q25_4 Q25_5 Q25_6 Q25_7 No assisti ao webinar/ webconference nem gravao Nenhuma Poucas Algumas Bastantes Muitas
Grfico 25 - Distribuio das respostas s questes sobre a aquisio de competncias especficas, pelas vrias opes que compem a escala

28,5%

33,2%

31,5%

27,8%

27,3% 22,9%

26,8% 23,2%

22,7%

21,7%

21,2%

22,0%

24,4% 6,1%

15,9%

15,1%

15,6%

17,1%

12,4%

11,2%

12,7%

9,5%

9,0% 2,2% 5,6%

8,5%

3,7% 7,1%

1,2%

2,2%

3,7%

1,2%

7,6%

11,2%

18,0%

27,6%

32,9%

|127

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

A resposta s questes relacionadas com a aquisio de competncias interpessoais, numa perspectiva de desenvolvimento profissional, dada atravs da utilizao de uma escala com cinco opes. As opes utilizadas so: Nada (com o valor 1); Pouco; Nem muito nem pouco; Bastante e Muito (com o valor 5). A Tabela 22 mostra, em termos de estatstica descritiva, o grau de competncias adquiridas em cada uma das questes. Constatamos que a moda corresponde ao valor 4 na totalidade das questes, assegurando que os inquiridos consideram que a conferncia contribuiu bastante para a aquisio de competncias reflexivas na perspectiva do seu desenvolvimento profissional.
Q26_5 Reflexo sobre o conceito de Personal Learning Environmente (PLE) 410 0 3.94 4 .887

Q26_1 Reflexo sobre o papel do professor e as necessidades de formao no sc. XXI

Q26_3 Reflexo sobre a adopo da Web social na prtica profissional 410 0 4.13 4 .748

Valid Missing

410 0 4.10 4 .738

410 0 4.22 4 .696

Mdia Moda Desvio padro

Tabela 22 - Estatstica descritiva das questes sobre a aquisio de competncias interpessoais

Da anlise do Grfico 26 constatamos que uma elevada percentagem dos inquiridos reconhece que a COIED contribuiu Bastante e Muito para a aquisio de competncias interpessoais de reflexo sobre: o papel do professor e as necessidades de formao no sculo XXI (Q26_1), com um total de 84,6% de respostas; o potencial educativo das tecnologias (Q26_2), com 89,7%; a adopo da Web social na prtica profissional (Q26_3) e pedaggica (Q26_4), com 85,2% e 84,4%, respectivamente; o conceito de Personal Learning Environment (Q26_5), com 76,8%.

128|

Q26_4 Reflexo sobre a adopo da Web social na prtica pedaggica 410 0 4.14 4 .774

Q26_2 Reflexo sobre o potencial educativo das tecnologias

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

51,0% 55,6% 50,7% 2,0% 4,6% Q26_5 Muito 16,6% 26,1% 60,0% 50,0% 34,6% 40,0% 30,0% 12,9% 20,0% 10,0% 0,0% Q26_1 Nada Pouco Q26_2 Q26_3 Q26_4 Bastante Nem muito nem pouco 31,5% 33,4% 0,5% 2,9% 12,2% 53,7% 0,5% 2,4% 12,0%

55,1%

29,0%

0,7% 1,7%

Grfico 26 - Distribuio das respostas s questes sobre a aquisio de competncias interpessoais, pelas vrias opes que compem a escala

Quando questionados sobre se pretendiam integrar e explorar as potencialidades educativas das ferramentas e recursos tecnolgicos abordados na COIED, na sua prtica pedaggica e profissional, 264 inquiridos (64,4%) consideraram-no como Altamente provvel e 129 (31,5%) como provvel, numa percentagem total de 95,9% de respostas positivas, como podemos comprovar no Grfico 27.

Grfico 27 - Integrao e explorao pedaggica e profissional das ferramentas e recursos tecnolgicos

0,5% 1,5%

8,3%

|129

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Da anlise do Grfico 28 verificamos que para 234 sujeitos (57,1%) a COIED contribuiu para que aumentassem a sua rede de contactos no que respeita ao Facebook e ao Twitter.

Grfico 28 - Aumento da rede de contactos nos media sociais

Dos 234 inquiridos que responderam que a COIED permitiu que aumentassem a sua rede de contactos (Q28), apenas 232 responderam questo seguinte, dos quais 229 (98,7%) pretendem explorar esses contactos acedendo a informao actualizada que contribua para o seu desenvolvimento pessoal e/ou profissional (Q29), conforme podemos observar na Tabela 23.
Q28 Sim Count Q29 Sim No Total 229 3 232 Column N % 98.7% 1.3% 100.0%

Tabela 23 - Cruzamento de dados (Q28 e Q29)

Para finalizar, optmos por deixar um espao disponvel para que os inquiridos pudessem, se assim entendessem, comentar ou reflexes sobre aspectos que considerassem relevantes no contexto da aprendizagem informal online para o desenvolvimento pessoal ou profissional. Obtivemos um total de 80 comentrios, dos quais 14 no foram validados. Esses comentrios foram analisados qualitativamente e categorizados de forma a facilitar a sua anlise, sendo que o mesmo respondente pode estar representado em mais do que uma categoria. Foram identificadas seis categorias, de A a F e apresentamos, de seguida, alguns dados dessa categorizao.

130|

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Observamos alguns depoimentos reflexivos sobre a necessidade do professor se actualizar e adquirir as competncias necessrias que lhe permitam acompanhar a evoluo tecnolgica, em benefcio da educao, em geral, e dos alunos, em particular:
() estamos nos adaptando a uma nova realidade e de fato temos algum atraso entre o tecnologia disponvel e o que realmente fazemos com ela. Precisamos ainda aprender muito e este vento ajuda muito a abrir nossa viso sobre educao e tecnologia (Q30A_R15). Estamos caminhando ao lado dos avanos tecnolgicos, desse modo precisamos utilizar dos mesmos para incrementar o processo de ensino que desempenhamos nas nossas escolas. A educao do futuro tem a tecnologia como aliada (Q30A_R46). As TICs so hoje meios fantsticos de aprendizagem e aquisio de novas competncias. Neste contexto, a Internet propicia a busca constante de novos conhecimentos e a possibilidade de explorar estes no dia-a-dia das atividades como docente (Q30A_R276). Esperamos que nossos alunos tenham uma postura autnoma em relao tecnologia e busca de novos saberes. Contudo, as vezes nos esquecemos que ns, professores, tambm devemos nos reciclar, nos atualizar e procurar conhecer as ferramentas disponveis e as que sejam de domnio dos nossos alunos para utiliz-las em benefcio da aprendizagem autnoma e colaborativa. () (Q30A_R382).

Alguns dos inquiridos sentiram necessidade de partilhar reflexes sobre as aprendizagens adquiridas ao longo da conferncia. Apresentamos alguns desses testemunhos que fazem referncias aquisio de competncias interpessoais reflexivas sobre a utilizao das tecnologias em contextos pessoais e profissionais, e aquisio de competncias especficas de utilizao e explorao de ferramentas tecnolgicas:
() a COIED foi mais um local onde encontrei mais exemplos e mais ajudas que melhoraram a minha prtica e me fizeram pensar, analisar, evoluir a todos os nveis. () (Q30B_R123). Fiquei surpreendido sobre as possibilidades de interao das Tic no processo educativo, principalmente daquelas no tradicionais como o Second Life, Facebook e outras mais. Abriu satisfatoriamente meu entendimento sobre a importncia da utilizao dessas ferramentas tecnolgicas no processo educacional na modalidade distncia (Q30B_233). () A conferncia me proporcionou conhecimentos que eu no possuia. Entrei em contato com novas informaes e pude apreciar o second life de maneira educativa, o que no havia feito antes. Pretendo aprofundar meus conhecimentos sobre Prezi e Mendeley (Q30B_240). Certamente, muitos dos assuntos demandados nas atividades sncronas e assncronas so do conhecimento de quem j est envolvido com a Informtica Educacional. Contudo, o vis dado em cada atividade que promoveu o despertar de circusntncias das quais no havia pensado at o momento. Foi um acrscimo de conhecimentos significativo (Q30B_R322). () De facto, conhecer as potencialidades pedaggicas das redes sociais permitiu-me abrir horizontes e perspectivar novas experincias a sugerir enquanto consultora pedaggica, no mbito do estgio (Q30B_R340).

|131

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Outros testemunhos apontam no sentido da aprendizagem informal online e do desenvolvimento profissional, sendo que alguns se basearam na experincia vivida na COIED:
A participao na COIED teve um extraordinrio impacto na minha vida: - pessoalmente, porque me desafiou a pr prova as minhas capacidades multi-tasking; - profissionalmente, porque me colocou no meio de pessoas que partilham os mesmos interesses que eu, mas com experincias mais profundas do que as minhas (Q30C_172). As possibilidades de desenvolvimento pessoal, educativo e profissional nesse contexto, so ampliadas. () (Q30C_177). () A Educao e a Formao dependem cada vez mais da vertente informal da aprendizagem para a qual contribui - substancialmente e de forma decisiva - a mediao e a cultura digital. Numa perspectiva de desenvolvimento profissional, surgiram algumas declaraes (Q30C_217). Uma grande parte dos conhecimentos de um profissional que estude, pesquise, google it fruto de uma aprendizagem informal. () (Q30C_R291). Os contextos de aprendizagem informal online mostram-se uma mais valia no desenvolvimento das competncias informticas dos utilizadores, bem como permitem uma aproximao e utilizao do "mundo digital" de forma coesa, participativa e estimulante. Na sociedade actual, altamento propensa ao uso das TIC, a aprendizagem informal online, sobrepe-se s aprendizagens formais, em contextos estandardizados e pouco motivadores. uma "sada" para romper com os paradigmas do insucesso, quer dos profissionais de educao, quer dos seus alunos/formandos (Q30C_R310). O e-learning, num contexto de aprendizagem informal, poder ser um modelo adequado formao de professores, no sentido destes desenvolverem competncias efectivas no uso de TIC na sua prtica pedaggica (Q30C_R335). Aprender nunca demais e o ensino formal, pelo menos no Brasil,deixa muito a desejar. O que faz a diferena entre um bom profissional e os outros a busca constante pelo conhecimento. E a aprendizagem informal possui um papel importante nessa formao () (Q30C_391).

Alguns inquiridos sublinharam o papel das redes sociais no que respeita partilha, ao acesso a informaes e possibilidade de se criarem discusses sobre diversos assuntos:
()aps essa Conferncia percebi que o Facebook est mais central para compartilhar a vida profissional, novos contatos e parcerias de pesquisa (Q30D_R81). Certamente aps minha insero no mundo virtual e redes sociais em geral, tenho aprendido e partilhando muitas informaes e conhecimentos. No mundo profissional ento, no posso reclamar! As oportunidades so tantas que at dificultam minhas escolhas (Q30D_116). () A participao nas redes sociais tambm tende a dinamizar as prticas comunicativas, ou seja, os indivduos passam a ter maior acesso comunicativo uns aos outros e o leque de tpicos que se pode discutir muito maior e personalizado o que favorece, entre outros, os laos de confiana. () (Q30D_R123). As redes sociais e plataformas colaborativas representam um mundo em franca expanso que deve ser incluidos na prticas pedaggicas. Os alunos manuseiam estas ferramentas diariamente. Encontram-se j familiarizados com as plataformas () (Q30D_R340).

132|

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Foram tambm referenciados outros aspectos de valorizao da partilha e da colaborao entre os participantes durante a conferncia:
As novas ideias ajudam em termos colaborativos (Q30E_R118). Grande potencial de partilhar as experiencias profissionais (Q30E_R144). () os processos colaborativos muito contribuem para nosso desenvolvimento, tanto profissional como pessoal (Q30E_R391). A troca de informaes, sugestes e participao dos colegas, proporcionou em excelente crescimento profissional (Q30E_R422).

Por ltimo, foram muitos os inquiridos que quiseram congratular todo o trabalho e empenho da equipa da COIED. Deixamos aqui alguns testemunhos:
()Os emails de newsletter foram o fator preponderante. Sem eles o acesso ao site seria mais reduzido. ()(Q30F_R32). ()parabenizo a organizao e o zelo dos profissionais responsveis por essa conferncia. Espero que esta tenha sido a primeira de muitas outras () (Q30F_R95). e uma forma geral fiquei bastante agradado com as actividades online. j fiz em tempo formao creditada online e penso que faz falta mais abordagens deste gnero. Os meus parabns a toda a equipa (Q30F_R127). O carcter inovador desta iniciativa valeu por tudo (Q30F_R136) A participao na COIED teve um extraordinrio impacto na minha vida () (Q30F_R172) Foi uma excelente experincia, espero participar outras vezes (Q30F_R201). Esse processo valioso de suma importncia para ns educadores, por valorizar o profissional e principalmente por oferecer ferramentas para capacitao e progresso profissional, esto todos de parabns (Q30F_R239). um espao altamentente reflexivo e de troca. Aprovado (Q30F_R258). As conferncias online so muito positivas!!!! Muito mais do que esperava!!! (Q30F_R306). Foi de facto uma iniciativa muito interessante e enriquecedora. A tematica abordada, a metodologia utilizada e a forma como foi dinamizada/organizada, tornaram este evento um enorme sucesso que apetece ver repetido (Q30F_R355).

7.2. Dados recolhidos do Facebook

Durante a conferncia, o Facebook era utilizado por alguns participantes para comunicar, discutir, colaborar e partilhar os contedos da conferncia em rede. Os dados recolhidos foram organizados por categorias de anlise que nos permitem testemunhar as vivncias da

|133

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

COIED, sendo que alguns reforam as informaes recolhidas aquando da anlise quantitativa. Apresentamos, de seguida, alguns dados organizados pelas respectivas categorias de anlise. No que respeita COIED e novidade do evento, alguns participantes documentavam as expectativas e o entusiasmo face s actividades programadas, estimulavam a participao e faziam referncia a algumas vantagens oferecidas pelos ambientes online:
Prontinho para assistir e participar na Abertura Oficial da Coied atravs de uma plataforma online que desconhecia, mas que est a responder de uma forma perfeita! Estou a adorar a organizao e espero que esta conferncia online que durar 2 semanas seja um sucesso. Pelo painel de palestrantes e pela forma profissional como est a ser organizada, promete! (7/Fev/2010) Participem!! Excelente projecto a um clique de distncia! =) (7/Fev/2010) Comea hoje. Eu j me inscrevi. E tu? (7/Fev/2010) Na abertura institucional da COIED, o professor Jos Lagarto reflectiu sobre As novas formas de aprender: do 1.0 ao 2.0 e lembrou que est na hora dos professores mudarem os paradigmas de ensino-aprendizagem Reflexo muito interessante que abriu o apetite para as que se avizinham nas prximas duas semanas. O programa pode ser consultado em ()(7/Fev/2010) Inscries na COIED (Conferncia Online de Informtica Educacional) ainda abertas at amanh. Uma Webinar e uma Webconferncia por dia, durante esta e a prxima semana sem ter de sair de casa ou do trabalho :) () (8/Fev/2010) The fan COIED club is about to open, in 16 minutes (16/Fev/2010) Confesso hoje tenho de levar o portatil para a cozinha e ouvir o webinar entre tachos e panelas :) - Ontem fui eu a fazer o mesmo Join the club! (17/Fev/2010)

Durante as actividades sncronas, alguns participantes documentavam as sesses com a partilha e montagens de print screens acompanhados de pequenos relatos. As Figuras que se seguem traduzem esses momentos.

Figura 14 - Relato da Webconference "Prticas pedaggicas de adopo da Web Social"

134|

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Figura 15 - Relato da Webconference "Desafios para a educao no sculo XXI e as TIC"

Figura 16 - Relato do Webinar "Diigo e Google Docs"

Figura 17 - Relato do Webinar "A utilizao do Sloodle em Second Life"

Procedia-se tambm divulgao das actividades com hiperligaes encaminhando os leitores para os espaos das referidas actividades ou para o Website da COIED:

Figura 18 - Divulgao e incentivo participao num dos fruns da COIED

|135

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Figura 19 - Divulgao e incentivo participao num dos Webinares da COIED

Figura 20 - Divulgao de uma Webconference da COIED

Outros divulgavam e relatavam simplesmente o decorrer das actividades, e, nalguns casos, suscitavam-se algumas discusses sobre os assuntos tratados:
A terminar a sesso de abertura da Coied. Amanh a conferncia online ir continuar dentro da programao. Parabns organizao () (7/Fev/2010) A iniciar e a assistir ao 1 webinar da Coied! Com o Prof. Nelson Jorge sobre Apresentaes Criativas com Prezi () (8/Fev/2010) O professor Joo Paiva abrilhantou mais uma noite na COIED. Sem dvida, um banho de autoestima para os professores. E estamos mesmo a precisar :) (9/Fev/2010) s 21:00, 175 participantes no mximo de 200 (keep going) (10/Fev/2010) Ricardo Vidal explica que as funcionalidades de pesquisa no Mendeley se a palavra estiver no ttulo, aparece em 1 lugar na lista. J aprendi! (14/Fev/2010) Possibilidades de partilha com outras pessoas e de criao de grupos - vantagem em relao ao zotero??? - () - A migrao do Zotero para o Mendeley parece ser fcil (pareceu-me automtica). Vantagens: posso adicionar docs em qq computador (dif sistemas, dif browsers) e dps sincronizar para o meu computador; o mesmo doc pode ser associado a diferentes (14/Fev/2010) hoje a minha vez na COIED 21.30h as redes sociais e as oportunidades de aprendizagem, apaream! (15/Fev/2010) ATENO: o webinar A utilizao do Sloodle em Second Life pelo Dr. Paulo Belo na Coied vai ser emitido atravs da plataforma prpria da conferncia (Adobe Connect), ou seja, limitada a 200 participantes! Como no no Second Life podem participar muito mais pessoas. Apaream (15/Fev/2010)

136|

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

A iniciar na Coied Os 4Ps das Metas de Aprendizagem na rea das TIC com Fernando Albuquerque Costa e Elisabete Cruz (16/Fev/2010) Ana Dias far a sua Webconference As redes sociais e as oportunidades de aprendizagem amanh, 6F s 16:00. A no perder ;-) - Que pena! Terei que ver em diferido :( - isso! Quem no poder ver em directo pode ver em diferido no se pode ter tudo :)) (17/Fev/2010) Estou a participar na Webconference no SecondLife sobre o tema Mundos Virtuais em Educao: para onde estamos caminhando? com o prof. Joao Mattar na Coied FANTSTICO como sempre! (17/Fev/2010) SL o Google dos mundos virtuais ~ Hugo Almeida (18/Fev/2010)

Alguns participantes documentaram as limitaes diagnosticadas no acesso ao Auditrio do Second Life, no entanto, mantinham a motivao em explorar este mundo virtual:
Agora o prof. Leonel Morgado na Coied em directo no Second Life a falar sobre os Mundos Virtuais na Educao depois da fantstica apresentao da prof. Cleo Bekkers - :) ai que inveja! :) - tb n consegues entrar Diana? - No :(fartinha de tentar :( - est cheia a sala! Eu entrei eram 21h15 - Zero Nada Completamente OFF Depois no queres que me passe com o SL :) (11/Fev/2010) Tentei assistir a webconference SL lotado!! =( (11/Fev/2010) No h comparao entre o que se perde por fracassar e o que se perde por no tentar ~ Sir Francis Bacon A propsito da nossa insistncia hj/ontem em second lifeing :) (11/Fev/2010) (). A propsito, hoje temos mais uma prova de fogo naquele mundo virtual preciso chegar cedo :( (14/Fev/2010) Definitivamente, a Educao e a Inovao no querem nada comigo em SL ou ao contrrio vou espreitar outra ilha - Tambm no consegui entrar, outra vez! :( (14/Fev/2010) Finalmente! Second Lifeing na Educao! (18/Fev/2010)

Ficou tambm registado o problema da actualizao da plataforma Adobe Connect e que conduziu a uma nova calendarizao de duas actividades:
onde est a minha sala? - crachou por completo :( () - que coisa.. valha-nos o facebook!! agora que a ficar interessante! () - parece que a adobe est a boicotar a tua apresentao como fez com a do Paulo Simes :( - Nem sempre as actualizaes so estveis de incio pode ser o caso! :-( (15/Fev/2010)

|137

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

A plataforma da Coied passou-se completamente Ana Silva Dias foi impossibilitada de continuar a sua magnfica apresentao! what a shame :( (15/Fev/2010) Amanh mais COIED por hoje j chega de tanto cair (15/Fev/2010)

De acordo com alguns testemunhos, pode confirmar-se que as actividades desenvolvidas promoviam momentos de reflexo e de aprendizagem nos participantes e at nos oradores:
Descobri, hoje, que sou uma Nativa Digital! () (7/Fev/2010) Do ponto de vista tecnolgico e sociolgico o #facebook tem todas as caractersticas para substituir um LMS tradicional (prof. Pedro Pimenta) @Coied Eu digo que fica a faltar a integrao com a componente oficial da instituio penso que a o projecto SAPO Campos UA responde um pouco a essa questo () (8/Fev/2010) Muito bem. Duas webconferences num dia s. Amanh webinar em Lx mais COIED a informao est toda por a solta para a transformarmos em conhecimento! Fixe! (8/Fev/2010)

Figura 21 - Partilha de reflexo sobre uma Webconference

Webinar concludo. Falei bastante (sorry! :)) e ainda ficou por dizer. Questes muito interessantes! Obrigada aos organizadores do COIED pelo excelente trabalho! Trabalho exemplar, alis com todos os pormenores muito cuidados, muita ateno, muita preparao! (10/Fev/2010) 10.02.2011 COIED o meu primeiro webinar, a minha segunda participao como conferencista num evento totalmente distncia (). Sem dvida um enorme momento de aprendizagem para mim. () (10/Fev/2010)

138|

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Figura 22 - Partilha de reflexes escritas num blog

Para quem no percebia o que seria o PLE fcil: O Paulo Simes explica (16/Fev/2010) A partir da temtica apresentada na conferncia do Prof. Fernando & Prof Elisabete importantes reflexes grandes desafios! (16/Fev/2010) interessante pensar que espaos livres de alojamento podem ser considerados repositrios (repositrio, lugar onde se deposita ou guarda alguma coisa), o slideshare, o youtube () (17/Fev/2010) ai os medos dos professores se uma criana tivesse medo de andar no chegava a adulto eu tambm tenho medo de errar mas sei que alguns erros foram os maiores momentos de aprendizagem - Tal como cada aluno, cada professor tem o seu ritmo que penso tb ser importante respeitar :-) (17/Fev/2010) A propsito do webinar que est a decorrer umas das regras do site ESL Printables: This is a sharing website. All users have to contribute if they want to use other members contributions. (17/Fev/2010) Ana Dias fala dos novos cenrios de aprendizagem - Adorei! Foi muito interessante. E oportuno, uma vez que a utilizao das redes sociais comea a fazer parte da interaco professor/aluno. Fico contente pela webconference ter sido reposta! (18/Fev/2010)

A partilha e a colaborao foram palavras de ordem ao longo da conferncia. Os oradores partilhavam as apresentaes com os participantes, e estes partilhavam-nos na rede, fomentando a cultura colaborativa e a partilha na construo colectiva do conhecimento. Desta forma, era tambm estimulado o desenvolvimento das redes sociais:

|139

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Figura 23 - Partilha de uma apresentao de um Webinar

melhorando o ppt do COIED (faltou um pormenor importante) ;-) muito obrigada por todos os comentrios e pedidos que chegam! Lindos! (10/Fev/2010) emocionando-m c as capturas d ecr que algums pessoas fizeram ds meus slides! Com 1 assistncia linda assim fcil conjugar o verbo webinar (10/Fev/2010)

Figura 24 - Aumento da rede social de um dos participantes

A conf da Teresa Pombo na COIED sobre o Diigo j est a dar resultados: hj de manh j tinha a indicao de mais followers e j acrescentei + alguns a following. No descobri outras/os mas ho-de aparecer. E apesar de ser 1 utilizadora, as explicaes da Teresa contriburam para esclarecer sobre a potencialidade de rede k o Diigo possui. Mt melhor qd os profs so bons! Aprende-se mais depressa (11/Fev/2010) Pois todos temos algo para contar e para PARTILHAR (Paulo Simes no seu papel de evangelizador, a palavra e dele ;) ) (16/Fev/2010) A minha apresentao do webinar na @COIED . No vale de muito sem a interaco, mas fica para a posterioridade ;) - Excelente partilha! () - fico espera da gravao (16/Fev/2010)

140|

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

No decorrer da segunda semana de actividades, observava-se a partilha de opinies pessoais e positivas da experincia da participao na COIED:
Tenho assistido a esta conferncia, que est a ser um verdadeiro sucesso. (16/Fev/2010) A terminar o Ciclo de duas semanas de Conferncias da COIED, duas palavras inclivelmente excepcional!!!!! (17/Fev/2010) Para memria futura :) No Castelo de Almourol, uma conferncia inesquecvel - A conferncia inesquecvel a que me refiro a COIED! Parabns ()! (18/Fev/2010)

No dia 19 de Fevereiro, realizou-se a sesso presencial de encerramento e balano das actividades da conferncia. Durante a interveno dos elementos da Comisso Organizadora e do Coordenador da Comisso Cientfica, os presentes partilhavam os acontecimentos com os participantes que no puderam assistir a esta sesso. De uma forma geral, reflectiu-se sobre o pioneirismo da COIED e sobre o trabalho desenvolvido em equipa, apresentaram-se alguns resultados e divulgou-se a segunda edio da COIED, em 2012.
o Ovo de Colombo, ou o pioneirismo da Conferncia COIED. De facto, como a Celina disse na sesso de encerramento, no se percebe porque que nunca nenhum de ns teve a iniciativa de utilizar as TIC para suportar uma conferncia sobre o uso das TIC na aprendizagem. () Foi um sucesso! Ser um incentivo para aqueles que falta dar mais um passo. Vale a pena partilhar, s assim se poder melhorar as prticas! Em directo: vai haver 2 Edio em 2012!!! A task force da COIED fez um relatrio da experincia e apresentou alguns resultados estatsticos, na sesso presencial de encerramento. Parabns pela excelente iniciativa e operacionalizao. Aguardamos a despedida online na prxima 2 feira e reservamos j o nosso registo para a COIED II, no prximo ano. O Prof. Jos Reis Lagarto na sesso de encerramento da COIED sintetizou toda a sua interveno com a imagem direita pois, conforme referiu, juntos fazemos coisas lindas o que complementa uma das suas afirmaes na sesso de abertura quando partilhamos dois, recebemos 3.

No dia 21 de Fevereiro, realizou-se a sesso de encerramento online, possibilitando a todos os participantes que contriburam para o sucesso da COIED ter acesso s informaes partilhadas no decorrer da sesso presencial. Os participantes despediam-se da COIED e enalteciam o trabalho de equipa e o balano do projecto inovador, interagindo com a equipa organizadora, dando conta das aprendizagens adquiridas e felicitando todo o trabalho desenvolvido:
COIED uma organizao pensada e desenvolvida com paixo, preserverana e esprito de grupo

|141

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

E assim que nasce um projecto inovador, com riscos, mas tambm com todas as vicissitudes que s a COIED foi capaz de transmitir. ()

Figura 25 - Balano da COIED e consideraes sobre o trabalho de equipa

Figura 26 - Balano e despedida na sesso de encerramento online

Figura 27 - Interaco e balano da aprendizagem na sesso de encerramento online

142|

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

Figura 28 - Encerramento online da COIED

Encerramento do ciclo de webinares e webconferncias da COIED Terminou, mas deixou em cada um dos participantes novas aprendizagens, novos conhecimentos e at novos amigos OBRIGADA!!!!!!

7.3. Testemunhos

Como referimos no Captulo 4, os testemunhos foram documentos solicitados a alguns dos participantes mais assduos nas sesses sncronas da conferncia. Dos testemunhos escritos por quatro participantes, deixamos os registos que considermos mais significativos e que reforam a anlise dos dados quantitativos. O primeiro testemunho dava conta das vantagens e do poder das tecnologias no acesso informao e na construo colectiva do conhecimento, atravs da valorizao das comunidades de prtica. Para alm disso, felicitava todos aqueles que contriburam para o sucesso da COIED.
A Internet coloca-nos perante a globalizao do conhecimento, mas os seus contnuos desenvolvimentos tm acelerado a inteligncia colectiva. Segundo Erik Davis recolher informao identifica a nossa civilizao, como outrora a recolha de alimentos identificava as culturas nmadas. Hoje andaremos nas nuvens, como novos nmadas, em busca de comunidades de prtica que nos permitam satisfazer a necessidade de formao contnua. (). Estamos desde a gnese da COIED a viver esta realidade sentindo, por uma lado, como os grupos so de facto centrais na nossa vida e, por outro, o potencial da tecnologia na transformao do tempo, do espao e da realidade.(). () de felicitar sem reservas quem concebeu e colaborou nas diversas dimenses da gesto desta iniciativa indita, com gnese em Portugal, e de todos aqueles que partilharam o seu saber nas webconferences e webinares, prolongados pelos fruns e demais participaes (posters, artigos e comisses) que enriqueceram as suas perspectivas de aplicao da tecnologia no seu desenvolvimento profissional.

|143

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

O segundo testemunho documentava as actividades da COIED e teceu reflexes sobre o contributo desta conferncia no seu processo de aprendizagem:
Uma sesso de testes que permitiu ficar a conhecer todos os operacionais e procedimentos desta iniciativa to criativa e inovadora. Uma organizao apelativa, com abordagem de temas em que imperam as noes de partilha e colaborao que as TIC facilitam. (). Fomos desafiados para a educao com TIC neste sculo XXI, aprendemos mais sobre prticas pedaggicas de adopo da web social e da web 2.0, no coubemos todos na sala do Second Life mas incitmo-nos uns aos outros e fomos explorar outras ilhas. Encontrmo-nos nos chats, discutimos a posteriori as sesses na nossa network do social media com os colegas que partilham o mesmo entusiasmo, olhar e sentir em relao Educao. (). Como professora do ensino secundrio, agradeo a todos os elementos das Comisses Organizadora e Cientfica desta Conferncia, a todos os conferencistas e a todos os participantes terem contribudo para a minha aprendizagem criativa nesta nuvem.

O terceiro testemunho falou das expectativas pessoais e da gesto do seu tempo para assistir s actividades desenvolvidas. Referiu-se qualidade do evento e destacou o seu contributo na divulgao do Second Life em Portugal:
No dia 7 de Fevereiro, com este misto de sensaes entrei no site da COIED e logo na sesso inaugural, onde tenho de destacar a fantstica apresentao do professor Jos Lagarto, pude perceber as fantsticas potencialidades da ferramenta escolhida para a realizao da conferncia online (Adobe Connect), bem como, a interactividade que proporciona entre todos os colegas participantes. Automaticamente abri o google calendar e reajustei a minha agenda para poder participar na maioria das sesses. At ao dia de hoje, permitam-me destacar alguns momentos que fui observando ao longo desta semana e meia de conferncias online sobre educao: 1 A qualidade elevada deste evento. Podemos verificar que tanto ao nvel da qualidade dos temas apresentados, dos oradores escolhidos para os exibir, bem como, pela fantstica organizao por parte da equipa coordenadora (desde o acolhimento inicial na plataforma, aos comunicados constantes via email) est a ser j um sucesso! 2 Por outro lado, a continuidade das discusses e as reflexes sobre os temas abordados, podem sempre ser majestosamente acompanhados no activo frum, o que permite mais uma vez, desenvolver competncias formativas e mesmo de socializao. 3 Por ltimo, no poderia deixar de destacar toda a organizao pelo facto de inclurem nos seus painis, abordagens prticas e tericas ao uso do Second Life em contextos educativos e formativos. Apesar de em Portugal, esta plataforma no ser de todo muito divulgada, acredito que com propostas srias, organizadas e coerentes como esta, que certamente o seu uso pelos

144|

ANLISE E INTERPRETAO DE DADOS

portugueses ser potenciado, seja na educao ou em outras reas sociais. Agradeo assim a realizao deste evento neste formato que em nada fica a dever a um evento presencial ().

O quarto e ltimo testemunho teceu consideraes sobre as vantagens de participar num evento online, as expectativas iniciais e as motivaes, e fez referncia ao contributo da COIED no processo reflexivo do seu desempenho profissional:
H duas semanas que tenho tido o privilgio de acompanhar o ciclo de conferncias que a boa hora a COIED teve o arrojo de organizar. No sou investigadora, mas "reciclar conhecimentos", sempre foi uma expresso e uma atitude que sempre tentei seguir. Da que, durante estas duas semanas, e a partir do conforto do meu sof, tenha tido a possibilidade de reflectir acerca da minha atitude enquanto professora, e isso devo-o COIED. Antes de mais, a primeira actividade do programa, a Sesso de Teste, impressionou-me logo pelo nmero de participantes, qualidade tcnica, mas sobretudo por ter percebido que existia uma grande vontade em partilhar conhecimentos. Devo confessar que pensei que na segunda semana o interesse se fosse desvanecendo, mas na verdade s aumentou. E dia aps dia tenho permanecido colada, como diriam os meus alunos, e seguido com muita ateno o que os "gurus" tinham para me revelar de novo. Foi a que me apercebi que, afinal, a conferncia estava no s a fornecer-me informaes novas, que eram veiculadas por distintos especialistas, como ainda me incitava reflexo do meu desempenho profissional.

|145

CONCLUSO

CONCLUSO

Neste captulo pretendemos apresentar os resultados obtidos nesta investigao, conduzidos pelas questes que serviram de base sua consecuo. Sero tambm produzidas algumas consideraes finais e sugestes para a realizao de trabalhos futuros.

Sntese do estudo

A utilizao das TIC, no que respeita aquisio de competncias e literacia digital, e emergncia dos ambientes online e de ferramentas tecnolgicas, com potencial para promover a aquisio de novos saberes e atitudes como a partilha e a colaborao com os nossos pares, conduziram-nos ao desafio de realizar uma conferncia online, a COIED. Desta forma, pretendamos aferir o seu potencial na promoo de aprendizagens no contexto do desenvolvimento profissional dos professores. Procuraremos agora apresentar as respostas s questes que orientaram a nossa investigao, baseando-nos na anlise e interpretao dos dados recolhidos e comparando-os com a reviso de literatura realizada. Recordamos, por isso, a questo central desta investigao Em que medida a participao numa conferncia online potencia a aprendizagem informal e o desenvolvimento profissional dos professores? e as questes formuladas que nos vo permitir proceder a uma reflexo sobre os resultados obtidos e sobre os constrangimentos identificados: Quais as motivaes dos professores em participar numa conferncia online? Quais as vantagens em participar numa conferncia online? Quais as limitaes sentidas em participar numa conferncia online? A participao numa conferncia online potencia a aquisio de conhecimentos? A aprendizagem informal potencia o desenvolvimento profissional?

146|

CONCLUSO
Pelo nmero total de participantes podemos deduzir a predisposio dos professores e outros profissionais da Educao aceitao de novos contextos de aprendizagem, baseados na Web, e fora dos limites da educao formal, na procura da actualizao de conhecimentos, que lhes permitam evoluir profissionalmente, atravs da integrao das TIC no desenvolvimento do seu trabalho profissional e pedaggico. Esta inferncia reforada pela anlise das motivaes que levaram os indivduos a participar na COIED, e que esto principalmente relacionadas com as temticas que foram abordadas ao longo da conferncia. Estas foram dedicadas optimizao da utilizao das TIC no contexto do desenvolvimento profissional dos professores e reflexo sobre o papel destes agentes educativos face s exigncias do sculo XXI. A preocupao com a aquisio de conhecimentos no domnio das tecnologias tambm manifestada pelos temas que suscitaram maior interesse entre os participantes, indicando que os professores esto empenhados em alterar rotinas e prticas, procurando integrar as tecnologias nas suas prticas pedaggicas e profissionais, e conduzindo-os a um melhor e actualizado desempenho profissional. Desta forma, confirma-se o papel motivacional e intencional do adulto no seu processo de aprendizagem autodirigida e auto-iniciada (OliveiraFormosinho, 2009). O adulto assume a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, identifica as suas necessidades e procura evoluir atravs da aquisio de novos saberes e competncias. Tal como sugere Hargreaves (2004), a procura de actualizaes, neste caso, no mbito das prticas pedaggicas com as TIC, do potencial educativo das ferramentas da Web 2.0, e da relao das TIC com o desenvolvimento profissional dos professores, revela-nos que estes profissionais esto empenhados em envolver-se num processo de actualizao e reviso da prpria aprendizagem profissional, enriquecendo as suas perspectivas de aplicao da tecnologia no seu desenvolvimento profissional. De uma forma global, e no que concerne caracterizao dos participantes, confirma-se a predominncia do gnero feminino nas profisses relacionadas com a Educao, pelo que relembramos Anderson (1996) e Vrasidas & Glass (2004), que entendem que as exigncias pessoais e profissionais, neste caso, dos professores, limitam a disponibilidade para frequentar actividades de desenvolvimento profissional, e entendemos, tal como eles, que esta situao pode ser colmatada atravs da utilizao de ambientes online que suportem estas actividades. O conforto/comodidade e a reduo de custos surgem simultaneamente referenciados como motivaes e vantagens de participar numa conferncia online. No que respeita ao conforto/comodidade, alguns testemunhos realam a vantagem de poderem assistir a estas conferncias atravs do conforto do nosso lar, ou noutros locais como no caf, no comboio e

|147

CONCLUSO
no carro, ou at mesmo entre tachos e panelas, sem que para isso tenham de alterar a sua agenda profissional e pessoal, ou pedir dispensa ou autorizao para se ausentarem do trabalho com o objectivo de poderem participar neste tipo de eventos. Outros depoimentos fazem referncia reduo de custos associada possibilidade de participar numa conferncia internacional, que no seria possvel se o evento fosse presencial, pois teriam de ser suportados os custos associados a deslocaes, alimentao, alojamento e inscrio, que, no caso da COIED, foi gratuita. Todas estas constataes confirmam a essncia do aparecimento das conferncias online, em que as tecnologias so utilizadas para reduzir as barreiras de acesso participao criadas pelo tempo e pela distncia (Anderson, 1996). So reconhecidas outras vantagens das quais destacamos a disponibilizao permanente dos contedos, a facilidade de acesso, a flexibilidade horria e a comunicao bilateral e multilateral. Confirma-se aqui o potencial da Internet e dos ambientes online neste novo mundo comunicacional, que Castells (2007) denominou de Galxia Internet. A eliminao das barreiras geogrficas e temporais permitiu que profissionais dispersos pelos diferentes pontos do globo pudessem participar e interagir, beneficiando, segundo alguns testemunhos, da possibilidade de conhecerem outras pessoas, culturas e realidades. A disponibilizao permanente dos contedos foi apontada como uma mais-valia, permitindo que participantes que no puderam assistir s actividades em directo, por motivos pessoais ou profissionais, o pudessem fazer num momento posterior. Alguns depoimentos referem ainda que a disponibilizao dos contedos lhes permitiu prestar mais ateno s actividades sncronas, por no terem de se preocupar em gravar ou escrever para recordar depois, aumentando, por sua vez, a capacidade de reflexo sobre os assuntos tratados. Esta investigao permitiu tambm confirmar que a participao em eventos online possibilita o desenvolvimento de competncias e literacia digital, atravs da familiarizao com a utilizao das tecnologias e da Internet. A participao na COIED implicou a utilizao de algumas competncias bsicas em TIC, como o processo de inscrio/registo na conferncia, a navegao pelos contedos da plataforma, a participao nos fruns de discusso atravs do envio de mensagens, a instalao opcional de um add-in do Adobe Connect (para uma melhor experincia nas sesses sncronas) e a configurao do udio nos seus computadores pessoais, e a utilizao opcional do servio de submisso de trabalhos. Durante a conferncia, e de acordo com as actividades sncronas, os participantes foram desafiados a contactar e a utilizar algumas ferramentas da Web 2.0, assim como algumas aplicaes de desktop. Para isso, necessitavam de proceder ao registo online de ferramentas como o Prezi, o Diigo, o Google Docs, o Facebook, o Twitter, e ao registo e instalao de software como o Mendeley e o

148|

CONCLUSO
Second Life. Para alm disso, as conferncias realizadas em ambiente Second Life implicavam que os participantes explorassem as movimentaes bsicas em mundos virtuais 3D, assim como as funcionalidades de caracterizao do avatar e as configuraes necessrias para a utilizao do udio. Como foi partilhado por um dos participantes no Facebook a iamhermi nasceu durante a COIED. No sei se sobrevive muito tempo :) Mas j consegui alguns avanos com a rapariga: j se sabe sentar, dana mais do que eu e at a consegui meter dentro da conferncia no ltimo dia. De uma forma geral, os participantes reconheceram os benefcios da participao em conferncias online. Admitiram que podem dedicar mais tempo quelas actividades que identificam como necessidades de aprendizagem e concordaram que estas conferncias tm potencial para estimular a aquisio informal de novos conhecimentos, permitindo-lhes ser profissionais mais informados e dando-lhes oportunidade para reflectir sobre o seu papel enquanto agentes educativos duma sociedade cada vez mais digital. A partilha e a colaborao entre todos, participantes e conferencistas, foi uma constante ao longo da COIED. As apresentaes eram disponibilizadas a todos para posterior visualizao, sendo depois partilhadas na rede para que outros tivessem acesso aos saberes partilhados nas sesses sncronas. O Facebook constituiu-se como um ponto de encontro na rede, onde muitos participantes partilhavam print screens de momentos de aprendizagem na COIED e contribuam com reflexes sobre cada uma das temticas tratadas ao longo da conferncia. Discutiam-se ideias e partilhavam-se opinies e informaes enriquecendo e satisfazendo a sede de conhecimento que nascia das actividades da conferncia. Houve mesmo alguns participantes mais alentados que produziram reflexes pessoais nos seus blogs sobre as vivncias na COIED, partilhando-as na rede, para que outros pudessem comentar ou participar na troca de ideias e opinies. Neste sentido, recordamos o potencial destes espaos (blogs) na criao e partilha de informao, no estmulo do pensamento crtico e na construo social do conhecimento (Casamayor et al., 2008; Coutinho & Bottentuit Jr., 2007; Gonzlez, 2005 in Jorge, 2009). Quanto s limitaes sentidas pelos participantes na COIED, verificmos que se centraram nos problemas tecnolgicos de acesso plataforma Adobe Connect e nas limitaes de acesso s conferncias em ambiente Second Life, situao tambm documentada nos dados recolhidos do Facebook. Alguns depoimentos referenciaram problemas tcnicos de software, nomeadamente, no que respeitava s configuraes do udio e do vdeo da ferramenta da Adobe e, outros, aludiram s limitaes determinadas pela largura de banda. Para alm do

|149

CONCLUSO
limite de participantes no Auditrio da Ilha Inovao & Educao, foram tambm sentidas algumas limitaes associadas aos requisitos mnimos de acesso ao mundo virtual Second Life, sobretudo ao nvel das caractersticas da placa grfica, da memria RAM e do processador. Neste sentido, Anderson & Christiansen (2004: 21) mencionam quatro variveis de acesso que podem agir como restries participao nas conferncias online First is the variable of access to machines with sufficient power and software to support the OC environment and communication tools. (). Second is access to a reliable network connection to the Internet. (). Third is access to the skills necessary to operate the various hardware and software packages. Finally, because the tools of the OC are constantly evolving and changing, participants must not only have a set of static skills, they must have a sense of Internet efficacy (Easton & LaRose, 2000) such that they can troubleshoot problems, install new applications, and generally overcome navigational, organizational, and other issues that inevitably arise when operating in a novel technical context. A incompatibilidade horria foi tambm identificada como uma limitao participao em todas as actividades sncronas, assim como as diferenas dos fusos horrios Portugal - Brasil, que dificultou e confundiu alguns participantes do Brasil quanto ao horrio de realizao das referidas actividades. A intensidade com que se realizaram as actividades sncronas resultou tambm numa limitao para alguns participantes, impossibilitando-os de assistir a todos os webinares e webconferences. Reportmo-nos, uma vez mais, a Anderson & Christiansen (2004), que consideram que o tempo outra varivel que pode contribuir para a fraca participao nas actividades das conferncias online. Segundo os autores, time, paradoxically, is perhaps the most important variable in a medium that functions anytime and anyplace (2004: 21), no entanto, entendem que esta limitao pode ser superada se os participantes souberem gerir o seu tempo pessoal e profissional, reservando o necessrio para a participao nas actividades da conferncia. Relativamente avaliao da COIED, o resultado francamente positivo. Para os participantes, a conferncia resultou numa experincia positiva, respondendo s suas expectativas iniciais e proporcionando-lhes momentos de aprendizagem enriquecedores. De acordo com os dados obtidos, podemos concluir que os temas abordados ao longo da conferncia atenderam s necessidades actuais da formao dos professores no mbito das TIC, e que as actividades realizadas, referentes a cada temtica, responderam muito satisfatoriamente s expectativas de aprendizagem dos sujeitos.

150|

CONCLUSO
Para muitos participantes as discusses nos fruns traduziram-se numa actividade agradvel e enriquecedora, permitindo-lhes reflectir e partilhar conhecimentos e experincias sobre os assuntos/temticas tratados. Para alm disso, constituram-se como espaos importantes para a socializao. Apesar das potencialidades dos fruns elencadas por Anderson (1996) e Anderson & Kanuka (1997), no Captulo 3, verificamos que uma percentagem significativa de participantes (26,8%) no dispe de uma opinio concisa sobre o contributo dos fruns da COIED enquanto espaos de socializao, reflexo e partilha de conhecimentos. Este indicador pode estar relacionado com a intensidade com que se realizaram as actividades sncronas, reduzindo assim o tempo disponvel dos participantes para as intervenes nos fruns de discusso. Face ao objectivo principal desta investigao, os dados recolhidos permitem-nos concluir que a participao numa conferncia online potencia a aquisio de conhecimentos, a aprendizagem informal e o consequente desenvolvimento profissional dos professores e outros agentes educativos. Para 97,3% dos inquiridos a COIED proporcionou momentos de aprendizagem que pretendem aplicar no seu contexto profissional. Os participantes reconhecem que adquiriram algumas, bastantes e muitas competncias especficas de utilizao das ferramentas/recursos tecnolgicos da Web 2.0 apresentados nas sesses sncronas da COIED. Face s potencialidades educativas dessas ferramentas e recursos (Prezi, Diigo, Google Docs, Mendeley, quadro interactivo, repositrios educativos e Second Life), os participantes reconhecem ainda a possibilidade de os integrarem e explorarem na sua prtica pedaggica e profissional. Estes dados traduzem o conceito de aprendizagem e da mudana de comportamentos e atitudes que dela resultam. Apesar de no nos permitirem aferir se os professores e outros agentes educativos vo ou no integrar estas ferramentas e recursos nas actividades pedaggicas, entendemos que a COIED estimulou a motivao para que o faam. A abordagem a cada uma das ferramentas apresentou-se como um estmulo sua utilizao num momento posterior conferncia, que resultar de um processo de auto-aprendizagem informal, para que se avaliem as possibilidades de adequao das ferramentas e recursos s actividades pedaggicas e profissionais de cada um. A COIED tambm despertou em alguns participantes as potencialidades da tecnologia e da dinmica dos media sociais em contexto profissional, contribuindo para que 57,1% dos sujeitos aumentasse a sua rede de contactos, dos quais 97,9% tem inteno de explorar esses contactos, procurando satisfazer necessidades de formao contnua. O ambiente da COIED, enquanto comunidade de aprendizagem online [face definio apresentada por Tu e Corry (2002) in Ke & Hoadley (2009)], propiciou o desenvolvimento dos media sociais, possibilitando

|151

CONCLUSO
que os participantes mantenham o contacto permanente com outros profissionais, atravs dos quais tero acesso a informaes actualizadas em rede. Estas confirmaes vo ao encontro das concepes de Ala-Mutka (2009b; 2010), Brown (2000), Plant (2004) e Wang (2010) que consideram que os ambientes online propiciam novas oportunidades de aprendizagem, de comunicao e de colaborao em rede, reflectindo, por sua vez, o pressuposto da teoria do conectivismo, que encara a aprendizagem na era digital como um processo que assenta na criao de redes e na troca e partilha de saberes atravs dos ns e das conexes da rede (Siemens, 2004; 2005; 2006a; 2006b). Nesta linha de pensamento, confirma-se tambm o potencial dos media sociais enquanto oportunidades de aprendizagem informal, que promovem o envolvimento dos professores no seu prprio desenvolvimento profissional, favorecendo espaos onde se podem discutir as vicissitudes da profisso e das problemticas inerentes ao processo de ensino e aprendizagem (Rutherford, 2010). Por ltimo, e no que respeita avaliao da COIED, verificamos que o trabalho desenvolvido pela Comisso Organizadora foi avaliado como muito positivo, com 99,3% dos participantes a considerarem-no como bom e muito bom, e 97,3% indicando que a informao disponibilizada no Website antes da conferncia foi boa e muito boa. De uma forma geral, foi tambm notria a satisfao dos participantes com o Website, no que respeita acessibilidade, ao design/layout, ao contedo, navegabilidade e organizao da informao. Atravs do Facebook, dos Testemunhos e dos comentrios deixados no final do questionrio, foram muitos os participantes que congratularam o sucesso da iniciativa, enaltecendo a qualidade da conferncia, tanto ao nvel da qualidade dos temas apresentados, dos oradores escolhidos para os apresentar, bem como, pela fantstica organizao por parte da equipa coordenadora (desde o acolhimento inicial na plataforma, aos comunicados constantes via email) e do seu pioneirismo em Portugal. A vontade de ver repetido o evento em 2012 foi tambm um indicador do sucesso e do impacto desta experincia na vida dos participantes, e da motivao para participar em mais iniciativas deste gnero. Tendo em conta o propsito desta investigao, terminmos com um depoimento deixado no Facebook por um dos participantes, considerando que a COIED () deixou em cada um dos participantes novas aprendizagens, novos conhecimentos e at novos amigos ().

152|

CONCLUSO
Consideraes finais

Depois de respondermos s questes que orientaram esta investigao, conclumos que a realizao de conferncias online revela um grande potencial na promoo de aprendizagens no domnio das tecnologias e das temticas em anlise, conduzindo ao desenvolvimento profissional dos participantes. No que respeita ao caso da COIED, confirmou-se a aquisio e desenvolvimento de competncias digitais e especficas de utilizao de ferramentas da Web 2.0 e de software como o Mendeley e o Second Life, aproximando os participantes, na sua grande maioria com profisses relacionadas com a Educao, das tendncias de adopo das tecnologias em contexto pedaggico e profissional. Confirmou-se tambm que os temas abordados ao longo das webconferences contriburam para a aquisio de competncias interpessoais reflexivas, fomentadas pelo poder da partilha e da discusso de ideias, incitando cada um reflexo sobre o seu desempenho e necessidade de actualizao profissional. De acordo com os captulos que integram o enquadramento terico desta investigao, confirma-se a emergncia de um novo paradigma educativo e formativo, que assenta nas possibilidades oferecidas pela Internet e pelas tecnologias, e que se perspectiva como uma procura permanente de informaes, permitindo que os professores e outros agentes educativos estejam altura de aproximar a escola e os alunos da designada sociedade da informao e do conhecimento. Desta forma, e com base na anlise dos dados obtidos, verificamos uma relao dinmica e conectiva entre as motivaes e as vantagens de participar numa conferncia, que pode ser analisada no modelo da participao em conferncias online. Flexibilidade
Custo Mltiplos canais Tempo/Espao Documentao
C O N F E R N C I A O N L I N E

Participao

Conhecimento
Pedagogia Tendncias Tecnologia Profisso

Aquisio

MOTIVAES
Validao estudos Investigao Publicao

VANTAGENS
Culturas Ampliar Conectivismo Vises

Contactos

Partilha

Projectos/divulgao

Cientfica

Rede

A flexibilidade, associada reduo de custos, eliminao das barreiras geogrficotemporais, comunicao multilateral e ao acesso documentao completa das sesses, foi

|153

CONCLUSO
fundamental para a adeso e participao no evento. No entanto, a realizao das sesses sncronas, com fusos horrios acentuadamente diferenciados (Portugal Brasil), foi entendida como uma barreira participao nestas actividades, apesar desta situao ter sido ultrapassada com a disponibilizao das gravaes das referidas sesses. A componente cientfica da COIED, valorizada pelos elementos que integraram a Comisso Cientfica e pela validao dos estudos apresentados, fomentou a partilha e divulgao de projectos cientficos na rea das tecnologias atravs da publicao de artigos, e-posters e eapresentaes, dentro das temticas da conferncia. De acordo com os dados que apresentamos no Captulo 5, dos 100 trabalhos submetidos (59 artigos, 21 posters e 20 eapresentaes), foram validados 58. A Tabela 24 ilustra a distribuio dos trabalhos aceites, nas tipologias de artigo, e-poster e e-apresentao, pelas diferentes temticas da conferncia.
Temtica
Artigo e-Poster e-Apresentao

Sociedade do sculo XXI (Sociedade da informao e Sociedade do Conhecimento) Aprendizagem formal e informal Prticas pedaggicas com as TIC Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 e/ou do Second Life Comunidades e aprendizagem As redes sociais e a aprendizagem As TIC e os desenvolvimento profissional docente Utilizao do Second Life em contexto educativo Comunicao livre TOTAL

7 1 14 2 3 2 5 1 2 37

1 1 4 2 2 2 2 0 0 14

1 2 1 0 0 0 1 0 2 7

Tabela 24 - Distribuio dos trabalhos aceites pelas temticas e tipologias

Por outro lado, a aquisio do conhecimento, essencial para o exerccio da profisso docente, foi estimulada pela procura de tendncias de utilizao pedaggica das tecnologias promovendo a actualizao permanente da aprendizagem profissional. Como j referimos anteriormente, os participantes da COIED tiveram a oportunidade de identificar aplicaes tecnolgicas, conhecendo modos de explorao e adequao sua vida profissional, da mesma forma que puderam hierarquizar prioridades de aprendizagem.

154|

CONCLUSO
Da mesma forma, a COIED permitiu que se construsse uma forma especial de profissionalismo (Hargreaves, 2004: 45) assente na teoria do conectivismo. Sustentaram-se nveis adequados de socializao profissional, com colegas e especialistas, que contriburam para o enriquecimento das aprendizagens que resultavam da interaco entre ambos, confrontando as suas crenas com outras vises de entendimento das tecnologias na educao, atravs do recurso a ferramentas como o frum, o chat e os media sociais. Para alm disso, ampliaram-se os ns e as conexes na rede, que vo possibilitar o acesso informal a informaes actualizadas e facilitar a continuidade da partilha e das discusses na rede, em torno da problemtica das TIC na Educao. Neste sentido, concordamos com Cross (2007: 3), quando refere que Social networks, computer networks, communications networks, and any other network you can think up are constructed of nodes and connectors and nothing more. Each new node of a network increases the value of the overall network exponentially because the additional node connects to all the preexisting nodes. Connecting networks to other networks turbocharges their growth. Neste estudo de caso exploratrio, perspectivou-se a emergncia de um novo conceito formativo, que permite colmatar as dificuldades sentidas por muitos profissionais, que tal como ns, se vm impossibilitados de frequentar estes eventos presenciais. Desta forma, e promovendo a igualdade de acesso s informaes partilhadas nestes eventos, contribumos para diminuir a distncia entre o que possvel fazer e o que tem sido feito neste sentido. Acreditamos que com este projecto, inovador em Portugal, enriquecemos as perspectivas de aplicao da tecnologia ao servio da educao e da sociedade da informao e do conhecimento, e participmos no alcance de um profissionalismo que se regule pela cultura da partilha e da colaborao.

Trabalhos futuros

Terminado este nosso percurso cientfico, e dando continuidade reflexo final desta investigao, estamos certos que contribumos para o desenvolvimento de novas investigaes e que promovemos a produo cientfica no domnio da utilizao das tecnologias na educao dos adultos, mais especificamente, dos professores. Todavia, identificamos outras matrias que podem ser objecto de investigaes futuras:

|155

CONCLUSO
Estudar a aplicao dos conhecimentos adquiridos nas conferncias online, nas actividades pedaggicas e profissionais dos participantes; Investigar a importncia atribuda pelos participantes aquisio de conhecimentos emergentes da frequncia de uma conferncia online, quando comparada com a participao numa conferncia presencial; Analisar as percepes de outros profissionais da educao, com menor apetncia para as tecnologias, face participao num evento deste tipo; Avaliar o impacto da utilizao de diferentes tecnologias (fruns, chat, media sociais, webinares, webconferences) na planificao de diferentes actividades numa conferncia online, no que respeita motivao e envolvimento dos participantes; Realizar novas investigaes neste contexto, orientadas para a especificidade de cada rea curricular disciplinar/ciclos de ensino; Estudar a possibilidade de se proceder acreditao de eventos na modalidade online junto do Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua, uma vez que recebemos inmeros pedidos neste sentido; Investigar o potencial destes eventos na constituio de comunidades online de aprendizagem e de prtica, reunindo profissionais ao nvel nacional, conduzindo coordenao de estratgias de utilizao das TIC no contexto pedaggico e profissional dos professores; Alargar o estudo a outros contextos profissionais.

156|

BIBLIOGRAFIA

BIBLIOGRAFIA

Aceto, S., Dondi, C., Marzoto, P., Ala-Mutka, K., & Ferrari, A. (2010). Pedagogical Innovation in New Learning Communities. Retrieved from http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=3499. Ala-Mutka, K. (2009a). Review of Learning in ICT-enabled Networks and Communities. Retrieved from http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC52394.pdf. Ala-Mutka, K. (2009b). New Communities New Spaces and New Ways for Learning, 1. Retrieved from http://is.jrc.ec.europa.eu/pages/EAP/documents/IPTS_EDENarticle2009.pdf. Ala-Mutka, K. (2010). Learning in Informal Online Networks and Communities. Retrieved from http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC56310.pdf. Alexander, B. (2006). Web 2.0: A New Wave of Innovation for Teaching and Learning? EDUCAUSE Review, 41(2), 32-44. Retrieved from http://www.educause.edu/EDUCAUSE+Review/EDUCAUSEReviewMagazineVolume41/W eb20ANewWaveofInnovationforTe/158042. Andersen, P. (2007). What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education. JISC Technology and Standards Watch. Retrieved from http://www.jisc.ac.uk/whatwedo/services/techwatch/reports/horizonscanning/hs0701.a spx. Anderson, J. (2010). ICT Transforming Education: a regional guide. Bangkok: UNESCO Bangkok. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001892/189216e.pdf. Anderson, Terry. (1996). The virtual conference: Extending professional education in cyberspace. International Journal of Educational Telecommunications, 2(2/3), 121135. Retrieved from http://auspace.athabascau.ca:8080/dspace/bitstream/2149/727/1/the_virtual_conferen ce.pdf. Anderson, Terry, & Christiansen, J. (2004). Online Conferences for Professional Development. Online Professional Development for Teachers (pp. 13-29). Greenwich: Information Age Publishing. Anderson, Terry, & Kanuka, H. (1997). On-Line Forums: New Platforms for Professional Development and Group Collaboration. Journal of Computer-Mediated Communication, 3(3). Retrieved from http://jcmc.indiana.edu/vol3/issue3/anderson.html.

|157

BIBLIOGRAFIA
Attwell, G. (2007). The Personal Learning Environments - the future of eLearning? eLearning Papers, 2(1). Retrieved from http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf. Attwell, G., & Costa, C. (2008). Integrating Personal Learning and Working Environments. Retrieved from http://www.pontydysgu.org/wpcontent/uploads/2008/11/workandlearning.pdf. Berbaum, J. (1993). Aprendizagem e Formao. Porto: Porto Editora. Bettencourt, T., & Abade, A. (2008). Mundos Virtuais de Aprendizagem e de Ensino - uma caracterizao inicial. Revista Iberoamericana de Informtica Educativa, (7/8), 3-16. Retrieved from http://161.67.140.29/iecom/index.php/IECom/article/viewFile/159/153. Bind, J. (2007). Rumo s Sociedades do Conhecimento: Relatrio Mundial da UNESCO. Lisboa: Instituto Piaget. Boavida, C. (2009). Formao Contnua de Professores e Tecnologias de Informao e Comunicao no Distrito de Setbal: um estudo de avaliao. Educao, Formao & Tecnologias, 2(1), 102-109. Retrieved from http://run.unl.pt/handle/10362/1966. Bodgan, R., & Biklen, S. (1994). Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora. Brown, J., & Adler, R. (2008). Minds on Fire: Open Education, the Long Tail, and Learning 2.0. EDUCAUSE Review, 43(1), 16-32. Retrieved from http://www.educause.edu/EDUCAUSE+Review/EDUCAUSEReviewMagazineVolume43/Mi ndsonFireOpenEducationtheLon/162420. Brown, S. (2000). Growing Up Digital: How the Web Changes Work, Education, and the Ways People Learn. Change, (March/April 2000), 10-20. Retrieved from http://www.johnseelybrown.com/Growing_up_digital.pdf. Calongne, C. (2008). Educational Frontiers: Learning in a Virtual World. EDUCAUSE Review, 43(5), 36-48. Retrieved from http://www.educause.edu/EDUCAUSE+Review/EDUCAUSEReviewMagazineVolume43/Ed ucationalFrontiersLearningin/163163. Campos, D. (1976). Psicologia da Aprendizagem (8th ed.). Petrpolis: Editora Vozes, Ltda. Canrio, R. (2008). Formao e desenvolvimento profissional dos professores. Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia, Conferncia Desenvolvimento Profissional de Professores para a qualidade e para a equidade da Aprendizagem ao Longo da Vida (pp. 133-148). Lisboa: Ministrio da Educao - Direco-Geral dos Recursos Humanos da Educao. Cardoso, G., Costa, F., Conceio, C., Gomes, M., & Castells, M. (2005). A Sociedade em Rede em Portugal (1st ed.). Porto: Campo das Letras - Editores.

158|

BIBLIOGRAFIA
Casamayor, G., Als, M., Chin, M., Dalmau, ., Herrero, O., Mas, G., et al. (2008). La Formacin On-Line: Una mirada integral sobre el e-learning, b-learning... (1st ed.). Barcelona: Editorial Gra. Cassie, H., & Logan, A. (2009). A review of the current landscape of adult informal learning using digital technologies. Futurelab, (April). Retrieved from http://www.futurelab.org.uk/projects/adult-informal-learning. Castells, M. (2007). A Galxia Internet: Reflexes sobre Internet, Negcios e Sociedade (2nd ed.). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Castells, M., & Cardoso, G. (2005). A Sociedade em Rede: Do Conhecimento Aco Poltica. Imprensa Nacional - Casa da Moeda. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2000). Research Methods in Education. Education (5th ed.). London: RoutledgeFalmer. Conner, M. (2005). Introducing Informal Learning. Retrieved November 13, 2010, from http://marciaconner.com/intros/informal.html. Cormode, G., & Krishnamurthy, B. (2008). Key Differences between Web1.0 and Web2.0. First Monday, 13(6), 1-30. Retrieved from http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/2125/1972. Correia, C., & Tom, I. (2007). O que o e-Learning. Modalidades de ensino electrnico na Internet e em disco. Lisboa: Pltano Editora. Costa, F., Peralta, H., & Viseu, S. (2007). As TIC na Educao em Portugal. Concepes e Prticas. Porto: Porto Editora. Coutinho, C. (2008). Del.icio.us: uma ferramenta da Web 2.0 ao servio da investigao em educao. Educao, Formao & Tecnologias, 1(1), 104-115. Retrieved from http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/view/23. Coutinho, C., & Bottenttuit Jr., J. (2010). From Web to Web 2.0 and E-Learning 2.0. Handbook of Research on Practices and Outcomes in E-Learning: Issues and Trends (pp. 19-37). Hershey: Information Science Reference. Retrieved from http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/9982. Coutinho, C., & Bottentuit Jr., J. (2007). Blog e Wiki: Os Futuros Professores e as Ferramentas da Web 2.0. SIIE2007 : actas do Simpsio Internacional de Informtica Educativa (pp. 199-204). Porto: ESE-IPP. Retrieved from http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/7358. Coutinho, C., Bottentuit Junior, J., & Batista, J. (2007). A educao distncia para a formao ao longo da vida na sociedade do conhecimento (p. 11381663). Retrieved from http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/7056/1/EAD.pdf. Coutinho, Clara, & Chaves, J. (2002). O estudo de caso na investigao em Tecnologia Educativa em Portugal. Revista Portuguesa de Educao, 15(1), 221-243. Retrieved from http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/492.

|159

BIBLIOGRAFIA
Creswell, J., & Garrett, A. (2008). The movement of mixed methods research and the role of educators. South African Journal of Education, 28, 321-333. Retrieved from http://www.ajol.info/index.php/saje/article/viewFile/25155/4358. Cross, J. (2007). Informal Learning: Rediscovering the Natural Pathways That Inspire Innovation and Performance. San Francisco: Pfeiffer. Cunha, F., & Paiva, J. (2003). A Utilizao de Fruns em Contexto de EnsinoAprendizagem. III Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao (pp. 25-47). Braga. Retrieved from http://www.jcpaiva.net/. Downes, S. (2005). E-Learning 2.0. eLearn Magazine. Retrieved from http://www.elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1. EDUCAUSE. (2006). Collaborative Editing. EDUCAUSE Learning Iniciative. Retrieved from http://www.educause.edu/ELI/7ThingsYouShouldKnowAboutColla/156812. Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26(2), 247-273. Retrieved September 7, 2010, from http://www.informaworld.com/smpp/content~db=all?content=10.1080/1580370420002 25245. Fischer, G., & Scharff, E. (1998). Learning Technologies in Support of Self-Directed Learning. Journal of Interactive Media in Education, 98(4), 1-32. Retrieved from http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.100.327. Fisher, T., Higgins, C., & Loveless, A. (2006). Teachers Learning with Digital Technologies: A review of research and projects. Futurelab. Retrieved from http://www2.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Teachers_Review.pdf. Fortin, M.-F. (2003). O Processo de Investigao: da concepo realizao (3rd ed.). Loures: Lusocincia. Gabinete de Estatstica e Planeamento Educativo (2008). Estudo de Implementao do Sistema de Formao e Certificao de Competncias em TIC. Vol.1. Ministrio da Educao. Garca, C. (1999). Formao de Professores -Para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora. Godwin-Jones, R. (2003). Blogs and Wikis : Environments for On-line Collaboration. Language Learning & Technology, 7(2), 12-16. Retrieved from http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1131480053328_1801720929_4296/godwin.pdf. Gouveia, L., Neves, N., & Carvalho, C. (2009). Um ensaio sobre a Governao na Era da Globalizao. Governance An International Journal Of Policy And Administration, 235-268. Halliday-Wynes, S., & Beddie, F. (2009). Informal learning: At a glance. Learning (pp. 1-12). Retrieved from http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED507131.pdf. Hargreaves, A. (2004). O Ensino na Sociedade do Conhecimento: A educao na era da insegurana. Porto: Porto Editora.

160|

BIBLIOGRAFIA
Hill, M., & Hill, A. (2008). Investigao por questionrio (2nd ed.). Lisboa: Edies Slabo. Hodge, E., & Collins, S. (2010). Collaborative Efforts: Teaching and Learning in Virtual Worlds. EDUCAUSE Review, 45(3), 62-63. Retrieved from http://www.educause.edu/EDUCAUSE+Review/EDUCAUSEReviewMagazineVolume45/Co llaborativeEffortsTeachingan/205514. Ivanova, M. (2009). Use of Start Pages for Building a Mashup Personal Learning Environment to Support Self-organized Learners. Serdica Journal of Computing, 3(3), 227-238. Retrieved from http://www.scribd.com/doc/22560905/USE-OF-START-PAGES-FOR-BUILDING-AMASHUP-PERSONAL-LEARNING-ENVIRONMENT-TO-SUPPORT-SELF-ORGANIZEDLEARNERS. Johnson, R., & Onwuegbuzie, A. (2004). Mixed Methods Research: A Research Paradigm Whose Time Has Come. Educational Research, 33(7), 14-26. doi: 10.3102/0013189X033007014. Jorge, N. (2009). Contextos de aprendizagem 2.0 - A utilizao de ferramentas web 2.0 para uma aprendizagem em contexto. Companhia das Letras. Retrieved from http://repositorioaberto.univ-ab.pt/bitstream/10400.2/1380/1/tese_nelson_jorge.pdf. Ke, F., & Hoadley, C. (2009). Evaluating online learning communities. Educational Technology Research and Development, 57(4), 487-510. Retrieved November 28, 2010, from http://www.springerlink.com/index/10.1007/s11423-009-9120-2. Lagarto, J. (2007). Na Rota da Sociedade do Conhecimento: As TIC na Escola. Lisboa: Universidade Catlica Editora. Lisba, E., Bottentuit Junior, J., & Coutinho, C. (2010). Conceitos emergentes no contexto da sociedade da informao: um contributo terico. Revista Paidi@, UNIMES VIRTUAL, 2(3). Retrieved from http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/10926. Livingstone, D. (1999). Exploring the Icebergs of Adult Learning: Findings of the First Canadian Survey of Informal Learning Practices. NALL Working Paper, (10). Retrieved from https://tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/2724/2/10exploring.pdf. Livingstone, D. (2001). Adults Informal Learning: Definitions, Findings, Gaps and Future Research. NALL Working Paper, (21). Retrieved from https://tspace.library.utoronto.ca/handle/1807/2735. Lomas, C. (2005). 7 Things You Should Know About Social Bookmarking. EDUCAUSE Learning Iniciative, (Maio). Retrieved from http://www.educause.edu/ELI/7ThingsYouShouldKnowAboutSocia/156804. Marcelo, C. (2009). Desenvolvimento Profissional Docente : passado e futuro. Ssifo - Revista de Cincias da Educao, (8), 7-22. Retrieved from http://sisifo.fpce.ul.pt. Marsick, V., & Watkins, K. (2001). Informal and incidental learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 89, 25-34. Retrieved from http://www.fsu.edu/~elps/ae/download/ade5385/Marsick.pdf.

|161

BIBLIOGRAFIA
Marsick, V., Watkins, K., Callahan, M., & Volpe, M. (2006). Reviewing Theory and Research on Informal and Incidental Learning. Learning, 794-800. Retrieved from http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED492754.pdf. Mcloughlin, C., & Lee, M. (2007). Social software and participatory learning: Pedagogical choices with technology affordances in the Web 2.0 era. ASCILITE Singapore (pp. 664675). Retrieved from http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/mcloughlin.pdf. Meirinhos, M. (2006). Desenvolvimento profissional docente em ambientes colaborativos de aprendizagem a distncia: estudo de caso no mbito da formao contnua. Universidade do Minho. Retrieved from http://bibliotecadigital.ipb.pt/handle/10198/257. Morais, A., & Neves, I. (2007). Fazer investigao usando uma abordagem metodolgica mista. Revista Portuguesa de Educao, 20(2), 75-104. Retrieved from http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S087191872007000200004&script=sci_arttext. Moreira, J., Carvalho, J., Saraiva, R., & Rodrigues, E. (2010). Repositrio Cientfico de Acesso Aberto de Portugal: uma ferramenta ao servio da cincia portuguesa. Congresso Nacional de Bibliotecrios, Arquivistas e Documentalistas. Associao Portuguesa de Bibliotecrios, Arquivistas e Documentalistas (APBAD). Retrieved November 13, 2010, from http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/10529. Mota, J. (2009). Da Web 2.0 ao e-Learning 2.0: Aprender na Rede. Dissertao de Mestrado. Universidade Aberta. Retrieved from http://orfeu.org/weblearning20/. Moura, L. (2010). Livro do Desassossego Tecnolgico. Lisboa: LxXL Edies. Nunes, M., & ONeill, H. (2003). Fundamental de UML (2nd ed.). Lisboa: FCA - Editora de Informtica. Oliveira-Formosinho, J. (2009). Desenvolvimento profissional dos professores. Formao de Professores: Aprendizagem profissional e aco docente (pp. 221-284). Porto: Porto Editora. Pita, S. (2009). Anlise das interaces no Second Life em contexto educativo. Universidade de Aveiro. Retrieved from http://biblioteca.sinbad.ua.pt/Teses/2009000713. Plant, R. (2004). Online communities. Technology in Society, 26(1), 51-65. Retrieved August 20, 2010, from http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0160791X0300099X. Portugal 2007. Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia. Conferncia Desenvolvimento profissional dos professores para a qualidade e para a equidade da aprendizagem ao longo da vida. Lisboa, 27-28 de Setembro de 2007. Disponvel em http://www.dgrhe.min-edu.pt/web/14654/formacao_continua Quivy, R., & Campenhoudt, L. (2008). Manual de Investigao em Cincias Sociais (5th ed.). Lisboa: Gradiva.

162|

BIBLIOGRAFIA
Redecker, C., Ala-Mutka, K., Bacigalupo, M., Ferrari, A., & Punie, Y. (2009). Learning 2.0: The Impact of Web 2.0 Innovations on Education and Training in Europe. Retrieved from http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC55629.pdf. Rodrigues, E. (2004). Acesso livre ao conhecimento: a mudana do sistema de comunicao da cincia e os profissionais de informao. Cadernos BAD, 1, 24-35. Retrieved November 13, 2010, from http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/664. Rodrigues, E., Saraiva, R., Ribeiro, C., & Fernandes, E. (2010). Os repositrios de dados cientficos: estado da arte. Retrieved November 13, 2010, from http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/10830. Rutherford, C. (2010). Facebook as a Source of Informal Teacher Professional Development. in education, 16(1)(Special Issue, Part 2). Retrieved from http://www.ineducation.ca/issue-2. Sarmento E Souza, M., Miranda, ., Baptista, A. A., & Ramos, I. (2005). Algumas consideraes sobre as principais declaraes que suportam o movimento Acesso Livre. 9 World Congress on Health Information and Libraries. 9 World Congress on Health Information and Libraries. Retrieved November 13, 2010, from http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/4282. Schugurensky, D. (2000). The Forms of Informal Learning: Towards a Conceptualization of the Field. NALL Working Paper, (19). Retrieved from http://hdl.handle.net/1807/2733. Serrano, G. (2008). Investigacin cualitativa. Rectos e interrogantes (5th ed.). Madrid: Editorial La Muralha. Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. elearnspace. Retrieved from http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm. Siemens, G. (2005). Connectivism: Learning as Network-Creation. Retrieved from http://www.elearnspace.org/Articles/networks.htm. Siemens, G. (2006a). Connectivism: Learning Theory or Past Time for the Self-Amused? elearnspace. Retrieved from http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism_selfamused.htm. Siemens, G. (2006b). Knowing knowledge. Lulu.com. Retrieved from http://www.elearnspace.org/. Siemens, G., & Tittenberger, P. (2009). Handbook of Emerging Technologies for Learning. Image (Rochester, N.Y.). University of Manitoba. Retrieved from http://umanitoba.ca/learning_technologies/cetl/HETL.pdf. Siemens, G., Tittenberger, P., & Anderson, T. (2008). Conference Connections: Rewiring the Circuit. EDUCAUSE Review, 43(2), 14-28. Retrieved from http://www.educause.edu/EDUCAUSE+Review/EDUCAUSEReviewMagazineVolume43/Co nferenceConnectionsRewiringt/162675. Skule, S. (2004). Learning conditions at work: a framework to understand and assess informal learning in the workplace. International Journal of Training and Development, 1(1), 40-20.

|163

BIBLIOGRAFIA
Retrieved from http://www.bath.ac.uk/sports/foundation/pt/0708/liw/Year 2/Semester 2/Learning conditions at work.pdf. Solomon, G., & Schrum, L. (2007). Web 2.0: new tools, new schools. International Society for Technology in Education. Tee, M., & Karney, D. (2010). Sharing and cultivating tacit knowledge in an online learning environment. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 385413. Retrieved September 26, 2010, from http://www.springerlink.com/index/10.1007/s11412-010-9095-3. Tough, A. (2002). The Iceberg of Informal Adult Learning. Adult Learning. Retrieved from http://www.nall.ca/res/49AllenTough.pdf. UMIC. (1997). Livro Verde para a Sociedade da Informao. Lisboa: Misso para a Sociedade da Informao/ Ministrio da Cincia e da Tecnologia. Viana, J. (2009). O papel dos ambientes on-line no desenvolvimento da aprendizagem informal. Universidade de Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao. Vieira, M. (2005). Educao e sociedade da informao : uma perspectiva crtica sobre as TIC num contexto escolar. Universidade do Minho. Retrieved October 17, 2010, from http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/3276. Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: an international review of the literature. Paris: UNESCO, IIEP. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001330/133010e.pdf. Vrasidas, C., & Glass, G. (2004). Online Professional Development for Teachers. Greenwich: Information Age Publishing. Wang, L. (2010). How social network position relates to knowledge building in online learning communities. Frontiers of Education in China, 5(1), 4-25. Retrieved November 27, 2010, from http://www.springerlink.com/index/10.1007/s11516-010-0003-4. Warlick, D. (2009). Grow Your Personal Learning Network. Learning & Leading with Tecnology, (March/April), 12-16. Retrieved from http://instcomm.edublogs.org/files/2010/01/Warlick.pdf. Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge (p. 284). Harvard Business Press. Retrieved November 28, 2010, from http://books.google.com/books?id=m1xZuNq9RygC&pgis=1. Werquin, P. (2010). Recognising Non-Formal and Informal Learning: Outcomes, policies and practices. OECD Publishing. Retrieved from http://www.oecdilibrary.org/education/recognising-non-formal-and-informal-learning_9789264063853-en. Yin, R. (2003). Case Study Research. Design and Methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

164|

BIBLIOGRAFIA
Yin, R. (2006). Mixed Methods Research: Are the Methods Genuinely Integrated or Merely Parallel? Research in the Schools, 13(1), 41-47. Retrieved from http://www.msera.org/Rits_131/Yin_131.pdf. Legislao Conselho Europeu de Lisboa (2000). Concluses da Presidncia. Disponvel em http://www.estrategiadelisboa.org/document/1137071987W5xLJ2ui2Oo82MT9.pdf Conselho Europeu da Feira (2000). Concluses da Presidncia. Disponvel em http://www.europarl.europa.eu/enlargement/ec/pdf/feira_pt.pdf Comisso Europeia (2001). Tornar o espao europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade. Disponvel em http://www.aprendereuropa.pt/document/Espaco_europeu_aprendizagem.pdf Conselho da Unio Europeia (2002). Resoluo do Conselho sobre a aprendizagem ao longo da vida. Jornal Oficial das Comunidades Europeias C163 de 9.7.2002. Disponvel em http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2002:163:0001:0003:PT:PDF Unio Europeia (2006). Recomendao do Parlamento Europeu e do Conselho sobre as competncias essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. Jornal Oficial da Unio Europeia L394 de 30.12.2006. Disponvel em http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:PT:PDF Comisso Europeia (2007). Competncias essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. Quadro de Referncia Europeu. Disponvel em http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_pt.pdf Comisso Europeia (2010). Uma Agenda Digital para a Europa. Disponvel em http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0245:FIN:PT:PDF Comisso Europeia (2010). EUROPA 2020 Estratgia para um crescimento inteligente, sustentvel e inclusivo. Disponvel em http://www.umic.pt/images/stories/publicacoes3/UE2020_COM_final.pdf Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007, de 18 de Setembro. D.R. n. 180, Srie 1, de 2007-09-18. Disponvel em http://www.umic.pt/images/stories/publicacoes200801/RCM_137_2007.pdf UMIC (2010). A Sociedade da Informao em Portugal. OSIC Observatrio da Sociedade da Informao e do conhecimento. Disponvel em http://www.umic.pt/images/stories/publicacoes2/A_SI_em_PT_doc_trabalho_Maio_2010. pdf Ministrio da Educao. Portaria n 731/2009, de 7 de Julho. D.R. n. 129, Srie 1 de 2009-07-7. Disponvel em http://www.fne.pt/upload/legislacao/portaria_731_2009.pdf

|165

ANEXOS

Anexo 1 Logtipo da COIED

|169

Anexo 2 Cronograma provisrio de actividades da COIED

170|

Anexo 3 Documento informativo da COIED

|171

172|

|173

174|

|175

176|

Anexo 4 Certificado de participao na COIED

|177

Anexo 5 - Programa da sesso de encerramento presencial

178|

Anexo 6 Termos e condies de registo na COIED

Termos e condies de registo A fim de completar o processo de registo, deve ler e concordar com as seguintes condies: 1 Acordo A Conferncia Online de Informtica Educacional realizada no mbito de dois projectos de investigao do Mestrado em Cincias da Educao especializao em Informtica Educacional, da Universidade Catlica Portuguesa. Os dados recolhidos sero utilizados com fins cientficos e permanecero integralmente confidenciais. No entanto, os resultados podero ser partilhados com quem manifestar interesse nesse sentido. 2 Direitos O utilizador s se pode registar aps aceitar estas condies, bem como os termos de Direitos de Autor. O utilizador poder participar na Conferncia Online em Informtica Educacional efectuando o registo online. Desta forma, ter acesso a todas as reas da Conferncia. 3 Registo O registo gratuito e necessrio para participar no evento. Os dados recolhidos no registo nunca sero cedidos a terceiros. Serviro para um tratamento estatstico a realizar no mbito dos dois projectos de investigao, no sendo includos quaisquer dados que possam inequivocamente identificar o utilizador. O nome de utilizador ser o seu endereo de e-mail. Condies gerais a) O registo est disponvel a utilizadores maiores de 18 anos. b) Cada utilizador tem um registo nico, o qual pessoal e intransmissvel. c) A palavra-passe nica e intransmissvel. O utilizador dever mant-la confidencial, para a sua proteco e privacidade das suas informaes. d) O utilizador pode aceder a uma rea reservada, onde poder, a qualquer momento, alterar os dados fornecidos no registo. e) Ao registar-se, o utilizador aceita receber periodicamente informaes disponibilizadas atravs de email (novidades, newsletter, etc.). f) A Organizao reserva o direito de cancelar qualquer registo em que os dados fornecidos sejam dbios, ou sempre que se identifiquem utilizadores que interajam de uma forma imprpria na Conferncia. g) Todos os contedos submetidos para divulgao na Conferncia Online sero visionados previamente pela Comisso Organizadora, antes de serem disponibilizados ao pblico em geral. h) No final da conferncia ser disponibilizado um certificado de participao (referindo o tipo de participao), devidamente certificado pela entidade promotora. i) O certificado de participao ser emitido em formato digital e apenas ser disponibilizado aps o preenchimento de um inqurito final. DIREITOS DE AUTOR O responsvel pela submisso de um contedo Conferncia Online de Informtica Educacional, ou seja aquele que se regista como utilizador e submete Conferncia um contedo que pretende ver disponibilizado no site www.coied.com, declara: a) Ser o legtimo criador desse contedo e, nesse caso, ser o exclusivo titular dos direitos sobre esse contedo. b) Autorizar a Organizao da Conferncia Online a colocar os contedos disposio do pblico. c) Os contedos podem ser usados para fins cientficos e/ou educativos, mas sempre sem fins comerciais. d) A qualquer momento, o responsvel pela submisso dos contedos ou os legtimo(s) autor(es) pode(m) requerer a remoo do contedo que colocou(aram) na Conferncia Online, dando conta dessa pretenso atravs da pgina de Contactos".

|179

Anexo 7 Inqurito por questionrio

180|

|181

182|

|183

184|

|185

Anexo 8 Resultados e tratamento dos dados

A. IDENTIFICAO

1.

Gnero Q1 Feminino1 Masculino2

Q1 Frequncia Valid Feminino Masculino Total 248 162 410 Percentagem 60.5 39.5 100.0 Percentagem vlida 60.5 39.5 100.0 Percentagem acumulada 60.5 100.0

2.

Idade Q2 20 29 anos 1 30 39 anos 2 40 49 anos 3 >= 50 anos4

Q2 Frequncia Valid 20 - 29 anos 30 - 39 anos 40 - 49 anos >= 50 anos Total 78 165 112 55 410 Percentagem 19.0 40.2 27.3 13.4 100.0 Percentagem vlida 19.0 40.2 27.3 13.4 100.0 Percentagem acumulada 19.0 59.3 86.6 100.0

186|

Cruzamento de dados (gnero e faixa etria)

Q2 * Q1 Crosstabulation Gnero Feminino Faixa etria 20 - 29 anos 30 - 39 anos 40 - 49 anos >= 50 anos Total Count % of Total Count % of Total Count % of Total Count % of Total Count % of Total 48 11.7% 98 23.9% 68 16.6% 34 8.3% 248 60.5% Masculino 30 7.3% 67 16.3% 44 10.7% 21 5.1% 162 39.5% Total 78 19.0% 165 40.2% 112 27.3% 55 13.4% 410 100.0%

|187

3.

Nacionalidade Q3 Portuguesa 1 Outra 4 Brasileira 2 Angolana3

Especifique: Q3_OTH
Q3 Frequncia Percentagem 56.8 42.4 .2 .5 100.0 Percentagem vlida 56.8 42.4 .2 .5 100.0 Percentagem acumulada 56.8 99.3 99.5 100.0

Valid

Portuguesa Brasileira Angolana Outra Total

233 174 1 2 410

Q3_OTH Frequncia Sem resposta 410 Percentagem 100.0

Cruzamento de dados (gnero e nacionalidade)

Q3 * Q1 Crosstabulation Q1 Feminino Q3 Portuguesa Brasileira Angolana Outra Total Count % of Total Count % of Total Count % of Total Count % of Total Count % of Total 143 34.9% 103 25.1% 1 .2% 1 .2% 248 60.5% Masculino 90 22.0% 71 17.3% 0 .0% 1 .2% 162 39.5% Total 233 56.8% 174 42.4% 1 .2% 2 .5% 410 100.0%

188|

4.

Profisso Q4 Educador de Infncia 1 Professor do 1 ciclo 2 Professor do 2 ciclo 3 Professor do 3 ciclo/secundrio 4 Professor Universitrio 5 Outro 6 Especifique: Q4_OTH

Q4 Frequncia Valid Educador de Infncia Professor do 1 ciclo do ensino bsico Professor do 2 ciclo do ensino bsico Professor do 3 ciclo do ensino bsico/secundrio Professor universitrio Outra Total 6 42 46 143 73 100 410 Percentagem 1.5 10.2 11.2 34.9 17.8 24.4 100.0 Percentagem vlida 1.5 10.2 11.2 34.9 17.8 24.4 100.0 Percentagem acumulada 1.5 11.7 22.9 57.8 75.6 100.0

|189

As profisses enunciadas pelos inquiridos foram categorizadas de acordo com a tabela que se segue:

Q4 Outra Count Q4_OTH Professor do Ensino Superior Tcnico Superior Mdico Militar Programador informtico Economista Gestor Professor do Ensino No Superior Formador Estudante do Ensino Superior Investigador Coordenador/Consultor Pedaggico Instructional Designer Pedagogo/Orientador Pedaggico Psicologia/Psicopedagogia No responde Total 0 7 9 1 1 2 1 1 17 10 21 5 10 4 2 3 6 100 Column N % .0% 7.0% 9.0% 1.0% 1.0% 2.0% 1.0% 1.0% 17.0% 10.0% 21.0% 5.0% 10.0% 4.0% 2.0% 3.0% 6.0% 100.0%

190|

Cruzamento de dados (gnero e profisso)

Q4 * Q1 Crosstabulation Q1 Feminino Q4 Educador de Infncia Count % of Total Professor do 1 ciclo do ensino Count bsico % of Total Professor do 2 ciclo do ensino Count bsico % of Total Professor do 3 ciclo do ensino Count bsico/secundrio % of Total Professor universitrio Outra Total Count % of Total Count % of Total Count % of Total 5 1.2% 28 6.8% 29 7.1% 92 22.4% 37 9.0% 57 13.9% 248 60.5% Masculino 1 .2% 14 3.4% 17 4.1% 51 12.4% 36 8.8% 43 10.5% 162 39.5% Total 6 1.5% 42 10.2% 46 11.2% 143 34.9% 73 17.8% 100 24.4% 410 100.0%

|191

5.

Habilitaes acadmicas Q5 Bacharelato 1 Licenciatura 2 Ps-graduao 3 Mestrado 4 Doutoramento 5 Outra 6 Especifique: Q5_OTH

Q5 Percentagem Frequncia Valid Bacharelato Licenciatura Ps-graduao Mestrado Doutoramento Outra Total 15 118 136 104 30 7 410 Percentagem 3.7 28.8 33.2 25.4 7.3 1.7 100.0 vlida 3.7 28.8 33.2 25.4 7.3 1.7 100.0 Percentagem acumulada 3.7 32.4 65.6 91.0 98.3 100.0

192|

Cruzamento de dados (gnero e habilitaes acadmicas)

Q5 * Q1 Crosstabulation Q1 Feminino Q5 Bacharelato Licenciatura Ps-graduao Mestrado Doutoramento Outra Total Count % of Total Count % of Total Count % of Total Count % of Total Count % of Total Count % of Total Count % of Total 6 1.5% 75 18.3% 86 21.0% 60 14.6% 17 4.1% 4 1.0% 248 60.5% Masculino 9 2.2% 43 10.5% 50 12.2% 44 10.7% 13 3.2% 3 .7% 162 39.5% Total 15 3.7% 118 28.8% 136 33.2% 104 25.4% 30 7.3% 7 1.7% 410 100.0%

|193

De referir que as habilitaes acadmicas enunciadas em Outra pelos inquiridos foram categorizadas de acordo com a tabela seguinte:

Q5_OTH Percentagem Frequncia Valid Frequenta o Ensino Superior 12 Ano de Escolaridade Magistrio de nvel mdio Total 403 3 3 1 410 Percentagem 98.3 .7 .7 .2 100.0 vlida 98.3 .7 .7 .2 100.0 Percentagem acumulada 98.3 99.0 99.8 100.0

B. EXPERINCIAS COM EVENTOS ONLINE

1.

J tinha participado antes nalguma conferncia online? Q6 Sim 1 No 2

Q6 Percentagem Frequncia Valid sim No Total 235 175 410 Percentagem 57.3 42.7 100.0 vlida 57.3 42.7 100.0 Percentagem acumulada 57.3 100.0

194|

2.

Sente-se confortvel em utilizar os ambientes online para aprender. Q7 Sim 1 No 2

Q7 Frequncia Valid Sim No Total 406 4 410 Percentagem 99.0 1.0 100.0 Percentagem vlida 99.0 1.0 100.0 Percentagem acumulada 99.0 100.0

Cruzamento de dados (Q7 e Q6)

Q7 * Q6 Crosstabulation Q6 sim Q7 Sim Count % of Total No Count % of Total Total Count % of Total 233 56.8% 2 .5% 235 57.3% No 173 42.2% 2 .5% 175 42.7% Total 406 99.0% 4 1.0% 410 100.0%

|195

3.

Como teve conhecimento desta conferncia? Q8 Website da COIED 1 E-mail 2 Facebook 3 Twitter 4

Outro 5 Especfique: Q8_OTH

Q8 Frequncia Valid Website COIED E-mail Facebook Twitter Outro Total 51 151 80 22 106 410 Percentagem 12.4 36.8 19.5 5.4 25.9 100.0 Percentagem vlida 12.4 36.8 19.5 5.4 25.9 100.0 Percentagem acumulada 12.4 49.3 68.8 74.1 100.0

De referir que as respostas dadas em Outro (Q8_OTH) foram categorizadas de acordo com a tabela seguinte:

Q8 Outro Count Q8_OTH Contactos pessoais Redes sociais/comunidades Websites e blogues Motores de busca Cartaz de divulgao No responde Total 0 50 13 29 10 1 3 106 Column N % .0% 47.2% 12.3% 27.4% 9.4% .9% 2.8% 100.0%

196|

4.

As declaraes que se seguem procuram identificar vantagens em realizar conferncias online. Utilizando a escala prevista, indique em que medida concorda ou discorda das afirmaes. Q9
No concordo nem discordo 3

Discordo totalmente 1

Discordo 2

Concordo 4

Concordo totalmente 5

Participar numa conferncia online mais cmodo para mim do que participar numa conferncia presencial Q9_1 Ao participar numa conferncia online tenho a oportunidade de dedicar mais ateno s actividades que identifico como necessidades de aprendizagem Q9_2 Ao participar numa conferncia online sinto-me mais confortvel para interagir com os outros participantes e com os oradores/apresentadores Q9_3 Ao participar numa conferncia online torno-me mais familiarizado com a utilizao das tecnologias e da Internet Q9_4 Participar numa conferncia online permite maior interaco e participao entre os participantes e os oradores Q9_5 A participao em conferncias online tem potencial para estimular a aquisio informal de novos conhecimentos, e por sua vez permitir o desenvolvimento profissional Q9_6

Participar numa conferncia online mais cmodo para mim do que participar numa conferncia presencial Q9_1
Q9_1 Frequncia Valid Discordo totalmente Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 4 6 53 190 157 410 Percentagem 1.0 1.5 12.9 46.3 38.3 100.0 Percentagem vlida 1.0 1.5 12.9 46.3 38.3 100.0 Percentagem acumulada 1.0 2.4 15.4 61.7 100.0

|197

Ao participar numa conferncia online tenho a oportunidade de dedicar mais ateno s actividades que identifico como necessidades de aprendizagem Q9_2

Q9_2 Frequncia Valid Discordo totalmente Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 1 15 54 223 117 410 Percentagem .2 3.7 13.2 54.4 28.5 100.0 Percentagem vlida .2 3.7 13.2 54.4 28.5 100.0 Percentagem acumulada .2 3.9 17.1 71.5 100.0

198|

Ao participar numa conferncia online sinto-me mais confortvel para interagir com os outros participantes e com os oradores/apresentadores Q9_3

Q9_3 Frequncia Valid Discordo totalmente Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 6 49 118 152 85 410 Percentagem 1.5 12.0 28.8 37.1 20.7 100.0 Percentagem vlida 1.5 12.0 28.8 37.1 20.7 100.0 Percentagem acumulada 1.5 13.4 42.2 79.3 100.0

Ao participar numa conferncia online torno-me mais familiarizado com a utilizao das tecnologias e da Internet Q9_4

Q9_4 Frequncia Valid Discordo totalmente Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 1 12 41 179 177 410 Percentagem .2 2.9 10.0 43.7 43.2 100.0 Percentagem vlida .2 2.9 10.0 43.7 43.2 100.0 Percentagem acumulada .2 3.2 13.2 56.8 100.0

|199

Participar numa conferncia online permite maior interaco e participao entre os participantes e os oradores Q9_5

Q9_5 Frequncia Valid Discordo totalmente Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 3 50 90 175 92 410 Percentagem .7 12.2 22.0 42.7 22.4 100.0 Percentagem vlida .7 12.2 22.0 42.7 22.4 100.0 Percentagem acumulada .7 12.9 34.9 77.6 100.0

200|

A participao em conferncias online tem potencial para estimular a aquisio informal de novos conhecimentos, e por sua vez permitir o desenvolvimento profissional Q9_6

Q9_6 Frequncia Valid Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 6 24 197 183 410 Percentagem 1.5 5.9 48.0 44.6 100.0 Percentagem vlida 1.5 5.9 48.0 44.6 100.0 Percentagem acumulada 1.5 7.3 55.4 100.0

Estatstica Descritiva da mdia e da moda Q9 Q9_1 N Mdia Moda Mnimo Mximo Valid Missing 410 0 4.20 4 1 5 Q9_2 410 0 4.07 4 1 5 Q9_3 410 0 3.64 4 1 5 Q9_4 410 0 4.27 4 1 5 Q9_5 410 0 3.74 4 1 5 Q9_6 410 0 4.36 4 2 5

|201

5.

Classifique, utilizando a escala prevista, as vantagens de participar numa conferncia online. Q10
Nada importante 1 Pouco importante 2 Importncia moderada 3 Importante 4 Muito importante 5

Inscrio/registo Q10_1 Reduo de custos associados a deslocaes, alojamento e alimentao Q10_2 Facilidade de acesso Q10_3 Flexibilidade horria Q10_4 Disponibilidade permanente dos contedos Q10_5 Desenvolvimento de competncias e literacia digital Q10_6 Comunicao bilateral e multilateral (um para um, um para muitos e muitos para muitos) Q10_7

Inscrio/registo Q10_1
Q10_1 Frequncia Valid Nada importante Pouco importante Importncia moderada Importante Muito importante Total 7 18 53 175 157 410 Percentagem 1.7 4.4 12.9 42.7 38.3 100.0 Percentagem vlida 1.7 4.4 12.9 42.7 38.3 100.0 Percentagem acumulada 1.7 6.1 19.0 61.7 100.0

202|

Reduo de custos associados a deslocaes, alojamento e alimentao Q10_2

Q10_2 Frequncia Valid Pouco importante Importncia moderada Importante Muito importante Total 2 7 77 324 410 Percentagem .5 1.7 18.8 79.0 100.0 Percentagem vlida .5 1.7 18.8 79.0 100.0 Percentagem acumulada .5 2.2 21.0 100.0

Facilidade de acesso Q10_3

Q10_3 Frequncia Valid Pouco importante Importncia moderada Importante Muito importante Total 3 16 109 282 410 Percentagem .7 3.9 26.6 68.8 100.0 Percentagem vlida .7 3.9 26.6 68.8 100.0 Percentagem acumulada .7 4.6 31.2 100.0

|203

Flexibilidade horria Q10_4

Q10_4 Frequncia Valid Nada importante Pouco importante Importncia moderada Importante Muito importante Total 3 2 28 110 267 410 Percentagem .7 .5 6.8 26.8 65.1 100.0 Percentagem vlida .7 .5 6.8 26.8 65.1 100.0 Percentagem acumulada .7 1.2 8.0 34.9 100.0

204|

Disponibilidade permanente dos contedos Q10_5

Q10_5 Frequncia Valid Pouco importante Importncia moderada Importante Muito importante Total 1 4 80 325 410 Percentagem .2 1.0 19.5 79.3 100.0 Percentagem vlida .2 1.0 19.5 79.3 100.0 Percentagem acumulada .2 1.2 20.7 100.0

Desenvolvimento de competncias e literacia digital Q10_6

Q10_6 Frequncia Valid Nada importante Pouco importante Importncia moderada Importante Muito importante Total 2 8 36 124 240 410 Percentagem .5 2.0 8.8 30.2 58.5 100.0 Percentagem vlida .5 2.0 8.8 30.2 58.5 100.0 Percentagem acumulada .5 2.4 11.2 41.5 100.0

|205

Comunicao bilateral e multilateral (um para um, um para muitos e muitos para muitos) Q10_7
Q10_7 Frequncia Valid Pouco importante Importncia moderada Importante Muito importante Total 8 28 154 220 410 Percentagem 2.0 6.8 37.6 53.7 100.0 Percentagem vlida 2.0 6.8 37.6 53.7 100.0 Percentagem acumulada 2.0 8.8 46.3 100.0

206|

Estatstica descritiva da mdia e da moda Q10 N Q10_1 Q10_2 Q10_3 Q10_4 Q10_5 Q10_6 Q10_7 Valid N (listwise) 410 410 410 410 410 410 410 410 Minimum 1 2 2 1 2 1 2 Maximum 5 5 5 5 5 5 5 Mean 4.11 4.76 4.63 4.55 4.78 4.44 4.43 Std. Deviation .911 .495 .596 .709 .455 .774 .707

Cruzamento de dados (Q9_4 e Q10_6)

Q10_6 * Q9_4 Crosstabulation Count Q9_4 Discordo totalmente Q10_6 Nada importante Pouco importante Importncia moderada Importante Muito importante Total 1 0 0 0 0 1 Discordo 0 1 5 3 3 12 No concordo nem discordo 1 6 9 10 15 41 Concordo 0 1 17 70 91 179 Concordo totalmente 0 0 5 41 131 177 Total 2 8 36 124 240 410

6.

Se entender que existem outras vantagens em participar numa conferncia online, por favor especifique Q11

61 respostas 9 no vlidas Nesta questo de carcter no obrigatrio e de resposta aberta, sentimos a necessidade de categorizar as respostas dadas pelos respondentes. Nos quadros seguintes, apresentamos a categorizao (de A a L) e as respostas dos inquiridos (coluna R).

|207

A. Conforto/comodidade R 17 58 102 194 151 194 243 258 300 313 392 443

Zona de conforto () sem necessidade de sair de casa. comodidade possibilidade de conciliar outros compromissos Assistir a conferncias atravs do conforto do nosso lar possibilidade de conciliar outros compromissos A grande vantagem se programar no prprio computador antes das aulas. () ESTAR EM UMA LUGAR DISTANTE DO FSICO EM HORRIOS QUE NO PODERIA ESTAR DISPONIVEL () Facilidade de poder fazer a conferncia em vrios locais: em casa, no comboio, no carro, num caf, ou onde quer que possa utilizar o computador. ()vantagem de acesso, se fosse presencial no poderia ter participado da conferncia () o conforto e a "amigabilidade" que o ambiente onde trabalhamos nos proporciona, neste caso, online, podemos trabalhar no nosso local habitual de trabalho. No alterar a minha agenda profissional, no ter que pedir dispensa ou autorizao para me ausentar do trabalho e poder participar de eventos. Total 12 B. Participao e interaco sem barreiras geogrficas e temporais

18 34 41 81 153 160 254 257 258 284 288 313 383 439

A participao de pases de diferentes continentes () A possibilidade, como no caso do COIED, de interao com pessoas em mbito global. Participao e interao entre pessoas de diversos estados e pases. Como moro no Brasil, a vantagem maior foi participar da Conferncia () com pessoas de diversos lugares do Brasil, Portugal e do mundo. Esto sempre acessveis, em qualquer momento ou lugar. A chance de participar de um curso (logo o primeiro), elaborado e concretizado fora do meu pas. () foi muito importante a participao on line, pois no teria disponibilidade para uma conferncia presencial agora, por fatores () temporais, () Acrescento ainda a facilidade de participao, esclarecimento de dvidas e e interaco entre participantes. ESTAR EM UMA LUGAR DISTANTE DO FSICO EM HORRIOS QUE NO PODERIA ESTAR DISPONIVEL () 1 - Permitir a participao de pessoas de outros pases. 2 - Conhecimento da realidade de outros pases. Interao com outras culturas. Existe a possibilidade de interao com pessoas de locais diferentes, com culturas diferentes, () Poder transpor as barreiras geogrficas e os eventos poderem durar mais tempo, sem a necessidade da presena fisica. Penso que uma grande importncia das conferncias online a possibilidade da interao entre os participantes durante as palestras, () Total 14

208|

C. Partilha de informaes e experincias 18 46 76 81 116 117 177 191 257 288 310 313 381 422 427 () A troca de informaes/dilogo nas WEB/CONFERENCIAS A posibilidade de mostrar trabalhos () troca de conhecimentos, ()trocar experincias com pessoas que trabalham na mesma rea que eu. Como moro no Brasil, a vantagem maior foi participar da Conferncia e compartilhar () informaes com pessoas de diversos lugares do Brasil, Portugal e do mundo. Intercmbio de idias () num espao de interesse comum. A troca de informaes e a interao acontecem no apenas durante o evento, mas aps sua finalizao e em redes sociais. () () as partilhas e interao entre os participantes. () A troca foi muito importante e rica. () () interaco entre participantes. Interao com outras culturas. () a partilha de experincias muito mais relevante e rica no que toca s potencialidades evidenciadas em cada temtica abordada. Existe a possibilidade de interao com pessoas de locais diferentes, com culturas diferentes () A partilha de ideias, oportunidade de sermos "ouvidos" e "ouvir" os outros, o que nen sempre acontece presencialmente. O conferencista tem a oportunidade de trocar informaes com pessoas de todo o mundo, obtendo assim uma troca de conhecimentos mais ampla. A troca de experiencias entre os participantes. Total 15 D. Disponibilizao permanente dos contedos 32 Participar de conferncia online multiplicar a capacidade de reflexo, pois no preciso me preocupar em gravar ou escrever para recordar depois; tudo fica gravado e disponvel online. () S indico que no pude participar online de alguns webinares por causa do horrio, pois ainda estava trabalhando, mas como todo o contedo est gravado e disponvel, foi de muita valia. Ter acesso facilitado ao material apresentado no evento. pude rever a conferncia mais tarde Total 4 E. Reduo de custos 58 191 219 244 254 317 392 uma nova maneira de se atualizar sem custos () () no teria condies financeiras de participar de uma conferncia internacional presencial, a no ser que fosse em minha cidade () No preciso deslocamento para outro pas para poder participar do congresso. Reduo dos custos ambientais: consumo de papel, combustiveis para deslocao ()no teria disponibilidade para uma conferncia presencial agora, por fatores financeiros () () A reduo de custos associados permite iseno de preo de inscrio ou um preo pagvel. () reduo de custos de deslocamento, e outros, () Total 7

154

232 253

|209

F. Aquisio de competncias digitais 58 125 204 () as pessoas precisam se habituar com as tecnologias como forma de adquirir aprendizado. As possibilidades de aprendizado extrapolam as prprias conferncias. () Como foi o caso de meu registro em diversos sites/programas e uso do Second Life. () Utilizao de novas tecnologias, Total 3 G. Desenvolvimento das redes sociais e a extenso da aprendizagem para alm da conferncia 76 81 117 Fazer amizades () () compartilhar e trocar e-mail e informaes com pessoas de diversos lugares do Brasil, Portugal e do mundo. A troca de informaes e a interao acontecem no apenas durante o evento, mas aps sua finalizao e em redes sociais. H uma certa facilidade em manter contato com os pesquisadores e acompanhar suas pesquisar atravs das redes sociais, psconferncia, que so trocadas nas interaes durante a conferncia. () Efetivar e/ou estreitar laos de relacionamento independente da distncia fsica. Aumentar sua rede social de acadmicos que possuem os mesmos interesses que voc e manter-se em contanto permenante com eles atravs das redes existentes. Total 5 H. Aprendizagem/ Aquisio de conhecimentos 46 58 78 Aquisio e troca de conhecimentos, uma nova maneira de se actualizar () A possibilidade de referncias hipertextuais e hipermiditicas, posso estar participando da conferncia online e estar navegando por outros centro de interesse, enriquecendo e trazendo elementos novos para as interaes/discusses () aprendizagem colaborativa num espao de interesse comum. () voc pode abrir abas no navegador e acompanhar/pesquisar o assunto, tirar dvidas e aprender fazendo. Como foi o caso de meu registro em diversos sites/programas e uso do Second Life. Ento, alm de aprendizado passivo, h a interao e a aprendizagem ativa. Esse tipo de aprendizagem maior que o assunto abordado, uma vez que pode haver focalizao/interesse (que gera a curiosidade, a pesquisa e assim por diante) sobre determinada rea do assunto, extrapolando o que foi dado inicialmente, onde os resultados so exponencialmente maiores que o esperado ou inicialmente previsto. As possibilidades de aprendizagem e conhecimento so ampliadas com as partilhas e interao entre os participantes. Considero que ao participar de uma conferencia online, produzimos uma aprendizagem colaborativa e interativa, de modo que todos possam participar efetivamente do aprendizado. E muito importante pois faz com que busquemos novos apredizados. Total 8

206 391

116 125

177 385

421

210|

I. 32

Maior capacidade de ateno e reflexo Participar de conferncia online multiplicar a capacidade de reflexo, pois no preciso me preocupar em gravar ou escrever para recordar depois; tudo fica gravado e disponvel online. Facilidade em prestar maior ateno aos debates e palestras e maior tempo para refletir antes de contibuir com as discusses. Concentrao maior Total 3

94 118

J. 310 317

Maior nmero de participantes Possibilidade de um grande nmero de participantes, de diferentes reas e, neste caso, nveis de ensino, Maior nmero de participantes. Total 2

K. Disseminao da informao 231 235 facilita a replicao dos contedos apresentados em blogs e redes sociais () Sua divulgao mais ampla, portanto mais fcil de tomar conhecimento. () Total 2 L. Incentivo a outras iniciativas do gnero 217 H que salientar tambm o efeito motivador para uma cultura destes eventos e prticas, isto : a partir de um bom exemplo podem aparcer outras iniciativas vlidas. Total 1

C. INSCRIO NA COIED

1.

Seleccione 3 motivaes que o levaram a participar nesta conferncia? Q12 Ser um evento online Q12_1 Ser um evento gratuito Q12_2 O conceito e as tecnologias Q12_3 O contedo (temticas abordadas) Q12_4 Os oradores Q12_5 As actividades (fruns de discusso, webinares e webconferences) Q12_6 Oportunidade de participar com comunicaes/trabalhos Q12_7 Oportunidade para partilhar experincias Q12_8 Oportunidade para conhecer outros profissionais Q12_9 Necessidade de aprofundar conhecimentos Q12_10 Curiosidade Q12_11 Outra, Especifique: Q12_12

|211

Q12_6 As actividades (fruns de e webinares discusso, webconferences) de Q12_7 Oportunidade com participar comunicaes/trabalhos

Q12_4 O contedo (temticas abordadas)

para Q12_9 Oportunidade conhecer outros profissionais

Q12_3 O conceito e as tecnologias

Q12_2 Ser um evento gratuito

Q12_1 Ser um evento online

para

Q12_10 Necessidade aprofundar conhecimentos 279 131

Q12_8 Oportunidade partilhar experincias

de

Valid Missing

365 45

323 87

313 97

369 41

174 236

223 187

118 292

174 236

226 184

R 9 15 18 83 116 125 177 183 206 286 311 349

Q12_12 Convite Conhecer mais sobre Conferencia Online por ser de Portugal Aprender ... Oportuninade de vivenciar novas ferramentas tecnolgicas Possibilidade de ampliar conhecimentos/experincias. Buscar cursos para formao na rea das TIC. Comisso Cintifca (Prof. Lagarto) conhecer um evento online organizado por uma instituio de referncia internacional na rea como a UCP Possibilidade de me tornar um professor melhor. Apesar de sentir dificuldade em partilhar em contextos online reconheo a validade do mesmo para a partilha de experincias familiar da investigadora e coordonadora

2.

Seleccione 3 dos temas que lhe suscitaram mais interesse? Q13 Sociedade do sculo XXI Q13_1 Aprendizagem formal e informal Q13_2 Prticas pedaggicas com as Tecnologias de Informao e Comunicao Q13_3 Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 Q13_4 Potencial educativo das ferramentas do Second Life Q13_5 Comunidades e aprendizagem Q13_6 As redes sociais e a aprendizagem Q13_7 As TIC e o desenvolvimento profissional docente Q13_8 Utilizao do Second Life em contexto educativo Q13_9

212|

Q12_11 Curiosidade 167 243

Q12_5 Os oradores

Q13_7 As redes sociais e a aprendizagem

o e TIC Q13_8 As desenvolvimento profissional docente 209 201

Valid Missing

86 324

109 301

296 114

250 160

81 329

124 286

188 222

D. CONFERNCIA ONLINE DE INFORMTICA EDUCACIONAL COIED

1.

Como classifica a sua experincia na COIED? Q14 Muito m 1 M 2 Nem boa, nem m 3
Q14 Frequncia Valid M Nem boa nem m Boa Muito boa Total 2 36 203 169 410 Percentagem .5 8.8 49.5 41.2 100.0 Percentagem vlida .5 8.8 49.5 41.2 100.0 Percentagem acumulada .5 9.3 58.8 100.0

Boa 4

Muito boa 5

Q13_9 Utilizao do Second Life em contexto educativo 73 337

Q13_4 Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0

Q13_5 Potencial educativo das ferramentas do Second Life

Q13_3 Prticas pedaggicas com as TIC

Q13_2 Aprendizagem formal e informal

Q13_1 Sociedade do sculo XXI

Q13_6 Comunidades aprendizagem

|213

2.

Considerando as suas expectativas sobre a conferncia, avalie as seguintes afirmaes: Q15

No concordo nem discordo 3

Discordo totalmente 1

Discordo 2

Concordo 4

Concordo totalmente 5

A conferncia respondeu s minhas expectativas Q15_1 A organizao da conferncia proporcionou ambientes de aprendizagem enriquecedores Q15_2 As actividades relativas a cada temtica responderam s minhas expectativas de aprendizagem Q15_3 A discusso nos fruns foi uma actividade agradvel e enriquecedora Q15_4 Os fruns de discusso permitiram momentos de reflexo e de partilha de conhecimentos sobre as temticas em anlise Q15_5 Houve tempo suficiente para trocar ideias e opinies com os participantes Q15_6 As actividades realizadas de forma sncrona (webinares e webconferences) proporcionaram momentos de reflexo e aprendizagem Q15_7 A disponibilizao das gravaes das actividades sncronas foi uma mais-valia para quem no teve a oportunidade de assistir em directo Q15_8 Os temas abordados ao longo da conferncia atenderam s necessidades actuais da formao dos professores Q15_9 Nas actividades sncronas, o chat foi muito importantes para a socializao e a colaborao entre os participantes Q15_10 Os fruns foram muito importantes para a socializao e a partilha de ideias e opinies entre os participantes Q15_11

214|

N N Valid Missing Mdia Moda Desvio padro

Valid

Nesta conferncia desenvolvi competncias reflexivas de abertura inovao Q15_13

Nesta conferncia identifiquei tecnologias de explorao pedaggica Q15_12

Nesta conferncia desenvolvi competncias de abertura ao conhecimento cientfico Q15_14

Missing Mdia Moda Desvio padro

Q15_8 A disponibilizao das gravaes das actividades sncronas foi uma maisvalia para quem no teve a oportunidade de assistir em directo Q15_1 A conferncia respondeu s minhas expectativas Q15_2 A organizao da conferncia proporcionou ambientes de aprendizagem enriquecedores Q15_3 As actividades relativas a cada temtica responderam s minhas expectativas de aprendizagem Q15_4 A discusso nos fruns foi uma actividade agradvel e enriquecedora
0 4.28 4 .607 410

0 4.62 5 .586 410 0 4.40 4 .564 410 0 4.14 4 .621 0 3.87 4 .734 410

410

Q15_9 Os temas abordados ao longo da conferncia atenderam s necessidades actuais da formao dos professores

410 0 3.97 4 .688 410

0 4.27 4 .644

Q15_10 Nas actividades sncronas, o chat foi muito importantes para a socializao e a colaborao entre os participantes

0 4.12 4 .745 0 3.80 4 .767 410 410 0 4.22 4 .671

410

0 3.96 4 .741

410

Q15_11 Os fruns foram muito importantes para a socializao e a partilha de ideias e opinies entre os participantes

Q15_12 Nesta conferncia identifiquei tecnologias de explorao pedaggica

Q15_5 Os fruns de discusso permitiram momentos de reflexo e de partilha de conhecimentos sobre as Q15_6 Houve tempo suficiente para trocar ideias e opinies com os participantes

0 4.27 4 .663

410

Q15_13 Nesta conferncia desenvolvi competncias reflexivas de abertura inovao

0 4.14 4 .743

410

Q15_14 Nesta conferncia desenvolvi competncias de abertura ao conhecimento cientfico

0 4.11 4 .760

410

Q15_7 As actividades realizadas de forma sncrona (webinares e webconferences) proporcionaram momentos de reflexo e aprendizagem

|215

A conferncia respondeu s minhas expectativas Q15_1

Q15_1 Frequncia Valid Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 5 19 242 144 410 Percentagem 1.2 4.6 59.0 35.1 100.0 Percentagem vlida 1.2 4.6 59.0 35.1 100.0 Percentagem acumulada 1.2 5.9 64.9 100.0

A organizao da conferncia proporcionou ambientes de aprendizagem enriquecedores Q15_2

Q15_2 Frequncia Valid Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 2 10 221 177 410 Percentagem .5 2.4 53.9 43.2 100.0 Percentagem vlida .5 2.4 53.9 43.2 100.0 Percentagem acumulada .5 2.9 56.8 100.0

216|

As actividades relativas a cada temtica responderam s minhas expectativas de aprendizagem Q15_3

Q15_3 Frequncia Valid Discordo totalmente Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 1 1 45 255 108 410 Percentagem .2 .2 11.0 62.2 26.3 100.0 Percentagem vlida .2 .2 11.0 62.2 26.3 100.0 Percentagem acumulada .2 .5 11.5 73.7 100.0

|217

A discusso nos fruns foi uma actividade agradvel e enriquecedora Q15_4

Q15_4 Frequncia Valid Discordo totalmente Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 3 4 110 219 74 410 Percentagem .7 1.0 26.8 53.4 18.0 100.0 Percentagem vlida .7 1.0 26.8 53.4 18.0 100.0 Percentagem acumulada .7 1.7 28.5 82.0 100.0

Os fruns de discusso permitiram momentos de reflexo e de partilha de conhecimentos sobre as temticas em anlise Q15_5
Q15_5 Frequncia Valid Discordo totalmente Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 2 2 86 238 82 410 Percentagem .5 .5 21.0 58.0 20.0 100.0 Percentagem vlida .5 .5 21.0 58.0 20.0 100.0 Percentagem acumulada .5 1.0 22.0 80.0 100.0

218|

Houve tempo suficiente para trocar ideias e opinies com os participantes Q15_6
Q15_6 Frequncia Valid Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 21 105 217 67 410 Percentagem 5.1 25.6 52.9 16.3 100.0 Percentagem vlida 5.1 25.6 52.9 16.3 100.0 Percentagem acumulada 5.1 30.7 83.7 100.0

|219

As actividades realizadas de forma sncrona (webinares e webconferences) proporcionaram momentos de reflexo e aprendizagem Q15_7
Q15_7 Frequncia Valid Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 6 39 224 141 410 Percentagem 1.5 9.5 54.6 34.4 100.0 Percentagem vlida 1.5 9.5 54.6 34.4 100.0 Percentagem acumulada 1.5 11.0 65.6 100.0

A disponibilizao das gravaes das actividades sncronas foi uma mais-valia para quem no teve a oportunidade de assistir em directo Q15_8
Q15_8 Frequncia Valid Discordo totalmente No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 1 16 120 273 410 Percentagem .2 3.9 29.3 66.6 100.0 Percentagem vlida .2 3.9 29.3 66.6 100.0 Percentagem acumulada .2 4.1 33.4 100.0

220|

Os temas abordados ao longo da conferncia atenderam s necessidades actuais da formao dos professores Q15_9
Q15_9 Frequncia Valid Discordo totalmente No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 2 32 226 150 410 Percentagem .5 7.8 55.1 36.6 100.0 Percentagem vlida .5 7.8 55.1 36.6 100.0 Percentagem acumulada .5 8.3 63.4 100.0

|221

Nas actividades sncronas, o chat foi muito importantes para a socializao e a colaborao entre os participantes Q15_10
Q15_10 Frequncia Valid Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 7 71 198 134 410 Percentagem 1.7 17.3 48.3 32.7 100.0 Percentagem vlida 1.7 17.3 48.3 32.7 100.0 Percentagem acumulada 1.7 19.0 67.3 100.0

Os fruns foram muito importantes para a socializao e a partilha de ideias e opinies entre os participantes Q15_11
Q15_11 Frequncia Valid Discordo totalmente Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 1 5 100 208 96 410 Percentagem .2 1.2 24.4 50.7 23.4 100.0 Percentagem vlida .2 1.2 24.4 50.7 23.4 100.0 Percentagem acumulada .2 1.5 25.9 76.6 100.0

222|

Nesta conferncia identifiquei tecnologias de explorao pedaggica Q15_12

Q15_12 Frequncia Valid Discordo totalmente Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 1 3 35 218 153 410 Percentagem .2 .7 8.5 53.2 37.3 100.0 Percentagem vlida .2 .7 8.5 53.2 37.3 100.0 Percentagem acumulada .2 1.0 9.5 62.7 100.0

|223

Nesta conferncia desenvolvi competncias reflexivas de abertura inovao Q15_13

Q15_13 Frequncia Valid Discordo totalmente Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 2 7 55 213 133 410 Percentagem .5 1.7 13.4 52.0 32.4 100.0 Percentagem vlida .5 1.7 13.4 52.0 32.4 100.0 Percentagem acumulada .5 2.2 15.6 67.6 100.0

Nesta conferncia desenvolvi competncias de abertura ao conhecimento cientfico Q15_14

Q15_14 Frequncia Valid Discordo totalmente Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo totalmente Total 2 10 56 215 127 410 Percentagem .5 2.4 13.7 52.4 31.0 100.0 Percentagem vlida .5 2.4 13.7 52.4 31.0 100.0 Percentagem acumulada .5 2.9 16.6 69.0 100.0

224|

3.

Da lista que se segue, avalie as limitaes sentidas ao participar nesta conferncia? Q16

Nunca 1

s vezes 2

Sempre 3

No houve limitaes Q16_1 Problemas tcnicos de acesso plataforma Adobe Connect Q16_2 Limitaes de acesso s conferncias em Second Life (lugares insuficientes) Q16_3 Dificuldades de adaptao ao ambiente online Q16_4 Dificuldades tcnicas de acesso Internet Q16_5 Dificuldades de interaco Q16_6 Sesses mal estruturadas Q16_7 Contedo irrelevante das sesses Q16_8 Falta de variedade de temas Q16_9 Muitos participantes Q16_10 Website mal organizado Q16_11

|225

226|
Valid Missing Mdia Moda Desvio padro Valid Total 0 1.87 2 .545 410 0 1.63 2 .522 410 410 0 1.74 2 .662 Frequncia 410 38 410 0 1.18 1 .404 Q16_1 410 0 1.26 1 .491 Percentagem 68.8 Percentagem vlida 68.8 Percentagem acumulada 90.7 22.0 22.0 22.0 9.3 9.3 100.0 0 1.33 1 .490 410 0 1.14 1 .371 410 410 0 1.17 1 .389 0 1.12 1 .349 410 0 1.53 1 .656 410 0 1.07 1 .289 410 90 100.0 100.0 282 Nunca Sempre s vezes

No houve limitaes Q16_1

Q16_1 No houve limitaes Q16_2 Problemas tcnicos de acesso plataforma Adobe Connect Q16_4 Dificuldades de adaptao ao ambiente online Q16_5 Dificuldades tcnicas de acesso Internet Q16_6 Dificuldades de interaco Q16_7 Sesses mal estruturadas Q16_8 Contedo irrelevante das sesses Q16_9 Falta de variedade de temas Q16_10 Muitos participantes Q16_11 Website mal organizado

Q16_3 Limitaes de acesso s conferncias em Second Life (lugares insuficientes)

Problemas tcnicos de acesso plataforma Adobe Connect Q16_2

Q16_2 Frequncia Valid Nunca s vezes Sempre Total 160 242 8 410 Percentagem 39.0 59.0 2.0 100.0 Percentagem vlida 39.0 59.0 2.0 100.0 Percentagem vlida 39.0 98.0 100.0

Limitaes de acesso s conferncias em Second Life (lugares insuficientes) Q16_3

Q16_3 Frequncia Valid Nunca s vezes Sempre Total 157 203 50 410 Percentagem 38.3 49.5 12.2 100.0 Percentagem vlida 38.3 49.5 12.2 100.0 Percentagem acumulada 38.3 87.8 100.0

|227

Dificuldades de adaptao ao ambiente online Q16_4

Q16_4 Frequncia Valid Nunca s vezes Sempre Total 339 68 3 410 Percentagem 82.7 16.6 .7 100.0 Percentagem vlida 82.7 16.6 .7 100.0 Percentagem vlida 82.7 99.3 100.0

Dificuldades tcnicas de acesso Internet Q16_5

Q16_5 Frequncia Valid Nunca s vezes Sempre Total 314 86 10 410 Percentagem 76.6 21.0 2.4 100.0 Percentagem vlida 76.6 21.0 2.4 100.0 Percentagem vlida 76.6 97.6 100.0

228|

Dificuldades de interaco Q16_6

Q16_6 Frequncia Valid Nunca s vezes Sempre Total 280 126 4 410 Percentagem 68.3 30.7 1.0 100.0 Percentagem vlida 68.3 30.7 1.0 100.0 Percentagem acumulada 68.3 99.0 100.0

Sesses mal estruturadas Q16_7

Q16_7 Frequncia Valid Nunca s vezes Sempre Total 358 48 4 410 Percentagem 87.3 11.7 1.0 100.0 Percentagem vlida 87.3 11.7 1.0 100.0 Percentagem acumulada 87.3 99.0 100.0

|229

Contedo irrelevante das sesses Q16_8

Q16_8 Frequncia Valid Nunca s vezes Sempre Total 342 66 2 410 Percentagem 83.4 16.1 .5 100.0 Percentagem vlida 83.4 16.1 .5 100.0 Percentagem acumulada 83.4 99.5 100.0

Falta de variedade de temas Q16_9

Q16_9 Frequncia Valid Nunca s vezes Sempre Total 363 44 3 410 Percentagem 88.5 10.7 .7 100.0 Percentagem vlida 88.5 10.7 .7 100.0 Percentagem acumulada 88.5 99.3 100.0

230|

Muitos participantes Q16_10

Q16_10 Frequncia Valid Nunca s vezes Sempre Total 228 145 37 410 Percentagem 55.6 35.4 9.0 100.0 Percentagem vlida 55.6 35.4 9.0 100.0 Percentagem acumulada 55.6 91.0 100.0

Website mal organizado Q16_11

Q16_11 Frequncia Valid Nunca s vezes Sempre Total 386 20 4 410 Percentagem 94.1 4.9 1.0 100.0 Percentagem vlida 94.1 4.9 1.0 100.0 Percentagem acumulada 94.1 99.0 100.0

|231

4.

Se entender que existiram outras limitaes, por favor especifique. Q17

50 respostas 15 no vlidas Nesta questo de carcter no obrigatrio e de resposta aberta, sentimos a necessidade de categorizar as respostas dadas pelos respondentes. Nos quadros seguintes, apresentamos a categorizao (de A a G) e as respostas dos inquiridos (coluna R). A. Problemas tcnicos de software/hardware (SL)/largura de banda 18 34 51 52 184 206 219 232 235 300 439 () no ter tecnologia suficiente para acessar o Second Life O problema do Second Life est na limitao que impe com relao tecnologia mnima requerida sua utilizao... () A largura de banda () S tive problemas em alguns momentos quanto ao udio e imagem, () Me result imposible participar en nada siempre hubo problemas tcnicos pero no llegu a saber el motivo A "banda larga" aqui, no Brasil, por no ser to larga impede uma total interatividade. () dificuldades de udio, () O udio ruim da webconferncia que partipei. () Meu maior problema foi () por problemas tcnicos que no consegui resolver () () creio que era um problema do meu computador () Tive dificuldades em abrir o sistema das conferncias utilizando sistema operacional Software Livre (OpenSource) Total 11 B. Incompatibilidades horrias profissionais e pessoais/fuso horrio 17 25 DIficuldade dos tempos O fuso horrio dificultou e confundiu o acesso a alguns seminrios. Em muitos deles estava em horrio de trabalho, sem poder parar para assistir ou sem acesso aberto para conectar-me. Minha limitao foi mais de ordem pessoal, pois no consegui participar de todos os momentos/eventos que me propus inicialmente. Sendo on-line e ao longo de vrios dias, no foi fcil libertar tempo para participar. Minha limitao maior foi trabalhar noite () e no conseguir seguir os eventos das 19h. () O facto das sesses se realizarem em dias seguidos impossibilitou a participao em todas as actividades. Os horrios por vezes incompatveis com o meu horrio de trabalho. Apenas em relao ao meu horrio disponvel (pessoal. Apenas limitaes de ordem pessoal para assistir em tempo real s webinares, () Algumas destas limitaes fou por falta de comparencia nas sesses, () No acedi a muitas conferncias devido ao horrio no ser de trabalho e por motivos de actividades pessoais raramente estava disponvel. () Como as atividades sncronas aconteceram em dois horrios apenas, fiquei limitado em participar de todas as atividades. () Aqui no Brasil, trabalhamos em horrios variados, o que dificultou uma maior frequncia nas atividades.

32 45 81 98 103 116 257 293 306 322

232|

354 376 382

444 450

Problemas com o fuso-horrio Brasil/ Portugal. Algumas atividades foram realizadas no meu horrio de trabalho. falta de disponibilidade pessoal de horrio para participar "in time" Uma limitao particular foi o fuso horrio, que dificultou minha participao nas webconferences, j que eram realizadas s 19:30h (horrio do Rio de Janeiro/Brasil), em que eu estava a caminho de casa. () Como a conferncia aconteceu em Portugal, o fuso-horrio para o Brasil dificultou muito a minha participao nas apresentaes sncronas. nem sempre tive disponibilidade para assistir, devido a compromissos profissionais. Total 17 C. Limite de participantes no SL

62 117 286 380

N de assentos nas actividades do second life O limite de participantes no Second Life foi insuficiente () As conferencias que falavam de second life e necessitava que estivssemos on line no SL, no conseguir conectar a conferncia. As salas comportam pouqussimos participantes, () Total 4 D. Disperso da ateno

15

Uma limitao a facil disperso na ateno quando participamos desde nossas residencias. Total 1 E. Dificuldades em compreender a lngua portuguesa

219

A dificuldade em entender a lngua. () Total F. Navegao no website 1

391

Encontrei um pouco de dificuldade em identificar os fruns relativos especificamente aos assuntos abordados nas palestras. () Total 1 G. Muitos participantes

413

A quantidade de acesso dificultou o desenvolvimento de algumas webnares como por exemplo: Tereza Pombo Total 1

5.

Que outros temas gostaria de ver tratados na Conferncia? Q18

Esta questo no ser sujeita a qualquer anlise uma vez que apenas foi utilizada para identificar outros temas de interesse para a COIED 2.

|233

6.

Como classifica a informao que recebeu antes da conferncia (Website, newsletter, e-mail)? Q19 Muito m 1 M 2 Nem boa, nem m 3
Q19 Frequncia Valid Muito m M Nem boa nem m Boa Muito boa Total 1 2 8 158 241 410 Percentagem .2 .5 2.0 38.5 58.8 100.0 Percentagem vlida .2 .5 2.0 38.5 58.8 100.0 Percentagem acumulada .2 .7 2.7 41.2 100.0

Boa 4

Muito boa 5

7.

Como classifica o trabalho desenvolvido pela Comisso Organizadora? Q20 Muito mau 1 Mau 2 Nem bom, nem mau 3
Q20 Frequncia Percentagem 1 1 1 96 311 410 .2 .2 .2 23.4 75.9 100.0 Percentagem vlida .2 .2 .2 23.4 75.9 100.0 Percentagem acumulada .2 .5 .7 24.1 100.0

Bom 4

Muito bom5

Valid

Muito mau Mau Nem bom nem mau Bom Muito bom Total

234|

8.

Como avalia a facilidade de utilizao/navegao do Website? Q21 Muito difcil 1 Difcil 2 Nem fcil, nem difcil 3
Q21 Frequncia Percentagem 4 28 186 192 410 1.0 6.8 45.4 46.8 100.0 Percentagem vlida 1.0 6.8 45.4 46.8 100.0 Percentagem Acumulada 1.0 7.8 53.2 100.0

Fcil 4

Muito fcil 5

Valid

Difcil Nem fcil nem difcil Fcil Muito Fcil Total

|235

9.

Como avalia o processo de registo na Conferncia? Q22 Muito difcil 1 Difcil 2 Nem fcil, nem difcil 3
Q22 Frequncia Percentagem 4 13 169 224 410 1.0 3.2 41.2 54.6 100.0 Percentagem vlida 1.0 3.2 41.2 54.6 100.0 Percentagem acumulada 1.0 4.1 45.4 100.0

Fcil 4

Muito fcil 5

Valid

Difcil Nem fcil nem difcil Fcil Muito Fcil Total

10. Tendo em conta o website da COIED, avalie a sua satisfao geral com: Q23
Nem satisfeito, nem insatisfeito 3

Muito insatisfeito 1

Insatisfeito 2

Satisfeito 4

Muito satisfeito 5

Acessibilidade geral Q23_1 Design/Layout Q23_2 Contedo (informao) Q23_3 Navegabilidade Q23_4

236|

Valid

410 0 4.43 5 .710

410 0 4.38 4 .727

410 0 4.47 5 .744

Q23_4 Navegabilidade
410 0 4.40 5 .724 Percentagem acumulada 1.5 2.0 4.6 49.3 100.0 1.5 .5 2.7 44.6 50.7 100.0

Q23_2 Design/Layout

Q23_1 Acessibilidade geral

Missing Mdia Moda Desvio padro

Acessibilidade geral Q23_1

Q23_1 Frequncia Valid Muito insatisfeito Insatisfeito Nem satisfeito nem insatisfeito Satisfeito Muito satisfeito Total 6 2 11 183 208 410 Percentagem 1.5 .5 2.7 44.6 50.7 100.0 Percentagem vlida

Q23_3 Contedo (informao)

|237

Design/Layout Q23_2
Q23_2 Frequncia Valid Muito insatisfeito Insatisfeito Nem satisfeito nem insatisfeito Satisfeito Muito satisfeito Total 6 4 12 195 193 410 Percentagem 1.5 1.0 2.9 47.6 47.1 100.0 Percentagem vlida 1.5 1.0 2.9 47.6 47.1 100.0 Percentagem acumulada 1.5 2.4 5.4 52.9 100.0

Contedo (informao) Q23_3

Q23_3 Frequncia Valid Muito insatisfeito Insatisfeito Nem satisfeito nem insatisfeito Satisfeito Muito satisfeito Total 7 4 8 161 230 410 Percentagem 1.7 1.0 2.0 39.3 56.1 100.0 Percentagem vlida 1.7 1.0 2.0 39.3 56.1 100.0 Percentagem acumulada 1.7 2.7 4.6 43.9 100.0

238|

Navegabilidade Q23_4
Q23_4 Frequncia Valid Muito insatisfeito Insatisfeito Nem satisfeito nem insatisfeito Satisfeito Muito satisfeito Total 6 3 13 187 201 410 Percentagem 1.5 .7 3.2 45.6 49.0 100.0 Percentagem vlida 1.5 .7 3.2 45.6 49.0 100.0 Percentagem acumulada 1.5 2.2 5.4 51.0 100.0

|239

E. PERSPECTIVAS DE ADEQUAO E APLICAO VIDA PROFISSIONAL

1.

A conferncia proporcionou-lhe momentos de aprendizagem que pretende utilizar/aplicar no seu contexto profissional? Q24 Nenhum 1 Poucos 2 Alguns 3
Q24 Frequncia Valid Nenhum Poucos Alguns Bastantes Muitos Total 2 9 118 165 116 410 Percentagem .5 2.2 28.8 40.2 28.3 100.0 Percentagem vlida .5 2.2 28.8 40.2 28.3 100.0 Percentagem acumulada .5 2.7 31.5 71.7 100.0

Bastantes 4

Muitos 5

2.

Relativamente utilizao de ferramentas e/ou recursos tecnolgicos para explorao pedaggica e/ou profissional, avalie em que medida adquiriu competncia especificas de: Q25
No assisti ao webinar/ webconference nem gravao 1 Nenhuma 2 Poucas 3 Algumas 4 Bastantes 5 Muitas 6

Utilizao do Prezi (apresentaes criativas) Q25_1 Utilizao do Diigo (social bookmarking) Q25_2

240|

Utilizao do Google Docs (edio colaborativa) Q25_3 Utilizao do Mendeley (gesto bibliogrfica) Q25_4 Utilizao do quadro interactivo Q25_5 Repositrios de recursos educativos Q25_6 Utilizao do SL Q25_7

Utilizao do Prezi (apresentaes criativas) Q25_1

Q25_1 Frequncia Valid No assisti ao webinar/ webconference nem gravao Nenhuma Poucas Algumas Bastantes Muitas Total 62 5 28 136 117 62 410 Percentagem 15.1 1.2 6.8 33.2 28.5 15.1 100.0 Percentagem vlida 15.1 1.2 6.8 33.2 28.5 15.1 100.0 Percentagem acumulada 15.1 16.3 23.2 56.3 84.9 100.0

|241

Utilizao do Diigo (social bookmarking) Q25_2

Q25_2 Frequncia Valid No assisti ao webinar/ webconference nem gravao Nenhuma Poucas Algumas Bastantes Muitas Total 89 9 39 129 93 51 410 Percentagem 21.7 2.2 9.5 31.5 22.7 12.4 100.0 Percentagem vlida 21.7 2.2 9.5 31.5 22.7 12.4 100.0 Percentagem acumulada 21.7 23.9 33.4 64.9 87.6 100.0

Utilizao do Google Docs (edio colaborativa) Q25_3

Q25_3 Frequncia Valid No assisti ao webinar/ webconference nem gravao Nenhuma Poucas Algumas Bastantes Muitas Total 37 9 23 112 135 94 410 Percentagem 9.0 2.2 5.6 27.3 32.9 22.9 100.0 Percentagem vlida 9.0 2.2 5.6 27.3 32.9 22.9 100.0 Percentagem acumulada 9.0 11.2 16.8 44.1 77.1 100.0

242|

Utilizao do Mendeley (gesto bibliogrfica) Q25_4

Q25_4 Frequncia Valid No assisti ao webinar/ webconference nem gravao Nenhuma Poucas Algumas Bastantes Muitas Total 114 15 29 119 87 46 410 Percentagem 27.8 3.7 7.1 29.0 21.2 11.2 100.0 Percentagem vlida 27.8 3.7 7.1 29.0 21.2 11.2 100.0 Percentagem acumulada 27.8 31.5 38.5 67.6 88.8 100.0

|243

Utilizao do quadro interactivo Q25_5

Q25_5 Frequncia Valid No assisti ao webinar/ webconference nem gravao Nenhuma Poucas Algumas Bastantes Muitas Total 90 15 35 110 95 65 410 Percentagem 22.0 3.7 8.5 26.8 23.2 15.9 100.0 Percentagem vlida 22.0 3.7 8.5 26.8 23.2 15.9 100.0 Percentagem acumulada 22.0 25.6 34.1 61.0 84.1 100.0

Repositrios de recursos educativos Q25_6

Q25_6 Frequncia Valid No assisti ao webinar/ webconference nem gravao Nenhuma Poucas Algumas Bastantes Muitas Total 64 5 31 120 120 70 410 Percentagem 15.6 1.2 7.6 29.3 29.3 17.1 100.0 Percentagem vlida 15.6 1.2 7.6 29.3 29.3 17.1 100.0 Percentagem acumulada 15.6 16.8 24.4 53.7 82.9 100.0

244|

Utilizao do SL Q25_7
Q25_7 Percentagem Frequncia Valid No assisti ao webinar/ webconference nem gravao Nenhuma Poucas Algumas Bastantes Muitas Total 25 52 113 74 46 410 6.1 12.7 27.6 18.0 11.2 100.0 6.1 12.7 27.6 18.0 11.2 100.0 30.5 43.2 70.7 88.8 100.0 100 Percentagem 24.4 vlida 24.4 Percentagem acumulada 24.4

|245

3.

Numa perspectiva de desenvolvimento profissional, avalie em que medida esta conferncia contribuiu para a aquisio de competncias interpessoais de: Q26
Nada 1 Pouco 2 Nem muito nem pouco 3 Bastante 4 Muito 5

Reflexo sobre o papel do professor e as necessidades de formao no sc. XXI Q26_1 Reflexo sobre o potencial educativo das tecnologias Q26_2 Reflexo sobre a adopo da Web social na prtica profissional Q26_3 Reflexo sobre a adopo da Web social na prtica pedaggica Q26_4 Reflexo sobre o conceito de Personal Learning Environmente (PLE) Q26_5

Reflexo sobre o papel do professor e as necessidades de formao no sc. XXI Q26_1

Q26_1 Frequncia Valid Nada Pouco Nem muito nem pouco Bastante Muito Total 3 7 53 228 119 410 Percentagem .7 1.7 12.9 55.6 29.0 100.0 Percentagem vlida .7 1.7 12.9 55.6 29.0 100.0 Percentagem acumulada .7 2.4 15.4 71.0 100.0

246|

Reflexo sobre o potencial educativo das tecnologias Q26_2

Q26_2 Frequncia Valid Nada Pouco Nem muito nem pouco Bastante Muito Total 2 6 34 226 142 410 Percentagem .5 1.5 8.3 55.1 34.6 100.0 Percentagem vlida .5 1.5 8.3 55.1 34.6 100.0 Percentagem acumulada .5 2.0 10.2 65.4 100.0

Reflexo sobre a adopo da Web social na prtica profissional Q26_3

Q26_3 Frequncia Valid Nada Pouco Nem muito nem pouco Bastante Muito Total 2 10 49 220 129 410 Percentagem .5 2.4 12.0 53.7 31.5 100.0 Percentagem vlida .5 2.4 12.0 53.7 31.5 100.0 Percentagem acumulada .5 2.9 14.9 68.5 100.0

|247

Reflexo sobre a adopo da Web social na prtica pedaggica Q26_4

Q26_4 Frequncia Valid Nada Pouco Nem muito nem pouco Bastante Muito Total 2 12 50 209 137 410 Percentagem .5 2.9 12.2 51.0 33.4 100.0 Percentagem vlida .5 2.9 12.2 51.0 33.4 100.0 Percentagem acumulada .5 3.4 15.6 66.6 100.0

248|

Reflexo sobre o conceito de Personal Learning Environmente (PLE) Q26_5

Q26_5 Frequncia Valid Nada Pouco Nem muito nem pouco Bastante Muito Total 8 19 68 208 107 410 Percentagem 2.0 4.6 16.6 50.7 26.1 100.0 Percentagem vlida 2.0 4.6 16.6 50.7 26.1 100.0 Percentagem acumulada 2.0 6.6 23.2 73.9 100.0

4.

Pretende integrar e explorar as potencialidades educativas destas ferramentas e recursos tecnolgicos, na sua prtica pedaggica e profissional? Q27

No aplicarei 1

provavel que no 2

Vou reflectir 3

Provvel 4

Altamente provvel 5
Q27 Frequncia Valid No aplicarei provvel que no Vou reflectir provvel Altamente provvel Total 2 1 14 129 264 410 Percentagem .5 .2 3.4 31.5 64.4 100.0 Percentagem vlida .5 .2 3.4 31.5 64.4 100.0 Percentagem acumulada .5 .7 4.1 35.6 100.0

|249

5.

Relativamente aos media sociais (Facebook, Twitter), esta conferncia permitiu que aumentasse a sua rede de contactos? Q28 Sim 1 No 2
Q28 Frequncia Valid Sim No Total 234 176 410 Percentagem 57.1 42.9 100.0 Percentagem vlida 57.1 42.9 100.0 Percentagem acumulada 57.1 100.0

6.

Se respondeu sim, pretende explorar esses contactos de forma a que, atravs deles, tenha acesso a informao actualizada e que contribua para o seu desenvolvimento pessoal e/ou profissional? Q29 Sim 1 No 2

250|

Q29 Frequncia Valid Sim No Missing Total Total System 236 26 262 148 410 Percentagem 57.6 6.3 63.9 36.1 100.0 Percentagem vlida 90.1 9.9 100.0 Percentagem acumulada 90.1 100.0

Cruzamento de dados (Q29 e 28) alguns dos inquiridos (30) que responderam No na Q28 responderam questo Q29
Q28 * Q29 Crosstabulation Count Q29 Sim Q28 Total Sim No 229 7 236 No 3 23 26 Total 232 30 262

Q28 Sim Count Q29 Sim No Total 229 3 232 Total Count 229 3 232

|251

7.

Deixe aqui comentrios ou reflexes que possa achar relevantes no contexto da aprendizagem informal online para o desenvolvimento pessoal ou profissional. Q30

80 respostas 14 no vlidas Nesta questo de carcter no obrigatrio e de resposta aberta, sentimos a necessidade de categorizar as respostas dadas pelos respondentes. Nos quadros seguintes, apresentamos a categorizao (de A a F) e as respostas dos inquiridos (coluna R).

A. Necessidade de acompanharmos a evoluo tecnolgica na educao (TIC e SIC) R 15 () estamos nos adaptando a uma nova realidade e de fato temos algum atraso entre o tecnologia disponvel e o que realmente fazemos com ela. Precisamos ainda aprender muito e este vento ajuda muito a abrir nossa viso sobre educao e tecnologia. () aquele docente que permanece arraigado aos seus conhecimentos absolutamente offline, est fadado a ser desmoralizado em classe por um aluno conectado. () Estamos caminhando ao lado dos avanos tecnolgicos, desse modo precisamos utilizar dos mesmos para incrementar o processo de ensino que desempenhamos nas nossas escolas. A educao do futuro tem a tecnologia como aliada. () Como profissionais da educao pecisamos estar aptos ao aprendizado, inclusive no universo digital () As TICs so hoje meios fantsticos de aprendizagem e aquisio de novas competncias. Neste contexto, a Internet propicia a busca constante de novos conhecimentos e a possibilidade de explorar estes no dia-a-dia das atividades como docente. Vejo de fundamental importncia a divulgao de conhecimento gratuito na internet, isso deve ser incentivado por todos. Esperamos que nossos alunos tenham uma postura autnoma em relao tecnologia e busca de novos saberes. Contudo, as vezes nos esquecemos que ns, professores, tambm devemos nos reciclar, nos atualizar e procurar conhecer as ferramentas disponveis e as que sejam de domnio dos nossos alunos para utiliz-las em benefcio da aprendizagem autnoma e colaborativa. () Acredito que o docente deve rever seus conceitos diante dos discentes, o ambiente de aprendizado, seja escola, seja o lar deve acompanhar a evoluo da sociedade contempornea. Total 8

34 46 198

276

286

382

403

B. Aprendizagem online - COIED () pude aprender muito e ja ate comecei a colocar em prtica o que deu para aprender para colocar em prtica, ha algumas coisas que aprendi que ainda no coloquei em prtica mas aguardo a oportunidade. Foi muito bom ter participado do COIED, obtive muitas informaes e novos conhecimentos, ()

31 59

252|

123

125

174 191 198 209 230

233

240

257

322

340 390

() a COIED foi mais um local onde encontrei mais exemplos e mais ajudas que melhoraram a minha prtica e me fizeram pensar, analisar, evoluir a todos os nveis. () () o sujeito do aprendizado pode abrir abas no navegador e acompanhar/pesquisar o assunto em pauta, tirar dvidas e aprender fazendo. Como foi o caso de meu registro em diversos sites/programas apresentados e o registro/uso do Second Life. Ento, alm de aprendizado passivo, h a interao e a aprendizagem ativa. Esse tipo de aprendizagem maior que o prprio assunto abordado, uma vez que pode haver focalizao/interesse (que gera a curiosidade, a pesquisa e assim por diante) sobre determinada rea do assunto. () formao continuada () os contedos aqui tratados vo, com certeza, me dar bastantes subs dios para o aperfeioamento de meu trabalho. possvel aprender e aprender a aprender a qualquer momento, em qualquer idade. () observei muitas coisas importantes, inclusive sobre o papel do educador no sec. atual, obtendo um novo olhar reflexivo. O aprendizado em ambientes online nos levam a buscar e se interessar mais no contexto em que estamos vivendo Fiquei surpreendido sobre as possibilidades de interao das Tic no processo educativo, principalmente daquelas no tradicionais como o Second Life, Facebook e outras mais. Abriu satisfatoriamente meu entendimento sobre a importncia da utilizao dessas ferramentas tecnolgicas no processo educacional na modalidade distncia. () A conferncia me proporcionou conhecimentos que eu no possuia. Entrei em contato com novas informaes e pude apreciar o second life de maneira educativa, o que no havia feito antes. Pretendo aprofundar meus conhecimentos sobre Prezi e Mendeley. () este evento online me deu a oportunidade de assistir a vrias webconferences e webinares abordando diferentes temticas relevantes no contexto das TIC, s posso considerar que a mesma foi de extrema importncia para mim () Certamente, muitos dos assuntos demandados nas atividades sncronas e assncronas so do conhecimento de quem j est envolvido com a Informtica Educacional. Contudo, o vis dado em cada atividade que promoveu o despertar de circusntncias das quais no havia pensado at o momento. Foi um acrscimo de conhecimentos significativo. () De facto, conhecer as potencialidades pedaggicas das redes sociais permitiu-me abrir horizontes e perspectivar novas experincias a sugerir enquanto consultora pedaggica, no mbito do estgio. A partilha de prticas educativas e experincias, fizeram-me refclectir sobre a minha prpria prtica ou perspectiva face s novas tecnologias. Total 15

C. Aprendizagem informal online e desenvolvimento profissional e pessoal 31 91 foi de grande relevancia a aprendizagem informal online tanto para o meu desenvolvimento pessoal como ate mesmo na area profissional, () importante e ser cada vez mais utilizada. Com o desenvolvimento da tecnologia e novos recursos cada vez mais pessoas estaro utilizando para o seu desenvolvimento que seja pessoal ou profissional.

|253

123 141 172

177 198

217

257

291

310

311

334

335

391

451

Nos nossos dias a aprendizagem informal online fundamental. () uma forma de estar "presente" () A aprendizagem ao longo da vida uma mais-valia para todos ns, () A participao na COIED teve um extraordinrio impacto na minha vida: - pessoalmente, porque me desafiou a pr prova as minhas capacidades multitasking;- profissionalmente, porque me colocou no meio de pessoas que partilham os mesmos interesses que eu, mas com experincias mais profundas do que as minhas. As possibilidades de desenvolvimento pessoal, educativo e profissional nesse contexto, so ampliadas. () ()Como profissionais da educao pecisamos estar aptos ao aprendizado, inclusive no universo digital que facilita nosso desenvolvimento pessoal e profissional a despeito do pouco tempo que temos. () A Educao e a Formao dependem cada vez mais da vertente informal da aprendizagem para a qual contribui - substancialmente e de forma decisiva - a mediao e a cultura digital. Sendo que este evento online me deu a oportunidade de assistir a vrias webconferences e webinares abordando diferentes temticas relevantes no contexto das TIC, s posso considerar que a mesma foi de extrema importncia para mim e quer "a posteriori" todos os conhecimentos adquiridos tero uma implicao directa na minha prtica pedaggica e na minha vida pessoal. () Uma grande parte dos conhecimentos de um profissional que estude, pesquise, "google it" fruto de uma aprendizagem informal. () Os contextos de aprendizagem informal online mostram-se uma mais valia no desenvolvimento das competncias informticas dos utilizadores, bem como permitem uma aproximao e utilizao do "mundo digital" de forma coesa, participativa e estimulante.Na sociedade actual, altamento propensa ao uso das TIC, a aprendizagem informal online, sobrepe-se s aprendizagens formais, em contextos estandardizados e pouco motivadores. uma "sada" para romper com os paradigmas do insucesso, quer dos profissionais de educao, quer dos seus alunos/formandos. Considero que a aprendizagem informal online um mundo de descobertas constantes e importantssimas; O difcil gerir, seleccionar e saber aplicar as mesmas. Acho que a rea mais importante do desenvolvimento pessoal e profissional e onde h ainda muito por fazer. difcil encontrar formas de conseguir que as pessoas invistam tempo e se envolvam na construo de comunidades, mais organizadas ou mais "fluidas", dadas as muitas solicitaes a que todos estamos sujeitos. Temos que perceber que quanto mais contribuirmos, mais receberemos, e que aquilo que sustenta uma viso do DPP atravs da aprendizagem informal que todos temos algo a contribuir e que somos todos responsveis por alimentar o dilogo. Muitas pessoas esto ainda na lgica dual do produtor/consumidor, ou do especialista/aprendente, que pertence ao paradigma anterior. O e-learning, num contexto de aprendizagem informal, poder ser um modelo adequado formao de professores, no sentido destes desenvolverem competncias efectivas no uso de TIC na sua prtica pedaggica. Aprender nunca demais e o ensino formal, pelo menos no Brasil,deixa muito a desejar. O que faz a diferena entre um bom profissional e os outros a busca constante pelo conhecimento. E a aprendizagem informal possui um papel importante nessa formao () A aprendizagem informal ter um peso crescente no desenvolvimento do conhecimento pessoal e colectivo, medida que os sistemas se forem tonando mais inteligentes na pesquisa e anlise da informao de forma selectiva. Total 16

254|

D. Redes sociais Alguns recursos utilizava como forma de manter contato pessoais. Contudo, aps essa Conferncia percebi que o Facebook est mais central para compartilhar a vida profissional, novos contatos e parcerias de pesquisa. Certamente aps minha insero no mundo virtual e redes sociais em geral, tenho aprendido e partilhando muitas informaes e conhecimentos. No mundo profissional ento, no posso reclamar! As oportunidades so tantas que at dificultam minhas escolhas. () Com o surgimento das Redes Sociais on-line, passou a ser possvel a comunicao a qualquer hora do dia; as pessoas deixavam recados e quando conectavam a rede liam e respondiam, dando uma certa comodidade que no existia anteriormente. A participao, quer em redes sociais, quer em redes de tarefas, faz a ponte entre as distncias percebidas entre os vrios grupos, diminuindo as distines e fazendo aumentar a identificao com a organizao e a aceitao dos valores e premissas da organizao. A participao nas redes sociais tambm tende a dinamizar as prticas comunicativas, ou seja, os indivduos passam a ter maior acesso comunicativo uns aos outros e o leque de tpicos que se pode discutir muito maior e personalizado o que favorece, entre outros, os laos de confiana. () Acredito muito no saber claborativo, atravs do estabelecimento de redes de contato. A troca de experincias, informaes e expectativas muito importante e proveitosa. As redes sociais e plataformas colaborativas representam um mundo em franca expanso que deve ser incluidos na prticas pedaggicas. Os alunos manuseiam estas ferramentas diariamente. Encontram-se j familiarizados com as plataformas () Total 5

81

116

123

128 340

E. Partilha e Colaborao 118 141 144 391 421 422 As novas ideias ajudam em termos colaborativos. A aprendizagem ao longo da vida uma mais-valia para todos ns, tal como a partilha.() Grande potencial de partilhar as experiencias profissionais. () os processos colaborativos muito contribuem para nosso desenvolvimento, tanto profissional como pessoal. () ,a troca de informao com outros participantes contribuem para um excelente crescimento profissional. A troca de informaes, sugestes e participao dos colegas, proporcionou em excelente crescimento profissional. Total 6

F. Avaliao COIED 18 32 59 73 78 ()foi muito proveitoso e educativo a Conferencia ()ja estou aguardando o do proximo ano. () ()Os emails de newsletter foram o fator preponderante. Sem eles o acesso ao site seria mais reduzido. () Foi muito bom ter participado do COIED, (), estou mto feliz. FOI UMA TIMA CONFERENCIA Gostei bastante da COIED ()

|255

95 102 127 136 160 172 178 191 195 201 203 235 239 242 243 258 262 306 355 384 411 443 456

()parabenizo a organizao e o zelo dos profissionais responsveis por essa conferncia. Espero que esta tenha sido a primeira de muitas outras () S tenho a reforar meu agradecimento pela oportunidade de ter participado deste excelente evento e parabenizar a equipe organizadora e uma forma geral fiquei bastante agradado com as actividades online. j fiz em tempo formao creditada online e penso que faz falta mais abordagens deste gnero. Os meus parabns a toda a equipa. O carcter inovador desta iniciativa valeu por tudo. Iniciativas diretas e smples como a de vocs, permite que professores de regies perifricas como na Amaznia, possam ter acesso a um nvel de conhecimento prtico e objetivo quanto a sua utilizao nas aes pedaggicas. A participao na COIED teve um extraordinrio impacto na minha vida: () Parabns a toda equipe! Obrigada pela oportunidade. Aproveitei pouco a conferncia. () Mesmo assim, o pouco que pude acompanhar, me deixou muito satisfeita. A iniciativa foi muito boa e espero ter oportunidades de paricipar de outras conferencias que discutam a questo da tecnologia na educao Foi uma excelente experincia, espero participar outras vezes. excelente os trabalhos desenvolvidos nessa conferncia. Achei muito proveitosa a conferncia para minha vida profissional e acadmica. Foi a primeira e pretendo participar de outras torcendo que seja do mesmo nvel. Esse processo valioso de suma importncia para ns educadores, por valorizar o profissional e principalmente por oferecer ferramentas para capacitao e progresso profissional, esto todos de parabns. Pela crescente exigncia a nvel de formao, exigida classe docente devia existir maior oferta online a nvel de formao validada e ou creditada. O evento deve acontecer mais vezes. Umas 3 vezes por ano e com temas diversificados dentro de seu padro. um espao altamentente reflexivo e de troca. Aprovado () Eventos como esee devem ser cada vez mais criados para um acesso cada vez maior dos profissionais independente da area de atuaao. As conferncias online so muito positivas!!!! Muito mais do que esperava!!! Foi de facto uma iniciativa muito interessante e enriquecedora. A tematica abordada, a metodologia utilizada e a forma como foi dinamizada/organizada, tornaram este evento um enorme sucesso que apetece ver repetido. ()Conferncia excelente. Gostaria de repetir outras vezes. Gostei muito de todo o trabalho, parabns. Parabns pelo evento e proposta em geral. Foi uma abordagem diferente e guardo uma impresso muito boa da equipe. S tenho a agradecer pela oportunidade. Total 28

256|