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IntroductIon

Nous, etudiants en economie dans les universites et grandes ecoles franaises, nous
declarons globalement mecontents de lenseignement que nous v recevons . Cette
interpellation des etudiants a reu depuis le mois de juin 2000 un echo considerable qui a de
loin depasse le cercle etroit des acteurs les plus directement concernes. Dans le domaine de
l`economie, en eIIet, chacun est concerne, chacun a un savoir, chacun se sent autorise a
livrer son opinion. Mais tous souhaiteraient elever leur degre de comprehension, tant depuis
le milieu des annees soixante dix les evenements, et surtout les doctrines economiques, ont
eu une inIluence determinante sur la vie des gens. Une certaine conception de la
mondialisation, une certaine conception de la construction europeenne, notamment, ont
Iaonne le monde tel qu`il est, tel que beaucoup n`en peroivent plus le projet. Le desir de
comprendre devient alors celui de se reapproprier son propre destin, d`en tre l`acteur
davantage que le jouet. L`enseignement de l`economie est une question dont personne ne
peut se desinteresser.

Il est, pour ces raisons, assez Iacile de se payer un beau succes en disant que les etudiants
ont raison de protester . Ils ont srement raison quand ils disent qu`ils s`ennuient, car ils
parlent d`un vecu ou leur jugement pese d`un poids superieur a celui de leurs proIesseurs.
Ils ont srement raison de dire que les connaissances qu`ils acquierent ne leur permettent
pas de comprendre le monde, si ils ne le comprennent pas. La aussi, ils en sont meilleurs

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juges que leurs proIesseurs. Ces derniers n`ont pas reussi a leur transmettre un savoir utile.
Mais il est des plus improbable qu`ils aient raison lorsqu`ils decident eux mme de ce qui
devrait leur tre enseigne : ils ne peuvent pas le savoir avant de l`avoir appris.

L`conomie dsincarne et l`conomie spectacle

Ce malentendu vient de leur impression de ne point entendre parler dans leurs
enseignements des questions et debats qui traversent la societe et dont les medias Iont
resonance. Ils ont ainsi le sentiment d`acquerir un savoir desincarne, qui ne leur permet pas
une intelligence du monde qui les entoure. L`impression qu`autre chose devrait leur tre
enseignee vient de la. Elle vient aussi de ce que, depuis au moins deux decennies,
l'economie est devenue spectacle et que comme certains auteurs l'aIIirment, le spectacle est
devenu pouvoir. Beaucoup s'autoproclament economistes, distingues bien sr, et s'adonnent
aux delices d`analyses (ou de predictions) dont l'attrait est d'autant plus Iort qu'elles sont
catastrophiques. Lorsque leurs analyses se revelent erronees, ils tent leur chapeau
d`economiste, en tirent Iierte et, a grand renIort de medias, questionnent de Iaon
sarcastique : pourquoi les economistes se sont-ils trompes ? Au Iond, pourrait-on penser, ce
jeu de miroirs a peu d'importance. En Iait il en a, car il sert de vehicule a des explications
spontanees de l'evenement, assenees doctement a un public dont la soiI de savoir est a la
mesure des consequences que l'evenement peut avoir sur la situation des populations : crise
ou pas crise ; aggravation du chmage ou reprise de la croissance economique ; rigueur
salariale ou augmentation du pouvoir d'achat, etc... Cette mauvaise pedagogie engendre
l'illusion de la connaissance qui sert d'ancrage a de Iausses certitudes. Essayer ensuite
d'expliquer aux etudiants nourris de cette litterature que leurs certitudes sont erronees
devient alors un tour de Iorce . mais n'est pas impossible. En mme temps, ce phenomene
attire l`attention sur un element essentiel de ce que devrait tre la pedagogie dans les cours
d`economie : il Iaut enseigner les debats, pas seulement pour des raisons de pluralisme,

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mais parce que leur comprehension permet aux etudiants a la Iois de mieux assimiler les
concepts et de resister aux certitudes changeantes auxquelles je viens de me reIerer.

La question des dbats

Cette exigence est d`autant plus importante que l`economie est, a ete et sera toujours en
debat. Il m`etonne que l`on s`en etonne. Peut-on imaginer que des questions telles le
chmage, les inegalites, la pauvrete soient traites comme des phenomenes physiques ?
Peut-on aussi imaginer que dans la recherche de leur explication on puisse totalement
s`abstraire de celle des moyens d`y remedier ? Robert Lucas, le pere Iondateur de la
nouvelle ecole classique, aIIirmait en substance que rien n`empchait ceux que l`on qualiIie
de chmeurs d`installer des etals de pommes a chaque coin de rue et de devenir du mme
coup des personnes employees. Ceux qui ont visite des marches russes dans la premiere
moitie des annees 90 peuvent aisement comprendre ce qu`il veut dire. Presses par le besoin,
la plupart des vendeurs n`avaient trouve a oIIrir que leurs aIIaires personnelles, qu`elles
provenaient de leur jardin ou de l`accumulation d`objets au cours de leur vie : qui y
vendaient quelques rares legumes, qui encore des couverts depareilles ou de vieux
vtements etc. Il s`en degageait un sentiment inIini de tristesse tant etait grande la distance
entre leur dignite et l`extraordinaire diIIiculte de leur existence. Est-il normal qu`en
pareilles circonstances les economistes ne considerent que les indicateurs strictement
economiques de la situation russe ? Peu importe que l`inIlation soit vaincue, les deIicits
elimines, la croissance de retour si, comme l`a remarque Amartya Sen, l`esperance de vie
connat une chute brutale et ample, ce qui est advenu en Russie. Les situations extrmes
sont toujours en economie de grand enseignement.

Robert Lucas se reIerait de Iaon allegorique a l`existence d`un type de solution au
probleme du chmage. Mais on comprend a l`evidence pourquoi elle Iait debat. N`existe-t-
il pas de solutions plus dignes, de celles dont une societe s`enorgueillirait

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davantage d`adopter ? Mme si la solution du marche pouvait en pratique tre mise en
ouvre et cela est l`objet d`un intense debat theorique les economistes n`ont-ils pas le
devoir d`en rechercher de moins impitoyables ? On apprend pourtant quelque chose
d`essentiel de la solution proposee, c`est qu`elle peut aboutir au resultat recherche, si la
societe tolere les inegalites les plus Iortes. On peroit bien alors qu`il existe une multiplicite
de solutions et qu`en pratique chaque pays met en ouvre celle qui correspond le mieux a sa
culture. Car ce qui Irappe dans l`observation du monde developpe est que chaque pays
semble caracterise par une structure institutionnelle diIIerente une combinaison qui lui est
propre entre spheres privee et publique et que pourtant tous sont (presque) egalement
riches. Il est des periodes ou certains pays avancent plus vite que d`autres, mais par
deIinition aucun ne l`a Iait a toutes les periodes, autrement un Iosse se serait creuse entre
eux. Pourtant, les rigidites qu`il est de mode de denoncer en quelques pays, notamment la
France, auraient du conduire a un appauvrissement absolu. Tel n`a pas ete le cas. Cela
montre que des solutions diIIerente peuvent tre apportees a un mme probleme
economique, certaines plus inegalitaires que d`autres. Aussi la diversite des reponses n`est-
elle en aucun cas un signe de Iaiblesse de la science economique ; au contraire, elle en
montre la richesse. Les debats qui s`en suivent tiennent lieu, en quelque sorte, de
laboratoire pour notre discipline et sont le moteur de sa progression. On peroit aussi que
c`est grce a la theorie economique, Iut-elle dominante, que les debats peuvent tre poses
avec clarte. On ne peut a la Iois accuser les economistes de diverger sur les reponses a
apporter a une mme question, et d`tre les artisans d`une pensee unique.

Si donc les etudiants expriment un reel malaise, lie aux dysIonctionnements de
l`enseignement dont on verra qu`ils sont davantage imputables au systeme qu`a
l`obstination des enseignants --, il ne Iaut pas en tirer le pretexte d`un mauvais proces a la
discipline elle-mme. Ce n`est d`ailleurs pas dans l`intert des etudiants.

Et pourtant, parIois, le debat sur la science economique a tous les aspects d`un proces dont
l`accuse serait condamne d`avance. Si tel n`etait pas le cas, certaines analyses critiques

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auraient debouche sur autre chose que de simples anathemes, autre chose que le simple
rejet de ce que l`on designe pejorativement sous le nom d`orthodoxie et qui represente
generalement une caricature de la pensee des autres. Quiconque parle d`orthodoxie ou
d`heterodoxie pour designer la pensee de l`autre, s`inscrit dans une logique d`exclusion,
plutt que de conIrontation Ieconde entre courants de pensee.
Si j`aIIirme que la theorie economique me permet de comprendre le monde aujourd`hui,
cela ne signiIie pas que ce dernier me paraisse convenable. Nous pouvons etudier une
inondation, chercher a en comprendre les causes ; ou nous pouvons condamner la science
qui nous permet de le Iaire au pretexte que l`inondation a eu lieu. Nous pouvons chercher a
comprendre la societe dans laquelle nous vivons, telle qu`elle est, telle qu`elle Ionctionne,
ou nous pouvons condamner la discipline intellectuelle qui nous permet de le Iaire parce
que nous n`aimons pas cette societe. Ces deux attitudes ne recouvrent pas exactement la
distinction entre le positiI et le normatiI -- ce qu`accomplit la societe dans le cadre des
regles existantes, et ce qu`elle pourrait accomplir si l`on adoptait d`autres regles --, car il
n`existe pas de conIlits intellectuels entre le positiI et le normatiI, le debat d`idees
portant soit sur des explications alternatives du reel , soit sur des recommandations
alternatives a partir d`une mme apprehension du reel. Marx a essaye de comprendre le
systeme capitaliste avant que de proposer un autre systeme. On pouvait debattre a la Iois de
son explication positive et de la desirabilite du systeme ideal qu`il proposait. Nous vivons
dans une economie de marche qu`il vaut mieux tenter de comprendre, mme si nous
n`aimons pas les marches.

De la multidisciplinarit

Aussi loin qu`il m`en souvienne, j`ai toujours entendu parler de l`exigence de la
multidisciplinarite ou de l`interdisciplinarite ou de la pluridisciplinarite, comme on voudra,
et j`ai toujours pense qu`il s`agissait d`une bonne idee. Elle etait a la Iois un rve totalitaire,
tre capable de comprendre le tout, en mme temps qu`un temoignage de modestie ou aveu

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d`impuissance : la reconnaissance que notre savoir etait insuIIisant pour comprendre le
monde. Qu`il Iaille encourager une telle approche me parat donc evident, et d`ailleurs elle
est beaucoup plus Irequemment pratiquee qu`on ne le dit. Mais il n`est pas acceptable de se
servir de cet argument pour critiquer tout savoir disciplinaire, comme cela est de mode
aujourd`hui. Il n`y a rien de moins scientiIique que cette posture de donneur de leon, car
elle implique que l`on detient la verite alors que la demarche du chercheur est celle du
doute. L`immodestie de ceux qui recommandent comme seule solution une approche
interdisciplinaire est evidente, des que l`on se pose la question de l`acquisition des savoirs.
Il est evidemment souhaitable de tout savoir. Mais est-ce possible ? Et en combien de vies ?
Ou Iaut-il se contenter d`une connaissance superIicielle de plusieurs disciplines, et eriger
cette superIicialite en superiorite par rapport a la connaissance approIondie d`une seule
discipline ? Et ou arrter cette multidisciplinarite ? De grands economistes, de vrais
savants, ont montre qu`il existait de nombreuses voies Iecondes qui alliaient sciences
humaines, biologie, physique etc.. pour expliquer des phenomenes economiques. Certains
d`entre eux ont abouti et leur ouvre laissera des traces durables. Mais pour d`autres la
pluridisciplinarite a souvent servi de pretexte a un discours general, Ilou, non rigoureux,
aussi inIalsiIiable que pouvaient l`tre certains discours exclusivement axiomatiques sur
l`economie.

Il Iaut au contraire prendre l`exigence de multidisciplinarite au serieux, sans dissimuler sa
diIIiculte, surtout pas aux etudiants. L`economie est une discipline complexe precisement
parce qu`elle implique une connaissance etendue d`autres matieres, parce qu`elle suppose la
matrise de concepts appartenant a plusieurs champs disciplinaires. C`est pourquoi ce
rapport preconise une organisation beaucoup plus multidisciplinaire des etudes que cela
n`est pratique aujourd`hui.

Le debat sur l`enseignement de l`economie est un signe de vitalite de la democratie et il est
donc bienvenu. Il me semble, en eIIet, que dans une democratie il est essentiel que
cohabitent diIIerentes conceptions de l`economie comme diIIerentes conceptions de la

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societe. Quand bien mme chacun serait certain de ce qu`il avance, comme les conceptions
diIIerent, l`ensemble est incertain. Cette incertitude est le terrain Iecond du choix, donc du
politique.

C`est d`enseignement superieur qu`il sera question en ce rapport. C`est l`evidence puisque
la mission qui m`a ete conIiee porte sur cet enseignement, mais c`est une evidence qui est
parIois mal comprise. L`enseignement superieur est le lieu d`un Iecondation reciproque, en
mme temps que d`une necessaire complementarite, entre enseignement et recherche. Il
s`agit d`enseigner le dernier etat d`un savoir toujours en mouvement (y compris quant a la
connaissance du passe). Il n`est pas concevable comme certains le proposent de mettre en
concurrence le temps de la recherche et celui de l`enseignement, d`imaginer que certains
enseignants se specialisent dans le premier et d`autres dans le second. La recherche nourrit
l`enseignement et se nourrit Irequemment des diIIicultes rencontrees lors de cet
enseignement, des questions des etudiants. Les meilleures universites dans le monde sont
aussi celles ou s`eIIectuent les meilleures recherches. En France, nous avons cree la
categorie semantique d`enseignants-chercheurs ; a l`etranger, s`agissant d`enseignement
superieur cette categorie n`existe pas tant elle releverait du pleonasme.

Vue d`ensemble du rapport

Les considerations precedentes determinent l`optique de ce rapport. Il ne s`agira ni de nier
l`existence d`un vrai probleme dans l`enseignement de l`economie, mais au contraire de
saisir cette opportunite pour que quelque chose d`utile en emerge ; ni de proposer les
solutions trop Iaciles, contenues en Iiligrane dans nombre de critiques et qui conIineraient
au syncretisme (moins de mathematiques, plus du tout de microeconomie, moins ou plus du
tout de theorie neoclassique, davantage d`histoire, de sociologie, de droit et ctera), mais
au contraire de recommander des reIormes exigeantes qui Iassent systeme pour ameliorer a

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la Iois le degre de comprehension (et d`intert) des etudiants, leur chance d`insertion
proIessionnelle et la qualite des diplmes.

Le rapport est structure en quatre chapitres. Le premier, l'conomie en dbat, analyse les
raisons du malaise qu`etudiants et enseignants ont exprime dans leurs petitions, et souligne
l`existence de debats similaires, poses en termes quasiment identiques, a l`etranger,
notamment aux Etats-Unis. Mais sous couvert d`enseignement, le debat porte aussi sur ce
qu`il convient d`enseigner, c`est a dire sur la discipline elle-mme. Il Iallait donc
s`interroger egalement sur le statut de l`economie en tant que discipline intellectuelle. On
peroit alors que l`existence d`un langage, de methodes et de conventions communs,
n`aboutit en rien comme on pourrait superIiciellement le croire, a une pensee unique .
Au contraire, debats et controverses, rythment le developpement de la discipline. Pour
simpliIier, on peut dire que deux paradigmes s`aIIrontent continment, celui de la
regulation interne et celui de la regulation externe. Le premier considere que la
coordination par le marche est eIIiciente, et qu`il n`est nul (ou peu) besoin d`interventions
exterieures. Le second au contraire souligne l`instabilite potentielle du systeme de marche,
ses consequences sociales, et la necessite de l`immixtion du politique dans le jeu
economique. Cet aIIrontement se produit en plusieurs dimensions. L`une d`entre elles,
particulierement importante, concerne la ponderation respective qu`il Iaut accorder au
choix et aux contraintes dans le comportement des agents economiques. Quelle est la part
de liberte et celle de determinisme qui caracterise nos actions ? Selon que l`on privilegie la
premiere ou la seconde, on preIerera le paradigme correspondant. Ces considerations
soulignent, s`il en etait besoin, l`existence de debats sur a peu pres toute question (concrete)
en economie, en mme temps que la connotation politique de ces debats. Les courants
heterodoxes , comme la theorie neoclassique, peuvent tre interpretes dans le cadre de
l`un ou de l`autre de ces paradigmes. Cette derniere ne merite donc ni l`exces d`honneur, ni
celui d`indignite qu`on lui a generalement accorde dans les polemiques recentes.


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La question de la derive de la Iormalisation Irequemment evoquee ne doit pas conduire a un
Iaux debat. Les mathematiques sont un simple outil dont l`utilisation peut en de nombreux
cas se reveler Ieconde ; il serait deraisonnable de s`en priver et surtout d`en priver les
etudiants comme il serait deraisonnable de juger les theories exclusivement sur leurs
aspects Iormels. Mme dans les sciences considerees comme exactes, le debat est tranche,
comme le soulignait deja Albert Einstein : la physique constitue un systeme logique de
pensee..dont les bases ne peuvent tre elaborees a partir de l`experience par une methode
inductive, mais ne peuvent tre decouvertes que par la libre invention.Le sceptique dira :
il peut bien tre vrai que le systeme d`equations soit raisonnable d`un point de vue logique.
Mais ceci ne prouve pas qu`il corresponde a la nature.` Vous avez raison, cher sceptique,
l`experience seule peut decider de la verite . (Albert Einstein, Ideas and opinions, New
York, Crown, 1960).

Pourquoi ne pas enseigner les heterodoxies ? interrogent les etudiants. Certes, pourquoi
pas ? Si on designe par la tout questionnement de la theorie economique, toute tentative
d`en combler les lacunes, ou toute tentative de proposer sur certaines questions une
approche alternative qu`elle soit radicalement diIIerente ou non, alors le mot designe la
science economique en mouvement. Et bien sur qu`il convient de l`enseigner. Le
pluralisme, on l`a vu est immanent a la theorie economique en raison des paradigmes qui
s`y aIIrontent, et il n`y a nulle bonne raison d`en limiter le champ. Certaines questions sont
mieux comprises lorsqu`elles sont l`objet d`une pluralite d`approches et d`autres ne peuvent
tre traitees que si l`on prend quelques distances par rapport a la theorie dominante. Il Iaut
touteIois quelle que soit la categorie dans laquelle on raisonne orthodoxie ou
heterodoxieque la mme exigence de rigueur prevale.

Le second chapitre est consacre a un tat des lieux de l'enseignement de l'conomie en
France a partir de l`etude des Iilieres universitaires ou l`economie tient la place principale.
Les diplmes, les eIIectiIs etudiants, les debouches et les enseignements y sont decrits et
analyses. Le systeme Iranais est caracterise par la multiplicite des niveaux de diplmes qui

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sanctionnent 2, 3, 4, 5, ou 8 ans d`etudes, et par l`existence d`une variete de Iilieres
selectives. Cette diversite rend le systeme particulierement opaque pour les etudiants
Iranais et quasiment indechiIIrable pour les etudiants etrangers. Mais elle repond a des
logiques de diversiIication de l`oIIre de Iormations par les universites et de recherche de
securite par les etudiants. Les Iilieres selectives, precisement parce qu`elles procedent a une
selection a l`entree, connaissent des taux d`echec Iaibles, alors que les Iilieres generales, ou
la selection s`eIIectue a posteriori, sont caracterisees par des taux d`echec relativement
eleves. Les premieres beneIicient de surcrot d`un taux d`encadrement bien superieur aux
secondes. On comprend des lors pourquoi les Iilieres generales risquent de devenir des
Iilieres de relegation, une sorte de Iilet de protection pour tous les etudiants qui n`ont pu
Iaire autre chose. Le systeme que nous proposerons devrait inverser cette tendance.

La question des eIIectiIs a occupe une place centrale dans le debat sur l`enseignement de
l`economie, parce qu`elle etait censee Iournir la preuve de la desaIIection des etudiants
pour la discipline. La realite est plus complexe. La baisse du nombre des etudiants inscrits
en sciences economiques a ete de l`ordre de 10 en cinq ans, soit legerement superieure a
celle du total des eIIectiIs universitaires (hors Instituts Universitaires de Technologie) qui
Iut d`environ 8 sur la mme periode. De surcrot, les eIIectiIs de la discipline sont
diIIiciles a apprehender en raison du Ioisonnement des Iilieres et de la diIIiculte de leur
classiIication disciplinaire. La comparaison avec le nombre des etudiants inscrits en gestion
qui, lui, a nettement augmente, souIIre d`un biais de composition, car l`economie dispose
de peu de lieux d`enseignement selectiIs, contrairement a la gestion pour laquelle les IUT
abondent et ou la quasi-totalite des diplmes de second cycle sont delivres dans des
Instituts Universitaires ProIessionnalises.

L`etude des debouches des diIIerents diplmes, diIIicile en raison de l`insuIIisance des
donnees existantes, semble indiquer que la cinquieme annee d`etudes (DEA, mais surtout
DESS) importe davantage pour les etudiants en economie que pour les etudiants en gestion,

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et qu`a ce niveau, il ne paraissait pas exister de diIIerences notables de debouches entre les
diplmes des deux disciplines.

Pour ce qui concerne les enseignements, il est diIIicile de parvenir a des conclusions
generales tant leur architecture diIIere selon les cursus. Il est cependant possible de
souligner certains problemes, quant a l`organisation et au contenu des enseignements, qui
apparaissent a et la, mais qui ne sont generalement jamais conjugues en un mme lieu :
Iaible lisibilite des Iinalites et des objectiIs pedagogiques ; trop grand morcellement des
cursus ; mauvaise articulation entre cours magistraux et travaux diriges ; enseignements de
base trop desincarnes, trop coupes des Iaits et des debats ; enseignement des techniques
quantitatives insuIIisamment applique etc. Nous y reviendrons.

S`il n`est pas Iacile de proceder a un etat des lieux de l'enseignement de l'conomie
l'tranger, tant l`heterogeneite des systemes et des Iormations y est grande, il est
relativement aise d`y reperer les centres d`excellence et de tenter, en les decrivant, de
souligner les meilleures pratiques . C`est ce que s`emploie a Iaire le troisieme chapitre
consacre aux experiences etrangeres. Nous y considerons 10 universites en quatre pays
europeens (Belgique, Espagne, Grande Bretagne et Pays-Bas) et aux Etats-Unis. L`une de
ces universites a ete choisie parce que son exemple illustrait, mais grossi a la loupe, les
problemes que l`enseignement de l`economie pouvait rencontrer, et certains elements de
solution : une chute libre des eIIectiIs, liee tres probablement a la desincarnation de
l`enseignement, a laquelle on tente de repondre par une introduction d`enseignements plus
pratiques une dose de gestion -- et surtout par une evaluation exigeante des
enseignements.

Les autres departements d`economie etudies, dont l`excellence, de notoriete publique, est
attestee par les classements internationaux de la recherche, sont caracterises par des regles
communes, mais deux modeles d`organisation des cursus. Certains premiers cycles sont en
eIIet totalement ou partiellement pluridisciplinaires, comme au MIT ou Princeton, d`autres

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au contraire essentiellement disciplinaires, comme a la London School oI Economics,
Warwick, Chicago ou Tilburg. Souvent l`economie et la gestion sont associes, comme a
l`Universite Libre de Bruxelles ou a Autonoma Barcelona. Partout cependant, une large
gamme d`options est oIIerte aux etudiants, couvrant des champs disciplinaires tres varies.
Presque partout le corpus theorique de base est d`abord enseigne sous Iorme de
principes , alliant une conceptualisation simple, peu Iormalisee, a des exemples concrets.
Souvent les etudiants peuvent choisir entre des cours d`economie de diIIicultes diIIerentes,
selon leur motivation et leur orientation proIessionnelle. EnIin nulle part, on ne rencontre le
morcellement des etudes qui caracterise les premiers cycles Iranais : generalement les
etudiants doivent suivre quatre a cinq cours chaque annee, au lieu parIois de dix en France.

La selection des etudiants se Iait soit a l`entree des Iilieres, soit en cours d`etudes par un
taux d`echec ou de deperdition eleve, mais ne combine pas comme dans le modele Iranais
les deux systemes.

Toutes les Universites considerees, qu`elles soient publiques ou privees, ont une totale
liberte de recrutement des enseignants, et, a l`exception de la Belgique, celle de negocier
les remunerations et les moyens de recherche accordes au moment, notamment, du
recrutement. Cette liberte leur permet de conduire une politique active en ce domaine,
d`attirer les meilleurs enseignants etrangers et produit a l`evidence de tres bons resultats.
C`est qu`elle est generalement associee a des procedures d`evaluation des enseignants, de la
recherche et des Iormations, qui sont autant d`incitations a bien Iaire. Mais c`est aussi que
les etablissements consideres disposent de moyens, parIois considerables, qui leur
permettent de maintenir hautes leurs ambitions pedagogiques et scientiIiques.

Que faire ? Nos recommandations, contenues dans le dernier chapitre, s`inscrivent
logiquement dans la continuite des reIlexions precedentes. Elles sont donc a la Iois
pedagogiques et institutionnelles. Il nous semble d`abord qu`il Iaut concevoir l`autonomie
relative de chaque cycle, pour que chacun puisse eIIectivement deboucher sur un diplme

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sanctionnant l`acquisition de reelles competences, et que la sortie des etudiants a l`issue du
premier ou du second cycle ne soit plus perue comme un echec. Il Iaut donc deIinir les
Iinalites proIessionnelles et les objectiIs pedagogiques a chaque etape du cursus : quels
savoirs les etudiants doivent-ils y acquerir et pourquoi Iaire ?

Pour ce qui concerne l`organisation et le contenu des enseignements, nos recommandations
sont multiples. Il Iaudrait reduire la charge de cours pour Iavoriser le travail personnel des
etudiants, mais en mme temps renIorcer la dimension propedeutique des etudes, c`est a
dire l`acquisition des competences de base lire, ecrire, parler -- et des methodes de
travail universitaire. Cela implique de repenser l`articulation entre cours magistraux et
travaux diriges pour Iavoriser le travail en petits groupes. Mais cela suppose aussi de
reIormer le systeme de travaux diriges, pour qu`il se rapproche davantage de celui des
conIerences de methode qui laissent une plus grande part au travail personnel des etudiants.
Pour ce qui concerne les enseignements d`economie, il convient d`agir au niveau des
contenus des cours et pas seulement au niveau de leur juxtaposition. Il Iaut promouvoir des
cours integres , c`est a dire des cours qui allient theorie d`une part, Iaits, politiques et
debats d`autre part, et qui recourent, lorsque necessaire, a des elements d`histoire des Iaits
ou de la pensee. Nos recommandations couvrent aussi plus en detail l`enseignement des
diIIerentes matieres, de l`histoire de la pensee economique aux langues etrangeres, en
passant par les mathematiques et les methodes empiriques.

De telles reIormes pedagogiques ne nous semblent possibles que si elles sont
accompagnees de reIormes institutionnelles qui couvrent les principaux aspects de la vie
universitaire. L`organisation des cursus en 3/5/8 nous parat souhaitable en ce qu`elle
permet de repenser les Iinalites de chacun des cycles et d`en ameliorer l`organisation.

Le premier cycle, desormais de 3 ans, commencerait par une premiere annee ouverte ou les
etudiants n`auraient pas a se specialiser. Ils pourraient choisir trois disciplines parmi celles
qu`oIIre leur universite : par exemple, philosophie, economie, biologie. A ce premier

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groupe d`enseignements (annuels) s`ajouterait un groupe complementaire de langages
(inIormatique, langues etrangeres, statistiques etc. ). Les conIerences de methode seraient
l`instrument privilegie de l`enseignement de ces langages et de l`accompagnement des
cours magistraux dans le premier groupe. Cette premiere annee serait suivie de deux annees
ou l`etudiant choisirait une majeure dans une discipline et une (ou deux) mineures. Ce
systeme oIIre de nombreux avantages dont le moindre n`est pas de repousser d`un an une
orientation trop precoce dans le systeme actuel, tout en permettant aux etudiants d`acquerir
une Iormation veritablement multidisciplinaire. Les seconds et troisieme cycles pourraient
alors adopter, sans etat d`me, une posture plus disciplinaire.

Les meilleures reIormes peuvent rester lettre morte s`il n`existe pas une Iorte incitation a
les mettre en ouvre. C`est pourquoi nous proposons un systeme d`evaluation concernant
aussi bien les enseignements que les Iormations. L`evaluation des premiers, lorsqu`elle est
serieusement pratiquee est un outil precieux d`amelioration permanente de la qualite des
enseignements, et nous indiquons quelques pistes a cet eIIet. Quant a l`evaluation des
Iormations, nous proposons la creation d`une Agence de l`Evaluation de l`Enseignement
Superieur dont les rapports seraient periodiques et publics. Ils porteraient sur le contenu des
cours, la coherence et la qualite des cursus, la politique de recrutement des enseignants, les
resultats et les debouches des etudiants, et pourraient tre suivi d`eIIets en termes de credits
accordes par le ministere. En accroissant la transparence du systeme, ces rapports joueraient
aussi un rle Iondamental d`inIormation des etudiants, dont les choix davantage eclaires
inciteraient les etablissements a ameliorer sans cesse la qualite de leur Iormation.
Mais promouvoir la qualite exige aussi une reIorme du statut des enseignants : on ne peut a
la Iois leur demander une plus grande implication dans la pedagogie de leurs
enseignements, le suivi des etudiants, les soumettre a une evaluation exigeante, et ne point
leur donner les moyens d`assurer leurs missions. Nos propositions a ce sujet sont
multiples : elles concernent la charge globale des services, sa modulation, l`instauration
d`annees sabbatiques et l`accroissement des remunerations (qui sont parmi les plus basses
des pays developpes).

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EnIin, on l`a vu dans l`etude des experiences etrangeres, l`eIIicience des procedures de
recrutement est une condition necessaire d`un enseignement et d`une recherche de qualite.
Nos suggestions vont d`une plus grande transparence dans les procedures de recrutement
des matres de conIerence, a une reIorme du concours d`agregation externe, consistant a
l`alleger, l`internationaliser et le Ilexibiliser dans le sens de la recherche d`un meilleur
appariement entre les laureats et les universites. Mais surtout, il nous semble essentiel de
donner aux universites la possibilite et les moyens d`une politique beaucoup plus active en
matiere de recrutement, en accroissant leurs marges de manouvre dans les negociations
qu`elles conduiront avec les enseignants qu`elles souhaitent accueillir, notamment.

Je n`ai aucun doute, si l`ensemble de ces reIormes etaient appliquees, qu`elles conduiraient
a une transIormation de l`enseignement de l`economie et, au dela, d`autres disciplines,
aussi bien dans l`intert des etudiants, que de celui de la recherche en notre pays.

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Chapitre 1
Lconomie en dbat

Le debat sur l`enseignement de l`economie a pour particularite d`tre recurrent, d`tre pose
en des termes similaires a chacune de ses reemergences, et de n`tre au Iond jamais tranche.
Il est heureux qu`il en soit ainsi, cette eIIervescence permanente etant le terreau Iecond du
progres intellectuel de la discipline. Car sous couvert d`enseignement, le debat porte aussi
sur ce qu`il convient d`enseigner, c`est a dire sur la pertinence de la discipline elle-mme.
Un des moteurs les plus puissants du progres scientiIique est l`insatisIaction, car elle
conduit au questionnement et donc a des reponses nouvelles ou a l`apparition de nouveaux
objets de recherche. Un chercheur satisIait n`est plus tout a Iait un chercheur.

Il y a pourtant quelque chose d`inhabituel dans la resurgence du debat au printemps 2000
en France. Alors que precedemment, il etait generalement un debat entre pairs reIletant
les visions diIIerentes que les enseignants ont de l`economie, et parIois des luttes de
pouvoir il a cette Iois-ci procede d`une interpellation des etudiants. Il revtait de ce Iait
une nouvelle dimension, celle de la pedagogie, qui ne venait pas se substituer aux autres,
mais qui au contraire les completait utilement. Il Iaut savoir gre aux etudiants de cette
interpellation.







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Les termes du dbat sur lenseignement en France et
ltranger

Quels sont les termes du debat ? il est utile de partir de ceux utilises par les acteurs de son
renouveau en France, pour ensuite les comparer a ceux qui ont caracterise un debat
similaire dans le pays considere, a tort ou a raison, comme phare de l`enseignement de
l`economie : les Etats-Unis.

Le dbat franais

La ptition tudiante

Le debat Iranais a donc ete relance par une petition etudiante (reproduite en annexe 1) dont il importe de rappeler le contexte pour
en comprendre l`impact. Ce sont des etudiants des Ecoles Normales Superieures qui en ont pris l'initiative. Ils ont generalement un
bon niveau en mathematiques, et sont plus sensibles, de par leur Iormation (ils sortent de khgne, ou on leur a enseigne les sciences
sociales ), au caractere autistique , selon leurs termes, de l'enseignement de l'economie a l'universite. Ce sont aussi des etudiants
qui, parce qu`ils ont moins d`inquietude quant a leurs debouches, pouvaient le plus Iacilement s`exprimer. C`est cet ensemble
d`elements qui explique probablement que leurs critiques Iurent prises au serieux. La petition a ete par la suite signee par des
etudiants venant d'horizons divers (grandes ecoles, universites), mais representant une Iaible Iraction des etudiants inscrits dans des
Iilieres d`economie. Pourtant, notre impression, Iondee sur de nombreux echanges avec d`autres etudiants, Iranais et etrangers, est
qu`ils exprimaient un malaise largement partage.

Leur critique porte sur trois points principaux et complementaires :
le decalage entre le contenu de l'enseignement et le monde reel ;
un usage incontrle des mathematiques : la Iormalisation, au lieu d'tre un simple instrument, devient
trop souvent une Iin en soi ;
un manque de pluralisme dans les explications mobilisees, alors que celui-ci s'avere necessaire dans
l'etat actuel des connaissances et etant donnee la complexite des objets etudies.

Des precisions ulterieures, en reaction notamment aux articles de presse et aux petitions des enseignants,
permettent de mieux cerner le sens de l'initiative des etudiants : il s'agit avant tout de soulever un probleme
pedagogique, au sens proIond du terme (volonte de comprendre le monde contemporain, d`en aborder la
complexite a partir d`explications concurrentes et de debats) ; il n'est pas question de critiquer en soi le
recours aux mathematiques et aux techniques quantitatives. Cependant, la petition initiale ouvrait la porte a un
debat plus large (notamment d'ordre theorique), a travers sa mise en cause de la theorie neoclassique. La

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theorie neoclassique a des contours bien imprecis. Elle designe des choses diIIerentes selon le locuteur qui
l`utilise. Elle peut signiIier la theorie des marches parIaits, en equilibre partiel ou en equilibre general ou
elle peut designer toutes les constructions theoriques qui utilisent d`une Iaon ou d`une autre une hypothese
de rationalite, Iut-elle limitee, des agents. En ce cas, elle engloberait la theorie keynesienne, comme la theorie
des marches imparIaits. Le Ilou de l`adversaire designe est a la source de nombreuses incomprehensions et
malentendus. Nous y reviendrons.

Les ptitions des enseignants

Faisant echo a la petition etudiante, une premiere petition enseignante a rapidement ete
lancee. Au-dela d`une simple explicitation de la position des etudiants, elle aborde aussi des
considerations plus theoriques, voire epistemologiques. C'est en eIIet l`enseignement de la
theorie neoclassique (apparemment au sens large du terme) qui est plus directement mis en
question :

D'une part, son caractere dominant (voire parIois exclusiI), occulterait la pluralite d'approches alternatives ou
complementaires (sont evoquees en Iiligrane les approches conventionnalistes, regulationnistes,
institutionnalistes, evolutionnistes....).

D'autre part, cette domination serait d'autant plus dommageable que la theorie
neoclassique n'est pas plus scientiIique que d'autres approches en economie ce qui ne
signiIie naturellement pas qu'elle le serait moins , et que cette theorie se prte aux derives
denoncees par les etudiants (Iormalisation excessive, eloignement de la realite).

Pour la seconde petition enseignante ( contre-appel ), au contraire, denoncer la theorie
neoclassique et, au-dela, la Iormalisation, c`est remettre en cause le caractere scientiIique
de l`economie (en reIerence aux criteres de scientiIicite popperriens, mme si Popper n'est
pas explicitement nomme, qui Iondent la demarche hypothetico-deductive des
economistes). Cette demarche n`est evidemment pas propre a la theorie neoclassique.


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C`est ainsi qu`il nous semble que sous couvert d`un debat sur la scientiIicite des
approches, autre chose est en jeu (auto-proclamation de l`excellence, considerations
ideologiques etc.).

Les reIlexions sur le theme de l'enseignement de l'economie n'ont pas attendu ces petitions
pour se developper. Le debat est recurrent en France comme a l`etranger. Ainsi il connut un
moment paroxystique en notre pays, lors de la recomposition des universites qui, dans la
Ioulee de mai 68, suivit la loi Faure. Il permit de legitimer la division des Facultes de droit
et de sciences economiques.

Plus pres de nous encore et comme en anticipation du mouvement des etudiants, une
commission avait ete constituee, a la demande du ministere, et placee sous la responsabilite
du proIesseur Michel Vernieres. Son rapport Iut remis en septembre 1999.

C'est dans un contexte de crise en Iait d`une legere reduction du nombre des etudiants de la Iiliere universitaire de sciences
economiques que la commission Vernieres a ete constituee. Son mandat etait plus large que le ntre. Parallelement a la remise de son
rapport, s'est tenue au congres de l'Association Franaise de Sciences Economiques de 1999 une table ronde sur la Iormation des
economistes. L`Association a aussi organise une table ronde sur le theme de l`enseignement de l`economie et la Iormation des
economistes en janvier 2001.

Ces reIlexions degagent quelques pistes communes, sur lesquelles nous reviendrons amplement dans les chapitres suivants, et qui
peuvent tre ainsi resumees : il conviendrait notamment de distinguer une Iormation de base a l`economie, qui serait la Iinalite du
premier cycle, d`une Iormation plus specialisee, destinee a Iormer des economistes proIessionnels , qui interviendrait dans les
2emes et 3emes cycles. Or l`organisation et le contenu des enseignements n`integrent que de Iaon imparIaite cette distinction ;
l`enseignement en 1
er
cycle est encore souvent trop abstrait, trop technique et insuIIisamment progressiI, contrairement a celui qui est
dispense dans la plupart des premiers cycles anglo-saxons, notamment.

Lexemple du dbat aux Etats-Unis

Les Etats-Unis servant souvent de reIerences aux debats Iranais, il est particulierement interessant de
constater que des reIlexions sur le mme theme y ont ete menees, en des termes, quant au constat des
problemes et aux solutions preconisees, tres proches de ceux du debat Iranais
1
. En 1988, Robert Eisner, a
l'epoque president de l'American Economic Association, a cree la Commission on Graduate Education in
Economics (COGEE), composee de grands noms de la discipline (Arrow, Blanchard, Lucas, Summers,
Stiglitz notamment). Parallelement, les responsables des College ont aussi mene une reIlexion sur la

1
Ces debats remontent au moins aux annees 1950, cI. l`annexe.

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desaIIection de leurs etudiants pour les cursus d'economie de graduate . Ces travaux ont debouche sur une
certaine denonciation d`un enseignement un peu trop technique et coupe de la realite (cI. encadre 1).

Il Iaut pourtant noter une diIIerence importante entre les debats Iranais et americains. Le malaise aux Etats-
Unis apparat au niveau du troisieme cycle, alors qu`en France, il apparat deja au niveau du premier. Ce sont
en notre pays, les enseignants d`economie du secondaire qui s`interrogent sur la raison de la desaIIection de
leurs eleves pour les etudes d`economie, et non les responsables des colleges . Cette precocite du malaise
Iranais est en partie la consequence d`une plus grande maturite des eleves a l`issue des etudes secondaires.
Mais elle est aussi le symptme d`un plus grand dysIonctionnement du systeme Iranais. En principe, les
etudiants sont mieux armes pour aIIronter une derive technicienne a l`aube de leurs etudes doctorales,
qu`a la sortie du lycee. S`il est legitime de critiquer l`exces de Iormalisme en troisieme cycle, il l`est plus
encore de le denoncer dans le premier.


Encadre 1 . les principaux enseignements de la COGEE

A la Iin des annees 1980, les cursus universitaires (graduate, c`est a dire apres le college ) connaissaient
certaines diIIicultes. Ces dernieres se Iaisaient notamment sentir au niveau des debouches : alors que le
nombre de doctorats en economie accordes chaque annee restait relativement constant, la part des docteurs
embauches dans l'enseignement superieur avait chute de plus de 10 points entre la Iin des annees 60 et la Iin
des annees 80 ; en mme temps, le salaire des docteurs en economie hors du monde academique progressait
moins vite sur cette mme periode que celui des autres science professionals and engineers ; de plus, une
enqute aupres des employeurs revelait une Iorte insatisIaction quant a la Iormation des docteurs en economie
qu'ils embauchaient. Mais c'est aussi au niveau des recrutements des Iilieres economiques que la crise
apparaissait ; si les eIIectiIs d`etudiants s`etaient maintenus grce a la progression du nombre d'etudiants
etrangers, on assistait a une certaine desaIIection de la part des jeunes americains provenant notamment des
meilleurs liberal art college - i.e. cursus under-graduate (Hirshel Kasper - HK -, JEL 1991) ; ceci ne
pouvait s'expliquer par une degradation de l'enseignement de l'economie dans ces college ; si l'economie
souIIrait de la concurrence du business et du droit que les etudiants trouvaient de plus en plus attrayants,
c'est cependant avant tout, semble-t-il, l'enseignement de l'economie dans le cursus graduate qui semblait la
cause de cette desaIIection : the gap [...] between undergraduate and first vear graduate theorv arises from
the increased emphasis on technical methods at the graduate level with an apparenttlv corresponding
decrease in emphasis on economic analvsis. The emphasis during the first vear on techniques, with too little
announced fustification for them, strikes liberal arts graduates, whose interest in economics is partlv fueled
bv social concerns of the consequence of economic problems, as an approach which is, at best, misplaced
(HK, p.1102) : on peut souligner que ce constat pourrait tre repris sans doute mot pour mot en France par les
enseignants de sciences sociales du secondaire ou des classes preparatoires pour expliquer la desaIIection de
leurs eleves pour le cursus universitaire.

Les membres de la COGEE semblent partager ce diagnostic quant aux deIauts de l'enseignement dans le
cursus graduate (Anne O. Krueger - AOK -, JEL 1991) ; de Iaon generale, ils constatent que la graduate
education mav have become too removed from real economic problems (AOK, p. 1039). Ceci les amene a
s'interroger sur la place de la Iormalisation et des techniques quantitatives ; si eIIectivement la COGEE
reconnat que la Iaiblesse reside dans l'insuIIisance du lien qui est Iait entre les outils (theories et techniques)

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et les problemes du monde reel , le probleme ne decoule pas en soi d'une utilisation excessive des
mathematiques (mme si la commission remarque que le niveau exige n'a cesse de crotre de generation en
generation, et que le nombre croissant d'etudiants etrangers a pu jouer dans ce sens) ; ce serait bien d'un
probleme de pedagogie dont il s'agirait avant tout : we might teach the language of mathematics but not the
logic of economics, and end up valuing the grammar of the discipline, rather than its substance (AOK,
p.1041). Et au total, the Commissions fear is that graduate programs mav be turning out a generation with
too manv idiots savants, skilled in technique but innocent of real economic issues (p.1044-1045). Les
auteurs soulignent notamment que l'enseignement des champs thematiques (economie du travail, economie
industrielle, economie internationale) trop souvent n'assure pas ce qui devrait tre sa Ionction : etablir un lien
entre les outils et le monde reel ; certains de ces champs ont notamment connu une derive vers une
theorisation croissante au detriment de l'intert porte aux applications pratiques et a la connaissance des
institutions (c'est le cas par exemple de l'economie industrielle industrial organisation ).


Ces constats avaient amene la COGEE a Iaire certaines recommandations pour les post-
graduate, qui peuvent tre synthetisees en quatre points.
1. Assurer une Iormation de base commune a tous les economistes ( core courses ), avec des
exigences raisonnables en mathematiques, statistiques et theorie economique ; les enseignements de ce
tronc commun devraient allier a la Iois ampleur ( breadth ) et proIondeur ( depth )
2
.
2. Introduire davantage d'applications empiriques dans l'enseignement des champs thematiques ( field
courses ), et introduire eventuellement des seminaires transversaux axes sur des l'application des outils
a la realite .
3. Mettre davantage l'accent sur la creativite, et moins sur l'accumulation passive de
savoirs ; pour cela, pourrait tre exige des etudiants d'ecrire plus de papiers au
cours de leurs premieres annees de cursus, sans attendre l'etape du doctorat.
4. Developper les competences en matiere d'ecrit et de communication, qui, selon les
employeurs aussi bien dans le monde academique que non academique, sont
insuIIisantes chez les docteurs en economie.

L`impact de ce debat sur l`evolution des cursus aux Etats-Unis semble avoir ete tres variable, le systeme
reposant sur une totale autonomie des universites. Certaines, parmi les plus prestigieuses, comme par exemple
Harvard, semblent avoir accru la place des cours plus tournes vers l`analyse de problemes concrets. Mais la
pression qui s`exerce sur les etudiants pour prendre les cours les plus techniques et abstraits reste Iorte. Aussi,
est-ce surtout hors de Iilieres traditionnelles d`economie, comme celles d`administration ou de sciences

2
The Commission believes that the best core courses provide both a broad-brush survev of tools, concepts
and models and an in-depth treatment of selected few (AOK, p.1045)

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politiques, que se sont developpees des matieres plus appliquees, comme l`economie politique
3
. Le cas
des Etats-Unis sera evoque plus amplement plus bas, lorsque seront abordees les experiences etrangeres.

Au total, le debat relance en France n`est pas isole, ni dans le temps, ni dans l`espace. Le
large echo qu`il a eu a l`etranger temoigne d`ailleurs d`un certain malaise qui depasse nos
Irontieres. En Espagne, en Italie, en Suede, au Royaume Uni ou des etudiants de
l`Universite de Cambridge viennent de prendre l`initiative d`une petition le debat est pose
dans des termes vraiment similaires.

Lconomie comme discipline intellectuelle

Les considerations precedentes permettent de distinguer trois niveaux de debat . un debat pedagogique (sur les modes
d'enseignement) , un debat theorico-epistemologique (sur la pluralite des approches , leur critere de scientiIicite) ; un debat
ideologique et politique.

Alors qu`aux Etats-Unis les debats semblent s`tre limites au premier niveau, en France, ils ont assez largement mle, de Iaon plus
ou moins explicite, les trois niveaux, ce qui a sans doute nuit a leur clarte. Encore que cette caracterisation des diIIerences entre les
deux pays soit ambigue. La critique de la pedagogie de la preparation a la recherche est de Iaon evidente, mme si elle reste
implicite, une critique de la pertinence de la recherche. Il est alors diIIicile de distinguer ce qui dans cette critique releve de la
pedagogie, de l`epistemologie ou du politique.

Pour bien saisir l`enjeu de ces debats, il Iaut essayer de comprendre comment ces diIIerents niveaux s`articulent, en dissipant au
passage des malentendus assez largement repandus. Ceci impose de revenir sur le statut de l`economie comme discipline.

Si l`economie n`a pas le mme statut que les sciences exactes, elle n`en est pas moins un discours de connaissance rigoureux, ayant
son propre Iormalisme (qui n`est pas Iorcement synonyme de Iormalisation mathematique). Elle ne saurait pour autant se reduire a
un ensemble de techniques : l`economie est une discipline intellectuelle, deIinissant un mode d`apprehension de la realite sociale.
Ce n`est pas un discours clos sur lui-mme, autiste : il est au contraire traverse par des debats nombreux, aux implications
primordiales en terme de politiques publiques, ou parIois mme en termes du choix d`un modele de societe. L`economie n`est pas
une science exacte, en raison de la nature de son objet, l`activite humaine dans le domaine de la creation, la repartition et l`echange
de richesses. Elle est une science pourtant, en ce qu`elle doit, quelle que soit la complexite de son objet, tenter de l`approcher en
termes rigoureux. Cette exigence est d`autant plus necessaire que le sujet, en raison de l`importance qu`il revt dans la vie
quotidienne des gens, se prte particulierement bien a la demagogie. Mais cela n`implique en aucun cas qu`elle dispose de reponses
uniques aux problemes de societe. Ce serait verser dans l`illusion technocratique que de le penser.

Pas de pense unique, mais deux paradigmes

Au commencement Iut un contresens sur le phenomene que l`on a designe en France par le
terme pensee unique . Alors qu`il s`agissait d`un phenomene de pouvoir, d`essence
politique, on croyait souligner ainsi a la Iois l`imperialisme et la pauvrete de la pensee
economique. Car la realite de l`evolution de la theorie economique est toute autre : un

3
Sur ce point, cI. notamment l`article de Richard Parker dans Leconomie politique, n 9, 1
er
trimestre 2001.

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questionnement permanent, de nouveaux resultats toujours contestes, une dialectique
Ieconde entre progres et debat, une incessante remise en cause de ce que l`on croyait
acquis. Ce qui Irappe lorsque l`on etudie la pensee economique, c`est, au contraire, une
dramatisation peut-tre excessive du debat : ainsi, par exemple, la macroeconomie
connatrait, aux dire mme des auteurs, des crises recurrentes et evoluerait de revolution
en contre-revolution . Il n`y a rien de tranquille dans la progression de la discipline, rien
qui pourrait Iaire penser a l`eIIacement des debats, et encore moins a l`emergence d`une
pensee unique . On ne peut a la Iois reprocher aux economistes d`avoir des opinions
divergente sur toute chose, et d`tre anime par un dogme commun. Il y a dans ces
reproches, on le voit bien, une exageration qui provient probablement d`une
incomprehension sur la nature des developpements recents de la theorie economique.

Un des malentendus possibles sur le caractere autistique de l`economie nat en partie du Iait
qu`aujourd`hui, les economistes utilisent, dans leur grande majorite, des concepts communs et des methodes
similaires pour apprehender les phenomenes economiques : modeles micro et macroeconomiques et
techniques quantitatives. Peut-on pour autant parler d`un paradigme commun ou standard ? Utiliser les
mmes concepts, le mme langage, ne garantit pas l`unicite des conclusions. Et il existe de Iait deux
paradigmes, dont la domination relative evolue au cours du temps, mais qui continuent de structurer les debats
aussi bien theoriques que de politique economique. Parce que ce Iait est aussi mal compris des economistes
dits orthodoxes que de ceux qui s`autoproclament heterodoxes, il merite que l`on s`y attarde. Pour
souligner que cette distinction n`a rien a voir avec le Iormalisme utilise, mais tout a voir avec la conception
intellectuelle du monde qui anime le chercheur, j`utiliserai les mots les moins connotes dans le debat actuel
pour la decrire.

Le paradigme de la rgulation interne

Le premier paradigme est celui de la regulation interne : la regulation est immanente au systeme, elle nat
d`une interaction libre entre des acteurs libres. L`ordre spontane qui s`en suit est le meilleur qui se puisse
concevoir, mme s`il comporte certaines caracteristiques regrettables, telles les inegalites, et donc la tentation
d`y remedier. Succomber a cette tentation serait aboutir a un ordre inIerieur. Cette vision du monde est le
plus Irequemment associee au paradigme walrasien , et a son expression la plus achevee, la theorie de
l`equilibre general concurrentiel, telle qu`elle a ete exposee dans les travaux de Kenneth Arrow et de Gerard

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Debreu. Mais on aurait le plus grand tort de penser que cette conception resulte de Iaon subreptice du
Iormalisme de la theorie de l`equilibre general ; celui-ci, au contraire, en etablissant de Iaon rigoureuse les
conditions d`un tel resultat, en limite considerablement la portee et mme en contredit la signiIication :
certaines de ces conditions sont tellement exigeantes, qu`elles ne peuvent tre satisIaites que par l`action
deliberee d`un acteur collectiI. On reviendra sur ce point important car il est le lieu d`un malentendu entre
etudiants et proIesseurs, autant que celui d`une diabolisation ou d`une evangelisation de la theorie
neoclassique.

C`est plutt a la vision de Hayek qu`il convient d`associer ce premier paradigme : or celle-ci n`est ni
Iormalisee, ni disjointe de l`histoire et des institutions. Pour Hayek, l'ordre concurrentiel est une condition
essentielle du bon Ionctionnement de l'economie et de la societe : entre la Iin des annees cinquante et celle
des annees soixante-dix, il developpe une approche neo-institutionnaliste et evolutionniste de la societe. Il se
reclame explicitement de la tradition philosophique ecossaise et Iormule une proposition generalisee de la
main invisible . La these centrale est que non seulement dans la sphere limitee de l'action economique, mais
dans celle plus large de l'action sociale, l'interaction libre entre individus produit des regles de conduite et des
mecanismes institutionnels propres a perpetuer l'ordre politique et a Iavoriser le progres economique et
social. Un tel ordre est interprete non comme resultat d'un projet volontariste, mais comme le produit
spontane, non intentionnel, de la libre interaction des individus.

Le paradigme de la rgulation externe

Le second paradigme est celui de la regulation externe : il recouvre un large spectre de conceptions du monde,
du marxisme aux Iormes les plus conservatrices du keynesianisme. Toutes ont en commun de considerer que
le marche, livre a lui-mme, pourrait produire si ce n`est le chaos, du moins des Iluctuations si coteuses pour
la societe que celle-ci pourrait tre tentee de changer de systeme. Nous vivons aujourd`hui la plus grande
catastrophe economique du monde moderne la plus grande catastrophe due presque entierement a des
causes economiques. On me dit qu`a Moscou, l`on considere que ceci est la derniere et la suprme crise du
capitalisme, et que l`ordre social existant n`y survivra pas. On croit aisement ce qu`on desire. Mais si cette
crise se trouve plus tard analysee par l`historien economique, il y a, c`est vrai, une possibilite je n`irai pas
plus loin qu`elle soit interpretee comme un tournant majeur (...) Pas plus qu`une possibilite, cependant. Car
je crois proIondement que notre destin est entre nos mains et que nous pouvons sortir de cette crise si nous
eIIectuons les choix adequats ou plutt si ceux qui detiennent l`autorite de par le monde les Iont .
(Keynes, Harris lectures, 1931). En d`autres termes, le bon Ionctionnement de l`economie de marche ne peut
se concevoir sans l`intervention d`un agent exterieur le politique l`ordre economique et social resultant

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d`une architecture complexe entre decisions individuelles et decisions collectives. Ce paradigme est surtout
associe a la theorie keynesienne, sous ses Iormes les plus radicales, comme les plus edulcorees. Mais
beaucoup d`auteurs consideres comme neoclassiques ont participe a son elaboration : Arrow, Malinvaud,
Samuelson, Sen, Solow, notamment. Par exemple, Sen a montre que l`occurrence des Iamines n`etait pas
independante des regimes politiques, et qu`il n`y avait pas d`exemple de Iamines en democratie. C`est
probablement l`une des demonstrations les plus convaincantes de l`exigence de la regulation externe. Arrow a
montre de Iaon tout aussi convaincante pourquoi le bon Ionctionnement du systeme de sante impliquait
l`intervention de l`Etat etc.. etc..

Ces deux paradigmes s`aIIrontent, se conjuguent parIois, trouvent d`autres Iois des
accommodements reciproques, des terrains d`entente. Mais leur existence Iait qu`il n`est
aucune question normative, qu`elle soit micro ou macroeconomique, qui puisse tre
tranchee sans debat.

Le debat est Iondamental en ce qu'il resulte de la conIrontation entre deux visions du
Ionctionnement des economies de marche et qu'il reIlete ainsi le contenu ideologique
incontournable de la science economique. La verite en economie est une notion toute
relative, contingente aux hypotheses que l'on Iormule sur la regulation des economies
capitalistes developpees, et aux interpretations que l`on donne aux resultats des recherches
empiriques. Par exemple Jacques RueII, a l`occasion d`une etude empirique sur le chmage
anglais des annees 20 ecrivait en 1931 dans un article celebre publie par la Revue
d`Economie Politique sous le titre L`assurance chmage, cause du chmage permanent
: " L`erreur de raisonnement est ici maniIeste : la crise ne resulte pas du systeme capitaliste,
puisqu`elle n`est apparue qu`a l`instant et dans les domaines ou l`on a empche de jouer le
mecanisme caracteristique du systeme dont on pretend demontrer l`ineIIicacite (la
Ilexibilite des prix et des salaires). Ce que prouve le chmage anglais, ce n`est pas
l`impuissance du mecanisme des prix, mais, bien au contraire, le Iait que lorsqu`on en
paralyse le Ionctionnement, aucun equilibre economique ne saurait subsister ".


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Mais les deux paradigmes n`avancent pas au mme rythme en termes scientiIiques, comme
en termes politiques. Chacun d`entre eux domine a certaines epoques et subit des eclipses
en d`autres. Le paradigme de la regulation externe Iut dominant pendant les trente
glorieuses : non seulement parce qu`il Iaisait l`objet d`une intense activite de recherche a la
Iois theorique et empirique, mais aussi parce qu`il inspirait les politiques economiques et
sociales. Dans les deux dernieres decennies, c`est plutt le paradigme de la regulation
interne qui a progresse sur ces deux Ironts. C`est probablement cette domination recente qui
parce qu`elle est reIletee dans les enseignements donnent aux etudiants l`impression d`un
manque de pluralisme. Mais il est important de souligner que les innovations theoriques ou
empiriques produites dans le cadre de l`un de ces paradigmes sont systematiquement
soumis a critique, et parIois assimilees par les tenants de l`autre sans que cette assimilation
n`en modiIie le message. Peut-tre est-il insuIIisamment rendu compte dans les
enseignements de ce debat permanent, de ce travail critique qui est a l`origine mme de la
progression de la discipline.

Ces deux paradigmes, sous leur Iorme la plus pure, constituent les extrmes du spectre des
opinions possibles, et si selon les epoques, l`opinion dominante se situe a proximite de l`un
ou de l`autre, le paradigme minoritaire n`en disparat pas pour autant. Par exemple, il existe
des interpretations liberales de la crise des annees trente, des interpretations monetaristes
des trente glorieuses et des interpretations neo-keynesiennes du chmage europeen des
annees quatre vingt et quatre vingt dix.

L`existence de positions divergentes resulte peu du cadre analytique utilise, mais bien
davantage de l`implicite theorique du chercheur, de son opinion sur le monde, qui elle
mme se nourrit de l`interpretation qu`il Iait de l`histoire, des institutions, des phenomenes
sociaux, des donnees empiriques etc.. L`interpretation de la theorie neoclassique, au sens
strict du terme, peut se Iaire dans le cadre de l`un ou de l`autre de ces paradigmes, selon
que l`on considere les hypotheses de la theorie comme des donnees de la nature , ou soit
comme des regles qu`un planiIicateur devrait suivre (Oscar Lange), soit comme des

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institutions (pour certaines d`entre elles) qu`un gouvernement devrait mettre en ouvre. Un
exemple permettra d`illustrer ce point.

La thorie de lquilibre gnral et lhypothse de survie : quel paradigme ?

L`utilisation a des Iins essentiellement normatives de la theorie economique il n`y a pas
d`autres politiques en a Iait le lieu de tous les conservatismes. Pourtant la theorie
economique n`a jamais cesse d`tre traversee de debats Iondamentaux, de controverses
arides sur toutes ses applications, d`incertitude proIonde sur la distance qui separe ce
qu`elle est censee representer et la realite dont elle souhaite rendre compte. Ce sont
d`ailleurs ces debats et ces incertitudes qui Iont progresser la science economique. Cela ne
revient pas a dire qu`il n`existe aucun savoir partage entre les economistes. Bien au
contraire. Mais qu`un mme savoir peut conduire a des conclusions de politique
economique radicalement diIIerentes. Plus la science progresse, mieux elle comprend
pourquoi elle ne peut aboutir , ecrivait Claude Levi-Strauss. La science economique en
donne la meilleure illustration. C`est que la realite a laquelle elle s`applique est non
seulement d`une extrme complexite, mais en etat de mutation rapide. La science
economique ne peut au mieux en donner qu`une representation partielle. Ses constructions
theoriques laissent Iorcement de cte de nombreuses dimensions de la realite, mais en toute
connaissance de cause, du moins pour la bonne theorie. C`est l`oubli de cette particularite
qui conduit generalement a une utilisation partiale des arguments economiques dans le
debat public, ce qui revient a colorer d`une teinture scientiIique des discours
Iondamentalement ideologiques.

La theorie pure des economies de marche, mieux connue sous le nom de theorie pure de
l`equilibre general de concurrence parIaite, est probablement aujourd`hui la theorie
economique la plus achevee. Ce sont ses resultats qui sont le plus souvent invoques en
deIense et illustration de l`economie de marche. Le resultat le plus spectaculaire, et dont on
peut comprendre le pouvoir de seduction, s`enonce ainsi : une economie regie par les lois

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de la concurrence pure et parIaite, tend spontanement vers une situation de plein emploi et
d`allocation optimale des ressources, equilibre qui de surcrot est un optimum social. On
conoit que l`economie de marche pourrait tre, au vu de ces proprietes, consideree comme
le meilleur des systemes. Les dysIonctionnements observes dans nos economies seraient
alors essentiellement consequence des interventions de l`Etat qui empchent les marches
de Ionctionner librement. (Paradigme de la regulation interne).

Mais une theorie ne Ionctionne que dans un cadre d`hypotheses qui en quelque sorte
delimitent la realite a laquelle elle peut s`appliquer, et donc son champ de validite. Les
theoriciens de l`equilibre general qui Iont partie des plus grands esprits de la science
economique, et dont l`honntete Iut scrupuleuse, ont pris un soin inIini a deIinir ces
conditions de validite. Leurs conclusions sont donc necessairement relatives,
conditionnelles, jamais absolues ou categoriques. Voila pourquoi la theorie pure peut,
selon l`appreciation que l`on porte sur les circonstances concretes de son application, tre
invoquee en deIense de l`economie de marche, ou au contraire en deIense de l`intervention
de l`Etat. Ses conclusions ne determinent pas de Iaon univoque la politique economique.

L`hypothese qui nous interesse ici est l`hypothese dite de survie. Les theoriciens de
l`equilibre general ne sont pas parvenus a prouver que les resultats Iavorables auxquels je
me reIerais plus haut pouvaient tre obtenus a un niveau de salaire suIIisant pour assurer la
survie de toute la population. Ils ont donc logiquement restreint le domaine de validite de
la theorie pour qu`elle ne s`applique qu`aux situations ou chaque individu pouvait survivre,
quel que soit le salaire d`equilibre du marche. Ils ont a cette Iin introduit une hypothese
supplementaire, dite hypothese de survie, selon laquelle tous les individus etaient assures
de subsister, en dehors mme du marche, c`est a dire sans echanges. Pour dire les choses
plus simplement chacun pourrait vivre sans travailler, soit parce qu`il dispose ab initio
d`une richesse suIIisante, quel que soit le systeme de prix en vigueur, soit parce qu`il existe
en dehors du marche un agent qui lui Iournit les ressources necessaires pour survivre.


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Mais que se passerait-il si l`hypothese de survie n`etait plus imposee ? Des recherches
recentes ont alors montre que l`equilibre pouvait impliquer la disparition d`une partie de la
population. Malgre cela, aucun des resultats precedents n`etaient remis en cause. Le plein
emploi serait toujours assure... parmi les survivants, et l`equilibre continuerait d`tre un
optimum social. Mais ce dernier concept ne doit pas Iaire illusion tant il a un sens Iaible. Il
designe une situation ou il n`est plus possible d`augmenter le bien tre d`un individu sans
reduire celui d`un ou de plusieurs autres. Si par exemple pour empcher une Iraction de la
population de disparatre, il Iallait prelever sur les ressources d`autres agents economiques,
mme en se limitant aux plus riches, on s`eloignerait de l`optimum social ! Ces
resultats recents Iormalisent l`intuition de Joan Robinson qui deja dans les annees trente
aIIirmaient que la main invisible accomplissait toujours sa Ionction, mais qu`elle pouvait
le Iaire par strangulation . L`importance de ces nouveaux developpements de la theorie de
l`equilibre general est considerable en ce qu`ils prouvent que l`extrme pauvrete, le
manque de soins et l`absence de survie n`etaient pas la consequence du dysIonctionnement
des marches, mais qu`au contraire, ils etaient compatible avec un Ionctionnement parIait de
ces marches.

On est loin de l`ideologie. Les theoriciens de l`economie de marche dans leur recherche
Iormalisee, mais exigeante des conditions de validite de leur theorie, attirent l`attention sur
une caracteristique essentielle de nos pays, y compris les plus developpes : le marche
n`assure pas spontanement la survie de l`ensemble de la population. Cette caracteristique
est essentielle, car elle relativise singulierement les merites de l`economie de marche,
livree a elle-mme. Fait-il sens de considerer comme optimal un systeme economique
qui pourrait s`accommoder de l`exclusion deIinitive d`une partie de la population ? Or
cette particularite de l`economie de marche a ete soulignee depuis Iort longtemps, mme si
elle ne Iut Iormalisee que tres recemment. L`analyse des Iamines a montre par exemple,
que nombre d`entre elles Iurent la consequence d`une trop grande inegalite dans la
repartition des revenus et des richesses, davantage que celle d`une insuIIisance de la
production de produits alimentaires.

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La theorie economique n`oIIre pas de solution optimale a une telle situation, mais indique
une voie, qui est le contenu mme de l`hypothese de survie , l`existence d`un systeme
hors marche charge de Iournir des ressources suIIisantes aux individus. Cela etablit
l`exigence de l`intervention de l`Etat, c`est a dire de l`introduction de distorsions et
d`imperIections dans le systeme des marches.

Les pays developpes ont repondu de Iaon variee a cette exigence, la plupart ayant mis en
place un systeme de minima sociaux et d`indemnisation du chmage. Le mouvement des
chmeurs, en France, a revele que ce systeme etait insuIIisant en raison de la grande
vulnerabilite dans laquelle se trouvait un nombre croissant de personnes. Le debat est donc
viI sur les mesures a mettre en ouvre pour aller plus loin : allocation universelle de revenu,
impt negatiI etc..

Un langage commun, mais de profondes divergences thoriques

Il n`en demeure pas moins que l`un et l`autre de ces paradigmes peuvent tre exprimes en un langage
commun. C`est mme un avantage qu`ils le soient. Car cela permet de mieux percevoir les lieux de leur
diIIerence, de les analyser et donc de progresser. C`est d`ailleurs l`un des moteurs les plus puissants de la
recherche empirique et de l`innovation theorique.
Trois concepts jouent un rle central dans le langage des economistes : la rationalite,
l`equilibre et l`eIIicience.

L`hypothese de rationalite implique que les agents economiques optimisent , c`est a dire
qu`ils agissent pour le mieux, compte tenu des contraintes qu`ils peroivent. En pratique,
cette hypothese revient a presenter le probleme auquel est conIronte l`agent economique (le
consommateur, le producteur), comme celui de la maximisation sous contrainte d`une
Ionction. Elle est evidemment le lieu privilegie de la mathematisation du discours
economique et Iait l`objet d`une contestation permanente, y compris par les economistes
qui l`utilisent. Beaucoup soulignent son caractere heroque, compte tenu des capacites de

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calcul qu`elle suppose de la part des agents economiques. Cette contestation a donne lieu a
des recherches Iecondes telle que celle d`Herbert Simon sur la rationalite limitee, ou celles
portant sur la calculabilite et qui empruntent le plus souvent aux neurosciences. Pour
l`instant cette hypothese a le merite de la simplicite, car des que l`on reconnat que
l`individu dispose d`une certaine liberte, on ne voit pas pourquoi il n`agirait pas au mieux
de ce qu`il peroit tre son intert (lui-mme etant determine par son systeme de
preIerence). Et surtout, on ne voit pas par quoi on pourrait remplacer cette hypothese,
mme sous sa Iorme aIIaiblie. Le debat entre economistes porte plutt sur la ponderation
respective qu`il Iaut accorder au choix et aux contraintes. Par exemple, le chmage est-il un
etat contraint ou volontaire ? Les tenants du paradigme de la regulation interne vont plutt
pencher pour la seconde reponse, insistant sur la responsabilite de l`indemnisation du
chmage dans la persistance du chmage, comme RueII le Iaisait dans la citation
precedente. Les autres, comme Keynes ou la plus grande majorite des economistes, vont au
contraire souligner le caractere involontaire du chmage, et donc l`importance des
contraintes qui regissent le champ de l`economie. Ce qui les incite en mme temps a
rechercher les moyens de les desserrer.

Les sociologues critiquent les economistes pour accorder trop de place au choix, et pas
assez aux contraintes. Certains vont mme douter de l`intert scientiIique de considerer
l`espace des choix, et y voient le cheval de Troie de l`ideologie. Mais il existe parmi les
economistes des positions tres diIIerentes quant a l`importance relative a accorder a
l`espace des choix ou a celui des contraintes. De ce point de vue la theorie economique est
beaucoup moins uniIiee qu`on le pense et que beaucoup le disent. Plus encore, comme le
souligne Arrow, l`hypothese de rationalite, prise isolement, est Iaible. Sa Iorce apparente ne
provient que de l`adjonction d`hypotheses supplementaires, pensees comme auxiliaires,
mais qui de Iait sont determinantes dans les resultats obtenus (K.J. Arrow : de la
rationalite de l`individu et des autres dans un systeme economique , RFE, hiver 1987).
D`autre part, beaucoup de modeles et de theories d`usage courant, prennent des distances
importantes, par rapport a cette hypothese, notamment ceux qui sont Iondes sur une

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imparIaite Ilexibilite des prix et des salaires. Disons que pour l`instant, et malgre un eIIort
intensiI de recherche, les economistes ne sont pas parvenus a reconcilier cette
imperIection et l`hypothese de rationalite. Et pourtant la rigidite des prix ou des salaires
joue un rle majeur dans beaucoup de resultats theoriques. EnIin, comme le souligne
encore Arrow, aucun principe general n`interdit l`elaboration d`une theorie economique
Iondee sur des hypotheses autres que celle de la rationalite .

L`equilibre est un autre concept central du langage des economistes. Pense dans le cadre de
la theorie de l`equilibre general ou si l`on preIere du paradigme walrassien ou
neoclassique il implique que la coordination des activites des agents soit eIIiciente (au
sens ou toutes les opportunites d`echanges proIitables auront ete saisies) . Apprehende dans
le cadre du paradigme de la regulation externe, il perd cette connotation normative, pour
designer les etats d`un modele ou les decisions des agents sont mutuellement compatibles.
Le type de coherence suppose exister entre les decisions individuelles est speciIique a
chaque theorie de l`equilibre (Malinvaud, 1977). Il existe, notamment des equilibres de
sous emploi et plus generalement des equilibres ou certaines categories d`agent sont
rationnes. Ils decrivent des situations ou la coordination des activites des agents est
ineIIiciente et permettent ainsi de mieux apprehender le rle des institutions et des
politiques publiques dans cette coordination. Cela ne signiIie pas que les economistes ne
s`interessent pas aux situations de desequilibres, mais que celles-ci sont beaucoup plus
diIIiciles a apprehender, en raison des dynamiques complexes qui les caracterisent. Cette
seconde acception, plus generale, du concept d`equilibre, debouche ainsi sur des theories,
et, au-dela, une vision de l`ordre economique et social, nettement diIIerentes.

Les stratgies de recherche empirique

Faut-il evaluer les theories concurrentes sur la pertinence descriptive de leurs hypotheses,
ou sur l`adequation de leurs predictions a la realite , c`est a dire a un ensemble de Iaits
stylises cense la representer ? Les reponses a cette question divergent selon les

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economistes. Par exemple pour les monetaristes et plus encore pour les tenants de la
nouvelle ecole classique (Lucas), il serait sterile de se quereller sur les hypotheses, seule la
capacite predictive des theories importerait. L`epistemologie de reIerence est alors celle que
Friedman a explicitee au debut des annees 1950, en se reIerant a Popper. Pour Lucas, il
Iaudrait encore aller plus loin : le travail des economistes serait de construire un analogue
mecanique de l`economie, susceptible de generer les series statistiques pertinentes pour le
phenomene etudie.

Mais un resultat, dit de l`equivalence observationnelle , vient singulierement limiter la
portee d`une telle strategie : un mme ensemble de Iaits peut aussi bien tre explique par
des theories aux implications de politique economique radicalement diIIerentes. Il n`y a
alors pas d`autre recours que de revenir aux hypotheses pour discriminer entre les
diIIerentes approches. De surcrot, mme lorsqu`il semble contredit par les Iaits , un
modele n`est vraiment abandonne que lorsqu`un nouveau modele le supplante. Comme l`a
remarque Samuelson : les Iaits ne Iont qu`ecorner une theorie : pour tuer une theorie, il
Iaut une autre theorie . Par exemple, la theorie Keynesienne du chmage suppose aux dire
mme de Keynes, l`abandon d`un des deux postulats de ce qu`il appelait alors la theorie
classique.

C`est pourquoi les recherches empiriques ont tendance a devenir de plus en plus
pragmatiques : l`econometrie classique, qui suppose une modelisation prealable de la
theorie que l`on souhaite tester, si elle demeure la methode la plus largement utilisee, a
perdu le monopole qui etait le sien au moment du triomphe de la theorie keynesienne. Des
strategies de recherche empirique, a pretention plus descriptive, sont en plein essor : elles
consistent a rechercher des regularites empirique, des causalites, de Iaon agnostique
relativement aux theories, c`est a dire en l`absence de modelisation prealable. C`est ce que
l`on designe parIois sous le nom d`econometrie sans modele .


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La question de la formalisation

Les etudiants soulevent dans leur petition la question de la derive de la Iormalisation en economie.

Il est interessant, pour resituer le debat de revenir sur l`histoire de l`introduction des mathematiques en
economie. Celle-ci a connu une etape decisive avec la revolution marginaliste a la Iin du XIX eme siecle
4

les precurseurs, comme Cournot en France, n`ayant eu jusque qu`a cette periode que peu de posterite. Mais
la mathematisation a suscite de nombreux debats au sein mme des grands Iondateurs de l`economie
neoclassique, comme l`atteste notamment la correspondance ecrite entre Walras d`une part et Menger et
Marshall de l`autre
5
. Walras, promoteur de la theorie de la valeur d`echange Iondee sur l`equilibre general,
considere que cette derniere est une branche des mathematiques oubliee fusquici des mathematiciens .
Menger, pour sa part, est tres sceptique quant a cette soi disante economie pure , et quant a son usage des
mathematiques car ce ne sont pas uniquement des rapports de grandeur que nous recherchons, mais aussi
lessence des phenomenes economiques ; de Iait, ses Principes deconomie politique ne comportent
pratiquement aucune equation. Marshall, pour sa part, est un bon mathematicien, mais il a un usage des
mathematiques beaucoup plus instrumental que Walras : pour lui, elle ne sont qu`un outil qui doit servir a
construire un raisonnement economique rigoureux, mais, tel un echaIaudage sur un chantier, elles doivent
disparatre (ou tre releguees en annexe) lors de l`exposition de la theorie
6
. Dans sa biographie d`AlIred
Marshall, Keynes pour souligner que la theorie economique ne saurait se limiter au developpement des
techniques mathematiques, relatait l`anecdote suivante : Le Professeur Planck de Berlin, linitiateur celebre
de la theorie des Quanta, me dit une fois quil avait dans sa feunesse pense etudier leconomie mais quil
lavait trouve trop difficile ' Le Professeur Planck aurait pu aisement maitriser en quelques fours le corpus
entier de leconomie mathematique. Ce nest pas ce quil voulait dire ' Mais lamalgame de logique et
dintuition, en mme temps quune large connaissance de faits dont la plupart sont imprecis, qui est exige
pour linterpretation economique a son niveau le plus eleve est, vraiment, extraordinairement difficile.


4
Sur ces points, cI. Ph. Mirowski : The when, the how and the why oI mathematical expression in the
history oI economic analysis, Journal of Economic Perspective, winter 1991.
5
CI. Ph. Garrouste : Leon Walras et Carl Menger a propos de l`usage des mathematiques en economie
politique , Economie et Societe, PE, n 20-21, 10-11 1994.
6
Dans une lettre, Marshall resumait ainsi sa demarche : Jen suis venu de plus en plus a appliquer les regles
suivantes 1) nutiliser les mathematiques que comme une stenographie plutot que comme une methode de
recherche 2) sv tenir fusqua la fin du raisonnement 3) traduire en anglais 4) illustrer par des exemples qui
soient importants dans la vie reelle 5) bruler les mathematiques 6) si vous ne reussisse: pas a appliquer la
regle n 4, bruler la traduction en anglais de la phase n 3. Cette derniere operation, fai souvent du
laccomplir , cite par C.Jessua, Histoire de la theorie economique, PUF, 1991.

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Aussi, si l`economie est tout autre chose que les mathematiques, rares sont aujourd`hui les economistes qui
nient l`apport de leur usage a leur discipline. Celle-ci, pour beaucoup, etait particulierement disposee a cet
usage, etant donnes ses concepts, qui peuvent Iaire l`objet de quantiIications, mais aussi son projet, qui
consiste a saisir les interdependances
7
.

Dans une perspective instrumentale, les mathematiques sont un simple outil dont l`utilisation peut en de
nombreux cas se reveler Ieconde. D`une part, lorsqu`elle permet d`etayer la rigueur d`un raisonnement
economique. Leur usage permet alors d`accrotre la coherence du propos et c`est pourquoi, il est preIerable
d`utiliser dans la majorite des cas des modeles simples, sans inutiles complexites mathematiques, pour mieux
saisir la portee d`un argument. D`autre part, lorsqu`elles permettent de mieux apprehender, en la simpliIiant,
la complexite de l`interaction des nombreux Iacteurs qui interviennent dans la determination des phenomenes
economiques. Sur ce dernier point, on peut notamment rappeler la boutade de Samuelson
8
qui aIIirmait
preIerer l`economie litteraire, mais qui ne s`estimait pas suIIisamment intelligent pour la pratiquer ! On peut
aussi se souvenir que Marx, a la Iin de sa vie, s`etait remis a l`algebre, ce qui prouve que l`usage des
mathematiques n`est pas l`apanage des approches standards. Les developpements de l`economie marxiste
notamment la theorie des prix de production depuis le debut du siecle n`ont rien a envier en matiere de
Iormalisation a ceux de la theorie neoclassique.

Cependant, Iorce est de reconnatre qu`a ces deux nivaux des derives ont pu apparatre. On
constate parIois (souvent ?) un exces de modelisation et un souci pour le moins attenue de
la pertinence pour expliquer le reel. Cette derive peut decouler du Iait qu`il est souvent tres
diIIicile de contrler empiriquement une theorie (Iaute, notamment dans de nombreux cas,
du manque de donnees adequates). La tentation est alors de privilegier la coherence logique
au detriment de la pertinence empirique, et donc, en quelque sorte, la Iorme sur le Iond.
Mais l`excuse de la diIIiculte de contrle empirique ne vaut pas toujours. Cette derive
Iormaliste peut aussi decouler, comme le rappelle Edmond Malinvaud dun vice de
fonctionnement de la recherche collective, dans laquelle un modele serait a priori mieux vu

7
C`est par exemple l`opinion exprimee par G.Debreu : Le developpement de l`economie mathematique a
ete un puissant et irresistible courant de pensee. Le raisonnement deductiI applique aux phenomenes sociaux
invitait a l`usage des mathematiques |.|. L`economie etait dans une position privilegiee pour repondre a
cette invitation, etant donnee que deux de ses concepts Iondamentaux les biens et les prix sont quantiIies
de Iaon univoque, a partir du moment ou des unites de mesure sont choisies |.| , in Theoritical models :
mathematical Iorm and economic content , Econometrica, 1986, pp.1259-1270..

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quune idee bien conceptualisee et formulee, mme si developper le modele releve
uniquement dune rhetorique sans finalite reelle
9
. Mais le probleme, comme le rappelle
aussi le mme auteur, est que l`excessive modelisation ne se repere pas toujours d`un
simple coup d`oil
10
.

La tentative de saisir l`interdependance, a travers le projet walrasien, a debouche sur l`axiomatisation de la
theorie neoclassique. Selon certains economistes, ce serait d`ailleurs cette axiomatisation plus que la
mathematisation en elle mme qui aurait marque la grande rupture dans l`histoire de la pensee economique, et
en mme temps la Irontiere entre l`approche standard et les heterodoxies (cI. le paragraphe suivant). Mais
le modele Arrow-Debreu, de l`aveu de ses promoteurs eux-mmes, est bien un monde imaginaire . Il n`en
est pas pour autant inutile pour comprendre la realite ; au contraire, comme le soulignait Arrow, en partant de
l`analyse des tous les ecarts par rapport aux hypotheses de ce modele (l`asymetrie d`inIormation, les cots de
transaction..), on peut analyser tout un ensemble de phenomenes. C`est en ce sens, comme le souligne Roger
Guesnerie (op.cit) que si le modele Arrow-Debreu constitue une reference incontournable, il nest pas un
hori:on indepassable , au contraire. La derive consiste ici a prendre ce modele comme un bonne description
de la realite (et de conIondre pertinence analytique et pertinence descriptive), et de developper des theories
qui, pour le coup, prennent des mondes imaginaires pour de la realite.

Trop souvent, en eIIet, les resultats theoriques sont consideres comme livrant une verite
empirique. Par exemple, la theorie de l`equilibre general d`anticipations rationnelles
(modele Iondateur de la nouvelle ecole classique) aboutit a la conclusion positive de
l`ineIIicacite des politiques economiques. Ce resultat, en raison de l`elegance de la theorie
qui le produisait, a suscite une grande Iascination chez les economistes, surtout les jeunes
chercheurs. Mais une theorie doit tre interpretee avant de pouvoir servir de grille de
lecture de la realite. Or c`est l`interpretation des resultats, et non les resultats eux-mmes,
qui importe. On pourrait, en eIIet, enoncer le resultat precedent d`autre maniere, ce qui en

8
Citee par R.Guesnerie : La modelisation en economie theorique : evolution et probleme , in A. d`Autume,
J.Cartelier (dir) : Leconomie devient-elle une science dure ?, Economica, 1993.
9
In Joies de la recherche macroeconomique, Odile Jacob, 1991 (Point Seuil, p.328) ; partageant ce point de
vue, Roger Guesnerie (op.cit) se demande quelle valeur afoutee la formalisation donne-t-elle, par exemple,
aux theses (litteraires) dO.Williamson ? .
10
CI. E.Malinvaud : L`economie s`est rapprochee des sciences dures, mouvement irreversible mais
acheve , in A. d`Autume, J.Cartelier (dir) : Leconomie devient-elle une science dure ?, Economica, 1993.

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Iait un truisme : dans un monde (walrassien) parIait, il n`est pas besoin de politique
economique . Mais le monde walrasien est-il si parIait ? Comme on l`a vu plus haut, c`est
loin d`tre le cas. On peut condamner la realite si elle ne se conIorme pas au modele ou on
peut tenter de construire d`autres modeles pour qu`ils se conIorment davantage a la realite.
Il est vrai que cela est plus Iacile a dire qu`a Iaire, car la realite ne se laisse pas aisement
saisir, et qu`elle n`est pas independante des outils d`analyse utilises. Mais la diIIiculte
n`implique pas la paralysie.

La place des htrodoxies

En evoquant le probleme du pluralisme d`approches , les etudiants soulevent un probleme important mais
delicat ; si pluralisme laisse entendre qu`il y aurait une (ou plusieurs) approches globales alternatives a
celles mobilisant les concepts et le langage que l`on vient d`evoquer, son usage induit en erreur : dans l`etat
actuel de la discipline, Iorce est de reconnatre que n`a pas emerge (ou survecu) une approche globale
alternative developpant des outils et une methodologie radicalement diIIerents.

De nombreux travaux se reIerent a des approches heterodoxes . Il n`est pas Iacile de
tracer les Irontieres entre orthodoxie et heterodoxie . Ceci est notamment d a la
dynamique de la science economique elle-mme : beaucoup de propositions un temps
considerees comme heterodoxes sont aujourd`hui Iormulees dans le cadre des
approches dominantes . C`est le cas, en premier lieu, de la theorie de Keynes, qui, de la
synthese neo-classique aux nouveaux keynesiens , a Iait l`objet de reinterpretations
successives. La theorie marxiste elle-mme, a travers par exemple le marxisme analytique,
a Iait aussi l`objet d`une reIormulation a partir des instruments de la micro-economie. Dans
le domaine de l`economie du travail, ou notamment la theorie institutionnaliste a longtemps
prevalu, de multiples exemples pourraient aussi tre donnes (la theorie de la segmentation,
le salaire d`eIIicience..) Au-dela des theories economiques heterodoxes , le dialogue
existe aussi avec les autres disciplines, et pas seulement sous Iorme de l`imperialisme des
economistes (cI. l`approche de Becker), mais aussi par emprunt (cI. les travaux

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d`AkerloI qui empruntent a la sociologie, cI. l`apport de la psychologie experimentale a la
Kahneman et Tversky...)

Selon un certain point de vue, l`heterodoxie recouvre un ensemble de developpements
aux Irontieres de la discipline, dont certains auront pour destin d`tre reIormules a l`aide
des outils existants, alors que d`autres seront abandonnes. Ces developpements alimentent
la dynamique mme de la recherche, le progres scientiIique reposant par nature sur un
processus continuel d`aIIirmations/reIutations, c`est a dire de contestation des resultats
existants. Cette vision peut-tre cependant consideree comme trop reductrice. Pour
beaucoup de ses partisans, la theorie marxiste, par exemple, n`est pas reIormulable a l`aide
des outils standards, car ces derniers ne sont pas theoriquement (voire ideologiquement)
neutres : les tentatives qui vont dans ce sens trahiraient sa substance mme. Selon ce
deuxieme point de vue, l`heterodoxie garderait pour vocation le projet d`elaborer une
approche globale alternative aux approches actuelles. En attendant qu`une telle approche
alternative emerge, ce qui pourrait tre souhaitable, il convient de souligner qu`il n`existe
pas, pour l`instant de theorie generale de l`economie, qui serait cachee aux etudiants.

Cependant, la diIIiculte vient aussi du Iait que certaines approches heterodoxes ne se
situent pas au mme niveau de generalite que les approches qualiIiees de standards :
integrant une dimension socio-historique, elles visent a eclairer la relativite par rapport a un
certain contexte historique et social, de mecanismes ou de lois que les approches standards
auraient tendance, au moins implicitement, a considerer comme universels. Ainsi, certaines
travaux d`inspiration marxiste, institutionnaliste ou keynesienne, permettent de montrer que
tel modele (la theorie de la concurrence atomistique ou au contraire monopolistique, la
theorie du capital humain ou au contraire du signal..) est plus pertinent pour telle epoque,
ou dans tel pays. Dans ce cas, il y aurait davantage complementarite des demarches
orthodoxes et heterodoxes que substituabilite . Le paradigme de la regulation
externe ayant par deIinition vocation a les integrer.


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Il convient aussi de distinguer les heterodoxies positives , qui contribuent, de manieres diverses, on l`a
souligne, a Iaire progresser la connaissance, des heterodoxies negatives , qui reposent uniquement sur la
critique. Ces dernieres virent souvent au discours ideologique, voire aux proces d`intention, l`utilisation de
tels outils (par exemple la microeconomie), voire le traitement de telle question (par exemple le cot du
travail a-t-il un eIIet sur l`emploi ? ) suIIisant a tre categorise comme liberal et ou de droite . La
critique est un moment essentiel de la recherche, mais un moment seulement. Il Iaudrait qu`elle puisse
deboucher soit sur une reIormulation des theories existantes, soit sur la construction de theories nouvelles.
Cela ne signiIie pas que le chercheur qui procede a la critique doive lui mme proposer un construction
alternative, car la critique en elle-mme est deja un travail scientiIique complexe. Une telle exigence
reviendrait a une regression de la demarche scientiIique, car elle constituerait un alibi commode pour
empecher l`expression des doutes. Mais cela implique que la critique puisse nourrir une demarche plus
positive de la part des chercheurs et se reveler le terreau Iecond de l`innovation.

Dans ce contexte, bien saisir les enjeux du pluralisme necessite aussi une demarche a la Iois historique et
epistemologique. Celle-ci necessite un detour prealable : il Iaut d`abord avoir acquis le langage commun pour
en saisir les limites. Et on a vu que l`acquisition de ce langage commun, n`impliquait en rien l`enseignement
d`une theorie unique. Au contraire, l`enseignement des debats entre les deux paradigmes decrits plus haut est
de nature a Iaciliter l`assimilation des principaux concepts par les etudiants. Mais il convient de mieux asseoir
ces debats par une reIlexion speciIiquement consacree au pluralisme. Cette reIlexion peut prendre place dans
un cours d`histoire de la pensee economique contemporaine (mais seulement en 3
eme
ou 4
eme
annee, cI. la 4
eme

partie sur les recommandations), Iaisant dialoguer les diIIerentes theories , et explicitant les Iondements
(methodologiques, theoriques, voire epistemologique) de leurs diIIerences. Mais on ne peut aussi
qu`encourager, dans le cadre de chaque cours (par exemple sur la croissance, sur le travail et l`emploi, sur la
monnaie.), l`evocation de la pluralite des approches existantes, leur hierarchisation relevant du choix
pedagogique de l`enseignant.

Lconomie et la politique

Un malentendu qu`il convient de dissiper est celui selon lequel les approches dominantes seraient
consubstantielles a la theorie (politique) liberale ; il serait Iacile de rappeler que Walras se revendiquait
socialiste, et que de Iait la theorie de l`equilibre general a pu donner des instruments a des promoteurs de la
planiIication centralisee (cI. par exemple les travaux d`O.Lange). Plus pres de nous, on pourrait multiplier les
exemples de divergences proIondes entre economistes en termes de preconisation de politique economique :

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comme on l`a souligne plus haut, il n`y a pas de pensee unique
11
. Par exemple, les nouveaux keynesiens et
les nouveaux classiques divergent parIois radicalement sur les politiques a mettre en ouvre en situation de
chmage, sur les consequences des systemes de protection sociale, sur celles de la mondialisation, sur les
merites d`un certain degre de protectionnisme, sur l`architecture du systeme Iinancier international etc. etc.

L`economie a une dimension politique, ne serait-ce, comme on l`a souligne, que parce
qu`elle debouche sur des preconisations en termes d`intervention publique. On ne peut pas
nier que les economistes, et souvent parmi les plus grands, sont motives par des
ideologies (au sens large). La dimension politique et morale de l'economie a toujours
ete presente dans les travaux des grands economistes, et l'on peut mme penser qu'elle en
constituait la motivation premiere. L'economie politique classique a ainsi contribue de
Iaon decisive a montrer que la vie en societe etait possible sans l'omnipresence d'un Etat
absolu : le liberalisme Iut donc a ses origines l'invention d'une autre Iorme de societe civile,
une pensee en un sens revolutionnaire puisqu'elle remettait radicalement en cause le
pouvoir du prince. Sir John Hicks, l'un des chercheurs les plus Ieconds de notre temps,
commena sa carriere d'economiste en ecrivant, en 1932, un livre portant sur les merites du
modele liberal d'organisation du marche du travail. Lorsque l'on sait le rle eminent qu'il
allait jouer par la suite dans la propagation du message keynesien, cela ne pouvait
qu'etonner. Il expliqua que cette contradiction n'etait qu'apparente, car il ecrivit ce premier
livre alors qu'il etait proIesseur en AIrique du Sud, et qu'il ne Iaisait guere de doute pour lui
qu'un marche du travail completement libre representait un progres considerable sur le
regime d`apartheid. Le libre jeu de la concurrence entre travailleurs representaient
eIIectivement alors un projet d'avenir pour la societe sud-aIricaine.

Cependant, comme l`a tres bien souligne Schumpeter, et contrairement a une opinion
largement partagee, l`objectivite du chercheur et la qualite scientiIique de son travail sont
deux problemes separes : la premiere ne nous apprend rien sur la seconde. Le Iait que

11
Tout en rappelant que la plupart des economistes se reIeraient au paradigme standard, Samuelson
remarquait ironiquement que si le Parlement demandait leur avis a 6 economistes, il recevrait sept
reponses, dont deux, sans aucun doute, du versatile M.Kevnes (cite par R.Parker, op.cite).

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Friedman, par exemple, ait ete un partisan Iervent du liberalisme ne nous enseigne rien sur
la pertinence de la theorie monetariste. Les theories echappent a leurs auteurs, pour tre
eprouves dans le champ scientiIique : c`est le mode de Ionctionnement de ce dernier qui
est un gage de qualite scientiIique. On peut mme souligner (pour les amateurs de
paradoxe), que les motivations politiques (plutt que la neutralite objective , en Iait
illusoire) jouent un rle positiI, puisqu`elles sont une des motivations de la recherche et du
debat.

Aussi, le debat scientiIique et le debat politique, sont generalement mles, et il convient autant que Iaire se
peut, de tenter de les dissocier. L`exemple des controverses autour des eIIets du salaire minimum sur l`emploi
illustre particulierement bien les arguments developpes jusqu`ici. Les debats ont ete, et restent encore viIs au
sein de la communaute scientiIique
12
. Selon les outils microeconomiques mobilises (equilibre partiel en
concurrence parIaite, modele du monopsone, modele du salaire d`eIIicience), on debouche sur un lien
theorique soit negatiI soit neutre voire positiI entre la variation du salaire minimum et celle de l`emploi ce
qui prouve, encore une Iois, que les outils standards permettent de developper des theories opposees.
L`econometrie, pour sa part, debouche sur des resultats eux aussi assez divers (selon les pays, les periodes, le
type de donnees, le type de speciIications, le niveau initial du salaire minimum etc.). La question du degre
souhaitable d`inegalite, de ses eIIets sur la productivite, la croissance ou l`emploi Iait aussi l`objet d`une
intense controverse. Quoi qu`il en soit, le discours economique a des implications sociales et politiques qui
compliquent les termes du debat. Beaucoup d`economistes admettent, independamment des eIIets
economiques du salaire minimum, que celui-ci a d`autres Ionctions (redistributives, symboliques .)
Iavorables a la cohesion sociale. Mme si la proposition le salaire minimum a (ou n`a pas) d`eIIet sur
l`emploi pouvait tre scientiIiquement validee, cela n`impliquerait pas que la proposition il Iaut (ou ne
Iaut pas) supprimer le SMIC le soit du mme coup.

Au total, ces points etant precises, le positionnement du present rapport apparat plus
nettement. C'est surtout au premier niveau qu'il entend ramener le debat. L'objet de la
mission n`est evidemment pas de juger de la pertinence de la theorie neoclassique ou
d`autres approches. Le pluralisme necessaire a une bonne comprehension des phenomenes
economiques ne saurait se satisIaire d`un jugement d`autorite. De mme, le debat ne porte

12
CI. l`ouvrage de D.Card et A.Krueger . Mvth and measurement, the new economics of minimum wage,
Princeton University Press, 1995.

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pas sur la question pour ou contre l`usage des mathematiques , qui renvoie tout autant a
un Iaux probleme. C`est au contraire le bon usage des mathematiques qu`il Iaudrait pouvoir
etablir. Il peut se degager en revanche un assez large consensus sur deux points.
Premierement, il existe un corpus d`outils de base que doit matriser tout economiste car
c`est a partir de lui que s`elaborent la plupart des theories et travaux empiriques qui
alimentent le debat dans sa discipline. Un des problemes pedagogiques Iondamentaux est
de determiner comment enseigner ce corpus. Deuxiemement, l`economie ne saurait pour
autant se reduire a ce noyau, mais constitue une discipline intellectuelle, traversee par des
debats et eclairee par des approches diverses. Les enseignements doivent reIleter la richesse
de ces debats et approches, en articulant theories d`une part, Iaits et politiques de l`autre.

C`est donc de pedagogie au sens substantiel du terme qu`il sera question dans ce rapport.
Les principes d`une bonne pedagogie sont assez simple a enoncer, mme s`il sont
complexes a mettre en ouvre : interesser les etudiants, leur permettre de comprendre le
monde dans lequel ils vivent, leur Iaire comprendre l`enjeu des debats Iondamentaux de
leur discipline, leur donner une capacite autonome de reIlexion de Iaon a ce qu`il puisse
se Iaire leur propre opinion.

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Chapitre 2
Lenseignement de lconomie lUniversit :
tat des lieux



Ce chapitre est consacre a un etat des lieux de l`enseignement de l`economie en France, a partir de l`etude des Iilieres universitaires
ou l`economie tient la place principale. Aussi n`etudierons-nous pas en detail les Iilieres de Gestion, d`Administration Economique et
Sociale (AES), ou encore de Mathematiques Appliquees aux sciences Sociales (MASS), ou l`enseignement de l`economie joue un
rle certes important, mais au mme titre que d`autres disciplines, tout aussi importantes dans l`architecture de ces Iilieres. Nous
tenterons cependant d`en apprehender le poids en termes d`eIIectiIs et de debouches. Nous n`aborderons pas, non plus, pour des
raisons similaires, l`enseignement de l`economie dans les Grandes Ecoles, sauI quant a l`evolution de leurs eIIectiIs. Ces choix, s`ils
sont en partie dictes par la diIIiculte de traiter un nombre trop important d`inIormations, sont aussi consequence de la nature mme
du probleme qu`il s`agit d`eclairer. L`enseignement de l`economie ne se conoit pas de la mme Iaon selon que la discipline
constitue le cour de la Iormation ou l`un de ses elements secondaires.

Mais, pourrait-on retorquer, la gestion et l`economie constituent-ils des champs
disciplinaires aussi eloignes que leur division actuelle pourrait le Iaire accroire? Les
reponses a cette question diIIerent selon les interlocuteurs. Pour certains, la gestion serait
une branche de l`economie appliquee, pour d`autres un savoir multidisciplinaire autonome
empruntant a l`art autant qu`a la science. Chacun s`accorde cependant a reconnatre qu`il
existe entre gestion et economie des relations etroites qu`il conviendrait d`enseigner de
Iaon plus explicite. Et il Iaut convenir que le divorce entre economie et gestion est en
partie superIiciel. Il Iut a l`origine Ionde sur quelques mauvaises raisons : un besoin des
economistes de mieux legitimer leur autonomie nouvelle la separation d`avec les Iacultes
de droit ; un complexe de superiorite des theoriciens vis a vis de l`economie appliquee ;
une structure de l`economie et de la societe ou l`entreprise n`etait pas encore vraiment
rehabilitee, et ou la tutelle des pouvoirs publics etait Iorte comme l`attestait notamment le
contrle des prix, la belle epoque de l`economie mixte en quelque sorte.

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Ce manque de discernement des economistes tres largement partage a l`epoque allait
produire un eIIet Iavorable et deux eIIets pervers. Le premier Iut de permettre un
developpement non-inhibe de la gestion qui, liberee d`un corporatisme disciplinaire,
allait Iaire preuve d`un plus grand dynamisme, d`une plus grande capacite d`innovation. La
seconde allait tre d`enIermer encore davantage la discipline economique en tout cas
jusqu`a la Iin des annees quatre vingt dans une posture desincarnee relativement aux
problemes de l`economie et de la societe, jusqu`a donner parIois l`impression de l`inutilite
du savoir economique. Le troisieme eIIet allait tre de priver parIois l`enseignement de la
gestion de ses Iondements economiques en minimisant dans les cursus la part de
l`economie. Ces reactions excessives ont conduit a un appauvrissement reciproque des deux
types de Iormation assez speciIique a la France au detriment des etudiants.

L`enseignement superieur a pour projet de donner aux etudiants une capacite autonome de
reIlexion et donc d`interpretation des evenements passes, presents, et surtout Iuturs. Cette
capacite ne peut tre acquise lorsque l`enseignement ne se reIere qu`exceptionnellement au
monde present (dans le cas de l`economie), ou lorsqu`il s`y reIere exclusivement en livrant
une serie de recettes (dans le cas de la gestion). Cette Iaon de presenter les choses est assez
caricaturale, mais elle attire l`attention sur certains des exces les plus Irequemment
denonces par les etudiants. L`economie comme la gestion sont des disciplines
intellectuelles qui ne sauraient tre enseignees comme des conglomerats de techniques ; des
theories qui ne passent jamais a l`action d`une part, des actions sans Iondements
analytiques ou conceptuels d`autre part.

Certes, durant les annees 90, des eIIorts assez considerables ont ete realises dans les UFR
d`economie pour remedier a ces dysIonctionnements, mais on peut avoir l`impression que
ces actions sont davantage une reaction htive a la baisse des eIIectiIs, que le produit d`une
reIlexion approIondie sur la nature de la discipline et sur l`utilite de son enseignement, pour
le devenir proIessionnel des etudiants (les debouches). La recomposition permanente des

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eIIectiIs entre Iormations disciplinaires est une exigence liee a l`evolution de l`economie et
de la societe. Elle a pour moteur une meilleure adaptation des Iormations aux debouches et
a l`emergence de nouveaux champs de recherche. Elle conduit a une baisse necessaire des
eIIectiIs dans certaines disciplines et a une augmentation, tout aussi necessaire, dans
d`autres. Le pire serait de vouloir empcher cette evolution. Cela reviendrait a vouloir
empcher la reIorme de l`Etat sous pretexte qu`elle implique un redeploiement des eIIectiIs
au sein de la Ionction publique. Maximiser le nombre des etudiants dans les Iilieres
economiques n`est en aucun cas un objectiI legitime pour une reIorme de l`enseignement.
Les seuls motiIs legitimes d`une telle reIorme sont d`une part une meilleure adaptation des
enseignements aux debouches presents, mais surtout Iuturs (dans la mesure ou ils peuvent
tre discernes) et d`autre part de mieux satisIaire a l`intert intellectuel des etudiants. Ces
derniers en eIIet n`ont pas seulement une vision utilitaire de leurs etudes, mais aussi une
soiI de comprendre le monde qui les entoure, et leur etudes doivent pouvoir repondre a ces
aspirations legitimes.


Les diplmes, leurs tudiants, leurs dbouchs

Les diffrents diplmes
13


Le systeme Iranais est caracterise par la multiplicite des niveaux de diplmes qui
sanctionnent 2, 3, 4, 5, 8 ou 9 ans d`etudes, selon le delai de realisation de la these. De Iait,
seule la premiere annee n`est pas couronnee d`un diplme. Cette variete de niveaux, en
mme temps, que l`existence de nombreuses Iilieres selectives, rend le systeme
particulierement opaque pour les etudiants Iranais, et quasiment indechiIIrable pour les
etudiants etrangers. Nous reviendrons sur ce point dans le chapitre consacre aux
recommandations. L`architecture actuelle de ces diplmes est la suivante.

13
SauI mention contraire, les inIormations qui suivent proviennent du site du Ministere de
l`Education Nationale (printemps 2001) : www.sup.adc.education.Ir/supweb/Irm/FnFil.htm.


BAC 1 BAC 2 BAC 3 BAC 4 BAC 5 BAC 6 BAC 7 BAC 8 BAC 9
MAGISTERE
LICENCE MAITRISE DEA DOCTORAT
DESS
DEUG MST
LICENCE proIessionnelle
IUP
BTS
IUT
1er CYCLE 2me
CYCLE
3me CYCLE


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Le premier cycle : les DEUG

Le DEUG (Diplme d`Etudes Universitaires Generales) couronne le premier cycle, c`est a dire en l`etat actuel les deux premieres annees
d`etudes. Generalement, au niveau du premier cycle, economie et gestion sont associes. Il existait 54 DEUG economie-gestion en
l`annee universitaire 2000-2001, l`universite de Paris I Iaisant exception, en oIIrant, un DEUG alliant les deux disciplines (dans l`UFR
de gestion), un DEUG d`economie et un DEUG de droit et economie. Les DEUG ne sont pas assortis de mention particuliere.

Le second cycle : licences et matrises

Les licences

Au sein de la discipline economique, il existe deux types de licence : les licences de sciences economiques et les
licences d`econometrie. Les premieres peuvent tre assorties de mention, dont la liste est Iixee par le ministere
(analyse et politique economique, economie internationale, monnaie et Iinance, economie du travail et des
ressources humaines, economie industrielle, economie et gestion de l'entreprise, techniques economiques et de
gestion, sciences economiques et sociales). Cette liste restrictive est relativement contraignante (on remarquera
par exemple qu`il n`existe pas de mention economie de l`environnement ).

En 2000, il existait 103 licences de sciences economiques et 16 licences d`econometrie. Il Iaut y ajouter une
licence d`economie appliquee (Paris IX), ainsi que 4 licences bi-disciplinaires - 2 en economie-sociologie
(Toulouse II et Paris X), 1 en econometrie-sociologie (Paris X), et 1 en geographie-economie (Toulouse II).

Au sein des sciences economiques, le nombre des licences selon leur mention est donne dans
le tableau 1:

Tableau 1 : nombre de licences et matrises selon leur mention en 2000
Licences Matrises
Sans mention 18 12
Double mention 5 7
Analyse et politiques economiques 19 23
Economie internationale 9 11
Monnaie et Iinance 10 15
Economie du travail et des ressources humaines 3 5
Economie industrielle 2 6
Economie et gestion de l`entreprise 28 34
Techniques economiques et de gestion 4 3
Sciences economiques et sociales 5 7


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Logiquement, un grand nombre de licences sont generalistes (sans mention, ou mention
analyse et politique economique ). Il est signiIicatiI de constater que la mention de loin la
plus repandue (plus d`un quart de toutes les licences) est economie et gestion des
entreprises . On peut y voir un certain souci de proIessionnalisation au sein de Iilieres
generalistes. Mais ce phenomene peut en partie aussi decouler de logiques institutionnelles :
la collaboration entre economistes et gestionnaires (qui existe, on l`a vu, dans les premiers
cycles) peut tre prolongee dans le cadre d`une licence mention economie et gestion des
entreprises , qui souvent attire, d`ailleurs, le plus grand nombre d`etudiants.

Les matrises

Les types de matrise (sciences economiques et econometrie), ainsi que leurs mentions
eventuelles sont les mmes que pour les licences.

En 2000, le nombre de matrises de sciences economiques s`elevait a 123 (le nombre de
matrises en chaque mention etant donne dans le tableau 1), celui d`econometrie a 17. Il Iaut
ajouter a ces chiIIres une matrise d`economie appliquee (Paris IX), une matrise d`economie
sociale (Toulouse II), ainsi que 2 matrises bi-disciplinaires 1 en economie sociologie
(Paris X), 1 en econometrie-sociologie (Paris X).


Le troisime cycle : les DEA (Diplmes dEtudes approfondies) et DESS
(Diplmes dEtudes Suprieures Spcialises)
Les DEA
En principe, les DEA constituent une annee d`initiation a la recherche pour des etudiants souhaitant poursuivre
leurs etudes par un doctorat. En principe, parce qu`une tres grande majorite d`etudiants n`a aucunement ce
projet. La cinquieme annee d`etudes, on le verra est plutt un passeport pour une meilleure integration sur le
marche du travail que le prelude a une these. En 2000, la France comptait 101 DEA (Diplme d`Etudes
ApproIondies) d`economie, ce qui est sans doute beaucoup trop, au regard de la coherence des programmes

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doctoraux et des eIIectiIs de certains DEA. Ce Ioisonnement illustre un probleme de Iond en France : ce qui a ete
cree un jour tend a survivre indeIiniment. Cela conduit a l`emiettement des moyens qui ne peuvent des lors plus
tre attribues aux Iilieres prioritaires, et contribue au manque de lisibilite du systeme, deja souligne plus haut et
sur lequel nous reviendrons tout au long de ce rapport. Mais ce dysIonctionnement est probablement surtout le
reIlet d`un autre dysIonctionnement, encore plus proIond, du systeme. Trop souvent, le seul moyen pour les
proIesseurs d`acceder a une aide minimale en termes de secretariat ou d`assistance a la recherche (ou mme de
disposer d`un bureau) est de prendre la responsabilite d`un DEA, quitte a le creer. Surtout, en beaucoup
d`universite, le seul moyen aussi de maintenir en place un laboratoire ou une equipe de recherche, et donc un
climat intellectuel Iecond, est d`oIIrir la possibilite d`etudes doctorales et donc de DEA.

Les denominations des DEA sont tres diverses, car, contrairement aux diplmes de second cycle, elles ne Iont
pas l`objet de restrictions de la part du Ministere. Il est interessant de noter que 40 de ces Iormations se situent
dans les universites d`Ile-de-France (academies de Paris-Creteil-Versailles) alors que ce n`est le cas que pour
environ 25 des licences et matrises.
Les DESS
Pour ce qui concerne les DESS (Diplme d`Etudes Superieures Specialisees), il n`est pas aise de Iaire le depart
entre ceux qui relevent des Iilieres sciences economiques , de gestion ou de droit. Selon la classiIication du
Ministere, 189 DESS apparaissent dans cette Iiliere entendue au sens large (puisque beaucoup de DESS de
gestion y sont comptabilises). Au niveau de la repartition geographique, la concentration en Ile-de-France est
moins marquee que pour les DEA (de l`ordre de 30 ). Pour les universites de Province, et ce d`autant plus
qu`elles sont de taille reduite, les DESS peuvent apparatre comme des niches plus viables relativement aux
debouches que les DEA, generalement moins proIessionnalises.


Les autres diplmes professionnaliss et/ou slectifs : IUP, licence
professionnalise, MST, magistre

On peut distinguer quatre types de Iormations : les Instituts Universitaires ProIessionnalises IUP
14
(selection
a Bac 1, diplme a Bac 4), les licences proIessionnelles (Bac 3), les Matrises Science et Technique MST
- (Bac 4) et les magisteres (selection a Bac 2 et diplme a Bac 5). De Iait, il n`est pas Iacile de delimiter
quelles Iilieres relevent strictement du domaine de l`economie, la plupart d`entre elles reposant sur des
Iormations pluri-disciplinaires (economie, gestion, droit.) et proIessionnalisees. C`est particulierement le cas

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pour les licences proIessionnelles et les MST. Selon le classement du Ministere, 8 licences proIessionnelles et 22
MST relevent de la Iiliere sciences economiques en 2000. Mais les intitules des diplmes correspondants
laissent penser que leur lien apparent avec l`economie et le metier d`economiste est tres lche
15
.

En ce qui concerne les IUP, une diIIiculte decoule aussi de ce que les intitules Iixes par le
Ministere n`autorisent de Iilieres proIessionnalisees en economie que dans les deux domaines
de la banque et de l`assurance. Nous reviendrons sur ce point important lorsque nous
tenterons d`evaluer les eIIectiIs des diIIerentes Iilieres.

EnIin, selon les donnees du ministere, seuls sont mentionnes 4 magisteres d`economie, tous dans des universites
parisiennes, alors qu`il en existe en Province, notamment a Toulouse, Aix Marseille, Bordeaux, etc.


La composition de la population tudiante
Baccalaurat dorigine
Le nombre de bacheliers issus de terminale ES (section economique et sociale) a peu evolue de la rentree 1996 a la rentree 1999 (95 000
eleves), alors qu`il a legerement augmente en sections scientiIiques (S) passant de 160 000 eleves en 1996 a 165 000 en 1999, et
nettement diminue en sections litteraires (L) (88 000 en 1996, 73 000 en 1999). Or la composition de la population etudiante en DEUG
Economie et Gestion ne reIlete pas cette evolution.

En 1994-95, 44 des etudiants provenaient de ES et 39 de S, alors qu`en 1999, les
pourcentages respectiIs etaient de 57 et 30. Si on considere uniquement les DEUG Sciences
Economiques, on retrouve la mme evolution. Le nombre des bacheliers scientiIiques dans les
Iilieres economiques des premiers cycles universitaires, tout en restant important, a donc
diminue. Pour autant, et apparemment paradoxalement, ainsi que nous l`ont conIirme des
proIesseurs de Sciences Economiques et Sociales du secondaire, seule une Iaible Iraction des
cohortes de bacheliers ES s`inscrit en DEUG Economie et Gestion : entre 5-6 et un peu
moins de 10, selon les sources
16
.


14
Il Iaut souligner que les IUP, contrairement aux magisteres, ne delivrent pas de diplmes speciIiques : ils
delivrent seulement des DEUG, licences et matrises.
15
Ainsi, par exemple, apparaissent dans ces listes des licences proIessionnelles d`acheteur industriel ,
commerce electronique , management htelier , commercialisation produits equins , une MST
tourisme et developpement etc.
16
SNES, Inspection Generale, Annexes du rapport Vernieres citant B. Magliuo, Que Iaire avec un Bac ES ? ,
Editions l`etudiant 1998.

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Ce changement de la composition des etudiants en Sciences Economiques a sans doute des causes ainsi que des consequences en terme
de pedagogie qu`il Iaut prendre en compte. Si le niveau de mathematiques exige en premier cycle de Sciences Economiques est
atteignable par tous les bacheliers avec un minimum de travail personnel, le got pour la technique et la Iormalisation n`est sans doute
pas le mme entre bacheliers scientiIiques et bacheliers de Iilieres ES ou L. Les premiers cours disciplinaires doivent prendre en compte
cette evolution.

Certains enseignants soulignent que la democratisation de l`acces aux etudes superieures, a
conduit a l`arrivee en premier cycle universitaire de publics que la theorie pure ou les grands
debats intellectuels passionnent moins que la generation precedente (toujours la reIerence a un
ge d`or). Enseigner l`economie exigerait donc de realiser des eIIorts pedagogiques
considerables pour montrer l`utilite des concepts, aussi bien economiques qu`econometriques,
et leur pertinence pour l`analyse de situations concretes. Je ne partage pas ce sentiment. Il me
semble que les etudiants sont au moins aussi passionnes que dans un avant mythique pour les
grands debats, mais qu`ils sont devenus a juste titre plus exigeants que par le passe. Une
bonne pedagogie ne se conoit pas sans illustrations concretes. Il existe une diIIerence
cependant, par rapport au passe, c`est que l`oIIre de Iormation s`etant diversiIiee, les etudiants
peuvent plus Iacilement Iaire valoir leurs exigences : ils peuvent s`inscrire dans des ecoles de
commerce, des Iilieres courtes, ou biIurquer vers la gestion apres le DEUG, notamment.
Origine sociale
Le tableau suivant permet de rendre compte de l`origine sociale des etudiants dans la Iiliere sciences
economiques et de la comparer avec celle des Iilieres apparentees.


Tableau 8
Sciences Economiques A.E.S Gestion, Finance
Origine Sociale
Agriculteur 5.9 8.8 6.4
Cadre, artisan, commerant 57.0 40.2 60.8
ProIession intermediaire 17.3 19.1 15.9
Employe, ouvrier 19.8 31.9 16.9
Source : CEREQ, document n100, octobre 1994.


Globalement, l`origine sociale cadre, artisan, commerant reste la plus repandue, quelle que soit la Iiliere
consideree. La Iiliere AES (Administration Economique et Sociale) est la seule ou cette derniere origine sociale,
bien que dominante, n`est pas majoritaire. Symetriquement, c`est en AES que la categorie employes et
ouvriers est la plus representee. Par ailleurs, les Iils et Iilles de cadres, artisans, commerants sont plus
nombreux dans la Iiliere gestion, Iinance que dans les deux autres Iilieres.

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L`origine sociale des etudiants a-t-elle une inIluence sur le deroulement de leur cursus et sur leur placement sur
le marche du travail ? Nous reviendrons sur cette derniere question dans la partie consacree aux debouches.


La question des effectifs

L`une des motivations qui a preside a la constitution de la commission Vernieres Iut la baisse
des eIIectiIs dans les Iilieres de sciences economiques. Cette evolution etait censee reIleter la
desaIIection des etudiants pour les etudes d`economie. Mais, comme nous l`avons deja
souligne, le projet universitaire en un pays ne peut tre de Iiger la part relative de chaque
discipline en termes d`eIIectiIs etudiants, et encore moins de tenter de maintenir en l`etat le
nombre d`etudiants dans chaque discipline. Bien au contraire, la structure des eIIectiIs doit
tre en mouvement, au Iur et a mesure qu`apparaissent des disciplines nouvelles, de nouveaux
besoins de Iormation. L`economie et la societe sont en mutation perpetuelle, il serait curieux
que le systeme d`enseignement ne le soit pas. Si l`evolution des eIIectiIs est le reIlet de cette
necessaire adaptation, elle ne doit ni inquieter, ni servir de pretexte a des reIormes qui
empcheraient le redeploiement des moyens. Mais une telle evolution peut aussi tre
consequence d`un dysIonctionnement de l`enseignement mme de la discipline, dont les
objectiIs auraient progressivement diverge de ceux des etudiants ou de ceux qui
correspondraient le mieux aux besoins de la societe. Il n`est alors pas Iacile de dissocier dans
cette evolution la part qui reIlete les exigences d`une saine adaptation, et celle qui
proviendrait, au contraire, d`un reIus d`adaptation.

Le parti pris de ce rapport est que, independamment de la question des eIIectiIs, il est
necessaire de reIormer l`enseignement de l`economie, puisqu`un sentiment de malaise est
apparu parmi les acteurs de cet enseignement, etudiants comme enseignants, et qu`un tel
malaise justiIierait un eIIort de reIlexion, mme si le nombre des etudiants etait en Iorte
croissance.


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De Iait, le constat est celui d`une baisse du nombre d`etudiants en Sciences Economiques. Entre 1996/97 et 1999/2000, le nombre
d`etudiants inscrits, tous cycles conIondus, a diminue de 11, de 60 650 a 54 300 etudiants. Il Iaut interpreter ces chiIIres avec
prudence. D`abord, cette baisse s`inscrit dans un contexte general d`evolution des etudes superieures en France qu`il s`agit de
comprendre et d`expliciter. Ensuite, les donnees d`eIIectiIs sont un indicateur bruite de l`attractivite d`une Iiliere. Ces chiIIres
reIletent parIois une strategie d`inscription multiple des etudiants, et peut-tre la strategie des universites dont les Iinancements
dependent en partie des inscriptions
17
. Sur le Iond, l`attractivite de la Iiliere sciences economiques ne depend pas seulement de l`intert
intellectuel des etudes, mais aussi de l`echec anticipe en cours de cursus d`une part, et des debouches proIessionnels esperes d`autre part.


Lvolution des effectifs dans lenseignement suprieur en France

La progression des inscriptions d`etudiants dans l`enseignement superieur en general (en additionnant l`universite et les grandes ecoles)
a Iortement ralenti a partir de 1996. Le pic des eIIectiIs est atteint en 1995-1996, avec 2 169 535. En 1999-2000, ce nombre est ramene a
2 125 588, soit au total une baisse de 2. Lorsqu`on examine les eIIectiIs de l`Universite hors IUT, la baisse entre 1995-96 (1 279 399)
et 1999-2000 (1 184 821) atteint 7,6 (voir le tableau ci-dessous). En ce qui concerne les sciences economiques, on peut remarquer que
la baisse des eIIectiIs est a peine plus accentuee que celle des eIIectiIs universitaires hors IUT, et moins importante que la baisse
enregistree dans les disciplines scientiIiques, notamment en Sciences et Structures de la matiere et Sciences de la Nature et de la Vie.


Tableau 2. Effectifs (inscriptions principales) l'universit par discipline, tous niveaux
confondus, rentres 1996 1999
DISCIPLINE 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00
01 - DROIT - SCIENCES POLITIQUES 194 370 188 870 186 416 187 173

SCIENCES ECONOMIQUES

60 649

57 110

55 201

54 300
SCIENCES DE GESTION 83 619 87 876 91 304 95 313
02 - SC ECONOMIQUES ET GESTION (HORS AES) 144 268 144 986 146 505 149 613
03 - ADMINISTRATION ECO ET SOCIALE (A.E.S.) 54 894 53 407 52 404 54 902
0203 - SC ECO ET GESTION (Y COMPRIS AES) 199 162 198 393 198 909 204 515


04 - LETTRES - SCIENCES DU LANGAGE - ARTS 130 354 126 918 125 696 122 675
05 LANGUES 154 747 149 920 145 079 141 402
06 - SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES 245 327 243 688 240 159 238 922
07 - SCIENCES ET STRUCTURES DE LA MATIERE 149 900 137 329 125 752 120 191
08 - SC ET TECHNOLOGIE - SC POUR L'INGENIEUR 121 374 122 863 124 957 131 655
09 - SCIENCES DE LA NATURE ET DE LA VIE 102 054 102 461 99 616 94 047
10 - S.T.A.P.S. 27 698 33 491 38 769 42 877
11 MEDECINE 112 247 108 671 107 416 105 247
12 ODONTOLOGIE 7 127 7 256 7 246 7 307

17
Sur ce point, cI. G.Gary-Bobo et A.Trannoy : L`economie politique simpliIiee du mammouth : selection
par l`echec et Iinancement des universites .

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13 PHARMACIE 27 626 26 876 27 157 26 570

TOTAL (TOUTES DISCIPLINES) 1 471 986 1 446 736 1 427 172 1 422 581

Source : MEN-DPD-SISE (recensement des eIIectiIs etudiants universitaires)


Parallelement, les eIIectiIs en IUT ont eux progresse de 13 sur cette periode, de 103 092 a 117 407. Cela explique sans doute que le
declin des eIIectiIs universitaires soit nettement plus marque en premier cycle. Les evolutions des eIIectiIs en second cycle suivront
vraisemblablement cette tendance avec deux ou trois annees de retard.


Lvolution des effectifs en sciences conomiques par rapport aux
filires voisines

Encadr 2 : bilan dtaill de l`volution des effectifs de la filire conomie et gestion (y compris AES)

Une note de synthese de la DPD (Direction de la Programmation et du Developpement) permet de dresser un
bilan detaille des evolutions d`eIIectiIs : on constate une hausse des eIIectiIs de l`ensemble de la Iiliere
Sciences economiques et gestion (y compris AES) qui a progresse lors des rentrees 1998 et 1999 et depasse le
cap des 200 000 etudiants. Pour autant, cette progression est due a la croissance en Sciences de gestion (95 000
etudiants, en hausse de 5,1 , 3,9 et 4,4 en 1997, 1998 et 1999). La situation est plus contrastee en AES ou,
apres deux annees de baisse, on retrouve en 1999 le niveau de 1996 (55 000 etudiants). Par contre c`est la
discipline Sciences economiques qui est en baisse reguliere depuis quelques annees (61 000 etudiants en 1996
mais seulement 54 000 en 1999). Cette baisse s`est cependant ralentie : - 5,8 en 1997, - 3,3 en 1998 et -
1,6 en 1999.

Pour rentrer dans le detail des evolutions comparees entre Sciences Economiques et Gestion, il Iaut d`abord
relever qu`en 1994-95, les inscriptions de nouveaux bacheliers en DEUG pur Sciences Economiques
representaient 8000 etudiants, pour environ 4000 inscriptions en DEUG Economie et Gestion. Les DEUG purs
ont ensuite quasiment disparu, et l`ensemble du premier cycle s`est recompose autour des DEUG Economie et
Gestion (soit en 1999-2000, 12 000 inscriptions. Cela appelle deux remarques : la somme des eIIectiIs de ces
DEUG est reste stable sur la periode ; et l`economie pure a perdu son monopole sur les etudiants.

|Un probleme de comptabilite et de recensement des eIIectiIs de premier cycle entre economie d`une part, et
gestion d`autre part s`est pose de Iaon evidente, avec la montee en puissance des DEUG Economie et Gestion.
Selon la DPD, les etudiants declarent au guichet du service de scolarite qu'ils s'inscrivent en economie, mais il
se peut tres bien qu'au moment de l'examen, ils passent un DEUG de gestion. Dans l'exploitation des resultats sur
les diplmes, on apparie l'enregistrement individuel de l'inscription et celui du diplme delivre. S'ils sont
diIIerents, on examine l'anomalie et, en principe, on donne priorite a l'inIormation provenant du diplme
delivre. |


Le tableau ci-dessous donne le nombre des diplmes delivres aussi bien en sciences economiques que
dans les Iilieres voisines.


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Tableau 2. Diplmes dlivrs l`issue de l`anne universitaire : 1999/2000

Sciences Economiques - Gestion (hors AES)


Type de diplme Sciences de
gestion
Sciences
Economiques
Total AES MASS
DEUG Administration Economique et Sociale
DEUG Math Appliquees et Sciences Sociales
DEUG Economie et Gestion
DEUG Sciences Economiques

Somme DEUG


6 630
446

7 076


6 630
446

7 076
6 904




6 904

1 341



1 341
DEUG IUP
DEUST
DUT
Licence (IUP)
Licence
Matrise (IUP)
Matrise
MSG
MST
Magistere
DEA
DESS
Doctorat
3 402
144
18 578
5 741
19
4 777

2 533
1 237
269
531
7 895
173

38
46

5 158

4 692

451
258
1 296
1 969
334
3 402
182
18 624
5 741
5 177
4 777
4 692
2 533
1 688
527
1 827
9 864
507

20
357

6 597

4 802

112


290




563

387




62
8


Le problme de lchec en DEUG
La baisse des eIIectiIs en 1
er
cycle, toutes Iilieres conIondues a comme contrepartie une nette augmentation des
eIIectiIs dans les BTS et les IUT. Ainsi semble apparatre une inadequation croissante entre l`oIIre de Iormation
des premiers cycles universitaires non selectiIs et la demande des etudiants. Les etudiants n`ont pas Iorcement
plebiscite les IUT en tant que tels, mais y ont vu sans doute l`occasion d`obtenir un diplme avec quasi-certitude
alors que les taux d`echec en DEUG sont importants, cI. encadre 3 tout en travaillant dans des Iilieres a
eIIectiIs reduits. Dans les DEUG, au contraire, les groupes de travaux diriges peuvent tre de quarante a
cinquante etudiants, parIois plus, et les cours magistraux peuvent tre dispenses devant plus de mille etudiants.

Dans le cas des sciences conomiques en particulier, les IUP sont certainement apparus aux tudiants comme un moyen de limiter les
risques d`chec en DEUG, mme si ce n`est pas l la seule raison de l`attractivit des IUP.


Encadr 3. Le taux d`chec en DEUG

La perception generale du public est que l`echec en DEUG est important dans quasiment toutes les disciplines. Il Iaut
distinguer deux aspects. D`une part, l`echec en premiere annee. D`autre part, le Iaible nombre de diplmes de DEUG par
rapport aux cohortes d`entrants en premier cycle.

Une etude du ministere (Note d`InIormation 01.11 de Fevrier 2001) traite du second probleme et partiellement du premier.
Pour la session de 1999, le nombre d`etudiants de DEUG qui obtiennent le diplme est de l`ordre de 75.


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Cette etude est basee sur les etudiants conIirmes , c`est a dire n`ayant pas de double inscription avec une CPGE (Classes
Preparatoires aux Grandes Ecoles) et n`etant pas partis au bout de la premiere annee de DEUG. Si la premiere restriction
semble comprehensible, car elle permet d`eliminer du champ de l`etude les etudiants de classes preparatoires ou inscrits dans
des ecoles (de l`ordre de 30 000 etudiants sur une cohorte de 200 a 250 000 entrants), la seconde a un eIIet plus massiI en
eliminant 25 de la cohorte. Elle ne permet donc pas de se Iaire une idee exacte des taux d`echec reels. Elle exclut a la Iois
des etudiants obtenant eIIectivement une inscription dans la Iiliere qu`ils souhaitaient, et des etudiants decourages par leurs
notes a l`issue de la premiere annee et qui quittent le DEUG pour un choix domine par rapport a leur choix initial.

Si on calcule un taux de non-deperdition en tenant compte du taux de depart a l`issue du premier cycle (qui n`est pas
Iorcement un depart deIinitiI, mais qui en est sans doute proche), on obtient alors un chiIIre de l`ordre de 50 a 60
environ, plus conIorme a ce que les enseignants peroivent. Notons aussi que divers calculs de coin de table , bases par
exemple sur la Iraction d`une cohorte d`entrants qui reoit le diplme de DEUG (110 000 a la session 1999) rapportee la
taille de la cohorte (en supposant l`etat stationnaire pour tenir compte des redoublements, ce qui surestime en Iait le taux de
reussite du Iait de la baisse de la taille des cohortes d`entrants), on retrouve les mmes ordres de grandeur pour ce qui est du
taux d`obtention du diplme.

Tout depend donc de ce qu`on appelle taux d`echec ou de reussite. De ce Iait, lorsqu`on veut comparer les diIIerentes
disciplines il est diIIicile d`utiliser les taux de reussite de cette etude, car l`ecart induit par le choix du champ de l`etude varie
entre disciplines, les reorientations Iorcees a l`issue de la premiere annee etant sans aucun doute Iortement dependante de la
Iiliere d`inscription initiale. Par discipline, le taux de reussite est de 77 en Economie/AES, 69 en Droit et 82 en
Sciences. Le taux de sortie a l`issue de la premiere annee, de 24.5 au total, est de 26.9 en economie/gestion (on ne
dispose pas d`inIormation plus Iine), de 37 en AES, et a titre de comparaison, de 15 en IUT et 5 en Ecole d`ingenieur.
Les sorties exogenes , pour service militaire ou autre, sont donc de l`ordre de grandeur de 5, le reste etant un indicateur
probable de decouragement.

En ce qui concerne le taux de reussite en premiere annee, deux indicateurs de la DPD permettent de l`apprehender. D`une
part, pour 1998-99, pour un taux de reussite de 75, seuls 45 des etudiants de DEUG conIirmes , toutes Iilieres
conIondues l`obtiennent en deux ans, 23 l`obtiennent en trois ans, 8.7 en quatre ans. Le taux d`acces au second cycle lui-
mme est de 58 toutes Iilieres conIondues, mais 31 obtiennent cet acces en deux ans seulement. L`economie/AES se
place dans la moyenne toutes disciplines conIondues (57 dont 28 en deux ans).


La recherche de dbouchs : slection et professionnalisation
En plus de la volonte d`eviter l`echec en DEUG, les etudiants ont legitimement le souci de leur avenir proIessionnel. C`est pourquoi,
dans un contexte d`incertitude quant a la situation sur le marche de l`emploi, ils recherchent tout particulierement les Iilieres selectives
et/ou proIessionnalisees : IUP, MST, MSG, magistere, DESS, voire ecoles de commerce. En eIIet, ces Iilieres semblent donner de
meilleures chances d`acces a l`emploi. Nous reviendrons sur cette question dans la partie consacree aux debouches.

Dans ce contexte, la comparaison souvent Iaite avec les sciences de gestion est en general
htive : en eIIet, la gestion a plus d`IUT, plus d`IUP et plus de DESS (trois Iilieres selectives
en progression constante) alors que l`economie n`a quasiment pas d`IUT (environ 200
etudiants repertories par le ministere en IUT sciences economiques), encore peu d`IUP et
qu`un plus grand nombre d`etudiants en economie s`arrte a la Iin du second cycle. On
constate aussi une evolution, recente et non-uniIorme, de la discipline economique vers plus
de proIessionnalisation avec le developpement des IUP et la montee en puissance des DESS.

L`evolution des eIIectiIs en premier cycle en economie et en gestion permet d`aIIiner ce constat : si on considere
les premiers cycles universitaires dans leur ensemble, on retrouve bien un mouvement de ciseau entre les
sciences economiques et la gestion, cette derniere progressant notablement. Ce mouvement est en partie d a la

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progression des IUT de gestion. En eIIet, entre 1994/95 et 1999/2000, la baisse des eIIectiIs de premier cycle en
Sciences Economiques hors IUT est de 14, ceux-ci passant de 34 941 a 29 964 (-4977). Dans le mme temps,
les IUT en Gestion augmentent de 38 161 a 44 879 (6 718). Le premier cycle traditionnel (hors IUT) de gestion
augmente aussi, de 4 941 a 7 245 (2 304).
Or l`enseignement de l`economie dispose de peu de lieux selectiIs a l`entree, contrairement a
celui de la gestion, et il est dispense pour l`essentiel dans le cadre des UFR. En prenant en
consideration ce Iait, on pourrait mme s`etonner que la baisse des eIIectiIs n`ait pas ete plus
importante.

La situation est comparable dans le second cycle. Ainsi, en 1997-1998 comme en 1998-1999, la quasi-totalite des diplmes de licence et
de matrise en gestion ont ete delivres dans le cadre d`un IUP, d`une MST ou MSG. Par exemple, en 1998-99, sur 5760 diplmes de
licence de gestion, 5741 sont repertories en IUP. Les diplmes de matrise de gestion (au nombre de 4 777) le sont a 100 dans un cadre
d`IUP. (Voir le tableau 2). En Sciences Economiques, aucune licence ou matrise n`est delivree par des IUP. Cependant, certains IUP du
tertiaire meriteraient peut-tre, de par le contenu de leur enseignement, d`tre classes en economie plutt qu`en gestion. EnIin, peu de
diplmes de Sciences Economiques le sont dans le cadre d`une MST (451 contre 1237 en gestion).


Encadr 4. Les IUP du tertiaire doivent-ils tre classs en Gestion ou en Economie ?

On trouve ici une illustration des eIIets pervers de la multiplication des Iilieres. L`administration du ministere a beaucoup
de merite a suivre l`evolution des eIIectiIs de toutes ces Iilieres, et notre mission a eu besoin et reu une aide tres precieuse
aussi bien de la DPD (Direction de la Programmation et du Developpement) que de la DES (Direction de l`Enseignement
Superieur). Il arrive parIois que la complexite du systeme soit telle que le classement des Iilieres entre disciplines releve du
casse-tte chinois. Par exemple, dans le cas des IUP, les intitules oIIiciels des IUP du tertiaire, selon l`arrte du 9 avril 1995
relatiI aux denominations des diplmes et titres delivres dans les etablissements publics a caractere scientiIique, culturel et
proIessionnel au titre des instituts universitaires proIessionnels sont les suivants (articles 1 et 2) : commerce et vente ;
banque, Iinance et assurance ; amenagement et developpement territorial (denominations de specialite) ; methodes
inIormatiques appliquees a la gestion ; sciences de gestion ; management et gestion des entreprises. On le voit, ces
denominations Iont apparatre quasi-uniquement des intitules de gestion. Cela amene naturellement a un classement en
gestion des eIIectiIs etudiants des IUP concernes.

Pourtant, au sein des IUP de management et gestion des entreprises , on peut trouver des IUP avec un intitule libre tel que
ingenierie economique , cette appellation correspondant beaucoup mieux a la realite de la Iormation qui est economique,
comme par exemple l`IUP d`ingenierie economique de Toulouse 1 ou enseignent une tres grande majorite d`economistes. En
Iait, si on se Iie aux intitules et aux specialisations, environ 19 IUP semblent relever vraiment de la Iiliere economie. Ce
chiIIre est etabli a partir de la liste de l`ensemble des IUP toutes Iilieres conIondues. On pourra se reporter au site du
ministere deja cite, au decret cite ci-dessus et a la Lettre de letudiant, n 590, du 4 juin 2001 qui presente une liste des IUP
en Iinance, gestion, management, qui inclut celle des IUP d`economie.

Pour conclure sur cette situation, relevons une appreciation a notre sens erronee : un de nos interlocuteurs considerait que les
IUP d`economie, etant de l`economie appliquee, relevaient donc de la gestion. C`est une erreur, car l`economie a vocation a
tre appliquee a de nombreux domaines de la vie des entreprises sans pour autant que la distinction disciplinaire ne s`impose.
A titre d`exemple, les MBA americains ainsi que certains programmes europeens (cI. par exemple l`economie industrielle
enseignee a Autonama Barcelona) Iont appels aux tous meilleurs economistes mondiaux qui ignorent probablement la
distinction Iranaise entre economie et gestion.



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Les Sciences Economiques ont neanmoins des Iilieres selectives, les magisteres, dont les taux
de placement sur le marche du travail, semblent tres bons. Mais ces Iilieres restent peu
developpees et les eIIectiIs diplmes en 1998-99 sur toute la France metropolitaine, d`apres la
DPD, sont Iaibles, de l`ordre de 250. Ces eIIectiIs sont comparables a ceux des eIIectiIs en
Sciences de Gestion.

Un examen etendu aux eIIectiIs des ecoles de commerce et de gestion (hors universite) revele que ces derniers
sont en croissance Iorte. Ils ont progresse de 18, passant de 47 000 eleves en 1996 a 56 000 en 1999
18
. La
concurrence entre l`universite et ces ecoles est donc un element a prendre en compte dans l`analyse du declin des
eIIectiIs en Sciences Economiques.

Lorsque l`on prend en compte l`ensemble de ces elements augmentation des eIIectiIs dans les ecoles de
commerce, dans les Iilieres universitaires selectives, dans les IUT etc. on constate, malgre la baisse des
inscriptions en sciences economiques, une progression notable des eIIectiIs dans les Iormations ou l`economie a
ou devrait avoir une place importante. Il n`y a pas non plus, a proprement parler, de crise des eIIectiIs dans
les Iilieres universitaires d`enseignement de l`economie. La baisse du nombre des etudiants inscrits en sciences
economiques est de l`ordre de 10 en 5 ans, soit legerement superieure a celle du total des eIIectiIs
universitaires (hors IUT) qui est d`environ 8 sur la mme periode. De surcrot, les eIIectiIs de la discipline sont
diIIiciles a apprehender en raison du Ioisonnement des Iilieres et de la diIIiculte de leur classiIication
disciplinaire.

Une telle evolution n`a donc rien en soi de preoccupant. Elle attire cependant l`attention sur une autre evolution,
d`ailleurs normale, du choix des etudiants. Ces derniers ont tendance a privilegier les Iormations qui comportent
une selection a l`entree IUT, IUP, ecoles de commerce, etc. -- sur les Iormations universitaires generales ou

18
Selon la DPD, toutes les ecoles de commerce ne sont pas reconnues par l'Etat. Les ecoles de commerce et de
gestion (215 ecoles, 56 000 eleves) sont reparties en trois groupes : Groupe I : les etablissements reconnus a
diplme vise par le Ministere de l'Education nationale (57 ecoles, 39 000 eleves) recrutent prioritairement des
eleves issus de classes preparatoires, mais il y a aussi des acces des bacheliers et des admissions paralleles (sur
dossier, hors concours). Ce premier groupe comprend le reseau des ESCAE/ESC et les grandes ecoles telles
HEC, l'ESSEC, l'ESCP - EAP, l'EM Lyon... Groupe II : les etablissements reconnus par le Ministere de
l'Education nationale et a diplme non vise (actuellement 13 ecoles, 3 850 eleves). Groupe III : les
etablissements non reconnus et a diplme non vise par le Ministere de l'Education Nationale (145 ecoles, 13 200
eleves). Les deux premiers groupes (Iormes par les ecoles reconnues par le Ministere de l'Education Nationale)
sont bien delimites, le troisieme est plus diIIicile a cerner du Iait des ouvertures recentes d'ecoles, du niveau
d'etudes incertain, du manque de structures juridiques et scolaires communes. L'ensemble des groupes II et III
(17 000 eleves) represente un champ variable. Les ecoles du groupe III sont tres diIIiciles a apprehender car en
permanente evolution : changements de groupe, Iermetures ou Iusions. Quant au groupe II, il semble tre une
passerelle conduisant a la reconnaissance du diplme.

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 59 sur 14
la selection se Iait a posteriori, par l`echec. Sans compter que le premier type de Iormation dispose d`un taux
d`encadrement et plus generalement de moyens plus importants, et que ses enseignements sont consideres
comme plus directement proIessionnalises.

Or l`enseignement de l`economie dispose de peu de lieux selectiIs a priori contrairement a celui de la gestion et
pour l`essentiel est dispense dans le cadre des UFR. En prenant en consideration ce Iait, on pourrait mme
s`etonner que la baisse des eIIectiIs n`ait pas ete plus importante.

A l`etranger, la baisse des eIIectiIs dans certains pays, a pris un tour bien plus dramatique. En
particulier, ainsi qu`on le verra dans le chapitre suivant consacre aux experiences etrangeres,
dans certaines universites belges et canadiennes, les eIIectiIs, en l`espace de quelques annees,
ont ete divises par trois ou quatre. Les raisons en sont diIIerentes de celles habituellement
invoquees en France. Dans le cas du Canada, comme d`ailleurs des Etats-Unis, la baisse des
eIIectiIs a plutt touche le second ou le troisieme cycle, en raison de l`aspiration par le secteur
prive des diplmes des cycles inIerieurs. Paradoxalement, l`explication parIois avancee est le
succes en terme de placement des etudiants qui, conjugue aux evolutions demographiques,
explique la relative desaIIection des Iilieres. Cette explication est peu convaincante,
notamment pour les Etats-Unis ou les eIIectiIs en gestion (Business Administration) sont en
progression constante.


Les dbouchs de la filire Sciences Economiques

En raison de la grande diversite des debouches des economistes, il est parIois diIIicile
d`obtenir des indications Iiables et convergentes sur les taux de placement, les salaires et les
secteurs d`activite des economistes. Cette diversite, loin d`tre un handicap, souligne le
caractere generaliste de la Iormation des economistes : si une part importante des anciens
etudiants occupe des postes d`economistes proIessionnels dans des banques, de grandes
entreprises ou des administrations, generalement ceux qui ont un diplme de DEA, une tres



Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 60 sur 14
large Iraction des diplmes de Sciences Economiques occupent des emplois dans le
commerce, le service aux entreprises, la banque, l`assurance et plus rarement l`industrie.

Les enqutes nationales du CEREQ (Centre d`Etude et de Recherches sur les QualiIications)
constituent la source la plus importante d`inIormation. Des etudes regionales ou par universite
existent egalement ; elles sont conduites par des observatoires regionaux (les observatoires
regionaux de l'emploi et de la Iormation, OREF), ou par des laboratoires associes rattaches a
des universites. Plus rarement, des UFR consacrent des moyens a l`etude des debouches de
leurs propres diplmes. EnIin, il existe une enqute APEC sur les diplmes du second cycle
en Sciences Economiques.

Un examen attentiI de ces enqutes montre que le placement des economistes issus de l`Universite est beaucoup
moins deIavorable que ce que les medias en ont dit
19
, et qu`une lecture htive de resultats d`enqutes pourrait le
Iaire accroire. En ce domaine, on ne dispose pas de donnees suIIisantes pour parvenir a des conclusions
aIIirmees. On peut cependant montrer qu`il existe deux biais qui aIIectent signiIicativement les indicateurs de
debouches.

La comparaison entre lconomie et la gestion : le biais des diplmes

Le premier biais vient de l`agregation de diIIerents niveaux de diplmes : licence, matrise, DEA, DESS, lors des
comparaisons des debouches des economistes relativement a ceux des gestionnaires. Les enqutes du CEREQ
n`ayant pas generalement une taille suIIisante pour avoir des chiIIres Iiables a un niveau Iin de diplme par
grande discipline, a l`exception de l`enqute de 1991 sur laquelle nous reviendrons par la suite, les etudes
realisent cette agregation de diplmes de diIIerents niveaux pour d`evidentes raisons (signiIicativite et taille
critique des echantillons)
20
.


19
Pour un aperu du pessimisme ambiant, on pourra se reIerer a l`article Vous aussi, adoptez un economiste`
d`Emmanuel Lechypre, paru le 15/02/01 dans l`Expansion.
20
Les techniques de regression multiples, qui pourraient permettre d`eviter la lecture de tableaux croises et
remedier partiellement a ces problemes de taille d`echantillon, n`ont semble-t-il jamais ete utilises sur ces
donnees.

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 61 sur 14
En particulier, dans le rapport Vernieres
21
, les diplmes des diIIerentes Iormations sont agreges a partir du
second cycle et mles aux DEA et DESS sur la base d`une etude du CEREQ de 1997. La comparaison semble
sans ambigute deIavorable a la Iiliere Sciences Economiques par rapport a la Gestion : lorsqu`on considere les
indicateurs d`insertion avec ce niveau d`agregation, ainsi que le tableau 4 l`indique, on retrouve eIIectivement la
hierarchie Gestion/Economie/Droit (pour les deux derniers indicateurs, salaire net ou part des cadres) ou
Gestion/Droit/Economie pour les indicateurs de chmage : la Gestion domine, le Droit et l`Economie se
disputant la seconde place.


Tableau 4
Plus de 6 mois de chmage
avant le premier emploi
Taux de chmage deux
ans et demi aprs la fin
des tudes
Part de cadres Salaire mdian net
mensuel
Droit 15.6 9.2 42 8 500
Economie 15.7 17.5 50 9 000
Gestion 13.8 7.5 62 10 500
Source : CEREQ, diplmes de 1994, interroges en mars 97 et rapport Vernieres.


Pourtant, le texte de l`annexe du rapport Vernieres ou ces chiIIres sont reproduits souligne
qu`ils sont par construction Iavorables a la gestion car 75 des etudiants de gestion arrtent
leurs etudes au niveau du DESS, contre 40 des economistes. L`agregation conduit donc a un
biais : le DESS, outre le Iait qu`il sanctionne une ou deux annees d`etudes supplementaires
par rapport aux deux diplmes du second cycle (Licence et Matrise), est un diplme
proIessionnalise dont l`acces est limite par une selection. Les divergences entre economie et
gestion seraient donc en partie dues a ce biais de composition des eIIectiIs.

L`etude historique du CEREQ de 1991 qui portait sur les diplmes de 1988 semble conIirmer cette impression. Elle est a ce jour la
seule enqute nationale qui, par son ampleur, permet d`obtenir des donnees Iiables sur les placements des economistes et des
gestionnaires par niveau de diplme. Cette etude, resumee dans le tableau 5 ci-apres, revele trois elements. Le premier est que les
etudiants diplmes d`un DESS de Sciences Economiques se placent tres largement mieux que les diplmes de Matrises Sciences
Economiques : le salaire median net etait en 1991 de 9 500 Irancs pour un diplme au niveau matrise, et de 12 000 Irancs pour un
titulaire de DESS, avec un pourcentage d`emploi precaire deux Iois inIerieur. En second lieu, au niveau de la matrise, l`insertion des
diplmes de gestion est meilleure que celle des economistes : le taux d`emploi precaire est notamment nettement plus Iaible en gestion,
le pourcentage de cadre bien plus eleve. EnIin, au niveau des diplmes d`un DESS il n`existe pratiquement pas de diIIerences entre les
etudes de Gestion ou de Sciences Economiques. La comparaison est mme plutt Iavorable a l`economie si on considere l`indicateur de
salaires (FF 11 500 contre FF 11 000 en gestion) ou du pourcentage de cadres (77 contre 69 en gestion). Encore que ces diIIerences
ne soient pas vraiment signiIicatives.


Tableau 5

21
Annexe n8, Linsertion des economistes, de J.F. Vergnies, CEREQ

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 62 sur 14
Accs direct
CDI
Emploi
prcaire
Taux chmage
33 mois
Plus de 6 mois de
chmage avant le
premier emploi
cadres Salaire
mdian net
Matrises
Sciences-Eco 54.5 19.5 8.3 11.4 42.7 9 500
Gestion 70.3 6.0 5.6 6.6 61.5 11 000
DESS
Sciences-Eco 67.0 9.0 6.0 8.0 77.0 12 000
Gestion 62.5 10.4 4.6 10.8 69.3 11 000
Source : CEREQ, document n100, octobre 1994. Diplmes de 1988 interroges en 1991.


Une autre observation issue de cet tableau est qu`en terme de placement sur le marche du travail, un DESS en
gestion n`apporte pas grand chose de plus a son titulaire, par rapport a celui d`une matrise de gestion.

Cette conclusion pourrait conIorter une certaine vision des diIIerences entre la gestion et l`economie : les etudes
de gestion ont vocation a tre plus courtes, proIessionnalisantes et sont tres eIIicaces dans le placement des
diplmes du second cycle. A contrario, les etudes de sciences economiques sont des etudes longues et sont, en
1991 en tout cas, associes a des taux de placement assez mauvais lorsqu`elles ne sont pas sanctionnees par un
diplme de DESS ou eventuellement de DEA. On notera cependant que les etudiants de Sciences Economiques,
ayant obtenu un DEA mais ne s`etant pas reinscrits a l`Universite l`annee suivante (en these ou dans un autre
diplme) ont des taux d`insertion qui ne sont pas Iavorables : en 1991, toujours selon l`etude du CEREQ, 47
accedent directement a un CDI (contre 67 pour les DESS de sciences economiques), 18 d`entre eux ont un
emploi precaire (contre 9 pour les DESS), le taux de chmage a 33 mois est de 9 (DESS 6). En revanche,
70 d`entre eux sont cadres (77 pour les DESS) et le salaire median net est de 12 000 Irancs net (comme pour
les DESS).

Pour les diplmes de second cycle, on retrouve le probleme de structure entre economie et gestion, deja evoque
lors de la description des eIIectiIs. En 1997-1998 comme en 1998-1999, 100 des diplmes de gestion, selon la
DPD, l`etaient dans le cadre d`un IUP, et quasiment aucun (moins de 1,5) pour les diplmes de sciences
economiques.

Le succes des DESS d`economie est-il le resultat de la Iorte demande sur le marche du travail de diplmes ayant
suivi des etudes d`economie proIessionnalisees ou bien s`agit-il simplement d`un besoin de selection
qu`expriment les employeurs qui valorisent un diplme d`une Iiliere selective (DESS) et expriment a contrario
une meIiance pour les diplmes consideres, a tort ou a raison, comme non-selectiIs (matrises et licences de
sciences economiques) ? Il est impossible de repondre a cette question en l`absence d`enqutes supplementaires.
Mais quelle que soit la reponse, les deux eIIets expliquent l`attractivite des DESS relativement aux diplmes de
second cycle.

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 63 sur 14

L`economie a sans doute pris conscience plus tardivement que la gestion de la demande sur le
marche du travail de Iormation selectives et de taille reduite. Le developpement recent en
Sciences Economiques de Iilieres comme les magisteres et surtout le diplme de second cycle
(IUP), a la Iois selectives et proIessionnalisantes, semble donc devoir tre en mesure
d`ameliorer les taux de placement des economistes. A l`heure actuelle, mme si toutes les
discussions inIormelles sur le sujet corroborent ces impressions, il n`existe pas encore d`etude
permettant de Iormellement veriIier l`attractivite des IUP ou des magisteres d`economie.

Mais on peroit le danger que comporte une telle evolution, danger qui existe a chaque etape
du cursus. Les Iilieres generales, celles dont la noblesse est d`enseigner sans Iard la discipline
risquent de devenir des Iilieres de relegation, une sorte de Iilet de protection pour tous les
etudiants qui n`ont pas pu Iaire autre chose. Comment alors avoir l`ambition d`ameliorer
l`enseignement si les cours deviennent une conIrontation entre etudiants desenchantes et
proIesseurs decourages ? Il Iaut au contraire concevoir un systeme qui redonne a ces Iilieres
un attrait suIIisant pour tre choisie pour elles-mmes et non Iaute de mieux (cI. le chapitre
consacre aux recommandations).


La comparaison avec la filire Administration Economique et Sociale
(AES)

L`enqute la plus recente du CEREQ, datant de 1999 et resumee dans le document 150 de juin 2000, compare la Gestion avec le bloc
Economie et AES (pour des raisons similaires de taille d`eIIectiIs insuIIisante lors de la desagregation). La methodologie est la mme
que celles des autres enqutes precedemment citees : les diplmes de 1996 sont interroges deux annees et demie apres leur sortie du
systeme universitaire. Le tableau suivant resume les resultats de l`enqute.


Tableau 6
1
er
emploi
CDD
Emploi CDD
en 1999
> 6 mois de
chmage sur 33
mois
Cadres en
1999
Cadres et
Prof. Inter.
en 1999
Salaire
mdian
net
Licences, Matrises, DEA, DESS
Sc. Eco + AES 46 25 8 44 81 9 200
Sc. de Gestion 32 14 7 49 88 10 000

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 64 sur 14
Source : CEREQ, document n 150, juin 2000. Diplmes de 1996 interroges en 1999


Le document du CEREQ (notamment, le dernier paragraphe de la page 19) insiste sur l`inIeriorite des debouches
de la Iormation Sciences Economiques, notamment au regard du salaire net, par rapport a la gestion. Cette
interpretation nous semble devoir tre sensiblement relativisee : on l`a deja vu plus haut, la comparaison entre
economie et gestion doit prendre en compte l`eIIet de composition des diplmes, tres Iavorable a la gestion.

Il existe, d`autre part, un second biais dans la procedure de comparaison qui se retrouve dans d`autres etudes de
debouches des Iormations universitaires : celui de l`agregation des chiIIres des Iilieres Sciences Economiques et
AES. Le biais qui en resulte, tel que nous pouvons le mesurer au regard de l`enqute 1991 du CEREQ (qui seule
permet la desagregation entre AES et economie), tend a deIavoriser l`economie.

En eIIet, au regard de cinq indicateurs d`insertion des diplmes, la comparaison entre
economie et AES est deIavorable, en 1991, a la Iiliere AES. L`insertion se Iait notamment a
des postes de responsabilite moins eleves et des salaires plus Iaibles, ainsi que le revele le
tableau 7 ci-dessous.


Tableau 7
Accs direct
CDI
emploi
prcaire
Taux
chmage 33
mois
Plus de 6 mois de
chmage avant le
premier emploi
cadres Salaire
mdian net
Matrises
Sciences-Eco 54.5 19.5 8.3 11.4 42.7 9 500
AES 46.5 21.1 5.9 14.3 32.0 8 000
Licences
Sciences-Eco 53.3 22.4 12.5 5.6 32.0 8 000
AES 47.8 20.1 5.2 6.2 22.1 7 000
Source : CEREQ, document n100, octobre 1994. Diplmes de 1988 interroges en 1991.


Comment expliquer les diIIicultes de placement de la Iiliere AES ? Il ne semble pas qu`il Iaille en attribuer la responsabilite a
l`enseignement de la Iiliere AES et a une eventuelle inadequation entre l`oIIre de Iormation et la demande de travail. Du reste, les
eIIectiIs d`AES n`ont pas chute, et sont mme restes stables depuis plusieurs annees. On peut en revanche noter que les conditions
initiales des etudiants a l`entree du DEUG jouent un rle important. En particulier, l`origine des etudiants diverge assez nettement entre
les deux Iilieres Sciences Economiques et AES. D`apres les indicateurs consultes, cela est vrai aussi bien en termes d`origine socio-
proIessionnelle que de baccalaureat. Le tableau 8 suivant illustre ces diIIerences.


Tableau 8
Sciences Economiques A.E.S Gestion, Finance Droit, Sc. Po
Origine Sociale

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 65 sur 14
Agriculteur 5.9 8.8 6.4 4.3
Cadre, artisan, commerant 57.0 40.2 60.8 61.6
ProIession intermediaire 17.3 19.1 15.9 15.5
Employe, ouvrier 19.8 31.9 16.9 19.8

Srie du Bac (1988)
Lettres (A) 6.3 9.9 8.7 33.6
Sciences Eco (B) 41.5 56.0 30.8 39.1
Sciences (C, D) 44.0 11.4 46.4 18.1
Techniques (E, F, H) 2.7 1.6 3.8 0.8
G 4.8 19.9 9.9 7.7
Source : CEREQ, document n100, octobre 1994.


L`Universite, semble-t-il, ne parviendrait pas a entierement corriger les inegalites sociales.
Les origines sociales des etudiants des trois voies (Eco, gestion et AES) diIIerent
sensiblement : la Iiliere AES est a la Iois celle qui comporte le plus d`etudiants de milieux
ouvrier ou employe (31,9), et celle qui a les moins bons indicateurs de placement sur le
marche du travail. L`insertion des diplmes des deux autres Iilieres (Sciences Economiques et
Gestion-Finance) ou ce pourcentage reste autour de 17 a 20, est meilleur. La hierarchie
sociale supposee n`est, semble-t-il, pas inversee par les etudes universitaires. A contrario, on
pourrait soutenir que l`existence mme de la Iiliere AES permet l`acces a l`enseignement
superieur d`etudiants venant de milieux moins Iavorises. Mais un tel debat est premature. Le
salaire d`embauche n`est pas necessairement un bon indicateur de la valorisation des
diplmes. Car il Iaut tenir compte du type d`emploi, des perspectives de carriere, et de la
valorisation par le marche du couple diplmes-premieres annees d`experience. Le graphique
ci-apres, montre que la hierarchie des salaires d`embauche, peut tre completement inversee
quelques annees plus tard, pour cette raison.



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(1)
2
S2
S1
S3
0
(3)
Anciennete



En d`autres termes, il se peut que le diplme ne soit pleinement valorise, qu`apres avoir ete complete par une
Iormation interne a l`entreprise. Il se peut aussi que les diplmes d`AES aient besoin de travailler plus vite
precisement parce que d`origine sociale plus modeste et donc que leur salaire de reservation soit plus Iaible. Les
conditions d`insertion sur le marche du travail ne reveleraient pas pour ces raisons, de hierarchisation des
Iilieres.

Une autre etude, menee a Rennes sur les eIIectiIs 2000/01 de la premiere annee de DEUG permet d`obtenir des conclusions similaires
quant aux deux Iilieres. CI. tableau 9.


Tableau 9
Effectifs Eco et Gestion AES Eco et
Gestion
AES
Nb 330 336 d`tudiant avec du retard dans les
tudes
44 62
femmes 47 54 de boursier 26 35
Bac CSP Parents
L+A 0 3 Agr. 3 5
ES+B 47 62 Commerants, dirigeants
d`entreprise
13 7
S+C+D 44 12 Cadre, prof. lib. 35 25
STT+G 7 19 Agents Matrise, cat. B 19 19
Autres 2 4 Employs, ouvriers 21 36
Retraits/Chmeurs/Autres 8 7
Source : enqute Rennes.



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On retrouve les mmes diIIerences entre Economie et AES pour ce qui est de l`origine des
etudiants par baccalaureat et pour la categorie socio-proIessionnelle des parents. Cette etude
revele aussi mais rappelons qu`elle ne porte que sur Rennes et qu`elle ne peut donc tre
generalisee au territoire national l`importance du nombre d`etudiants ayant un ge plus
eleve que ce qui est attendu (44 en sciences economiques et 62 en AES). Le plus probable
est que l`acces aux classes preparatoires ou aux ecoles soit plus diIIicile pour ceux qui ont
connu un redoublement dans leur scolarite, et qu`ils se retrouvent plus Irequemment en
DEUG.

La relative proximite des indicateurs de debouches entre le bloc AES/Economie d`une part, et Gestion d`autre
part, telle que la revelait l`etude la plus recente du CEREQ (n 150, de juin 2000, repris dans les chiIIres du
tableau 6 de cette section) ne permet pas de conclusions Iortes relativement aux merites compares des Iormations
sur le critere de l`insertion proIessionnelle. Les biais de composition, releves plus haut, montrent en tout cas que
la Iiliere de sciences economiques ne conduit pas ses diplmes a une insertion plus diIIicile que ceux des
sciences de gestion
22
. Etant donne les enjeux disciplinaires et plus generalement l`enjeu democratique (Iaire
connatre la qualite des debouches aux milliers de nouveaux bacheliers), il est essentiel d`ameliorer l`inIormation
a ce sujet. Cela passe par des enqutes plus importantes et donc plus coteuses. Il serait donc souhaitable que les
organismes specialises, le CEREQ notamment, aient les moyens de mener ces etudes, et qu`ils puissent
contribuer a diIIuser cette inIormation, y compris l`inIormation brute, c`est a dire les bases de donnees des
enqutes, aux chercheurs qui le demanderaient.


Les emplois occups par secteur dactivit et par niveau de diplme

En raison de la taille des enqutes du CEREQ, il est diIIicile de connatre avec precision les debouches des economistes : l`enqute la
plus recente, resumee dans le document 150 du CEREQ et qui date de 1999, donne des elements partiels, notamment parce qu`elle
agrege les Iilieres. Au niveau doctoral, cette etude indique les proIessions des diplmes pour le Droit et les Sciences Economiques ; pour
chaque niveau de diplme inIerieur (la Licence ou le DEA), ce sont toutes les etudes de sciences humaines et sociales qui sont agregees.
Nous ajoutons les donnees ou tous les diplmes (DEA, DESS, Matrises et Licences) sont agreges.


Tableau 10
Diplme Doctorat DEA, DESS,
Licence,
Matrise
DEA, DESS,
Licence,
Matrise
DEA DESS Matrise Licence

22
On peut notamment relever que c`est dans l`annexe 8 du rapport Vernieres que l`on trouve les constats les plus
negatiIs a propos de l`insertion des economistes, en depit des biais de diplme dans la comparaison entre
economie et gestion, signale dans ce texte comme d`ailleurs dans celui du rapport Vernieres.

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 68 sur 14
Discipline Economie et
Droit ()
Sciences
EcoAES
()
Gestion () Sc. hum. et
sociales
()
Sc. hum. et
sociales ()
Sc. hum. et
sociales ()
Sc. hum. et
sociales ()
Indpendant, Prof.
librale
9 4 2 9 13 4 3
Secteur Public,
dont
58 18 6 32 15 28 27
Cadre Ionction
publique
10 11 4 14 12 8 2
Enseignant ens. Sup. 38 1 0 1 1 0 1
ProI. ecoles,
secondaire
3 5 1 16 1 19 24
Chercheur sect.
public
7 1 1 1 2 0 1
Cadre adm. et
com., dont
25 15 29 19 25 8 2
Cadre de gestion 22 9 13 14 18 4 1
Cadre commercial 2 2 9 2 4 1 1
Cadre banque,
assurance
1 4 7 4 3 3 0
Ingnieur, dont 5 8 13 8 10 3 1
Ing. R&D 3 1 2 2 1 0 0
Ing. InIormatique 0 4 8 6 5 1 0
Ing. Fabric. Entret. 2 1 2 0 3 1 0
Ingenieur technico-
com.
0 2 2 0 2 1 0
Prof.
intermdiaire,
public, dont

2

8

13

10

8

12

25
Matre aux.,
Iormateur
n.a. 1 3 4 2 3 13
Sante, social publ. n.a. 5 2 2 4 4 10
ProI.Int. pub. n.a. 3 1 4 2 4 2
Prof. Intermdiaire,
adm. et com., dont
2 23 30 11 16 20 12
P.I. gestion secret. n.a. 7 7 0 4 9 2
P.I. comm. n.a. 7 13 3 5 8 6
P.I. banque/ass. n.a. 5 7 3 6 1 1
P.I. tourisme et
transp. Comm.
n.a. 3 3 5 2 3 3
Technicien et agent
de matrise, dont
0 5 3 4 5 3 3
BTP n.a. 2 0 0 2 2 1
Connexe prod. n.a. 2 2 4 2 1 2
Agent matrise n.a. 1 1 0 1 1 0
Employ, ouvrier 0 19 11 7 7 23 27
Total 100 100 100 100 100 100 100
Source : CEREQ, document n150, juin 2000, combinaison des tables p 20 et 21.


La premiere colonne permet de constater que si la majorite des titulaires d`un doctorat se destinent au secteur
public (58260), un nombre signiIicatiI d`entre eux va dans le prive, dont 25 comme cadre et plus
precisement comme cadre de gestion (a 22). Comme on a ici a la Iois des diplmes de Droit et de Sciences
Economiques, on peut supposer que cette Iraction est plus elevee en Sciences Economiques. Ce constat rejoint
celui du rapport Vernieres (annexe 9) qui, synthetisant les enqutes realisees par six UFR d`economie entre 1990
et 1998, indiquait que les emplois occupes en entreprise vont de 50 a 70 selon les cas.

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Si on compare les colonnes deux et trois, qui regroupent les diplmes de la licence au DEA pour les Sciences
Economiques et AES d`une part et la gestion, d`autre part on s`aperoit que le secteur public represente 26 des
destinations en Eco/AES, et 19 en gestion. La Iraction de diplmes devenant cadres dans le prive est de 15
en Eco/AES contre 29 en gestion. Rappelons qu`il s`agit de l`emploi occupe 2 ans et demi apres le diplme et
que les diplmes de second cycle pour les sciences economiques sont surrepresentes par rapport a la gestion. Il
semble enIin qu`aucun secteur d`activite ne domine, ni pour l`economie, ni pour la gestion.

D`apres une etude recente de l`APEC, sur 211 oIIres s`adressant aux debutants diplmes a Bac4 en economie,
on trouvait 36 de postes en Ile de France ce qui represente une surrepresentation de cette region relativement a
son poids dans la population ou mme dans l`emploi de la France. Les oIIres concernaient, par ordre
d`importance, des emplois dans les domaines suivants : Etudes, recherche, projets (35), Gestion
Iinanciere et comptabilite (17), Marketing, commercial, vente (8) et enIin Administration et
organisation (7).

D`apres l`APEC, 47 de ces oIIres concernent des emplois hors entreprises, administrations publiques,
organismes consulaires, organismes proIessionnels, associations y compris de developpement local, secteur de la
sante et de l`action sociale. Dans le secteur prive, 28 des oIIres concernent le service aux entreprises, les
banques et assurances` apparaissent en troisieme position, sans mention de pourcentage. Les employeurs du
prive sont, outre les banques et les compagnies d`assurance, les Iederations patronales, les caisses de retraite, les
cabinets d`etude, la sante, le BTP, les SSII, les telecoms, la grande distribution et le developpement local.

Les economistes sont dans la majorite des cas concurrences par d`autres Iormations, ces autres Iormations (droit,
sciences po, gestion) etant souvent explicitement citees dans les annonces ; rares sont les annonces ou la seule
Iormation demandee soit celle d`economiste.

20 de ces oIIres sont en CDD. D`apres l`APEC, ces dernieres emanent le plus souvent d`administrations
publiques ou d`organismes consulaires. L`exigence en terme de langue est moins Irequente que pour des
annonces s`adressant a d`autres diplmes. L`inIormatique et la bureautique sont Irequemment demandes. Les
annonces requierent le plus souvent des connaissances en matiere de statistiques, de gestion ou de droit. On
trouve aussi mention de la connaissance de l`environnement (ville institutions habitat).

EnIin, l`APEC note que parmi les diplmes de second cycle, certains ont Iait le choix d`arrter leurs etudes ;
mais apres une recherche d`emploi inIructueuse, plusieurs d`entre eux s`inscrivent en 3
eme
cycle.


Les enseignements

Il existe, on l`a vu, un grand nombre et une grande variete de diplmes universitaires en economie. Il serait impossible de rendre compte
de l`agencement et du contenu des enseignements dans chacun d`entre eux. L`economie est enseignee en de multiples lieux, et au niveau
du second cycle, des DEA et des DESS, sous des mentions diIIerentes qui correspondent a autant de specialisations. Ces specialisations,
comme il est normal diIIerent selon les lieux, mme lorsqu`elles portent la mme mention. Les Facultes essayent en eIIet de tirer le
meilleur parti de leurs ressources humaines le corps des enseignants-chercheurs en adaptant les cursus de second et troisieme cycle
aux qualiIications des proIesseurs et matres de conIerence qui y sont aIIectes. Cette adaptation, a l`ouvre dans tous les pays, est saine,
et ne doit pas tre empchee ; a condition que chaque Iormation conserve sa coherence dans l`intert des etudiants. Rendre compte de la
coherence des enseignements de deuxieme et troisieme cycles, s`avere donc une tche qui va bien au dela de la mission qui m`a ete
conIiee, mais qu`il est essentiel d`accomplir a l`avenir. Et c`est une des raisons pour lesquelles nous proposerons dans un chapitre
consacre aux recommandations, la creation d`une instance d`evaluation des Iormations.
Nous nous limiterons ici a une breve analyse des enseignements de premier cycle, et a une evocation de quelques-uns des
dysIonctionnements que l`on y rencontre.


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Une diversit des cursus de premier cycle, malgr des rgles communes

On aurait pu s`attendre a une certaine homogeneite des cursus a ce niveau. D`une part, on l`a souligne, les
DEUG d`economie et gestion, pour la quasi-totalite d`entre eux , ne comportent pas de mention de specialite.
D`autre part, le Ministere Iixe un cadre relativement precis, quant a l`organisation du cursus, aux nombres
d`heures de cours et travaux diriges et aux matieres enseignees (cI. encadre).


Encadr 7 : le cadre rglementaire du DEUG
(extraits de larrt du 30-4-1997. JO du 4-5-1997. B.O. du 8-5-1997)

Titre II - Le diplme d'etudes universitaires generales economie et gestion
Article 5 - La duree des enseignements du DEUG economie et gestion est au moins egale a 1000 heures.
TouteIois, dans certains cas tout a Iait exceptionnels, justiIies dans sa demande d'habilitation, un etablissement
peut tre autorise a abaisser ce volume horaire a 900 heures, pour une duree maximale de deux ans. Au moins
1/4 de la duree des enseignements du DEUG est dispense sous Iorme de travaux diriges; ce taux sera porte a 1/3
dans les trois annees suivant la premiere habilitation.
Article 6 - La Iormation comporte l'enseignement et la pratique d'au moins une langue etrangere sous ses
diIIerents aspects (lecture, comprehension, expression ecrite et orale...), les themes propres aux disciplines
enseignees etant largement pris en compte.
Article 7 - La premiere annee du DEUG Economie et gestion debute par un semestre d'orientation.
ConIormement aux dispositions de l'article 6 de l'arrte du 9 avril 1997 susvise, ce semestre comprend trois
unites d'enseignement :
- une unite d'enseignements Iondamentaux dont la duree represente de 40 a 55 du volume horaire du
semestre ;
- une unite de decouverte d'autres disciplines complementaires dont la duree represente 30 a 40 du volume
horaire du semestre ;
- une unite de methodologie du travail universitaire dont la duree represente 15 a 20 du volume horaire du
semestre ; cette unite contribue a promouvoir l'autonomie des etudiants et leur Iournit les methodes et techniques
utiles a la poursuite d'etudes (preparer une bibliographie, utiliser une bibliotheque et les nouvelles sources
d'inIormation, prendre des notes, resumer un article ou un ouvrage, s'initier au travail en groupe, construire un
projet d'etudes et un projet proIessionnel, pratiquer une langue etrangere...).
Article 8 - Le second semestre de la premiere annee est compose de :
- une ou deux unites d'enseignements Iondamentaux, dont la duree totale represente de 50 a 60 du volume
horaire du semestre et dont l'objectiI est de renIorcer la Iormation disciplinaire de l'etudiant ;
- une unite de methodologie disciplinaire dont la duree represente de 20 a 25 du volume horaire du
semestre ;
- une unite de culture generale et d'expression dont la duree represente entre 20 et 25 du volume horaire du
semestre.
Article 9 - Les enseignements Iondamentaux de la premiere annee du DEUG portent principalement sur les
matieres suivantes :
- Introduction a l'economie et a la gestion ;
- Analyse economique ;
- Histoire des Iaits economiques et sociaux ;
- Mathematiques et statistique.
Article 10 - Les 2/3 au moins des enseignements Iondamentaux du DEUG portent sur les matieres suivantes :
- Economie generale ;
- Gestion (introduction a la gestion et a l'analyse des organisations...) ;
- Analyse economique (micro-economie, macro-economie...) ;

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- Mathematiques et statistique ;
- Comptabilite ;
- Monnaie et Iinance ;
- Economie et Iinances publiques.
Les autres enseignements portent notamment sur la pratique d'une langue etrangere, le droit et les sciences
humaines et sociales et en particulier l'histoire economique.


En depit de ce cadre commun, les cursus de DEUG sont tres heterogenes. Si tous, Iormellement, organisent
eIIectivement leur 1
ere
annee en trois modules -- 1) enseignements Iondamentaux ; 2) enseignements de
decouverte (matieres autres que l`economie et la gestion : souvent de la sociologie, du droit) ; 3)
enseignements de methode -- le contenu de ces modules varie Iortement d`un cursus a l`autre. C`est
notamment le cas du module methode , qui comprend certes des conIerences de methode ( methodologie du
travail universitaire ), mais ou l`on classe aussi parIois des cours de langues ou de mathematiques et
statistiques.).

Il est interessant de comparer la place relative, dans les diIIerents cursus, des matieres
quantitatives (mathematiques, statistiques, inIormatique, micro-economie, comptabilite) et de
celles necessitant un suivi pedagogique particulier (langue, methodologie du travail
universitaire). Les resultats de l`enqute menee par Charbel Macdissi, de l`Universite des
Antilles-Guyane, pour la conIerence des Doyens et portant sur 35 DEUG Economie et
Gestion (pres des deux tiers des Iormations existantes), sont particulierement instructiIs.

L`ensemble des matieres retenues dans l`enqute represente en moyenne 300 heures
d`enseignement en premiere annee et 288 heures en deuxieme annee, soit un total de 588
heures pour le DEUG sur un volume horaire total de 1000 heures. Les matieres quantitatives
au sens strict (mathematiques et statistiques) comme au sens large (si on y ajoute
l`inIormatique) ont un poids relativement important : en moyenne et respectivement, 252
heures et 293 heures, soit 25,2 et 29,3 de l`ensemble des enseignements.

Mais il existe une tres grande disparite entre les DEUG concernant le volume horaire dispense dans chaque
matiere en premiere comme en deuxieme annee et a Iortiori sur l`ensemble des deux annees
23
. Ces disparites
concernent toutes les matieres retenues dans l`enqute. Ainsi le volume horaire de l`enseignement de

23
Le calcul a ete eIIectue par simple addition des heures cours et T.D. sans transIormer au prealable les heures
cours en heures T.D.

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 72 sur 14
mathematiques varie en premiere annee entre 36h et 150h, en deuxieme annee entre 40h et 135h, et sur les deux
annees, de 95,5h a 245h soit un rapport de 1 a 2,5. Ce rapport est pratiquement de 1a 3 pour les langues, et de 1
a 4 pour la microeconomie.

On note aussi l`absence dans certaines Iormations d`enseignements tels que l`inIormatique en premiere annee
(14 Iormations de l`echantillon), la comptabilite en premiere annee (12 Iormations), l`inIormatique en deuxieme
annee (8 Iormations), la comptabilite en deuxieme annee (4 Iormations ). Certains DEUG n`ont pas du tout de
comptabilite ou d`inIormatique, voire ni l`une ni l`autre.


Les dysfonctionnements

Il est diIIicile de parvenir a des conclusions generales sur l`architecture des enseignements, tant elle diIIere selon
les cursus. Il est cependant possible de souligner certains problemes, quant a l`organisation et au contenu des
enseignements, et dont beaucoup ont deja ete evoques par les etudiants petitionnaires, le rapport Vernieres et les
debats menes par l`AFSE. Les jugements critiques que nous porterons concernent, soit des deIauts ponctuels a
notre connaissance aucune UFR ne reunit toutes les caracteristiques negatives qui nous sont apparues soit des
problemes structurels concernant les Iormations universitaires en general. Il ne Iaut donc pas se meprendre : les
critiques soulevees ne sont pas toujours speciIiques aux Iormations economiques universitaires. Il est toutes les
raisons de penser que des problemes similaires se posent avec au moins autant d`acuite dans la plupart des autres
disciplines.

Problmes gnraux

Une lisibilit souvent insuffisante

Selon le texte oIIiciel
24
deIinissant les Iilieres economiques, la formation [.] permet aux etudiants de
construire un profet de formation, en garantissant une bonne lisibilite des cursus proposes et de leurs
debouches . Pourtant, Iorce est de reconnatre que la Iinalite, et les objectiIs pedagogiques des Iilieres
generalistes ouvertes de 1
er
et 2
eme
cycles (i.e. hors IUP et magisteres) n`apparaissent pas toujours de Iaon
claire : a quoi sert tel diplme ? Quels sont les outils et savoirs qui sont supposes tre acquis a telle ou telle etape
du cursus ? Cette absence de visibilite decoule en partie d`un consensus implicite assez repandu selon lequel

24
Journal OIIiciel du 4-5-1997, Bulletin OIIiciel du 8-5-1997.

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c`est le niveau Bac 5 (DEA ou DESS) qui doit achever un cursus reussi. Toute sortie anterieure est alors
consideree comme un echec relatiI.

Morcellement des cursus et mauvaise articulation des enseignements

Ce manque de lisibilite decoule aussi de dysIonctionnements au niveau de l`organisation des
enseignements. Les cursus sont trop souvent morceles, notamment dans le premier cycle. On
peut penser qu`il s`agit d`une consequence intentionnelle de la semestrialisation et de
l`organisation en modules. En partie, pour les mmes raisons, certains cursus semblent
davantage reposer sur la juxtaposition d`un ensemble de cours que sur leur articulation,
l`ensemble manquant de coherence

EnIin, l`articulation entre cours magistraux (CM) et travaux diriges (TD) souleve, en l`etat
actuel, de nombreux problemes : insuIIisance et surcharge des TD, reduction de ce type
d`enseignement a des exercices scolaires plutt qu`a l`approIondissement du CM et a
l`acquisition de methodes de travail.

Problmes propres lenseignement de certaines disciplines

Des enseignements de base trop dsincarns et techniques

L`enseignement de la microeconomie et la macroeconomie en premier cycle, reste encore parIois trop
desincarnes et trop technique mme si, depuis quelques annees de nombreuses UFR, a la suite d`une prise
de conscience qui a precede la petition etudiante, ont tente quelques reIormes. Le caractere excessiI de la
Iormalisation en 1
er
cycle releve en partie d`une speciIicite Iranaise par rapport au Royaume-Uni et aux Etats-
Unis notamment, ou l`enseignement est beaucoup plus concret et repose sur une approche plus pragmatique.
Comme le soulignent G. Abraham-Frois et M. Ducombs, dans une annexe du rapport Vernieres, la lecture des
manuels anglo-saxons anciens et recents est a cet egard edifiante . Samuelson, Lipsev-Steiner, Jarian, Mankiw,
Blanchard, sont des ouvrages qui marient la description factuelle avec linterpretation economique . Mais il
Iaudrait immediatement rajouter que les manuels Iranais les plus anciens, tel que celui de Raymond Barre,
n`avait rien a envier aux manuels anglo-saxons.


Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 74 sur 14
Ce probleme est renIorce par les dysIonctionnements soulignes plus haut dans l`articulation entre CM et TD.
Mais il decoule aussi du manque d`incitation a Iaire des cours integres , alliant theories, Iaits et politiques : il
est beaucoup plus econome en temps de n`enchaner en cours que des modeles, et de se contenter en TD de
proceder a des exercices mecaniques qu`il sera demande de reproduire a l`examen. Un des elements
Iondamentaux de la pedagogie est l`enseignement des debats. La conception des cours, comme deroulement
lineaire de modeles, de concepts theoriques, se prte mal a cet enseignement. Au contraire, la reIerence au
monde politique economique, problemes de societe, evolution des marches permet en illustrant les concepts
de souligner les divergences entre explications concurrentes, les diIIicultes d`interpretation, les mesures de
politique economique ou de reIormes structurelles qui sont en debat. Or l`experience montre que la
comprehension des debats permet une assimilation beaucoup plus rapide de la discipline. Il en resulte, comme
l`ont remarque des allocataires-moniteurs, que comme leconomie telle quelle est enseignee se limite trop
souvent a une seule etape de la demarche, a savoir la modelisation, les cours de 1
er
et 2
eme
cvcles ne donnent pas
toutes leurs chances aux theories presentees, en occultant trop souvent la demarche critique et de validation
empirique
25
. Au total, precisent G. Abraham-Frois et M. Ducombs, trop souvent un etudiant normal faute de
recevoir un enseignement approprie est incapable de maitriser les liens entre ce qui est devenu la boite a outil
de leconomiste, la theorie et les problemes du monde reel (op.cite)
26
. En ce domaine, on va vite d`un extrme
a l`autre de l`attention exclusive accordee aux aspects les plus mecaniques de la theorie, aux discours
generaux interpretatiIs d`une realite decrite sans grande coherence. Dans l`un comme dans l`autre cas, on
manque l`objectiI de l`enseignement : dans le premier en livrant un savoir sans substance, dans le second un
catalogue de Iaits (partiel et partial) sans savoir. Le veritable objectiI est, au contraire, de permettre aux etudiants
de percevoir le contenu empirique et la pertinence pour la comprehension du monde des concepts etudies.


Encadr 8 : l`enseignement de la microconomie

La theorie microeconomique, de par son caractere plus acheve (par l`ediIication de la cathedrale que
constitue le modele Arrow-Debreu) se prte plus particulierement a la derive de l`abstraction. Le Iait que cette
derive se constate plus particulierement en France renvoie est probablement la consequence d`un heritage
historique.


25
Rapport au CIES de la Sorbonne, 2001.
26
De ce point de vue, la consultation des sujets poses en examen est particulierement interessante. N.Vanecloos
s`est livre a cet exercice a partir d`annales nationales de sujets d`examens de DEUG (Rapport Vernieres, annexe
6). En micro-economie, 20 des 21 sujets de l`echantillon comportaient des exercices (11 ne comportant que des
exercices) ; l`expression calculer (ou son equivalent) apparat cent huit Iois, alors que le mot commenter (les
resultats) n`intervient que 12 Iois. De mme en macro-economie, l`immense majorite des sujets contiennent des
exercices (et mme seulement des exercices pour 5 d`entre eux sur les 13 retenus dans les annales consultes).
L`auteur de l`enqute conclut, quelque peu desabuse : il me semble que cest ainsi quon apprend a des
etudiants a ne pas trouver denfeu a la theorie ,cest un simple feu de calcul , il nv a aucune leon a en tirer .

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- D`une part, ce sont des mathematiciens et des ingenieurs economistes dans la tradition Cournot-Walras qui
ont introduit la micro-economie en France, et developpe son enseignement : d`ou une certains derive vers
l`abstraction (a travers une Iorte insistance sur l`axiomatisation) et la technique (on peut se rappeler que les
premiers cours de microeconomie s`intitulaient cours de calcul economique ) . Au contraire, au R.U. (et
mme aux E.U.), la tradition pragmatique marshallienne reste beaucoup plus Iorte : Marshall souhaitait tre lu
par les industriels et hommes d`aIIaires, alors que Walras rvait d`une reconnaissance par les mathematiciens
27

(cI. sa correspondance avec Poincare). Cette tradition marshallienne se retrouve dans le Iait qu`aujourd`hui de
nombreux microeconomistes et theoriciens des jeux enseignent dans des Business Schools aux Etats-Unis et au
Royaume-Uni, et qu`ils ecrivent des manuels qui s`adressent tout autant aux gestionnaires qu`aux economistes
(cI., pour des exemples recents de manuels traduits en Iranais, Milgrom et Roberts, ou Shapiro et Varian)
28
;

- D`autre part, cette derive theorique et technique s`explique aussi par les conditions de l`institutionnalisation de
la discipline economique en France : l`autonomisation, a partir de la Iin des annees 1960, des Iacultes
d`economie et leur separation des Iacultes de droit a entrane une sur-reaction chez certains economistes
voulant aIIirmer la scientiIicite de leur discipline, en mme temps que sa diIIerence radicale par rapport aux
disciplines juridiques. L`enseignement de la microeconomie ne connaissait pas en eIIet ces derives dans les
anciens manuels Iranais (Barre, Marchal etc.)
La microeconomie n`est en rien une theorie apologetique du marche, mais constitue avant tout un ensemble de
concepts permettant d`analyser les comportements des individus et leurs interdependances, qu`elles soient ou
non marchandes (cI. par exemple la microeconomie des entreprises en economies centralement planiIiees
qu`avait developpee J.Korna, ou, aujourd`hui, la theorie des contrats et des incitations). Ses applications sont
multiples, que ce soit en economie publique, en economie industrielle, en economie du travail, en economie de
l`environnement etc. Le raisonnement microeconomique ne suppose d`ailleurs pas Iorcement l`usage des
mathematiques, comme l`ont montre, par exemple, de nombreux travaux (Coase, Buchanan, Hayek etc.)


Un enseignement des mathmatiques trop isol

Les mathematiques ne posent pas de problemes en tant que telles : tout le monde reconnat leur utilite dans la
Iormation des economistes. Cependant, telles qu`elles sont enseignees, elles restent souvent trop deconnectees de
l`economie, les etudiants n`en saisissant pas toujours l`utilite directe
29
. Il arrive aussi souvent que les cours de
micro et/ou macroeconomie mobilisent des outils que les etudiants n`ont pas vu en cours de mathematiques, soit
parce qu`ils les verront plus tard, soit parce que ces outils sont absents des programmes. Dans les deux cas, un
manque de coordination entre les diIIerentes matieres enseignees est en cause.

Un enseignement des techniques quantitatives insuffisamment appliqu

27
Sur le probleme plus general de la Iormalisation en economie, et les positions de Walras, Menger et Marshall,
cI. plus haut la section 1-2.
28
La rupture que les economistes Iranais deplorent souvent entre gestion et economie (nous y reviendrons plus
bas) est en partie due a cette derive Iormaliste de la microeconomie : telle qu`elle est trop souvent presentee,
cette derniere n`apparat pour les gestionnaires que comme un developpement purement Iormel sans applications
pratiques.
29
Pour ce point aussi, la consultation des sujets poses aux examens de DEUG est interessante. N.Vaneecloo
(op.cite) constate que sur 21 sujets de mathematiques retenus dans les annales (au niveau national) qu`il a

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Les techniques quantitatives (statistique, econometrie..) sont encore trop souvent enseignees
de Iaon abstraite, theorique. En premier cycle, la conIrontation aux donnees economiques, et
la necessaire reIlexion methodologique qui doit l`accompagner, se cantonnent le plus souvent
au cours de Comptabilite Nationale. Les cours de statistiques descriptives ont parIois disparu
des cursus. En deuxieme cycle, Iaute de moyens suIIisants, le travail direct sur les donnees est
rare.

Un enseignement de lHistoire de la pense conomique trop prcoce

L`Histoire de la Pensee Economique est souvent enseignee de Iaon autonome dans le premier cycle.

Or commencer des les premieres annees par l`exegese des auteurs passes risque de creer la
conIusion chez les etudiants, au moment ou par ailleurs ils essayent de saisir les concepts
Iondamentaux de la discipline. Se heurter a la pensee des grands auteurs du passe exige un
ensemble de reperes conceptuels prealables, pour pouvoir en comprendre les conditions
d`emergence, la pertinence et l`intert dans la constitution de la discipline. Faute de ces
reperes, l`enseignement de l`histoire de la pensee economique risque de rester superIiciel, de
susciter chez les etudiants l`illusion d`un savoir qu`ils ne pourront de toute Iaon pas
mobiliser pour comprendre les debats de notre temps.

Comme de surcrot les cours d`HPE s`arrtent generalement a Keynes, et que, a ce stade du cursus, les etudiants
n`ont pas suIIisamment de recul, l`enseignement de la pensee economique risque de leur apparatre comme
un exercice inutile, de simple erudition.

Le problme de la transition enseignement secondaire-enseignement suprieur

La distance existant entre l`enseignement secondaire (et plus precisement la section sciences
economiques et sociales SES) et l`enseignement superieur est souvent denoncee. Elle se
traduirait par une certaine desaIIection des eleves des sections ES, et notamment les meilleurs

consultees, 2 seulement Iaisaient une reIerence explicite a la resolution d`un probleme economique, et un seul

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 77 sur 14
d`entre eux, pour la Iiliere economique universitaire. Cette desaIIection est assez largement
soulignee par les enseignants de SES eux-mmes, qui mettent en exergue les
dysIonctionnements evoques plus haut, et notamment le caractere souvent trop abstrait et
technique de l`enseignement des matieres de base (micro, macro). Symetriquement, les
universitaires sont pour la plupart d`entre eux tres critiques par rapport a l`enseignement de
SES dispense au Lycee. Le reproche Iondamental est que ce dernier, reposant sur des
programmes beaucoup trop ambitieux, mettrait la charrue avant les bouIs : l`approche
(qui plus est pluridisciplinaire), par objets ou problemes, developpe trop souvent la synthese
avant d`avoir Iait acquerir les instruments de base, propres a chaque discipline ; ce type
d`enseignement peut creer chez les etudiants une Iausse illusion de savoir et en realite souvent
beaucoup de conIusion, et, au dela des a-prioris negatiIs sur l`economie.

Il nous semble que ce debat est en partie le Iruit d`un malentendu et en partie la consequence
d`un manque de coordination. L`enseignement de SES dans les lycees doit tre apprecie pour
lui-mme un enseignement d`eveil des eleves aux problemes economiques et sociaux qui
devrait d`ailleurs pour cela tre generalise a l`ensemble des lyceens et non comme un pre-
requis pour les etudes d`economie. Cela d`ailleurs serait impossible puisque ces dernieres sont
ouvertes a tous les lyceens quelle que soit leur Iiliere d`origine.

Mais il ne Iaudrait pas que la distance qui separe les notions d`economie apprises au Lycee et
celles enseignees a l`Universite devienne abyssale au point de susciter chez les etudiants de
Iausses attentes ou l`idee qu`il s`agit de deux disciplines separees. Une telle distance, Iort
heureusement, n`existe pas dans les autres matieres mathematique, physique, philosophie
etc.. Il Iaudrait saisir l`opportunite oIIerte par la simultaneite des reIlexions en cours sur
l`enseignement secondaire (dont la commission est presidee par Jean-Luc GaIIard) et sur
l`enseignement superieur pour accrotre la coordination entre Lycees et Universites. Cela
passe probablement par un certain recentrage de l`enseignement dans les Lycees et pas une
plus grande ouverture de celui dispense dans les Facultes.

demandait a l`etudiant de poser le probleme a partir d`un enonce litteraire.

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Quant a l`enseignement superieur de l`economie, il doit tre pareillement evalue pour lui-mme, c`est a dire sur
sa capacite a Iournir aux etudiants un bagage utile pour leur integration sur le marche du travail, et sur son
aptitude a eveiller leur intert intellectuel. La presence en DEUG d`etudiants ayant une bonne culture en SES
constitue un Iacteur positiI. C`est aussi aux universitaires de s`adapter pour motiver ces etudiants en leur
montrant comment le detour disciplinaire qui leur est propose est necessaire pour un aller plus loin dans
l`analyse des problemes concrets qui se posent a nos societes
30
.

30
On peut remarquer que le reproche souvent avance d`un niveau en mathematiques insuIIisant des eleves
sortant de ES est moins valable depuis la reIorme de 1992 qui a introduit une option mathematiques en ES suivie
par environ la moitie des eleves. Suite a cette reIorme, on constate dans certaines universites (comme par
exemple Paris I) que les taux de reussite des sortants de ES se sont rapproches de ceux des sortants de S.

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Chapitre 3

Les expriences trangres




Que peut-on apprendre des experiences etrangeres ? A vrai dire peu de choses et c`est deja un
enseignement. Il n`est pas de modele que la France pourrait importer cleI en mains. Le
malaise des acteurs est present a des degres divers dans tous les pays, ce qui explique l`intert
que le mouvement des etudiants Iranais a suscite. Et on y trouve les mmes ingredients : le
debat intellectuel entre orthodoxie et heterodoxies , le mme Ilou caracterisant l`usage
de ces termes ; la question de l`abstraction et de l`usage immodere des mathematiques ; le
probleme du declin des eIIectiIs etc.

Mais il s`avere quasi impossible de comparer les systemes nationaux tant ils procedent de
philosophies diIIerentes. Ce qui caracterise nombre d`experiences etrangeres, c`est la tres
grande heterogeneite des Iormations. On y trouve le pire, comme le meilleur, notamment aux
Etats-Unis. Cette variete vient evidemment de l`autonomie des universite en ces pays. En
France, le caractere national des diplmes oblige a une certaine centralisation. Mais, on l`a vu
au chapitre precedent, cette centralisation n`empche pas l`heterogeneite et parIois elle la
Iavorise. Les diplmes sont nationaux, mais certains lieux d`enseignement sont uniques les
grandes ecoles et d`autres derogatoires par rapport a la loi commune, par exemple les IUP.

Si donc il n`est pas Iacile de proceder a un etat des lieux de l`enseignement de l`economie a
l`etranger, il est relativement aise d`y reperer les centres d`excellence et de tenter en les

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decrivant de souligner les meilleures pratiques , pour parler un langage europeen. Mais
comme ces lieux sont aux systemes nationaux dans lesquels ils s`inserent ce que les grandes
ecoles sont en notre pays, on peroit bien, pour dire les choses sans detour, qu`une des raisons
de leur succes est une aIIaire de gros sous .



Une vue densemble

Nous avons choisi 10 universites en quatre pays europeens (Belgique, Espagne, Grande-Bretagne et Pays-Bas) et
aux Etats-Unis. Ce choix, qui pourrait paratre arbitraire, Iut determine par les contacts personnels que nous
avions en ces universites et par la disponibilite d`inIormations precises sur leurs departements d`economie. Ces
inIormations etaient dans tous les cas disponibles sur Internet et parIois completees par des rapports d`auto-
evaluation dont copie nous a ete remise. Ces universites sont : 1) Belgique (Universite Libre de Bruxelles,
Universite de Liege) ; 2) Espagne (UAB Universita Autonoma Barcelona ; CEMFI Centro de Estudios
Monetarios y Financerios) ; 3) Etats-Unis (Princeton, Chicago, MIT Massachussets Institute oI Technology) ;
4) Royaume-Uni (Warwick, LSE London School oI Economics) ; 5) Pays Bas (Tilburg)


Le recrutement des enseignants

Toutes les universites considerees, qu`elles soient publiques ou privees, ont une totale liberte
de recrutement et, mis a part la Belgique, sont libres de determiner les salaires des
enseignants. En Belgique les etablissements disposent d`une certaine autonomie, en jouant sur
le niveau d`anciennete au moment de l`embauche. Les salaires, ensuite, evoluent
automatiquement jusqu`a ce qu`une promotion soit decidee au niveau de l`Universite.

En economie, plus peut-tre qu`en d`autres disciplines, le marche des enseignants
chercheurs apparat comme mondialise. Les departements d`economie se peroivent en
concurrence accrue sur ce marche. Dans la plupart des cas, ils recrutent leurs jeunes
enseignants au niveau du doctorat (PhD Philosophy Doctor) et les procedures pour ce Iaire
sont normalisees : des annonces ciblees de Iaon generale -- poste a pourvoir en

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macroeconomie, en microeconomie, en economie internationale, etc. ; pour des candidats
sans anciennete (assistant professor ou lecturer), avec anciennete (associate professor, full
professor) -- sont publiees sur divers supports (Internet, The Economist, etc.). Les dossiers
des candidats sont envoyes a un comite de selection ; des rencontres sont organisees
notamment pendant les congres de lAmerican Economic Association ou de lEuropean
Economic Association . Les candidats selectionnes sont ensuite invites a presenter un
seminaire par les departements demandeurs qui assument les Irais de transport. Les termes du
contrat sont enIin negocies : salaire, budget de recherche, duree du contrat, criteres
d`evaluation qui presideront apres la periode d`essai a l`obtention d`un contrat permanent
(tenure).

Cette liberte, qui pourrait se traduire par une derive de type localiste ou mandarinale, donne
au contraire d`assez bons resultats, en tout cas pour ce qui concerne les universites
considerees, comme l`atteste le classement sur des criteres de recherche decrit plus bas. Cela
provient, notamment de l`existence d`incitations directes a recruter et animer des equipes de
recherche competitives, dont l`evaluation se Iait de Iaon reguliere. Dans les cas extrmes, a
ete mis en place un systeme d`evaluation clair et parIois impitoyable (cI. l`exemple anglais),
dont le resultat determine le montant des subventions destinees au departement. En d`autres
cas, la motivation est de rester competitiI dans l`obtention de credits de recherche attribues
par diverses institutions publiques, parapubliques ou privees, ces dernieres portant un
jugement precis, revise au cours du temps, sur la qualite de la recherche des equipes.

Il existe, a l`evidence un decalage de philosophie entre la France et les departements etrangers consideres. Chaque systeme a des
inconvenients, mais la rigidite du systeme Iranais semble empcher les universites d`avoir une veritable politique de recrutement. En
theorie pourtant, rien n`empche les departements Iranais de se montrer plus volontaires dans leur politique. Ils peuvent, comme
ailleurs, rechercher plus activement de jeunes candidats lorsqu`ils ont des postes de matre de conIerences a pourvoir. Le principe de
recrutement etant celui de la cooptation, ils peuvent aussi tenter d`attirer des economistes conIirmes en postes dans d`autres universites,
Iranaises ou etrangeres. Certes, ils n`ont, semble-t-il, aucune marge de manouvre dans le recrutement des jeunes agreges, sauI a ne
point proposer de postes au concours. Mais il est possible, comme on le verra dans le dernier chapitre, d`ameliorer le Ionctionnement du
systeme sur ce point.

Le vrai probleme est qu`en pratique, ils n`ont aucunement les moyens d`une telle politique.
Elle implique, en eIIet, que les departements puissent avoir une certaine Ilexibilite dans
l`allocation des ressources mises a leur disposition : credits de recherche et de participation a
des colloques, secretariat, bureaux, etc., sans compter la possibilite d`abonder dans certaines

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limites les remunerations, surtout lorsqu`il s`agit de recruter des enseignants etrangers.
Autrement, les eIIorts deployes risquent de se retrouver bien mal recompenses. Les jeunes
seront attires, vers les lieux deja etablis en terme de reputation, qui n`ont pas vraiment besoin
de conduire une politique active. Alors que les departements moins reputes savent que leurs
eIIorts seront vains. Tout cela ne Iavorise pas la dynamique du systeme, et conduit au
contraire a une routine qui ne peut que Iavoriser le localisme. Si l`on n`a pas les moyens de la
concurrence, la seule ressource est de se replier sur son marche local.

Le recrutement d`enseignants etrangers (ou Iranais a l`etranger) est evidemment celui qui ptit le plus du
systeme. Peu de candidats etrangers se presentent aux concours d`agregation, probablement en raison du cot
qu`implique ses epreuves, en termes de sejour et de voyages, mais probablement aussi parce que la procedure de
recrutement est insuIIisamment connue et comprise a l`etranger. Elle a en eIIet quelques avantages par rapport
aux pratiques d`autres pays, notamment celui d`assurer la titularisation. Il n`y a, par contre, aucune diIIiculte
procedurale a recruter des proIesseurs deja en poste a l`etranger. Pourtant les recrutements de ce type sont rares,
pour ne pas dire exceptionnels. Cela n`est pas speciIique a la France, mais semble tre une caracteristique de
l`ensemble des pays europeens. L`asymetrie est Irappante avec les Etats-Unis ou les universites puisent
Irequemment dans le reservoir europeen, en oIIrant des chaires prestigieuses (et tres bien remunerees) aux
proIesseurs de nos pays. Elles n'hesitent pas non plus, pour accrotre leur attractivite, a oIIrir d`autres avantages,
tels que credits de recherche, ou emplois pour les conjoints. Le jeu est evidemment inegal avec les
etablissements europeens et surtout Iranais, qui dans le cadre actuel n`ont aucun moyen de resister a une telle
concurrence. Les diIIerences de salaires sont trop considerables, mme a un niveau junior, pour empcher une
telle asymetrie. Les universites europeennes ne parviennent ni a attirer de proIesseurs americains, ni mme a
retenir leurs meilleurs etudiants
31
.


Lenseignement de lconomie

Les Iilieres d`enseignement de l`economie sont caracterisees, on l`a vu, par une assez grande heterogeneite des experiences, entre pays
bien sr, mais aussi bien au sein de chacun d`entre eux. Certains premiers cycles sont totalement pluridisciplinaires comme au MIT, ou
tres centres sur l`economie, les statistiques et les mathematiques comme a Chicago. D`autres mlent etroitement economie et gestion
comme a l`Universite Libre de Bruxelles, ou sont au contraire assez specialises comme a Tilburg. Partout, en revanche, on considere

31
L`un de nos interlocuteurs notait qu`un de ses doctorants de l`Universite de Chicago venait de prendre un
poste dans un departement d`economie (et non pas dans un Business School, ou les salaires sont plus eleves).
Cet etudiant recevra un salaire eleve (mais pas exceptionnel) de 85000 dollars pour un premier poste, soit
plus quun Professeur au College de France.


Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 83 sur 14
qu`il existe un corpus theorique de base (microeconomie, macroeconomie et methodes quantitatives) qui doit tre matrise par les
etudiants. Presque partout, on incite aussi les etudiants a reIlechir aux aspects philosophiques, epistemologiques ou politiques de leur
Iormation.

Le corpus theorique de base, est le plus souvent designe sous le terme generique de
Principes (Principles). En depit d`une organisation tres decentralisee des Iilieres, le
contenu de ce corpus theorique semble plus homogene qu`en France. C`est que probablement
les experiences que nous considerons ont ete construites, au moins partiellement, sur le
modele des meilleures universites americaines. La plus grande diversite Iranaise que
nous avons constatee est soit la consequence d`une plus grande autonomie de la culture
Iranaise, soit celle de l`absence de representativite de l`echantillon d`universites etrangeres
que nous avons choisi. Peut-tre aurions-nous trouve une aussi grande heterogeneite si nous
avions etudie l`ensemble des Iormations en un seul pays etranger.

La selection des etudiants se Iait soit a l`entree des Iilieres, soit en cours d`etudes par un taux
d`echec ou de deperdition eleve. La speciIicite Iranaise est de Iaire coexister les deux
systemes, ce qui peut avoir un eIIet pervers d`anti-selection pour les Iormations ou la
selection se Iait en cours d`etudes. Elles representeraient toujours le second choix des
etudiants, puisque les Iormations selectives a priori sont caracterisees par un taux d`echec tres
Iaible.

Une diIIerence importante avec les Iormations Iranaises est la presence systematique d`un large eventail d`options : cours plus
specialises de la mme discipline, ou cours de disciplines diIIerentes dans le premier comme dans le second cycle. Dans certaines
universites anglo-saxonnes les etudiants peuvent mme choisir entre des cours d`economie ou d`econometrie de diIIicultes diIIerentes
selon les carrieres auxquelles ils se destinent. A la London School oI Economics par exemple, les cours les plus avances sont choisis par
les etudiants dont le projet est d`accomplir des etudes longues, les cours moins techniques par ceux qui souhaitent s`inserer sur le marche
du travail des la Iin du premier cycle (en l`occurrence le Bsc Bachelor oI Sciences).

EnIin, il n`existe pas dans ces universites l`inIlation des denominations des Iormations qui
caracterise la France : IUT, BTS, IUP, magisteres, Licences ProIessionnelles, DEA, DESS,
etc. se superposent en notre pays au systeme des Classes Preparatoires et des Ecoles et
rendent le systeme presque impossible a dechiIIrer pour les etrangers, ce qui est a coup sr
une des raisons de leur desintert pour des etudes en France.



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La recherche

La question de l`evaluation de la recherche est complexe, et aucun critere (nombres de
publications, nombres de pages, ponderation par le nombre de citations moyennes etc.) n`est
vraiment satisIaisant. Pourtant, quels que soient les criteres retenus, les classements qui en
sont issus Iournissent une inIormation utile : plutt que d`tre des indicateurs de la qualite de
la recherche, ils sont des indicateurs de sa diIIusion et de son inIluence a l`echelle
internationale.

Une recherche recente realisee par un economiste de l`Universite Libre de Bruxelles, Tom Coupe, nous a paru suIIisamment serieuse
pour que nous en rendions compte, parce que le classement qu`elle etablit resulte d`une conjugaison de 11 methodologies diIIerentes
32
.
Cette etude permet de comparer la notoriete des departements que nous avons consideres avec celle des equipes Iranaises et de
quelques autres pays europeens. Le classement des deux cents premiers lieux de la recherche est donne dans le tableau suivant. Quels
que soient les merites de l`etude de Tom Coupe, le palmares qu`il obtient souIIre de deux biais systematiques qui en limitent
singulierement la signiIication. Le premier est qu`il avantage par construction les departements aux eIIectiIs les plus importants, parce
qu`il est Ionde sur un critere de nombre de publications. Une petite equipe, mme si ses membres sont parmi les plus celebres de la
discipline, a peu de chance de Iigurer dans ce classement en raison de cet eIIet de taille. Le second biais est plus grave, car il provient de
la selection mme des supports de publication pris en compte. Il conduit a Iavoriser systematiquement les revues de langue anglaise, et
encore plus systematiquement les revues nationales des pays anglo-saxons. Par exemple, en matiere de citations, une seule revue
Iranaise est consideree, La Revue economique. Lorsque l`on sait la richesse des revues Iranaises, et plus generalement des revues
europeennes publiees en langues nationales, on comprend aisement a quel point ce classement Iavorise les departements anglo-
americains. Certes, pourrait-on dire, rien n`empche les enseignants chercheurs Iranais de publier dans les revues nationales anglaises
ou americaines. C`est d`ailleurs ce que Iont la plupart d`entre eux, y compris l`auteur de ce rapport et ses collaborateurs. Mais
independamment des problemes de l`insertion dans des reseaux, et de la magistrature qui est ainsi conIeree aux comites de redaction de
ces revues, cela implique que les chercheurs Iranais, pour tre reconnus, doivent travailler beaucoup plus que leurs collegues
americains, sauI a renoncer a la Iois a animer le debat public en economie dans leur pays et a alimenter les revues Iranaises. Ce
probleme n`est probablement pas sans relations avec le malaise exprime par les etudiants, les enseignants Iranais pouvant tre incites a
s`interesser a des questions susceptibles de trouver un debouche en ces revues, et moins a celles qui se posent en leur pays.


Encadr 1 : Classement des universits

1er : Universite de Harvard
2
eme
: Universite de Chicago
4
eme
: MIT (Massachussets Institute oI Technology)
13
eme
: Universite de Princeton
16
eme
: London School oI Economics (1
ere
institution europeenne)
42
eme
: Universite de Tilburg (1
ere
institution europeenne non anglo-saxonne et neerlandaise)
72
eme
: Universite Autonome de Barcelone (1
ere
institution espagnole)
73
eme
: Universite de Toulouse I (1
ere
institution Iranaise)
74
eme
: Universite Catholique de Louvain (1
ere
institution belge)
79
eme
: Universite de Stockholm (1
ere
institution suedoise)
95
eme
: Universite Libre de Bruxelles
96
eme
: Universite de Bonn (1
ere
institution allemande)
100
eme
: Universite Pompeu Fabra

32
Tous les details sont disponibles sur le site web de Tom Coupe : http://Itp.vub.ac.be/~tcoupe/ranking.html.

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107
eme
: NSEE (Institut National de la Statistique et des Etudes Economiques) (2
eme
institution Iranaise)
108
eme
: Carlos III Madrid
113
eme
: Universite Paris I (3
eme
institution Iranaise)
161
eme
: Bocconi Milan (1
ere
institution italienne)
168
eme
: ENPC (Ecole Nationale des Ponts et Chaussees) (4
eme
institution Iranaise)
169
eme
: EHESS (Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales) (5
eme
institution Iranaise)
175
eme
: INSEAD (6
eme
institution Iranaise)


Malgre les biais que nous venons de souligner, la France se classe honorablement, avec six lieux parmi les 200 premiers. Mais si on
prend en compte la taille des pays, elles est largement depassee par d`autres pays europeens, on trouve dans les 200 premiers trois
universites belges, cinq universites neerlandaises, quatre universites espagnoles et trois universites suedoises.

Le classement des autres universites Iranaises, qui n`est pas disponible dans l`article original de Tom Coupe, nous a ete communique
par l`auteur : on y trouve l`Universite de Marseille II a la 250
eme
place, l`Universite de Cergy-Pontoise a la 285
eme
place, l`Universite de
Paris-X a la 325
eme
place, l`Universite de Marseille-III a la 337
eme
place, et l`Universite de Bordeaux a la 384
eme
place. On trouve
egalement quelques institutions non-universitaires, ENS (255), OFCE (Observatoire Franais des Conjonctures Economiques) (385),
INRA (Institut National de Recherches Agronomiques) (204) et EHEC (Ecole des Hautes Etudes Commerciales) (349). Aucune autre
institution Iranaise n`apparat parmi les 500 premieres.



Lorganisation des tudes dconomie

La Belgique

Nous avons choisi de parler essentiellement de l`Universite Libre de Bruxelles (ULB) ou les
eIIectiIs sont stables depuis dix ans. Mais pour illustrer la question des eIIectiIs, nous
parlerons plus brievement de l`Universite de Liege (Ulg), ou ces derniers sont en chute libre
depuis 1990. Chacune des deux universites est en concurrence avec une ecole de commerce,
qui Iorme des ingenieurs de commerce et de gestion. Pour l`ULB, il s`agit de l`Ecole de
Commerce de Solvay a la Iois tres selective et jouissant d`une excellente reputation. Elle a
pour particularite d`ajouter aux cours d`economie et de gestion des cours approIondis de
sciences de l`ingenieur (chimie, physique, etc.). Dans la mesure ou cette Iiliere reputee dure
peut decourager certains candidats, l`ULB a developpe, dans son cursus d`economie, des
cours de marketing et de gestion, optionnels ou obligatoires dans certaines specialisations. A
contrario, a Liege, un cursus plus specialise en economie pure et une ecole de commerce
moins selective ont certainement grandement contribue au declin des eIIectiIs.

En outre, ces deux universites (ainsi que l`Universite Catholique de Louvain) ont ete evaluees
par un college de proIesseurs etrangers dont le President etait le ProIesseur L.-A. Gerard-

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Varet. L`expertise n`a pas ete rendue publique, mais les rapports d`auto-evaluation qui ont
servi de base aux travaux du college nous ont ete communique.

LUniversit Libre de Bruxelles

Lorganisation des cursus

Les etudes de Sciences Economiques a l`Universite Libre de Bruxelles sont proches par
nombre d`aspects des cursus Iranais. On y retrouve notamment un premier cycle de deux ans
(Premiere et Deuxieme Candidature) et un second cycle de deux ans egalement (Premiere et
Deuxieme Licence). Il n`y a de selection ni a l`entree du premier cycle ni a celle du second.

La premiere annee du premier cycle joue sur la pluridisciplinarite. On y enseigne, notamment
le droit, commercial et public, la geographie economique, la sociologie, les mathematiques
generales. Cette pluralite s`estompe ensuite en deuxieme annee, ou est enseigne l`histoire de
la pensee economique. Ce cycle est sanctionne par un diplme de Candidat en Sciences
Economiques. Le taux de reussite en premier cycle a l`Universite Libre de Bruxelles est
d`environ 40.

En Licence, les etudiants choisissent parmi deux specialisations : Entreprises et Analyse
Economique. Ils pouvaient avant la reIorme de 2001 choisir une troisieme voie (economie
publique). La chute des eIIectiIs, qui a ete Iorte dans diverses universites belges n`a, on l`a vu,
que peu aIIecte l`ULB. L`existence de l`option entreprise est generalement invoque pour
expliquer cette evolution Iavorable. L`enseignement, en cette specialite, comprend des cours
d`analyse economique, de gestion, de marketing, de comptabilite, d`economie industrielle,
d`etudes de marche, de droit, de Iiscalite et d`inIormatique de gestion. La specialisation
Entreprises a connu un succes indeniable, et representait environ 80 des etudiants en
premiere licence en 2001.


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Les enseignements

Le detail des cours en chaque annee est decrit en annexe. En premiere annee, l`ULB organise notamment un seminaire d`Actualite
Economique, ou des intervenants exterieurs connus (hommes politiques, grands patrons, proIesseurs celebres) exposent des themes
importants et en debattent avec les etudiants. L`objectiI de ce seminaire est d`illustrer les liens entre l`enseignement et le monde reel
et de montrer qu`en pratique les decideurs utilisent les concepts et theories economiques. EnIin, l`enseignement des langues est
renIorce a partir de la premiere licence par des cours d`economie en anglais.


Encadr 2. Economie ou gestion ?
(extrait du site de l`ULB)

Section Economie : Cette section Iorme des economistes de haut niveau capables d'assurer des Ionctions de
direction dans des entreprises publiques et privees ou de recherche dans des institutions nationales et
internationales. Les cours s'adaptent constamment a l'actualite et aux nouvelles techniques. Ils s'eIIorcent de
vous Iournir une methode de travail qui vous permettra de vous tenir a la pointe de l'evolution des Iaits
economiques. Ceci vous assure une Iormation tres large qui gardera sa valeur pour vous et pour vos employeurs.

Ecole de Commerce de Solvay. Fondee en 1903 par Ernest Solvay, cette Ecole a pour vocation de Iormer de
Iuturs ingenieurs de gestion, managers veritablement ouverts sur un environnement en constante mutation.
L'Ecole de commerce Iamiliarise ses etudiants a un grand nombre de disciplines pour que, sur le terrain, ils
disposent des atouts necessaires pour prendre les decisions manageriales en connaissance de cause. On dit
souvent des universitaires qu'ils "apprennent a apprendre". C'est notamment vrai pour les ingenieurs de gestion:
la remise en question continue des connaissances est indispensable dans toutes les disciplines du management.

Economie ou Gestion : que choisir ?
Sciences economiques ou Ecole de commerce ? La reponse a cette question n'est pas evidente car les liens entre
les deux sections sont nombreux. Cependant, chacune d'elles possede sa speciIicite. Les enseignements de
l'Ecole de commerce sont orientes vers la gestion des entreprises et l'analyse des marches dans lesquels elles
s'inserent. Les cours de chimie et de physique, en candidature, Iournissent les bases d'une Iormation industrielle.
Au cours des annees du grade, les etudiants approIondissent les techniques du management, telles que le
marketing, le contrle, l'audit ou la Iinance.
La Section des sciences economiques privilegie par contre, des les candidatures, l'analyse de l'environnement et
des politiques economiques. Mme si diIIerentes options permettent a l'economiste de s'orienter selon des axes
diIIerents, les annees de licence ont en commun l'approIondissement des systemes, des phenomenes et des
relations economiques a un niveau global, ainsi que le recours aux outils quantitatiIs de prevision tels que
l'analyse econometrique des Iaits economiques.
Source : www.ulb.ac.be


Les enseignants

Il existe plusieurs catgories d`enseignants. Les postes d`assistant sont des charges
d`enseignement destines financer des tudiants en thse. Les premiers assistants sont
de jeunes professeurs, non titulaires correspondant aux catgories anglo-saxonnes de

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lecturer ou d`assistant professor). Les chargs de cours correspondent au niveau un peu
plus lev d`associate professor. Le statut le plus lev est celui de professeurs
ordinaires`, qui eux sont titulaires
33
.

Le dpartement dconomie de luniversit de Lige

Le contexte

La Faculte d`Economie, Gestion et Sciences Sociales de l`Universite de Liege, et plus
particulierement son departement d`economie, a ete conIronte dans les annees 1990 a une
baisse exceptionnelle de ses eIIectiIs. Le nombre de premieres inscriptions en premier cycle
(premiere Candidature) a baisse regulierement de 139 en 1991 a 17 en 1998, l`annee
universitaire 99/2000, ayant connu une legere augmentation (24).

Les membres du departement se sont interroges sur les raisons de cette crise le terme cette Iois-ci semble
adapte, alors qu`il etait excessiI pour caracteriser la situation Iranaise et ont redige un rapport d`auto-
evaluation
34
. La situation decrite dans leur rapport ressemble pour ce qui concerne l`enseignement a celle de
nombre d`UFR Iranaises. Il reste a savoir quelle suite sera donnee a ce rapport.


33
Il existe de fait deux voies de recrutement l`ULB, une voie interne et relativement longue (thse,
assistant, premier assistant) et une voie externe, avec recrutement international (directement au niveau
charg de cours, ou contrat temporaire europen tenure-track, c`est dire pouvant conduire la
titularisation, suivi d'un poste de charg de cours, etc.). Un salaire d`entre de charg de cours peut
atteindre, compte tenu de la taxation (retenues la base et allgements fiscaux pour les chercheurs
trangers) un niveau de 15 000 francs franais mensuels une fois toutes les charges et impts pays, soit
peu de choses prs le salaire net d`entre d`un agrg du suprieur qui il reste l`impt sur le revenu
payer. Ensuite, des difficults peuvent apparatre, en raison de changement de statut, et d`une chelle des
salaires rigide (commune toutes les universits belges francophones). Il est possible de contourner
partiellement cette grille ex-ante (mais pas ex-post) grce au jeu de fixation de l`anciennet dcrit plus
haut. Un salaire de professeur ordinaire, en fonction de l`anciennet, se situe aux alentours de 18 000 22
000 francs franais mensuels net de charges salariales et d`impt sur le revenu. Cette faiblesse relative des
salaires ne permet pas vraiment de retenir les professeurs comme en tmoigne les dparts rcents de
professeurs de l`ULB pour Berkeley ou Princeton.

34
Rapport d`auto-evaluation de la Faculte d`Economie, Gestion et Sciences Sociales de l`Universite de
Liege , redige par les ProIesseurs Fecher et Pestieau.

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Lorganisation des cursus

Un diplme de licence ou de matrise couronne la Iormation dispensee par le departement
d`economie. Cette Iormation est qualiIiee de polyvalente car elle est supposee conduire a une
variete de debouches dans les secteurs public et prive. La philosophie est de Iournir des bases
methodologiques et conceptuelles permettant aux jeunes diplmes d'evoluer dans une societe
ouverte et competitive avec idealement une tte bien Iaite . Les specialisations du
departement sont Entreprises et marches (Iiliere nouvellement creee pour repondre a la crise
des eIIectiIs), Analyse et politique economiques, Economie et societe.

Ces trois domaines correspondent a des demarches speciIiques. "Entreprises et marches"
couvre le champ des entreprises et des services Iinanciers, celui de la structure des marches et
de l'organisation industrielle. "Analyse et politique economiques" est la specialisation qui
correspond le plus au champ de l'economie generale, bien qu`elle soit davantage axee vers la
macroeconomie. EnIin, "Economie et societe" constitue une orientation privilegiant les
Iinances publiques, l'economie publique et l'economie sociale.

Les enseignements

Pour ce qui concerne la candidature, il existe une norme qui couvre toutes les universites de
Belgique Irancophone Iixant le nombre minimum d'heures (sur deux ans) dans les
enseignements d'economie pour chacune des matieres suivantes. Chaque institution est par
ailleurs libre d'organiser le volume d'heures d'exercices qu'elle juge adequat.


Mathematiques 90
Statistiques 75
Informatique 30
Economie 150
Comptabilite 45
Droit 45
Formation humaine 90
Total 525

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En outre, le Departement d'Economie a prevu l'enseignement de deux langues a raison de 120
heures chacune. Il n`existe pas d`enseignement optionnel en premier cycle.

Une particularite des etudes a Liege est l`existence durant certaines periodes de vacances d`activites preparatoires destinees aux
nouveaux etudiants, dans les domaines suivants : langues etrangeres, Iranais, mathematiques, physique, chimie et "methodes de travail".
Elles ont pour objectiI de Iaciliter l`adaptation des nouveaux etudiants en premiere candidature en leur permettant de decouvrir et
parIois de dedramatiser l`environnement dans lequel ils vont vivre, et en les aidant a identiIier et a combler d`eventuelles lacunes dans
leur Iormation anterieure .

Une enqute du Departement revele que 55 des anciens etudiants jugent leur Iormation globalement tres bonne
ou excellente. En revanche, seuls 16 d'entre eux estiment que celle-ci est bien adaptee a leur emploi, 53 la
jugeant moyennement adaptee. Or, la majorite (63) des diplmes ont un emploi dans le secteur prive et, jusqu'a
la recente reIorme des programmes, n'avaient acces qu'a peu d'enseignements orientes vers le monde de
l'entreprise. C'est notamment pour repondre a cette lacune dans la Iormation que la Iiliere "Entreprises et
marches" a ete creee.

Une demarche de qualite, basee sur une evaluation par les etudiants en cours d`etudes, a ete mise en ouvre a
partir de 1996-97. Auparavant, les seules experiences en la matiere etaient le Iait de quelques enseignants isoles.
Le rapport souligne que la mise en place de l`evaluation systematique des enseignements par les etudiants a ete
diIIicile : Tout d`abord, le taux de participation des etudiants aux evaluations est extrmement Iaible, au point
de rendre les conclusions non signiIicatives dans de nombreux cas. Ce manque d`implication des etudiants est
tres preoccupant et est ouvert a interpretation. Est-il d a l`absence de retour d`inIormations vers les etudiants,
provoquant un certain scepticisme quant a l`utilite du systeme ? ReIlete-t-il un certain desintert lie au long delai
entre la Iin des cours et l`instant ou ils sont evalues ? Ou bien, simplement, la "culture" d`evaluation prend-elle
quelque temps a s`installer chez les etudiants ?
35
.

Initialement, les evaluations etaient destinees a nourrir des entretiens individuels entre le
Doyen et les enseignants. Il a ensuite ete decide de les prendre en compte pour l`attribution
des cours ou des suppleances. L`exemple de l`Universite de Liege illustre, mais grossis a la
loupe les problemes que l`enseignement de l`economie peut rencontrer : une desaIIection des
etudiants liee tres probablement a la desincarnation de l`enseignement a laquelle on tente
de repondre par une introduction d`enseignements plus pratiques -- une dose de gestion
et surtout par le contrle de la qualite des enseignements (evaluation).

35
Source : Rapport d`auto-evaluation de la Faculte d`Economie, Gestion et Sciences Sociales de l`Universite de Liege.

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LEspagne

Le systeme espagnol est decentralise au niveau des regions. Cette decentralisation semble
avoir ete l`un des elements moteurs dans l`emergence de ples d`excellence en Espagne,
notamment a Barcelone, ou deux universites apparaissent dans les 100 premiers
etablissements de recherche du classement precedent : Autonoma Barcelona et Pompeu Fabra.
Nous avons choisi de parler de la premiere, ainsi que du Centre d`etudes Monetaires et
Financieres, le CEMFI, situe a Madrid et qui organise un programme d`enseignement de
matrise et de doctorat.

Le programme de Master du CEMFI

Il nous a semble utile de traiter de l`economie de ce programme pour illustrer la question de l`enseignement de
l`economie dans les diplmes predoctoraux de 2
eme
-3
eme
cycle, c`est a dire de programmes destines sans etats
d`me a la Iormation d`economistes proIessionnels.

Le CEMFI est partiellement Iinance par la Banque d`Espagne avec laquelle il entretient des relations etroites. Il
pratique une Iorte selection a l`entree parmi des candidats titulaires d`une licence. Il s`apparente davantage a une
grande ecole d`economie, mais son exemple peut tre utile a mediter pour l`organisation des cursus
proIessionnalises de DEA.

Les enseignements

Le programme des cours est tres adapte a la Iormation d`economistes proIessionnels :
economie Iormalisee tant micro que macro, Iinance et econometrie. Il ne contient aucun
enseignement exterieur a la discipline. Cette particularite vient de ce qu`il s`adresse a des
etudiants ayant choisi sans ambigute la discipline, et disposant par ailleurs d`une Iormation
de base parIois multidisciplinaire.



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Encadr. Programme des cours, Master Program CEMFI

Premier trimestre (trois enseignements Iondamentaux):
Mathematiques
Microeconomie
Methodes Statistiques de l`econometrie

Second trimestre (trois enseignements Iondamentaux):
Incertitude et inIormation
Macroeconomie I
Econometrie

Troisime trimestre (trois enseignements a choisir parmi):
Economie industrielle
Macroeconomie II
Econometrie des series temporelles
Finance I
Finance d`entreprise

Quatrime trimestre (trois enseignements a choisir parmi):
Economie publique
Economie Internationale
Microeconometrie
Finance II
Economie de la banque

Cinquime trimestre (trois enseignements a choisir parmi):
Regulation et politique de la concurrence
Prevision economique
Sujets en economie empirique
Management du risque


Les etudiants doivent par ailleurs participer a des seminaires de recherche et y presenter des
articles. A l`issue de ce programme, les etudiants peuvent entreprendre des etudes doctorales
au CEMFI ou en d`autres lieux. En raison de la severe selection qui caracterise ce programme,
son exemple n`est generalisable, ni en Espagne, ni en France.

Le recrutement

Le recrutement des enseignants se Iait selon les modalites que nous avons soulignees. Des emplois bien
remuneres sont oIIerts a des titulaires de doctorat (PhD) d`universites americaines ou europeennes de bon niveau
(LSE, OxIord, Minnesota, Chicago, Rochester pour ne citer l`origine que des derniers arrivants). Les postes sont
tenure-track, c`est a dire que leur titulaire ne peut tre titularise qu`au bout de six ans. Une evaluation de la

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recherche est eIIectuee au bout de trois ans (mid-term review), et une autre beaucoup plus exigeante apres cinq
ans. Les charges d`enseignement sont Iaibles, aIin que l`enseignant recrute puisse consacrer un temps important
a la recherche.

Autonoma Barcelona

Les enseignements y sont organises en deux cycles de deux ans, conduisant a la Licenciatura , comparable a la matrise en France.
Deux Iilieres sont distinguees des le premier cycle : Economie d`une part, Administration et direction d`entreprises, d`autre part.

La filire Economie

La Iiliere economie, elle mme, est structuree en quatre specialisations diIIerentes : Economie et Gestion,
Analyse Economique, Economie Internationale et Developpement, Economie Publique. On peut supposer que la
premiere specialisation a ete creee pour attirer dans la Iiliere, des etudiants qui autrement se seraient inscrits en
Administration et Direction d`entreprises. Ce n`est qu`une hypothese car nous n`avons pas pu obtenir
d`inIormations precises sur les eIIectiIs des deux Iilieres.

Le tronc commun comporte les cours obligatoires usuels : micro, macro, histoire economique
contemporaine, economie du travail, econometrie, statistiques, etc... Les cours optionnels
permettent d`approIondir les quatre orientations de la Iiliere -- marketing, gestion des
ressources humaines, econometrie avancee etc. mais il existe egalement des enseignements
portant sur d`autres disciplines, notamment de sociologie ou de demographie.

Les debouches, tels qu`ils sont en tout cas repertories par l`universite sont les suivants : concours d`economistes de l`Etat, metiers de
l`entreprise, cabinets d`etudes, Departements de recherche dans le secteur bancaire prive et assimile, postes techniques de la Banque
d`Espagne, recherche et enseignement universitaire, enseignement secondaire

La filire Administration et direction des entreprises

L`autre Iiliere, intitulee Licenciatura d'Administracio i Direccio d'Empreses , est nettement plus orientee vers
l`entreprise. Les matieres obligatoires comportent a la Iois des cours de gestion et de comptabilite, mais aussi
d`econometrie et des cours de base d`economie. Les enseignements optionnels couvrent un large eventail
d`enseignements disciplinaires, pratiques et pluridisciplinaires. La volonte apparente qui preside a
l`enseignement est celle de realiser un compromis equilibre entre theorie economique Iormalisee, techniques
quantitatives, et orientation operationnelle des etudes.

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Le recrutement

Le dynamisme du departement d`economie et notamment de la Iiliere Administration et Direction d`entreprises
est en partie la consequence de la concurrence que se livrent cette universite et celle de Pompeu Fabra, a
Barcelone egalement, aussi bien pour le recrutement des proIesseurs que pour celui des etudiants. La politique
salariale est agressive`, notamment pour le recrutement des enseignants des cours de gestion ou d`economie
industrielle. Dans les deux universites des chercheurs etrangers de qualite (y compris Iranais) ont pu tre
embauches en de nombreux domaines : Theorie economique, Theorie des Jeux, Economie Industrielle etc.


Les Etats-Unis

Le contexte

Le systeme universitaire americain est caracterise par une extrme decentralisation et une tres grande
heterogeneite. Le contraste est Irappant entre les universites qui n`organisent que des enseignements de
college , equivalents de nos licences, et celles dont la notoriete est universelle, par le nombre de leur prix
Nobel et par l`attraction qu`elles exercent sur les populations etudiantes.

Parce que les etudes sont generalement payantes, le systeme conduit a de graves inegalites. Il
Iaut aux Etats-Unis avoir Iait ses etudes en certains lieux pour beneIicier des meilleures
opportunites de carriere. Mais est-ce si diIIerent en France ? Les inegalites qui caracterisent le
systeme Iranais sont multidimensionnelles entre les grandes ecoles et universites, Paris et la
Province, universites en sous-eIIectiI et les autres etc. Elles sont aussi le reIlet d`une Iorte
dissymetrie dans la repartition des moyens. Et, comme aux Etats-Unis les meilleurs
etablissements Iranais sont Irequentes en majorite par les enIants des categories sociales les
plus Iavorisees. Les systemes d`education pour des raisons tres diIIerentes de part et d`autre
de l`Atlantique, produisent de l`inegalite.


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Il Iaut aussi souligner que les moyens des universites americaines sont devenus, dans certains
cas considerables, en raison de leurs dotations et placements en capital Iinancier et des
perIormances de la bourse americaine au cours de la derniere decennie. Des patrimoines
gigantesques ont ete constitues et permettent de Iinancer une activite de recherche et
d`enseignement avec une grande autonomie.

Le rayonnement des tudes doctorales

Les Etats-Unis ont un pouvoir attractiI tres Iort sur les etudiants au niveau des etudes
doctorales. La domination americaine comme en temoigne le classement de recherche
precedent est notoire en matiere d`economie. Qu`elle soit Iondee sur de bonnes ou de
mauvaises raisons ne change rien a l`aIIaire. Et il Iaut reconnatre que les universites
americaines ont les ressources necessaires encadrement, bibliotheques, credits de recherche
pour mettre les meilleurs atouts de leur cte.

C`est pourquoi, les programmes doctoraux sont souvent majoritairement peuples d`etrangers,
recrutes au niveau Master, dans les meilleurs etablissements des autres pays. On comprend
cependant, qu`il s`agit d`un succes ambigu : pourquoi les etudiants americains semblent-ils
moins interesses a poursuivre des etudes doctorales en economie ?

Les tudes pr-doctorales (Undergraduate)

La structure des enseignements dans le cadre de la plupart des collges est trs
flexible, permettant aux tudiants un large ventail de choix. Par exemple
l'organisation des tudes au MI1, permet au moins trois stratgies : acqurir
des notions srieuses d'conomie dans une optique par exemple
citoyenne ; rechercher un niveau de spcialisation un peu plus avanc,

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sans pour autant en faire l'axe des tudes ; se spcialiser en conomie, sans
pour autant avoir pour projet des tudes doctorales.

Les enseignants

Il existe trois niveaux de recrutement et la possibilite de les parcourir au sein de la mme universite en
commenant par le premier. Le premier niveau est celui de proIesseur assistant (assistant professor), destine aux
jeunes economistes titulaires d`un doctorat (PhD). Les enseignants plus chevronnes sont recrutes au niveau de
proIesseur associe (associate professor) ou de proIesseur de plein exercice (full professor). Ils ont alors la
permanence (tenure), qui correspond a la titularisation en France. Le troisieme niveau, le plus prestigieux, est
celui des proIesseurs titulaires d`une chaire, genereusement dotee en capital. L`eventail des salaires bruts est, en
moyenne, tres large : d`environ 70 000 dollars pour le premier niveau a plus de 300 000 pour les proIesseurs les
plus prestigieux du troisieme.


Encadr

Un de nos interlocuteurs nous a indique que la population enseignante etait assez heterogene dans les universites
americaines prestigieuses. D'une part, il y a les grands proIesseurs, qui sont a la Iois d'excellents enseignants et
d'excellents chercheurs. Ils beneIicient de leur reputation de chercheur pour ecrire des manuels d'excellente
qualite. C'est un travail tres lourd qui est aussi rentable Iinancierement etant donne la taille du marche. Cela a
aussi le merite d'uniIormiser le champ : les meilleurs chercheurs deIinissent le cadre de l'enseignement. Ensuite,
il y a les chercheurs plus jeunes, qui sont recrutes pour la qualite de leurs travaux, mais pas necessairement pour
celle de leur enseignement, et qui n'accordent pas autant d'importance aux cours. Le systeme d'incitation est
aussi tres clair sur ce point : l'avancement se Iera sur la qualite des publications et pas sur celle de
l'enseignement. Pour les "juniors", il est mme Iortement conseille de ne pas passer trop de temps a preparer les
cours pour ne pas sacriIier l`activite de recherche. La plupart des departement d'economie emploient aussi des
instructeurs ("lecturers") qui n'ont pas d'activite de recherche a proprement parler, ont des charges
d'enseignement plus lourdes que la moyenne, et ne Iont pas partie de la Iaculte (pas de "tenure"). Ces
enseignants sont souvent d'excellente qualite et les etudiants les apprecient enormement. Ils ont souvent la
charge des cours de tronc commun (microeconomie, macroeconomie, soit de base soit intermediaire) alors que
les chercheurs enseignent plutt les modules avances. Si on voulait esquisser une comparaison, on pourrait dire
que ces enseignants sont l`equivalents de nos excellents enseignants de Classes Preparatoires.

Il y a donc au sein de l'universite US une certaine hierarchisation de l'enseignement: les savoirs sont deIinis par
les chercheurs, la transmission se Iait en partie par des proIessionnels de l'enseignement. En particulier, les
lecturers evoluent sur un marche tres competitiI ou la remuneration et le maintien de l'emploi sont une Ionction
directe de la qualite de l'enseignement (notons que cette remuneration reste toujours bien inIerieure a ce que les
chercheurs peuvent obtenir). Ces lecturers Iont donc Iace a de Iortes incitations a introduire des elements
nouveaux dans leur cours (multimedia, intervenants exterieurs...).

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LUniversit de Chicago

Le contexte

Le departement d`economie de l`Universite de Chicago est repute pour entretenir une vision imperialiste de la science economique.
Celle-ci aurait vocation a pouvoir expliquer la presque totalite des phenomenes economiques, politiques et sociaux : de l`entreprise a la
Iamille, en passant par le comportement des hommes politiques, la demographie etc... Cet elargissement du champ de l`economie
s`inscrit dans la lignee des travaux de Gary Becker (voir sur ce point sa ConIerence Nobel publiee dans le Journal of Political Economv
en 1993) : le champ a ete etendu aux phenomenes hors du marche ou n`etant pas prioritairement des phenomenes se traduisant par des
prix explicites` : par exemple, l`analyse de la discrimination, de la criminalite, de la Iamille, des choix d`allocation du temps, sont
devenus des elements centraux de l`enseignement a l`Universite de Chicago.

Les enseignements

Le contenu des cours est tres dense et tres Iormalise. Les cours doivent systematiquement insister sur les liens
entre modeles et realite et proceder a un questionnement critique des hypotheses theoriques. Par exemple, les
problemes recents de production et de distribution d`electricite en CaliIornie sont mis en exergue sur le site
internet du departement ; une note y indique que Les futurs gouverneurs de Californie sont fortement
encourages a choisir la mafeure economie.

Lorganisation des cours

Le diplme de base est celui de Bachelier des Arts (Bachelor of Arts) qui s`obtient en quatre annees. Pour ce Iaire, l`etudiant doit
avoir suivi 13 cours. Le tronc commun est compose de cours de microeconomie (appeles Price theorv), de macroeconomie, de deux
cours d`econometrie, d`un cours d`histoire economique, et de trois cours de mathematiques.

Trois autres cours sont a choisir parmi divers enseignements de mathematiques, de statistiques, de science
inIormatique ou d`autres cours d`economie. La place des mathematiques dans le cursus de Chicago est ainsi tres
importante.

La speciIicite de Chicago est presente des la seconde annee, ou l`on trouve par exemple des
cours sur l`economie du sport, ou sur l`economie du crime.


Le Massachussets Institute of Technology


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Le contexte

Les etudes d`economie sont au MIT, contrairement a Chicago, destinees a des etudiants qui n`ont pas Iorcement vocation a devenir des
economistes de proIession ou des etudiants en doctorat. Ainsi, les premieres annees, un tres grand eventail de choix est disponible pour
les etudiants, dans toutes les disciplines, avec ce que cela suppose de Ilexibilite et de diIIicultes d`organisation des cours. Pour autant, la
specialisation en economie, au moyen d`une ou deux majeures est encouragee. Elle debouche sur une Iormation revendiquee comme
generaliste, qui Iorme les etudiants a comprendre les problemes economiques et sociaux et a Iaire des choix dans un environnement
complexe. La logique de ces etudes est assez bien resumee dans l`encadre ci-dessous.


Encadr
Parce que l`economie analyse les choix dans un univers ou les ressources sont rares une limitation rencontree par tous les
individus et entreprises, a de rares exceptions pres elle a des applications dans une grande variete de domaines, incluant les
aIIaires, l`ingenierie, le droit, la politique, et la vie de tous les jours !

Le cursus undergraduate en economie est conu pour :
- Iournir des bases solides en theorie economique moderne
- inspirer une pensee independante des politiques et problemes economiques
- developper la capacite de recherche quantitative
- Iournir un savoir descriptiI de base sur l`economie americaine et mondiale.

Les etudes undergraduate en economie ne sont pas une Iormation proIessionnelle au sens ou peut typiquement l`tre la
Iormation undergraduate en sciences de l`ingenieur. Il s`agit plutt de l`etude introductive d`une discipline particuliere, en
cela beaucoup plus comparable aux etudes undergraduate en biologie ou en physique. Certains diplmes recents
undergraduate en economie se sont directement engages dans la vie active dans des domaines comme l`industrie ou
l`administration. D`autres ont poursuivi par des etudes en droit, gestion, economie, et diverses autres disciplines.
Source : http://web.mit.edu/economics/www/undergrad.html


Les enseignements

Le cursus debouche sur le diplme de Bachelier des Sciences en economie (Bachelor oI Science in
Economics). Les etudiants doivent, pour l`obtenir suivre au moins les cours ci-dessous :

- 14.02 Principes de Macroeconomie
- 14.03 Microeconomie appliquee, niveau intermediaire ou
- 14.04 Theorie Microeconomique, niveau intermediaire
- 14.05 Macroeconomie appliquee, niveau intermediaire ou
- 14.06 Theorie Macroeconomique
3
niveau intermediaire
- 14.30 Introduction aux methodes statistiques en economie
- 14.31 Econometrie ou
- 14.32 et 14.33 Econometrie et Recherche economique & Communication

Les etudiants doivent de surcrot rediger un memoire (thesis) et suivre un certain nombre de
cours optionnels (elective) correspondant a cinq equivalents cours pleins, dans des themes
aussi divers que Economie de l`aerospatial, Economie et E-Commerce, Perspective historique

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sur les Problemes Economiques actuels, le capitalisme et sa Critique ou des cours plus
conventionnels comme Theorie de la Finance I et II, Macroeconomie Avancee, Economie du
Travail et Politique publique.

Lorganisation des cours

Le niveau de specialisation de base est appele Concentration` et necessite les deux cours de Principles` et un troisieme cours a choisir
parmi les options oIIertes par le departement. Le niveau superieur (Minor) est constitue de trois niveaux progressiIs d`enseignement,
chacun etant de volume comparable a celui d`une concentration.

Comme pour les autres Universites americaines, le contenu des cours, a un niveau tres
detaille, est disponible sur internet. L`implication pedagogique des enseignants est tres
importante, en raison de conditions d`enseignement Iavorables (volume horaire, qualite des
etudiants), d`un niveau eleve de salaires, mais aussi de ce que les evaluations des etudiants,
sont publiques et accessibles sur le site de l`Universite.


LUniversit de Princeton

Le recrutement des tudiants

Comme pour les deux universites ci-dessus, les etudiants sont selectionnes sur dossiers et sur examen. L'examen
est national et standardise pour tous les colleges: le Scholastic Assesment Test (SAT). Environ 13000 etudiants
postulent et environ 13 sont admis. Sur ces 13 admis, une Iorte majorite (65 a 70) choisit Princeton. Ainsi,
environ 1000 etudiants s`inscrivent a Princeton en premiere annee de college chaque annee. Pour certaines
minorites (noirs, hispaniques), les criteres de selection sont assouplis dans le cadre des programmes de
discrimination positive (affirmative action). Les Irais de scolarite s'elevent a $25 400 (environ 170 000 FF),
auxquels s'ajoutent environ $7 000 de logement et nourriture (room and board). Le processus de selection est
sequentiel : les criteres academiques sont d`abord pris en compte, ensuite les besoins Iinanciers. Tout etudiant
admis, mais qui serait dans l'incapacite de couvrir les Irais de scolarite, obtient une aide Iinanciere de
l`Universite. Cette aide Iinanciere est signiIicative et prend souvent la Iorme d`une combinaison d'aides Iederales
(prts boniIies), de bourses d'etudes de l'universite en echange de travail (assistanat de recherche, travail de
librairie...) ou de prts de l'universite. Recemment, Princeton a decide de transIormer tous les prts aux etudiants

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en bourses, par deIinition non-remboursables. C`est que, comme nous l`avons deja signale, l`augmentation de
ses ressources Iut considerable dans les annees 90.

En termes d'inscriptions, en moyenne 400 a 500 etudiants sur 1000 choisissent les sciences
sociales. La majeure d'economie represente entre 75 et 120 etudiants selon les annees, soit
environ 10 des eIIectiIs de l`Universite, sans tendance marquee, ni a la baisse, ni a la
hausse.

Lorganisation des tudes

Comme a Chicago, les etudes durent 4 ans et sont couronnees par un diplme de Bachelier des arts (B.A.) ou
de Bachelier des Sciences de l`ingenieur (BSE) pour ceux des etudiants qui choisissent les sciences
appliquees. Le taux d`echec est tres Iaible.

Les etudiants suivent en moyenne 8 cours par an, 4 a l'automne et 4 au printemps. Les deux premieres annees
(freshman et sophomore), les etudiants suivent un programme "extensiI", comprenant des cours de plusieurs
departements. Chaque etudiant doit, au cours de sa scolarite, satisIaire des criteres de culture generale (liberal
education) en suivant pour le BA: 1 unite d'epistemologie, 1 unite d'ethique, 1 unite d'histoire, 2 unites de
litterature, 1 unite d'analyse quantitative, 2 unites de sciences sociales, et 2 unites de sciences et technologies.
Les etudiants en BSE doivent satisIaire des criteres semblables. Les deux unites de sciences sociales ne se
limitent pas a l'economie, les etudiants pouvant y substituer des cours de sociologie, anthropologie, sciences
politiques, religion, ou encore des cours de la Woodrow Wilson School oI Public Policy. Il est notamment
possible de suivre le cursus de Sciences Sociales sans prendre de cours d'economie.

A la suite des deux premieres annees, les etudiants choisissent une specialisation (majeure). Ceux qui choisissent
une majeure en economie doivent avoir deja suivi deux cours de base en micro et macroeconomie, ainsi qu'un
cours de mathematiques. Les cours d'economie sont du niveau Principles, tres peu Iormalises, assez concrets et
proches des problemes contemporains. Ces cours sont le plus Irequemment enseignes par des proIesseurs
celebres et, moins souvent, par des lecturers de qualite. Les etudiants doivent aussi suivre neuI cours pendant
leurs deux dernieres annees (funior et senior). Quatre sont des cours de tronc commun : micro, macro,
econometrie et statistique. Les cinq autres sont plus avances et specialises (economie internationale, Iinance,....).
Les cours de tronc commun sont de niveau intermediaire, et relativement peu Iormalises par rapport a ce qu`ils
sont en France. Un proIesseur nous a indique qu`il s`en tenait aux quatre operations et qu`il utilisait plus
rarement les logarithmes en raison de la resistance des etudiants. Il serait impensable d'introduire des

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programmes explicites de maximisation, de l'analyse, des equations diIIerentielles ou d'utiliser des elements de
theorie de la mesure (moyennes conditionnelles ...). En revanche, le departement oIIre en option des versions
plus Iormalises de ces mmes cours (cours avances). Seuls les etudiants mieux Iormes en mathematiques ou
souhaitant poursuivre des etudes d`economie apres le college les choisissent.
36



Royaume-Uni

Les reIormes du systeme universitaire anglais ont eu notamment pour eIIet d`accrotre
considerablement la competition entre etablissements. Pour ce qui concerne la pedagogie, des
procedures d`evaluation exigeantes ont ete mises en ouvre sous la Ierule de l`Agence pour
l`Assurance de la Qualite (Qualitv Assurance Agencv, QAA, decrite en annexe de ce rapport).
L`evaluation de la recherche obeit a des regles quantitatives strictes : le classement des
departement d`economie est obtenu par une comptabilite des publications des equipes de
recherche. Or ce classement determine l`attribution des budgets de Ionctionnement et
d`equipement, d`ou son importance. Le systeme n`est pas sans eIIet pervers. Son application
mecanique, selon un de nos interlocuteurs, a dans les dernieres annees, detourne certains
chercheurs, en particulier des jeunes, de themes de recherche moins porteurs, moins a la
mode ou de plus longue echeance (recueil de donnees, problemes theoriques complexes
etc.). Le systeme Iavorise en eIIet les recherches aux resultats rapides, la multiplication de
petits articles, souvent proches les uns des autres, et conduit a une surproduction generale,
au detriment de la qualite de la recherche.


36
Pour avoir enseigne le cours de macro intermediaire, j'ai le sentiment que la majeure partie des etudiants
n'apprecie que moderement la Iormalisation. Ils reclament par contre, que le cours colle au reel et donc j'organise
souvent mes lectures autour de problemes concrets. Bien sr, cela ne signiIie pas que je sacriIie completement la
Iormalisation (par exemple, nous couvrons le modele de Solow en grand detail), mais ils sont beaucoup plus
interesses si la discussion s'organise autour de presentations de donnees recentes, et mises en perspective (on
utilise beaucoup de donnees economiques recentes, disponibles sur internet). J'exige aussi que mes etudiants
s'abonnent a The Economist et nous organisons une discussion lors des TP (typiquement 1h TP, 2h lectures
chaque semaine pour 12 semaines).
Pierre-Olivier Gourinchas, Departement d`Economie, Princeton University


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LUniversit de Warwick

Le departement d`economie de l`Universite de Warwick produit un document d`auto-
evaluation qui detaille tres precisement les missions, les eIIectiIs, le contenu des cours et les
debouches des etudiants. Comme pour les auto-evaluations des universites belges, ce rapport,
disponible sur internet, constitue un exemple dont de nombreuses UFR Iranaises pourraient
s`inspirer. Les ressources en personnel necessaires a la realisation d`un tel document ne sont
cependant pas negligeables.

Les etudes Undergraduate` durent 3 annees aux termes desquelles les etudiants obtiennent le
diplme de Bachelier des Sciences (BSc, Bachelor of Science). Les etudes Graduate`
sont couronnees par les diplmes de Matre des Sciences (MSc, Master of Science) ou
de doctorat en Philosophie (PhD), qui est, comme en France le diplme le plus eleve
delivre par les universites. Certaines universites comme la London School oI Economics
oIIrent un diplme de Matre en Philosophie (Mphil) en guise de compensation pour
certains etudiants inscrits en PhD, mais qui ne peuvent le terminer. La logique du systeme est
donc de delivrer un diplme apres successivement 3,4, 7 ou 8 annees d`etudes.

Lorganisation des cursus Undergraduate

Le cursus d`economie de l`Universite de Warwick est organise en cinq Iilieres distinctes : Economie, Economie industrielle, Economie
et histoire economique, Economie, Politique et etudes internationales, Mathematiques et economie. L`enseignement dispense a ete
evalue, comme celui de toutes les universites britanniques, par l`Agence pour l`Assurance de la Qualite (QAA) qui a decerne au
departement en 2001 la note maximale de 24.
37


Le recrutement des tudiants

Une selection Iondee sur les notes sanctionnant les etudes anterieures est pratiquee a l`entree. Un excellent niveau de culture generale
(AAB) et de mathematiques (B) est requis. Environ un candidats sur dix est admis chaque annee. Il n`existe pas de tendance a la baisse
des candidatures, toute disciplines conIondues. En economie, on note au contraire une augmentation des candidatures dans les Iilieres
Economie (de 800 a 1 000 postulants entre 1995 et 1999), et dans la Iiliere Economie, politique, et etudes internationales (de 485
a 613 entre 1995 et 1999). Seule la Iiliere economie et mathematiques a enregistre une legere baisse du nombre des candidats (de 110
a 101) et une baisse encore plus Iorte du nombre des admis (de 16 a 9).


37
On peut trouver tous les rapports de cet institut sur le site : http://www.qaa.ac.uk


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Les taux de russite et de placement

Les taux d`echec sont extrmement Iaibles : toutes Iilieres conIondues, sur 140 a 180
etudiants en premiere annee, seules trois ou quatre echouent aux examens.

Des statistiques tres detaillees sont tenues sur le devenir des diplmes des diIIerents BSc. La grande majorite occupe un emploi (60
environ) ; 20 a 30 pour cent poursuivent des cursus graduate (MSc ou PhD) ; tres peu (1 a 2) sont au chmage, avec une exception
notable pour les diplmes du cycle Economie et mathematiques dont 6 sont au chmage.

Les enseignements

Le tableau suivant resume les programmes de chaque specialite pour chaque annee d`etudes.
Premire anne Deuxime anne Troisime anne
Economie Macroeconomie 1
Microeconomie 1
Maths et Stats niveau B
Economie mondiale
Option
Macroeconomie 2
Microeconomie 2
Econometrie
Option
Recherche en Economie
Appliquee
Option
Option
Option
Maths & Eco.
(transIert en
Economie pour
la deuxieme
annee)
Intro. a l`Economie
Quantitative
Probabilites A et B
Modules de Mathematiques
Macroeconomie 2
Microeconomie 2
Econometrie
Option
Recherche en Economie
Appliquee
Option
Option
Option
Eco. Industrielle Economie 1
Maths et Stats niveau A ou
B
Economie Industrielle
Intro. a la Comptabilite & la
Finance
Option
Economie 2
Stats Economiques ou
Econometrie
Economie Industrielle 1
Option
Recherche en Economie
Appliquee
Economie Industrielle 2
Option
Option
Maths & Eco.
(transIert en
Economie pour
la troisieme
annee)
Modules de Mathematiques Economie 2 ou Maths
Economie 1
Modules de Mathematiques
Option
Option
Option
Option
Eco. & Histoire
Economique
Economie 1
Maths et Stats niveau A ou
B
Economie mondiale
Economie Industrielle
Option
Economie 2
Stats Economiques ou
Econometrie
Revolution Industrielle
Option
L`economie britannique au 20
e

Siecle
Option
Option
Option
Eco., Pol., &
International
Economie 1
Maths et Stats niveau A ou
B
Intro. a la Politique
Politique mondiale
BSc Economie 2
Stats Economiques ou
Econometrie
Theorie Pol. ou Relations
Internationales
Option
Determination et conduite
de la Politique Economique.
Eco. Inter. ou Systeme
Economique International
1918


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BA Economie 2
Theorie Politique
Relations Internationales
Option
Determination et conduite
de la Politique Economique.
Theorie Politique ou
Integration Europeenne



Les options sont a choisir parmi un large eventail de matieres, notamment en troisieme annee ou les etudiants
peuvent suivre des cours de gestion, de droit , de diverses sciences sociales ou mme d`art. Bien sur, ils peuvent
aussi choisir des enseignements specialises d`economie (economie du travail, economie internationale etc.)

Par comparaison avec les programmes Iranais, il Iaut noter le relativement Iaible nombre de cours chaque
annee, 5 en moyenne alors qu`il est plutt le double dans nos universites.


La London School of Economics

Le contexte

La London School oI Economics est, pour ce qui concerne les classements de recherche, la
premiere institution europeenne. Elle attire de nombreux etudiants etrangers qui proviennent
essentiellement du Commonwealth pour le premier cycle, et majoritairement d`autres
universites europeennes pour les etudes graduate. Les Irais d`inscription pour les etudiants
etrangers sont tres eleves, de l`ordre de plusieurs milliers de livres sterling par an. Il est
pourtant arrive, a plusieurs reprises, que le programme doctoral ne comporte aucun etudiant
britannique. De mme, le departement d`economie, tres internationalise, souIIre de la
concurrence des universites americaines (Princeton, New York, notamment) qui ont
recemment debauche quelques uns de ses chercheurs les plus prometteurs.

Le recrutement des tudiants et leurs dbouchs

La selection des etudiants s`eIIectue selon les mmes modalites qu`a l`Universite de
Warwick. Les etudes y ont la mme duree et sont couronnees des mmes diplmes. Les taux

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d`echec sont tres Iaibles, 90 a 100 des etudiants obtenant leur diplme selon l`annee. Les
diplmes n`ont pas non plus de problemes de debouches.

Les etudiants qui ont le diplme de Bachelier en Sciences avec un grade d`au moins 2.1
(la hierarchie des grades est: 1st, 2.1, 2.2, 3, echec) c`est a dire 25 des etudiants, obtiennent
des internships qui sont des contrats de travail, assortis d`une Iormation initiale, en
echange de l`engagement de travailler un certain temps dans des banques d`aIIaires ou des
entreprises de consultants. Le salaire brut d`embauche varie de 25 000 a 32 000 livres pour un
bachelier (Bsc) et de 30 a 35 000 livres pour le titulaire d`une matrise.

Lorganisation des cours

L`annee est divisee en trois trimestres de 10 semaines chacun. Il n`y a pratiquement pas
d`examen ou de contrle continu en cours d`annee. Les etudiants passent les examens en
toutes les matieres, en general quatre, entre Iin mai et Iin juin.

Les enseignements

Les etudiants doivent en premiere annee suivre quatre cours : Economie A, economie B,
techniques quantitatives, ainsi qu`un cours a choisir librement au sein du departement
d`economie ou de l`un des 11 autres departements de l`ecole (les cours de Iinance sont les
plus demandes). Chaque matiere comporte un cours magistral de 20 ou 40 heures, ainsi que
des travaux diriges de mme duree. Les eIIectiIs des TD sont Iaibles, de l`ordre de 10 a 15
etudiants.

En seconde annee les enseignements sont les suivants : principes de microeconomie 1 ou 2,
macroeconomie, introduction a l`econometrie ou econometrie, et une option a choisir dans
une gamme aussi large que celle de premiere annee. Il est important de noter que les etudiants
ont le choix entre des cours de diIIiculte diIIerente en microeconomie et econometrie. Ce

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choix depend de la strategie de chaque etudiant, de ses motivations et de la carriere qu`il
envisage (etudes doctorales ou debouches proIessionnels).

La troisieme annee est une annee de specialisation. Les cours d`economie sont davantage
thematiques, les etudiants devant en choisir trois dans une longue liste (economie publique,
economie industrielle, economie du travail, monetaire, internationale, du developpement etc...
). Le quatrieme cours est laisse comme pour les annees precedentes au libre choix des
etudiants.

En matrise, a nouveau, les etudiants peuvent choisir entre microeconomie 1 et 2,
macroeconomie 1 et 2, selon qu`ils se destinent a un doctorat (PhD) ou a une sortie plus
precoce sur le marche du travail.

Beaucoup des examens que passent les etudiants prennent la Iorme d`essais (dissertation
economique).


Les Pays-Bas (Tilburg)

L`Universite de Tilburg aux Pays-Bas occupe le premier rang du classement des departement de recherche en Europe continentale. De
nombreuses raisons permettent de l`expliquer. Il existe aux Pays Bas une grande tradition de recherche en economie, Tinbergen et
Koopmans ayant participe de Iaon magistrale au developpement de la Science Economique moderne. L`universite de Tilburg a d`autre
part choisi de developper le ple Iinance, cette branche de la recherche en economie ayant ete parmi les plus Iecondes au cours des deux
dernieres decennies. EnIin, et cela n`est pas du tout negligeable, a la marge, des lors qu`on comptabilise le succes en termes de
publications scientiIiques, les economistes ont une pratique de la langue anglaise qui est Iort developpee, de mme qu`en Suede.

Lorientation internationale

L`encadre ci-dessous decrit l`orientation internationale des etudes.


Encadr : Orientation internationale des tudes

La Faculte d`Economie et de Gestion a l`Universite de Tilburg a ete Iondee en 1927, et elle est a present la plus
importante dans l`universite et la deuxieme plus importante dans le pays.

La Faculte d`Economie et de Gestion oIIre une large gamme de cursus |educational programs| (MA et MSc) et
conduit des recherches dans tous les grands domaines de l`economie et de la gestion. La Faculte est par

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consequent classee dans les tops hollandais et europeen en termes de qualite de l`enseignement et de la
recherche. Viser l`excellence a la Iois dans les programmes MA et MSc et dans la recherche reste l`objectiI
premier de la Faculte. Le leitmotiv pour tous les cursus |educational programs| est travailler (avec) le
savoir .

La Faculte d`Economie et de Gestion a une orientation internationale, comme le demontre le nombre croissant
d`etudiants et de proIesseurs non neerlandais. Personnel et etudiants Iorment ensemble une communaute
multiculturelle et ambitieuse. Cependant, la majorite des etudiants de MA (en 2000, 4500) viennent des Pays-
Bas. Les etudiants etrangers suivent des programmes dispenses en anglais : trois programmes MA de quatre ans
(AIIaires |Business| Internationales, Economie Internationale & Finance, et Etudes en Gestion) et deux
programmes MSc (en Economie et Gestion). Le programme post-graduate est destine a mener aux qualiIications
d`expert-comptable |Registered Accountant| et contrleur agree |Registered Controller|.

Les etudiants sont Iormes pour devenir managers, conseillers, hommes d`aIIaires internationaux, experts
Iinanciers, specialistes des technologies de l`inIormation, ou chercheurs. Ils acquierent le large socle de
connaissances academiques qui est exige sur le marche du travail d`aujourd`hui.


Lorganisation des tudes

Les etudes d`economie au niveau undergraduate` durent quatre ans et sont sanctionnees par
une matrise en art (MA ;Master of Arts). Une reIorme de ce cursus est actuellement en
cours. La Iormation dans les 18 premiers mois (appelee basisfase) est consacree a l`etude des
cinq questions suivantes :

1) Microeconomie : comment les marches Ionctionnent ?
2) Macroeconomie : comment les economies Ionctionnent ? L`histoire de l`economie et
de la societe est mentionnee comme jouant un rle important dans ce programme.
3) Economie monetaire : comment les marches Iinanciers et les institutions Iinancieres
Ionctionnent ?
4) Economie internationale : comment les relations commerciales et les relations
d`investissements entre nations Ionctionnent ?
5) Gouvernement et marches : est ce qu`un gouvernement peut et doit inIluencer une
economie de marche ?


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L`annee suivante (2
eme
annee) integre ces connaissances, qui sont approIondies en 3
eme
annee
et qui conduisent a une specialisation en 4
eme
annee. Le programme des enseignements de ces
trois dernieres annees (en Iait 30 mois) est le suivant :

Theorie economique generale et histoire de la pensee economique
Theorie de la Iinance publique
Economie internationale
Structure et politiques des organisations internationales
Monnaie, credit et banque
Economie du developpement
Economie politique et ordre social
Relations industrielles
Economie environnementale
Economie de la transition
Economie regionale
Histoire economique

Le cursus, centre sur les grandes questions de l`economie, est peu, voire pas du tout,
pluridisciplinaire. Mais il satisIerait au moins l`une des revendications des etudiants. Il
conjugue de Iaon substantielle theorie et applications, par des enseignements, mais aussi par
des travaux de petits groupes ou les etudiants utilisent des logiciels inIormatiques pour
apprendre a dissequer les mecanismes economique a l`ouvre dans les modele
econometriques.

EnIin, il est a noter qu`une reIorme de l`enseignement, prenant eIIet au 1
er
septembre 2002, va introduire la
structure internationale Bachelor/Masters, le bachelor durant trois annees et le master une annee, sauI pour les
masters permettant l`acces a un programme doctoral, qui durent deux ans.

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Chapitre 4

Que faire ?
Quelques recommandations




Les chapitres precedents nous ont permis d`analyser les raisons proIondes du malaise
qu`etudiants et enseignants ont exprimes, de proceder a un etat des lieux de l`enseignement de
l`economie en France, et de rechercher quelles etaient les pratiques considerees comme etant
les meilleures a l`etranger. Il nous reste a tenter d`apporter reponse a la question la plus
diIIicile : que Iaire ?

Il n`y a pas de reponse miracle a cette question, de deus ex machina qui permettrait de
resoudre l`ensemble des problemes que nous avons note. Il y a certes beaucoup a Iaire, mais il
nous semble que non seulement cela est souhaitable, mais possible. C`est qu`il existe un ecart
important entre l`etat de l`enseignement actuel de l`economie en France et ce qu`il pourrait
tre. Les potentialites sont grandes, mais le systeme est paralyse par un certain archasme :
des regles de Ionctionnement, parIois absurdes, auquel le jeu des acteurs s`est adapte, au point
de ne plus imaginer pouvoir en changer ; des moyens a la Iois insuIIisants et mal utilises ; des

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conIlits de pouvoir d`autant plus pres que leur enjeu est petit ; un certain decouragement des
enseignants-chercheurs devant une degradation permanente de leur condition, et l`energie
qu`ils doivent deployer pour obtenir le minimum de moyens sans lesquels il n`est ni bonne
recherche, ni bons enseignements.

Nos recommandations peuvent tre hierarchisees en deux categories. La premiere concerne celles
theoriquement applicables dans le cadre du systeme actuel, et limitees aux seuls cursus d`economie. Pour
simpliIier, nous les qualiIierons de reformes pedagogiques
38
. La seconde categorie implique des
modiIications organisationnelles plus proIondes, depassant pour la plupart d`entre elles le simple cadre des
Iilieres economiques. Nous les qualiIierons de reformes institutionnelles . Nous les distinguons pour des
raisons d`exposition, car ainsi que nous le verrons, la mise en ouvre des premieres est en grande partie
conditionnee par celle des secondes.



Les rformes pdagogiques

Quelles devraient tre les Iinalites proIessionnelles et les objectiIs pedagogiques des etudes d`economie ?
Autrement dit quels savoirs les etudiants doivent-ils acquerir a chaque etape de leur cursus et pourquoi Iaire ? La
reponse a ces questions determine a l`evidence l`organisation et le contenu des enseignements.


Finalits professionnelles et objectifs pdagogiques

La logique densemble : concevoir lautonomie relative de chaque cycle

Un certain consensus semble se degager sur la distinction de 3 cycles aux Iinalites diIIerentes
(le point de savoir si cette distinction doit s`organiser selon un cursus 3/5/8 sera aborde
plus bas).

38
Le terme de ' pedagogique est entendu ici en un sens large, renvoyant aussi bien aux problemes
d`organisation que de contenus d`enseignement.

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En l`etat actuel, les Iilieres universitaires, se distinguant des Iilieres courtes de type BTS ou IUT, sont avant tout
conues pour des sorties a Bac 4 (dans le cas des IUP) ou a Bac 5 (magisteres, DEA, DESS). Toute sortie
anterieure est implicitement consideree, on l`a souligne plus haut, comme un echec relatiI, la Iormation
proIessionnalisante restant inachevee. Or un grand nombre d`etudiants ne peuvent ou ne desirent pas achever un
deuxieme cycle, et a Iortiori entamer un troisieme cycle. Il Iaut donc concevoir l`autonomie relative de chaque
cycle, en termes de Iinalite proIessionnalisante et d`objectiIs pedagogiques correspondants. Le premier cycle,
notamment, ne doit pas tre simplement conu comme dispensant une Iormation de base devant necessairement
tre completee par une Iormation d`un cycle superieur : les etudiants qui quittent le cursus a ce niveau, doivent
avoir acquis un ensemble de competences utiles pour d`autres Iormations ulterieures (hors Iilieres economiques)
ou plus directement sur le marche du travail, mme s`ils ne sont pas destines a devenir des economistes
proIessionnels
39
.

Il est utile, comme l`a Iait la conIerence des doyens des UFR d`economie, de distinguer de ce point de vue la
Iormation a, et par l`economie : l`economie, comme discipline universitaire, est a la Iois une Iiliere de
specialite et une Iiliere de Iormation ; en tant que discipline de specialite, elle transmet des savoirs speciIiques ;
en tant que discipline de Iormation, elle donne des competences generales
40
. On peut retorquer que pareil
discours pourrait tre tenu pour toutes les disciplines. Pourquoi l`economie serait-elle, plus que d`autres, une
discipline de Iormation ? Il est deux reponses que l`on pourrait donner a cette question, mais elles s`appliquent
davantage a l`economie telle qu`elle devrait tre enseignee, qu`a l`economie telle qu`elle est eIIectivement
enseignee. La premiere est d`enIoncer a nouveau une porte ouverte en rappelant que les problemes economiques
sont parmi les preoccupations majeures de l`ensemble des gens, et qu`ils sont devenus essentiels dans leur
determination en tant que citoyens. La seconde est de souligner le caractere structurant pour l`esprit de la
Iormation par l`economie. C`est une discipline qui lorsqu`elle est convenablement enseignee, joue sur une large
palette de qualites intellectuelles : la capacite d`abstraction, le sens des Iaits et de leur interpretation ; la capacite
de comprendre certains ressorts proIonds du politique ; celle de simpliIier pour mieux apprehender les
determinants majeurs d`une question ; la capacite de mettre l`evenement en perspective historique etc. En breI,
les qualites essentielles associees a toute Ionction d`encadrement. Mais on peroit bien alors que pour que
l`economie joue ce rle de discipline structurante, il convient d`en reviser la pedagogie : il Iaut que son
enseignement soit incarne dans les Iaits, les politiques, l`histoire et les debats de societe. Si la pedagogie evoluait
ainsi, alors l`aspect ' discipline de Iormation (Iormation par l`economie ) devrait tre plus important en 1
er

cycle, l`economie ne devenant pleinement discipline de specialite qu`a partir du 2
eme
cycle. La Iormation en 1
er


39
Il n`en reste pas moins que la vocation des 1
er
cycles universitaires reste diIIerente de celle des cursus
' proIessionnalises courts de type BTS /IUT..
40
ConIerence des directeurs d`UFR et des doyens de Iacultes de sciences economiques, atelier position de la
discipline, janvier 2001.

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cycle devrait donc tre necessairement plus generaliste , ce qui justiIierait de repousser a plus tard
l`apprentissage des aspects les plus techniques de la discipline.

Les diffrents cycles

Le 1
er
cycle

Les objectiIs pedagogiques du 1
er
cycle sont donc avant tout l`acquisition des concepts de base, la
comprehension de mecanismes Iondamentaux et l`etude de leur pertinence pour eclairer les problemes de notre
temps. En breI, les etudiants doivent acquerir la capacite de raisonner de Iaon autonome en economiste.
L`abstraction et la prise en compte de l`interdependance entre les phenomenes ou entre les acteurs caracterisent
ce type de raisonnement. C`est pourquoi, il est applicable a la resolution de problemes et a la prise de decisions
dans des contextes tres diIIerents. Mais l`abstraction ne doit pas tre recherchee pour elle mme, mais en ce
qu`elle permet en simpliIiant les donnees d`un probleme concret, a en mieux saisir la nature et a en mieux
comprendre les determinants. Ainsi au cours de ce cycle, les etudiants devraient Iaire l`apprentissage de la
lecture de travaux empiriques. Un exemple d`explicitation (non exhaustive) des modes de raisonnement et des
principaux concepts est presente dans l`encadre suivant, se reIerant aux travaux de la conIerence des doyens des
departements d`economie au Royaume-Uni.


Raisonner en economiste (extraits de Benchmarking statement Ior economics , ConIerence des Directeurs de Departements Universitaires
d`Economie, Royaume-Uni)

Les diplmes en economie possedent aussi d`autres competences, speciIiques a la discipline, mais adaptables et
precises. Cette adaptabilite est demontree par la grande variete des carrieres qu`embrassent les diplmes en
economie. Le developpement de ces competences est particulierement stimule au cours d`un diplme
undergraduate qui implique l`etude de principes et methodes economiques. Ces competences peuvent tre
resumees comme suit :

Abstraction. A partir de l`etude de principes et modeles economiques, les etudiants comprennent comment
on peut abstraire les caracteristiques essentielles de systemes complexes et Iournir un cadre utilisable pour
l`evaluation et l`estimation des eIIets d`une politique ou d`autres evenements exogenes. Grce a cela, les
etudiants vont acquerir une capacite a simpliIier sans perdre en pertinence. C`est une approche qu`ils
peuvent appliquer dans d`autres contextes, devenant ainsi des analystes |problem-solvers| et des decideurs
plus eIIicaces.
Analyse, Dduction et Induction. Le raisonnement economique est deductiI et l`analyse logique est
appliquee aux modeles hypothetico-deductiIs. Cependant, le raisonnement inductiI est aussi important.
L`etudiant type aura ete introduit a ces types de raisonnement, et matrisera au moins certains d`entre eux.
De telles competences vont egalement developper sa capacite a resoudre des problemes et a prendre des
decisions.

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Quantification et conception. Les donnees, leur organisation, leur analyse, et leur presentation eIIicaces,
sont importantes en economie. L`etudiant type sera Iamiliarise dans une certaine mesure avec les
principales sources d`inIormation et de donnees economiques concernant l`industrie, le commerce et l`Etat,
et saura organiser et presenter ces donnees de maniere pertinente. Cette competence est importante a tous
les niveaux de la prise de decision.
Dlimiter les problmes framing]. A travers l`etude de l`economie, un etudiant devrait apprendre
l`importance des parametres pour contraindre la solution d`un probleme. Apprendre a reIlechir sur la Iaon
dont ces parametres pourraient changer et aux causes de ces changements, encourage l`etudiant a placer le
probleme economique dans son plus large contexte social et politique. Cette capacite de delimitation est
importante pour determiner l`aptitude du decideur a mettre en ouvre les solutions d`un probleme.

Par l`etude des principes economiques, l`etudiant type acquiert la matrise de concepts cle qui sont presents dans
nombre des problemes decisionnels qu`il est susceptible de rencontrer plus tard dans sa carriere.

Ces concepts sont :

Le cot d`opportunit. Quelqu`un qui doit resoudre des problemes ou prendre des decisions doit se
demander systematiquement a quoi Iaudrait-il renoncer si. , alors que la reponse n`implique pas toujours
un cot Iinancier simple a calculer. ..Ce concept permet a l`economiste de penser les cots par rapport a
l`ensemble des ressources. Il y a beaucoup d`exemples de politiques economiques qui ameliorent l`eIIicacite
mais deteriorent l`equite et vice-versa ; tout cela permet l`appreciation d`inevitables arbitrages.
Incitations. Les economistes sont Iormes pour reconnatre et evaluer les incitations associees a des regles
particulieres, et savoir comment etablir des ensembles de regles qui induisent les gens a reagir de Iaon a
obtenir le resultat desire. L`aptitude a penser rationnellement ces problemes est essentielle pour la
conception eIIicace de politiques et de strategies.
Equilibre et dsquilibre. Ce sont des concepts que les economistes utilisent abondamment et le diplme
graduate type aura vu tres regulierement ces concepts appliques au raisonnement economique. Le
concept d`equilibre comme situation dans laquelle aucun participant n`est incite a changer de comportement,
et l`aptitude a reconnatre un desequilibre et a penser de maniere coherente les reactions a cette situation,
sont des elements essentiels d`une bonne prise de decision.
Penser stratgiquement. Les economistes apprennent l`importance de la pensee strategique, et les rles des
possibilites, des strategies, des resultats, de l`inIormation et de la motivation dans l`analyse des actions
strategiques, notamment le marchandage et la negociation.
Anticipations et surprises. Les economistes apprennent que le comportement depend en partie de ce que
les gens s`attendent a voir arriver. Ainsi, le comportement peut changer lorsque des evenements non
anticipes se produisent. La prise de decision eIIicace requiert une capacite a reagir dans un contexte ou le
comportement des gens est Ionde sur des anticipations qui peuvent tre inIirmees par des surprises
ulterieures.



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Le 2
me
cycle

La Ionction du 2
eme
cycle est de Iormer des economistes proIessionnels c`est a dire des etudiants ayant
vocation a travailler dans les secteurs prives ou publics, en tant qu`economistes. Il Iaut donc renIorcer, a ce
niveau, les composantes analytiques et empiriques de la Iormation, un accent particulier devant tre mis sur le
maniement des outils, et leur mobilisation dans l`etude de problemes. Trois dimensions de la connaissance
doivent tre matrisees par un economiste proIessionnel
41
- leurs enseignements devant tre etroitement articules
dans la cadre notamment de cours integres : la dimension theorique, la dimension technique methodes
quantitatives de l`economie et la dimension culturelle. Cette derniere renvoie a un ensemble de savoirs sur les
Iaits et les institutions des societes contemporaines ainsi que sur leur histoire.

Il semble que rares sont les Iormations qui debouchent eIIectivement sur une matrise simultanee de ces trois
champs. La Iorce des Iilieres universitaires devraient tre pourtant, par rapport aux autres cursus de
l`enseignement superieur, de pouvoir Iormer a ces trois champs de competence. La tentation de certaine Iiliere
proIessionnalisee (IUP, magistere) est de sacriIier la 3
eme
dimension ( culturelle )
42
, voire la 1
ere

( theorique ). Ce serait la une grave erreur : comme le rappelle J-L.GaIIard
43
, si eIIectivement un jeune
economiste proIessionnel est avant tout recrute, dans le monde du travail hors champ academique, pour ses
competences techniques directement mobilisables, a terme sa progression de carriere depend de ses competences
plus generales.

Le 3
me
cycle

En l`etat actuel, la Ionction du 3
eme
cycle est double. La 1
ere
annee est pour beaucoup de Iilieres le point
d`achevement de la proIessionnalisation : DESS, 3
eme
annee de magistere. Le statut des DEA, supposes preparer
a la recherche, est de Iait beaucoup plus ambigu : beaucoup ne debouchent pas sur une these. La multiplication
des DEA une centaine, cI. plus haut a entrane une grande heterogeneite
44
. On peut noter que certains
etudiants s`inscrivent en DEA par deIaut, Iaute d`avoir ete acceptes dans le DESS de leur choix. Cette
multiplication decoule de plusieurs Iacteurs : les DEA naissent de la volonte de maintenir un ple de recherche, y
compris dans les petites universites, mais sont aussi parIois le resultat des dissensions entre enseignants, ou

41
On retrouve la ce qu`avait enonce Schumpeter : ' Pour faire un bon economiste, trois choses doivent se
trouver reunies et bien maitrisees . de la theorie, de lhistoire et de la statistique (cite par M.Didier, table
ronde de l`AFSE, 23 janvier 2001).
42
Selon G.Abraham-Frois et M.Ducombs (annexe du rapport Vernieres) il s`agirait la d`un probleme plus
general : ' letudiant normal est en voie de perdre la culture de lhonnte homme . lenseignement de leconomie
coupe des autres sciences sociales nassure pas une formation suffisamment solide .
43
Table ronde de l`AFSE, 23 janvier 2001.
44
La remarque vaut aussi pour les DESS.

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encore le seul moyen d`obtenir des credits administratiIs et pedagogiques. On ne peut que souhaiter la poursuite
d`une politique d`incitation au regroupements de certains DEA, pour que soit notamment atteinte la taille
critique necessaire a une Iormation de bonne qualite. On pourrait egalement envisager dans certains cas la Iusion
des DEA et DESS en un seul diplme, ou rendre possible pour les etudiants de suivre conjointement un DESS et
un DEA, moyennant des amenagements particuliers. Cette derniere Iormule s`apparenterait a ce qui se Iait deja
dans certaines ecoles d`ingenieurs ou les eleves ont la possibilite de Iaire un DEA en mme temps que la
troisieme annee d`ecole. Elle permettrait de rompre avec l`anti-selection actuelle qui Iait que les meilleurs
etudiants Iont des DESS.


Lenseignement de lconomie hors des filires dconomie

L`enseignement de l`economie hors des Iilieres universitaires d`economie a vocation a se
developper tres sensiblement. Ce developpement est necessaire et souhaitable en raison des
caracteristiques de la discipline que nous avons deja souligne. L`enseignement de l`economie
joue deja un rle important dans des Iilieres proches (parIois integrees dans la mme UFR)
comme celles d`AES ou de MASS. Cependant , promouvoir l`economie au dela de ces cursus
est un enjeu intellectuel important pour la discipline.

D`une part, l`economie sert d`inIrastructure cognitive a d`autres disciplines (selon les termes d`O. Favereau),
et notamment a une grande partie de la gestion. On ne peut, de ce point de vue, que regretter la separation
grandissante entre economie et gestion, qui se traduit notamment par l`insuIIisante place de l`enseignement de
l`economie dans les cursus des gestion a l`universite, et, encore plus, dans les Ecoles de commerce. C`est la une
diIIerence tres importante avec les pays anglo-saxons, et notamment les Etats-Unis, ou les Business Schools
accueillent des economistes de haut niveau et proposent a leurs etudiants des enseignements a la Iois nombreux
et de qualite.

D`autre part, l`economie est une discipline structurante qui doit Iaire partie de la culture
proIessionnelle de base notamment des sociologues, des juristes, des politistes, des
philosophes, mais aussi des ingenieurs. Il est par exemple, peu de philosophes etrangers qui
n`aient pas de culture economique.



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Organisation et contenu des enseignements

Les orientations generales qui viennent d`tre degagees conduisent a des propositions plus precises concernant
l`organisation et le contenu des enseignements. Les pistes presentees ne se pretendent donc ni radicalement
nouvelles, ni exhaustives
45
. C`est aussi en Ionction des contraintes locales propres a chaque universite que
certaines de nos recommandations doivent tre appreciees.

Aspects gnraux

Renforcer la dimension propdeutique

Il Iaut renIorcer la dimension propedeutique , plus particulierement en premier cycle. Il s`agit : d`une part de
Iaire acquerir des competences de base en matiere d`apprentissage et d`expression ( lire, ecrire, parler ) et
d`autre part, de Iaon liee, des methodes de travail universitaire . Pour cela, il est necessaire de recourir a des
dissertations, dossiers ou Iiches de lecture plus qu`a des QCM (Questions a Choix Multiples), derive
potentiellement dangereuse, et aussi a des exposes oraux, notamment. Des cours de methodologie , bases sur
de tels exercices, ont ete introduits ces dernieres annees dans quelques cursus. Cependant, l`introduction de
modules speciIiques de ce type ne doit pas Iaire oublier que le souci de Iaire acquerir des methodes de travail
doit tre commun a tous les enseignements. Des problemes de moyens se posent ici, notamment pour assurer ces
conIerences de methode : les actuels allocataires-thesards sont ils incites et surtout Iormes pour cette tche ?
Actuellement, ces cours sont parIois conIies a des vacataires, souvent proIesseurs du secondaire. L`encadrement
par un universitaire, permettant une meilleure articulation de ces cours avec l`ensemble des enseignements,
apparat necessaire.

C`est dans le but d`assurer un meilleur suivi pedagogique des etudiants de 1
er
cycle qu`avait ete instaure le
systeme des ' tuteurs . Ces derniers sont des etudiants de 2
eme
et 3
eme
cycle. Le bilan qui peut en tre tire dans
les UFR d`economie
46
est assez mitige. De Iaon generale, il semble que les taux de Irequentation soient

45
De multiples reIormes et innovations ont ete mises en ouvre ces dernieres annees dans de nombreuses UFR,
bien avant que ne soit lance le debat actuel. Ceci amene a souligner, encore une Iois, la grande diversite des
Iormations, qui empche toute appreciation globale a l`emporte piece. Faute d`inIormations et de temps, la
mission n`a pas pu Iaire un bilan systematique de ces reIormes et innovations. Elle ne peut que souhaiter que ce
travail soit entrepris. Il a ete donc choisi dans ce qui suit de ne citer que quelques exemples, a titre d`illustrations,
la liste des experiences mentionnees ne pretendant nullement a l`exhaustivite.
46
Pour un bilan plus global, cI. ECPS : ' Analyse des actions menees dans le domaine du tutorat , rapport
d`intervention pour la Direction de l`Enseignement Superieur du Ministere de l`Education Nationale, octobre
1998.

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relativement Iaibles, et plus particulierement pour les etudiants les plus en diIIicultes et qui donc pourtant en
auraient le plus besoin. Face a ce constat, certaines UFR (Comme celles, par exemple, de Rennes et Toulouse)
ont decide du supprimer le systeme de tutorat, alors que d`autres (comme Saint Etienne) l`ont rendu obligatoire.

Faire des cours intgrs

Pour essayer de repondre aux problemes evoques plus haut et souleves par les etudiants (cours abstraits,
deconnectes de la realite et des debats), il convient d`agir au niveau des contenus des cours et non pas seulement
au niveau de la ' juxtaposition des diIIerents cours : il ne sert a rien de ' rajouter un cours d`histoire de la
pensee economique, d`histoire economique -- qui eux-mmes peuvent aussi tre trop ' techniques , bien que
non Iormalises, comme on l`a souligne plus haut --, ou encore de ' problemes economiques contemporains , a
des cours de micro et macro mal conus. Il Iaut promouvoir des ' cours integres `, alliant ces diIIerentes
dimensions. Trop souvent il manque notamment en premiere annee l`equivalent d`un cours couvrant les
' principes comme en de nombreux autres pays. Ceci suppose aussi d`en Iinir avec le morcellement des cursus
evoque plus haut qui se traduit par des cours d`une duree tres courte (un vingtaine d`heures). A la Iois trop et pas
assez, telles sont les impressions que donne le systeme : trop d`heures d`enseignement, trop de cours morceles ;
pas assez de travaux personnels ou d`enseignements qui Iavorisent ces travaux.

La promotion de cours integres conduit a s`interroger sur l`articulation entre cours magistraux et travaux
diriges.

Repenser larticulation entre cours magistraux et travaux dirigs.

La repartition de l`enseignement en cours magistraux (CM) et travaux diriges (TD) est a repenser.

Pour ce qui concerne les volumes horaires, le systeme actuel est caracterise par environ 2/3 de
cours magistral et 1/3 de travaux diriges ; cette repartition n`est plus adaptee a l`evolution de
la discipline et des enseignements et ne permet pas les ' innovations pedagogiques evoquees
plus bas . La place des cours ayant un certain contenu technique ou conceptuel s`est en eIIet
accrue au detriment des cours plus generalistes ou descriptiIs. Il Iaudrait donc se rapprocher
des normes en vigueur dans les Iilieres scientiIiques, ou la place des TD est beaucoup plus
importante (1/3 CM, 2/3 TD), et ou, au-dela, les cours a petits eIIectiIs (dits cours TD) se
multiplient. Ceci implique de remettre en cause les normes SANREMO (systeme analytique

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 118 sur 14
de repartition des moyens) actuellement en vigueur qui Iixent le nombre d`heures
d`enseignement en Ionction des eIIectiIs.

Mais multiplier les TD dans leur Iormat actuel n`est pas toujours la solution la plus adaptee. Faute de temps et
d`incitations, les charges de TD se contentent souvent d`exercices mecaniques, sans beaucoup d`intert
intellectuel, ce qui ennuie les etudiants et contribue a les eloigner du cours magistral : dans une optique
' utilitaire de bachotage, ils savent en eIIet qu`ils auront ce type d`exercice a l`examen
47
. Il ne s`agit pas de les
supprimer, l`apprentissage reste indispensable pour mieux comprendre certains mecanismes, acquerir certaines
techniques, et notamment dans les etapes avancees du cursus. Mais il s`agit de ne pas tomber dans l`exces, ou les
exercices se substituent a la reIlexion, ou se justiIient plus par des soucis de selection que de Iormation. Au total,
il vaudrait mieux dans certains cas developper les cours a Iaible eIIectiI et pour les grands cours strategiques
dedoubler les amphis a partir d`un certain seuil. Ces cours strategiques devraient avoir une duree comprise d`au
moins 50 heures, necessaire pour conduire les etudiants a une comprehension globale de la matiere dans ses
diIIerents aspects problematique et methodologique . Le systeme des travaux diriges devrait se rapprocher
davantage de celui des conIerences de methode , qui permettent a la Iois d`approIondir le cours magistral, de
s`assurer qu`a chaque etape les concepts Iondamentaux sont compris, et en mme temps de Iaire acquerir des
methodes de travail utile.

La nouvelle articulation entre cours magistral et travaux diriges doit tre l`occasion de mettre en place un
enseignement moins scolaire et plus axe sur la participation et l`implication des etudiants. Plutt que la Iormule
actuelle Iondee sur la restitution mecanique d`un cours magistral appris par cour, ou d`exercices vus en travaux
diriges, mieux vaudrait promouvoir toutes les Iormes de travail personnel des le debut du 1
er
cycle : dossiers,
notes de lectures, exposes etc. Ceci exige un meilleur suivi de la part des enseignants, en mme temps que les
ressources pedagogiques adaptees (bibliotheque, acces a internet etc.). C`est notamment sous la Iorme de cours a
Iaible eIIectiI ou de conIerences de methode ainsi conus que peuvent tre introduits, en Iin de 1
er
cycle (si
celui-ci est prolonge a Bac 3) et en 2
eme
cycle des cours thematiques (' le chmage , ' les inegalites .)
48
. Il

47
Parvenant a des conclusions du mme ordre, G.Abraham-Frois et M.Ducombs notent : ' le contenu des TD est
dans bien des cas de a revoir de fond en comble . la tentation est souvent en effet soit de faire des exercices (ou
la derivation ou le calcul du Lagrangien tient lieu de reflexion economique), soit de renvover a des textes
obscurs pour letudiant en histoire du theme considere ou en extraits darticles empiriques qui depassent
largement la competence dun etudiant (et parfois, de lenseignant) (Rapport Vernieres, annexe 4 : ' evolution
de la discipline et de son enseignement ).
48
Allant dans le mme sens, Y.Crozet (annexe du rapport Vernieres) propose par exemple la possibilite
d`introduire le systeme allemand du ' block seminar : pendant une semaine, un petit groupe d`etudiants
travaille toute la journee avec deux ou trois enseignants, a partir de cours et d`exposes, et redigent un memoire
Iinal.

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Iaut souligner que, le plus souvent ces reIormes ne sont pas mises en ouvre
49
, par manque de moyens davantage
que d`imagination pedagogiques. (TD surcharges, ressources documentaires insuIIisantes
50
etc.)

C`est dans le cadre de tels enseignements que doit tre Iavorise le contact avec la ' litterature economique
(articles des revues academiques), notamment en Iin de 1
er
et en 2
eme
cycle. Comme le rappellent les allocataires-
moniteurs du CIES-Sorbonne, cette mise en contact, aujourd`hui insuIIisante, a pour objectiI a la Iois de montrer
comment des chercheurs resolvent les problemes de modelisation qui se posent a eux, et d`initier a la demarche
empirique a partir de problemes concrets
51
.

Diminuer la charge de cours pour favoriser le travail personnel

De Iaon plus generale, un indice du caractere tres scolaire de l`enseignement en France et
ce quelle que soit la discipline - est que les etudiants Iranais sont ceux qui passent le moins
de temps en bibliotheque et qui achetent le moins d`ouvrages (cI. Y.Crozet, op.cit.). Pour
Iavoriser le travail personnel, il Iaudrait alleger la charge horaire globale des enseignements,
en contrepartie d`un meilleur suivi et encadrement des etudiants.

Amliorer lattribution des cours

Les cours de premiere annee d`introduction a l`analyse economique, conus de Iaon ' integree pour allier
raisonnement economique et reIerence a la ' realite selon les principes evoques plus haut, devraient tre
conIies a des enseignants ' aguerris (ce qui est generalement le cas on l`a vu dans les universites americaines).
On ne peut notamment, que deplorer en France la relative desertion, dans de nombreuses UFR, des premiers
cycles par les ProIesseurs. Ce sont alors souvent de jeunes enseignants, avec peu d`experience pedagogique qui

49
Certains UFR ont cependant Iait des eIIorts dans ce sens ; ainsi par exemple a Orleans, ou en 2
eme
cycle
l`enseignement en petits groupes est privilegie, et repose sur en partie sur des travaux de recherche personnels
(memoires, revue de presse, notes de lecture pour le contrle continu), qui sont l`occasion de pratique de
logiciels usuels (OIIice), de bases de donnees (Maxdata, World Bank CDROM, Chelem), d`internet.L`examen
terminal est un oral.
50
Aussi bien pour les chercheurs que pour les etudiants les moyens des bibliotheques ainsi que leur Iacilites
d`acces devraient tre accrus ; ainsi par exemple, alors que la bibliotheque de l`universite de Pompeu Fabra a
Barcelone est ouverte 5584 heures par an, celle de Toulouse I (ManuIacture) est ouverte seulement 2350 heures
par an (inIormation communiquee par Gilles Saint Paul).
51
Dans le cadre du rapport pour le CIES du groupe de travail : ' Comment mieux enseigner l`economie
neoclassique ? , CIES-Sorbonne, 2001. Des experiences menees en licence a partir d`exposes sur des articles
recents ont montre que les etudiants appreciaient ces lectures, mais que ce travail prenait de nombreuses heures
de cours pour tre mene a bien, et qu`il etait donc peu compatible dans le cadre d`un TD traditionnel tenu de
suivre un programme Iixe par un cours magistral.

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 120 sur 14
sont contraints d`assurer des cours particulierement strategiques, puisqu`ils constituent la premiere conIrontation
des etudiants avec la discipline.

Il Iaudrait aussi Iavoriser une certaine rotation des cours de base en premier cycle. La
periodicite optimale reste a preciser, pour eviter le double ecueil de la sclerose d`un cte, de la
perte d`investissement en competence et pedagogie de l`autre. Pour des cours necessitant un
gros investissement pedagogique, on pourrait par exemple envisager une duree de l`ordre de
6-7 ans suivie d`une annee sabbatique pour permettre a l`enseignant de preparer de
nouveaux cours.

EnIin, pour les cours plus avances, des progres doivent tre Iaits en matiere d`aIIectation des enseignants selon
leurs competence et domaine de specialite. Les nouveaux arrives ont souvent du mal a obtenir un cours
correspondant a leur specialite, parce qu`il est dispense par un collegue deja en place. Ils sont alors contraints
d`investir des matieres pour lesquelles leur competence est moindre. La pedagogie de l`enseignement ne s`en
trouve pas Iavorisee.

Lenseignement des diffrentes matires

Les enseignements de base : associer les concepts aux illustrations et aux dbats

Pour ce qui concerne les matieres qui constituent le cour de la discipline (la theorie
economique qu`elle soit micro ou macro), le probleme Iondamental est d`organiser un
enseignement progressiI sans Iaire disparatre les debats qui structurent la discipline.

L`entree, des la premiere annee, uniquement par themes ou problemes (par exemple un cours sur ' le chmage ,
la ' monnaie ou ' la repartition ), comme le reclament certains etudiants petitionnaires, ne semble pas viable,
comme l`ont rappele les recents debats de l`AFSE
52
. On retrouve la un probleme souleve lors de l`evocation de
l`enseignement des SES au lycee : on ne peut pas commencer par le transversal avant d`avoir acquis les
instruments conceptuels de la discipline. Plus encore, dans une discipline dont la complexite vient de
l`interdependance entre les marches et les agents, un traitement thematique trop precoce d`une question risque de
conduire a une analyse partielle et donc partiale ou mme ideologique. Par exemple, est-il possible de separer

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l`etude du chmage de celle de la repartition et du Ionctionnement des marches Iinanciers, ce qu`impliquerait
l`existence d`enseignements separes dans ces divers domaines ?

Il semble donc diIIicile d`echapper a un enseignement progressiI : l`enchanement par niveau (1,2 ou 3) doit tre
cependant proIondement repense. Trop souvent en eIIet, cette progression sert de pretexte pour diIIerer
l`interrogation sur la pertinence empirique (et les limites des theories presentees), a un Iutur qui n`advient jamais
ce qui est toujours demotivant pour les etudiants. A chaque niveau, a la Iois les concepts, les illustrations et les
debats doivent tre presentes. En se servant de raisonnements simplement discursiIs et graphiques et a l`aide
d`exemples concrets, on peut des les premiers niveaux aborder par exemple les problemes lies a l`asymetrie
d`inIormation (les concepts d`alea moral et d`anti-selection) et mme au risque et a l`incertitude, ou encore a la
justice sociale, themes qui sont generalement abordes beaucoup plus tard dans les cursus
53
. L`utilite de ces outils
conceptuels peut tre illustree des le premier stade par la presentation d`applications dans de nombreux domaines
(economie publique, economie industrielle, economie de l`environnement, economie du travail et de la
protection sociale, politique economique..). Si les cours de base doivent presenter les principaux concepts, les
cours plus avances doivent a la Iois presenter de nouveaux objets et instruments et progresser dans la
comprehension de la complexite.

Si la plupart des manuels americains sont particulierement pedagogiques
54
(notamment pour les niveaux de
base), certains ont cependant parIois tendance a sacriIier les debats pour presenter toute Iaite une science
consensuelle . Or l`experience montre qu`il est possible d`enseigner les debats des le premier niveau, parIois
en se contentant de les poser et de les illustrer par des donnees empiriques ou des reIerences a l`actualite. Il est
en eIIet essentiel de montrer d`emblee que les constructions theoriques les plus simples peuvent conduire a des
reponses diIIerentes a un mme probleme de societe. La question est aussi celle du juste milieu a trouver entre
coherence (et simplicite) theorique et pertinence empirique, la realite etant toujours plus complexe : on ne peut
peut-tre pas echapper a l`enseignement d`hypotheses ou mecanismes a validite limitee mais simples avant de
progresser. Cette question est pour partie solutionnee dans le cadre de cours strategiques` de la duree qui a ete
proposee plus haut (50 heures). Un tel dispositiI doit tre complete par des innovations pedagogiques,
notamment celles rendues possibles par l`usage des nouvelles technologies de l`inIormation et de la
communication.


52
On pourra se reporter notamment aux interventions de J-P.Pollin et A.d`Autume, table ronde n1, 23 janvier
2001.
53
On pourra se reporter, par exemple aux manuels d`introduction a l`analyse economique (micro et/ou
macroeconomie) de Phelps, Schotter ou Varian, qui abordent des themes tres varies.
54
Certains manuels Iranais le sont bien sr aussi. On peut rappeler que, dans les annees 60 et 70, les manuels
tels que ceux de Barre ou Guitton donnaient de bonnes illustrations de cours ' integres .

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Depuis plusieurs annees, des innovations pedagogiques ont ete experimentees pour rendre les cours de base plus
attrayants et notamment plus interactiIs : jeux de marche et jeux d`entreprise en micro, simulations a
l`aide de maquettes macro-econometriques etc... Un bilan systematique de ces innovations (mises en ouvre
notamment a Toulouse I, Paris I.) devrait tre mene aIin de generaliser celles qui donnent de bons resultats.

Lenseignement des mathmatiques : une meilleure coordination

Les mathematiques ne posent pas probleme en elles-mmes, mais quant a leur Iinalite dans l`enseignement de
l`economie. L`experience montre que les etudiants ont beaucoup moins de diIIiculte a acquerir des
connaissances mathematiques necessaires lorsque celles-ci leur permettent de progresser dans leur savoir
economique. Cela suppose un enseignement sequentiel : concepts economique de base (non Iormalises) d`abord,
elements mathematiques pour les approIondir et/ou mieux les deIinir ensuite, concepts economiques plus
approIondis enIin. L`important est que les etudiants comprennent que les mathematiques ne sont pas enseignees
pour elles-mmes, mais pour leur permettre de mieux comprendre les problemes economiques.

Il Iaut donc eviter que l`enseignement des mathematiques et statistiques (et, parIois de microeconomie) soit
utilise, dans le 1
er
cycle uniquement comme moyen de selection. Il Iaut au contraire que les cours de
mathematiques soient conus pour Iournir des outils qui apparaissent utiles aux etudiants. Ils doivent, a cette Iin,
tre conus en etroite harmonie avec les enseignements d`economie, ce qui n`implique pas Iorcement qu`ils le
soient par des economistes. Il s`agit d`une simple question de coordination des programmes.

Lenseignement des techniques quantitatives : travailler sur les donnes

Dans le cadre du 1
er
cycle, il serait necessaire d`introduire un cours d`initiation au travail empirique des
economistes
55
. Il ne s`agirait pas tant, a ce niveau, de rechercher l`assimilation des techniques quantitatives que
d`expliciter les problemes de methode qui se posent a l`economiste lorsqu`il veut interpreter des donnees ou
tester des hypotheses. Des eIIets de structure-- lorsque par exemple on analyse un tableau croisant le sexe et le
salaire -- au biais de selection-- lorsque par exemple on essaye d`expliquer l`eIIet de telle mesure de la politique
de l`emploi sur les taux de sortie du chmage pour ses beneIiciaires --, l`etudiant doit pouvoir tres tt saisir les
diIIicultes posees par l`etablissement de correlations et la recherche de la causalite en economie. Comme pour la
microeconomie, point n`est besoin non plus en ce domaine de Iaire de longs detours techniques prealables pour
dire les enjeux essentiels aux etudiants. Des exemples simples, illustrant le type de diIIicultes soulevees, et
donnant l`intuition de la methode utilisee pour essayer de les resoudre, peuvent tre developpees de Iaon

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 123 sur 14
presque entierement litteraire. Ce cours pourrait integrer aussi des elements sur le probleme de la construction
des donnees et d`autres sur l`histoire des techniques quantitatives, non par souci d`erudition, mais pour montrer
aux etudiants quand, comment et pourquoi les diIIerents outils ont ete developpes. Ils comprendraient ainsi, de
Iaon evidente l`intert du detour technique par l`econometrie.

Ce cours introductiI doit tre suivi d`un enseignement reposant sur le travail direct sur les
donnees. Faute de moyens, ce type d`exercice est absent de nombreux cursus. Tout etudiant
d`economie devrait savoir se servir, au terme de sa Iormation, d`au moins un logiciel simple
d`econometrie, et ce d`autant plus que, ces derniers sont de plus en plus conviviaux.

Lenseignement de lhistoire de la pense conomique (HPE)

L`enseignement de l`HPE est indispensable dans la Iormation d`un economiste, mais delicat a programmer dans
le cursus de 1
er
cycle. Un bon enseignement progressiI et ' integre (au sens precise plus haut) des cours de base
(de micro, macro), en mme temps qu`il retrace les debats qui structurent la discipline devrait evoquer aussi
certaines elements de ' genese permettant de resituer les developpements actuels dans l`histoire de la
discipline.

L`Histoire de la pensee economique comme enseignement autonome (avec quelques elements d`epistemologie)
devrait intervenir assez tard dans le cursus (plutt en 3
eme
annee). Une part non negligeable du cours devrait tre
consacree a la pensee economique contemporaine , pour retracer l`evolution des grands paradigmes depuis
1945 (evolutions des theories mais aussi des methodes), et qui serait l`occasion d`evoquer des developpements
peu abordes dans d`autres cours (par exemple : le marxisme analytique, l`evolutionnisme, le courant autrichien
etc.) ; on pourrait d`ailleurs tout a Iait concevoir que des enseignants diIIerents puissent intervenir pour presenter
les approches dont ils sont plus Iamiliers, a condition que l`ensemble des conIerences soit coordonne par un seul
enseignant, pour en assurer la coherence necessaire. Il ne Iaut touteIois pas que l`HPE devienne le reIuge ou la
reserve d`heterodoxies auto proclamees, mais reste ou redevienne le lieu privilegie de la reIlexion philosophique
et methodologique sur la discipline, l`occasion de la lecture des grands auteurs (Smith, Ricardo, Malthus, Marx,
Walras, Pareto, Wicksell, Marshall, Schumpeter, Keynes etc.)

Renforcer lenseignement des langues


55
Un eIIort dans ce sens est semble-t-il tente, par exemple, a Poitiers, ou a ete mis en place a la rentree 2000 un
cours de ' methodologie appliquee aux problemes economiques contemporains qui vise ' a montrer

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 124 sur 14
Il Iaut, de Iaon generale, renIorcer l`enseignement des langues en l`associant plus directement a l`economie.
Une bonne matrise de l`anglais des le premier cycle doit tre un des objectiIs majeurs de la Iormation des
economistes.

Certaines UFR ont cree des diplmes bilingues (par exemple Rouen, avec une licence et une matrise en Iranais
et en anglais, et Rennes, avec des DEUG bilingues, anglais et allemand). A terme, il Iaudrait generaliser la
possibilite de cours d`economie en anglais dans tous les cursus.



Les rformes institutionnelles

Les reIormes ' institutionnelles que nous proposons Iorment systeme, non seulement entre
elles, mais aussi, en grande partie, avec les reIormes ' pedagogiques evoquees plus haut.
Certaines d`entre elles supposent une reIorme d`ensemble de l`enseignement superieur, bien
au dela des seules Iilieres economiques.


Lorganisation des cursus

Lorganisation des cycles en 3/5/8

La tendance actuelle est d`aller vers un premier cycle en 3 ans, un 2
eme
cycle a Bac 5, un 3
eme
a Bac 8. Etant
donne les Iinalites proIessionnelles et les objectiIs pedagogiques des diIIerents cycles evoques plus haut,
l`allongement de la duree du 1
er
cycle apparat eIIectivement souhaitable. On peut notamment rappeler
qu`aujourd`hui aucun debouche speciIique ne correspond au niveau Bac 2 generaliste. Les concours de la
Ionction publique pour ne prendre qu`un exemple, exigent soit le niveau Bac, soit le niveau Bac 3.

Il ne Iaut cependant pas passer sous silence certaines des consequences, peut-tre non
souhaitables, que pourrait avoir une telle reIorme. Elle pourrait conduire a un dualisme accru

lapplication des outils de leconomiste a lanalvse de situations concretes .

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entre petites et grandes universites, les premieres ne pouvant ' oIIrir qu`un premier cycle,
les secondes l`ensemble des Iormations du premier au troisieme cycle. Cette objection n`est
cependant pas tout a Iait recevable, car le nouveau systeme ne changerait pas grand chose par
rapport a celui existant. Pour les rares departements qui n`oIIrent pas aujourd`hui de
Iormation de troisieme cycle, le nouveau systeme leur permettra en concentrant les moyens
sur trois ans, plutt que sur quatre, d`ameliorer la qualite de l`enseignement. Ceux qui
aujourd`hui oIIrent des DESS ou des DEA, pourront organiser des seconds cycles mieux
cibles sur des metiers d`economistes qui correspondent a leur implantation regionale. La
multiplication de centres universitaires qui, pour beaucoup, n`ont pas la taille critique pour
assurer des conditions de recherche de qualite a abouti a une dispersion des moyens, et a un
accroissement de la solitude de nombreux enseignants-chercheurs. En cette aIIaire, tout est
une question de degre. Il ne Iaudrait surtout pas succomber a la tentation centralisatrice de
vouloir tout regrouper en une poignee de grands ples universitaires. Mais il ne Iaudrait pas
non plus disperser a ce point les implantations que la recherche ne soit plus qu`une aventure
eclatee au detriment des enseignants et des etudiants. Il serait sans doute preIerable de
developper le systeme de bourses et d`investir dans la construction de logements pour les
etudiants, pour permettre a ces derniers d`tre mobiles geographiquement, et de pouvoir
choisir entre des equipes universitaires, de taille suIIisante pour pouvoir encadrer leurs
travaux.

Un second probleme est relatiI a la selection ou l`orientation a l`entree du second cycle. Dans le systeme actuel,
cette selection existe pour les magisteres des la troisieme annee, mais surtout pour les DEA et DESS pour l`acces
en cinquieme annee. Cette selection a Bac 4 comporte l`avantage de Iavoriser la mobilite inter-universitaire
des etudiants, en mme temps que de s`assurer que la Iormation dispensee leur sera proIitable. Introduire un
cursus non selectiI jusqu`a Bac 5 aurait alors quelques inconvenients : le premier serait de reduire Iortement la
mobilite des etudiants, le second serait paradoxalement d`aIIaiblir le statut des premiers cycles renoves. Si ces
derniers sont exigeants en matiere de Iormation comme d`acquisition de capacites proIessionnelles pour les
etudiants, ils devraient avoir une certaine autonomie. Autrement, le risque serait, comme dans le systeme actuel,
de considerer une sortie des etudiants avant la cinquieme annee comme l`aveu d`un echec. Nous proposerons une
solution qui permette d`eviter ces ecueils.


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Si eIIectivement des cycles coherents et autonomes impliquent plutt une structure 3/5/8, celle-ci serait
composee selon l`arithmetique suivante : 3 1 2 et 4-5 1 1, c`est a dire une annee commune de Iormation
generale, et 2 ou une annee de ' proIessionnalisation selon les cycles. Dans le systeme actuel, cela Ionctionne
assez bien pour le niveau Bac 5 (avec une annee de matrise plus generaliste, et une annee de specialisation en
DESS ou en DEA), mais pas pour le niveau Bac 3 (comme l`atteste le succes mitige des licences
proIessionnelles qui visait justement a Iaciliter les sorties a Bac 3
56
.

Le prolongement du 2
eme
cycle a Bac 5 redonne au 3
eme
cycle sa Ionction initiale de cursus doctoral ; par souci
d`harmonisation avec les cursus etrangers, on pourrait adopter un systeme proche du PhD, avec des cours et
seminaires en 1
ere
voire aussi en 2
eme
annee de these ; mais dans ce cadre, 3 annees sont probablement
insuIIisantes la structure adequate serait sans doute 3/5/9 (et non pas 8). On ne Ierait la que poursuivre la
logique introduite par les ecoles doctorales.

Sans doute Iaudrait-il parvenir a une plus grande lisibilite en mettant un terme au maquis des
appellations pour des diplmes de mme niveau. On sait bien que cette exigence d`uniIication
se heurte a la question de la selection dans la mesure ou la proliIeration des appellations est le
resultat de l`introduction de Iilieres selectives (IUP, magisteres, DESS). D`un autre cte, on
peut et doit regretter que ces Iilieres restent a eIIectiIs reduits et constituent une reproduction
a l`interieur mme des universites du dualisme typique du systeme Iranais d`enseignement
superieur. Un eIIort de simpliIication permettant de continuer de Iaire co-exister des Iilieres
selectives et non selectives devrait s`accompagner d`un certain elargissement des Iilieres
selectives (voir plus loin les propositions d`organisation de cursus).


Un premier cycle plus ouvert et plus diversifi

Pluridisciplinarit et spcialisation

Un premier cycle (desormais de 3 ans) devrait sans doute tre davantage pluridisciplinaire qu`il ne l`est
aujourd`hui. Plusieurs conIigurations sont theoriquement envisageables.

56
Dans les Iaits, ces licences ont eu tendance a tre detournees de leur objectiI initial, en etant massivement
investies par les etudiants d`IUT/BTS qui voulaient regagner la Iiliere generale universitaire, notamment pour
continuer ensuite en DESS . La loi de 1984, qui interdit la selection a l`entree en 2
eme
cycle, a ete evoque par les
syndicats etudiants pour imposer cette passerelle licence proIessionnelle-matrise.

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La solution ideale (' Iirst best , pour reprendre la terminologie des economistes) serait une premiere annee
' ouverte ou les etudiants n`auraient pas a se specialiser. Ils pourraient choisir trois disciplines, parmi toute la
gamme de celles qu`oIIre leur universite dans les Iilieres de 1
er
cycle : par exemple philosophie, economie,
biologie. Aux cours magistraux (de 2h hebdomadaires annuelles pour chaque discipline) viendraient s`ajouter
des conIerences de methode de mme duree correspondant a chacun d`entre eux, qui seraient conus comme des
enseignements visant aussi bien a introduire aux methodes de travail qu`a la connaissance de la discipline
correspondante. A ce premier bloc ' disciplinaire (CM conIerences de methodes), s`ajouterait un bloc
complementaire (avec notamment des langues, des mathematiques, de l`inIormatique, etc.), compose lui aussi de
cours annuels, qui seraient des conIerences de methode (telles que deIinies plus haut). Cette premiere annee
serait suivie de deux annees ou l`etudiant se constituerait une majeure dans une discipline et une (ou deux)
mineures. Les avantages d`un tel systeme seraient multiples :

Il permettrait de repousser d`un an une orientation trop precoce dans le systeme actuel
57
. Il est vrai que les
etudiants, notamment issus d`un Bac general, ont un bon niveau de culture generale. Cela n`empche pas qu`il
soit souhaitable qu`ils aient des introductions a des disciplines qu`il ont pu deja aborder au lycee, l`approche
universitaire diIIerant de celle de l`enseignement du second degre (et notamment dans le domaine des sciences
sociales, comme on l`a note). Dans un tel systeme, l`etudiant deviendrait aussi davantage acteur de son destin ,
plutt que determine, comme c`est encore parIois le cas, par le choix de ses parents.

Les diIIerentes disciplines seraient mises en concurrence, ce qui inciterait chaque departement
a envoyer son ' meilleur enseignant pour Iaire un ' grand cours d`introduction a sa
discipline. Les cours etant annuels, un tel systeme supprimerait le morcellement entrane par
la semestrialisation, en instaurant un veritable contrle continu (dans les conIerences de
methode), et un examen Iinal unique pour les cours magistraux.

EnIin les enseignements de seconde et troisieme annee seraient dispenses devant des etudiants
dont la curiosite aura ete aiguisee par la conIrontation des savoirs disciplinaires qui est le
contenu mme de la premiere annee. Plus cultive, leur capacite d`acquisition d`un savoir
specialise n`en sera que plus grande.

57
Il Iaut cependant se garder d`attribuer le Iort taux d`abandon et d`echec en premiere annee dans les Iilieres
universitaires a des problemes d`orientation dus a une mauvaise connaissance des disciplines et des
enseignements ; il Iaut de ce point de vue rappeler le tres Iaible nombre d`etudiants qui recourent aux

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Cependant, un tel systeme exigerait une reIonte complete du 1
er
cycle (du moins de sa premiere annee), et une
collaboration de l`ensemble des departements de l`universite. Un systeme moins contraignant (solution par
deIaut, de ' second best ) serait un premier cycle pluridisciplinaire sur une base plus limitee, alliant deux ou
trois disciplines, au choix des universites : ainsi, telle universite oIIrirait un 1
er
cycle economie, gestion, droit,
telle autre - economie, gestion, sociologie, une troisieme par exemple economie, gestion, philosophie etc. ; le
cursus pourrait s`organiser en trois blocs :
un tronc commun, avec les enseignements de base dans chaque discipline de reIerence (par exemple
economie, gestion, droit) langues conIerences de methode ;
un premier niveau d`option, a choisir parmi des enseignements plus specialises de ces disciplines, pour
constituer progressivement a partir de la deuxieme annee -- une ' majeure dans une des disciplines
(par exemple l`etudiant qui voudrait avoir une majeure en economie devrait prendre certains cours
optionnels dans cette discipline et des enseignements de techniques quantitatives etc.) ;
un deuxieme niveau d`options, ' d`ouverture (sociologie, philosophie, sciences politiques etc.)

Ce systeme prolongerait la logique qui a preside a la mise en place des DEUG economie-gestion. Mais, outre
qu`il etendrait la Iormation a Bac 3, il elargirait le champ des disciplines pouvant Iaire l`objet d`un choix en
tant que majeure, et veillerait a eviter le morcellement du cursus en reamenageant la semestrialisation. Dans ce
cadre, comme dans celui du systeme pluridisciplinaire ouvert (' first best evoque plus haut), la premiere annee
resterait une annee d`orientation, basee sur des cours d`introduction aux disciplines
58
.

Le systme de crdits

L`introduction d`un systeme de ' credits pourrait Iaciliter la modulation des cursus selon
les choix et les potentialites des etudiants. Dans ce cadre, la duree de 3 ans serait alors
simplement indicative : les plus rapides pourraient par exemple l`accomplir en 2 ans et demi,
les etudiants plus lents en 3-4 ans (une duree maximale imposee pouvant tre envisagee). Ce

commissions de reorientation instaurees par la reIorme Bayrou. Mais celles-ci interviennent probablement trop
tt, a l`issue d`un premier semestre, avant que l`etudiant n`ait compris le systeme, ou les raisons de son echec.
58
Dans le cadre du systeme existant, certains UFR ont mis en place des innovations allant dans ce sens. Ainsi a
Poitiers, par exemple, a ete introduit un cours ' passerelle intitule ' introduction a l`economie et a la gestion ,
qui se substitue aux cours de micro et macro-economie du 1
er
semestre ; son objectiI est ' de fournir les bases
intellectuelles du travail dun economiste et dun gestionnaire, de signaler aux feunes etudiants lensemble des
debouches possibles du cursus quils vont suivre, de les amener a la discipline sans formalisation mathematique
immediate . Au Mans, ont ete mises en place deux semaines d`accueil et de decouverte en 1
ere
annee de DEUG,
organisees autour d`une serie de 8 conIerences sur les themes generaux de l`economie et de travaux diriges,
organises en petits groupes, centres sur les methodes quantitatives utilisees en economie.

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systeme aurait l`avantage de Iaciliter le suivi d`etudes de ceux qui travaillent parallelement.
La question des compensations pour l`obtention du diplme, qui integre celle des pre-requis
pour suivre les cours avances (par exemple : Iaut-il avoir eu la moyenne au cours d`economie
de niveau 1 pour suivre le cours d`economie de niveau 2) reste a speciIier.

Ce systeme permettrait une certaine diversiIication des parcours sans entraner un dualisme entre Iilieres
selectives et Iilieres de ' relegation . L`obtention du diplme de 1
er
cycle exigerait celle d`un nombre Iixe de
credits. Les etudiants les meilleurs ou les plus ambitieux pourraient quant a eux choisir la combinaison de credits
la plus exigeante, ou valider un nombre de credits superieurs au minimum requis. Un tel systeme accrotrait donc
a la Iois la diversiIication et la lisibilite, puisqu`il ne repose pas sur des Iilieres separees.


Des 2
me
et 3
me
cycles rnovs

Le 2
me
cycle

La restructuration du 2
eme
cycle a Bac(4-5) rendrait inevitable le maintien d`une certaine diversiIication des
cursus qui existe deja. Au sein d`une mme Iiliere, s`organisant autour d`un tronc commun, et debouchant sur un
diplme de Iin de 2
eme
cycle (Mastaire), on peut envisager la coexistence de deux cursus :
un cursus selectiI, a numerus clausus, deboucherait sur l`obtention d`un double diplme
59
(Mastaire
DEA, Mastaire DESS) ; selon les blocs optionnels choisis (plus ' proIessionnalises -- avec un stage --
ou plus ' Iondamentaux - avec un memoire) ;
un cursus ouvert debouchant simplement sur le Mastaire, avec d`eventuelles mentions selon les options
choisies ; rien n`empcherait ensuite les titulaires du Mastaire de postuler pour entrer en DEA ou DESS.
Le systeme permettrait, a ce stade aussi, d`organiser le parcours en Ionction des potentialites,
disponibilites et rythmes de chacun.

Le 3
me
cycle

Le 3
eme
cycle, dont l`entree serait repoussee a Bac 5 ou 6, devrait lui aussi tre repense selon les orientations
indiquees plus haut (le cas americain servant ici plus explicitement de reIerence).


59
On peut noter que ce systeme de doubles diplme existe deja avec les magisteres, puisque les etudiants optent
souvent pour un DEA en 3
eme
annee.

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La duree (moyenne) devrait tre etendue a 4 ans, et des cours et seminaires devraient tre introduits durant la 1
ere

ou les 2 premieres annees ; c`est au cours de la premiere annee que le travail de survol de la litterature dans le
sujet choisi (' survey ) pourrait tre accompli et apprecie par le directeur de these. Il ne serait plus alors besoin
de l`inclure, comme exercice oblige, dans la version Iinale de la these ; ce travail permettrait a l`etudiant de
mieux delimiter son champ d`investigation et les questions precises auxquelles la these devrait repondre.

A partir d`un sujet bien delimite sans ambitions demesurees, la these pourrait tre conue la
plupart du temps, comme enchanant trois articles, dont au moins deux seraient publiables.
Certaines specialisations, comme l`histoire economique ou de la pensee economique, se
prtent moins bien a ce type de Iormat. Il n`en demeure pas moins qu`il Iaudrait eviter, qu`en
ces domaines les theses ne revtent une dimension encyclopedique qu`il est diIIicile d`exiger
d`un jeune chercheur, et dont Irequemment le cte artiIiciel n`echappe a personne.

Plus generalement, il est deraisonnable de choisir des sujets de these trop generaux ou trop
ambitieux, parce qu`ils deviennent des obstacles insurmontables pour de jeunes chercheurs,
qui se reIugient alors soit dans l`exegese de travaux existants, soit dans un encyclopedisme
superIiciel. Trop souvent des jeunes chercheurs extrmement doues sont sterilises par la
vastitude de leur sujet de these, alors qu`ils auraient pu accomplir des recherches tres
Iructueuses.


La relation lenseignement secondaire et aux autres filires du
suprieur

Les reIormes institutionnelles ici envisagees (qui integreraient celles ' pedagogiques evoquees dans la section
precedente) Iaciliteraient grandement la transition entre l`enseignement secondaire et le superieur
60
. La distance
actuellement existante devrait de surcrot tre reduite par un investissement des universites dans la Iormation
continue des proIesseurs de lycee, qui sont eux mmes tres demandeurs. L`enjeu est a plusieurs titres important
pour les universites: cette Iormation contribuerait a accrotre son public le plus motive et competent, et, en mme
temps, lui permettrait ' d`agir en amont en ameliorant notablement son utilite pour les enseignants du

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secondaire et les eleves. Or, depuis un certain nombre d`annees, cette Iormation a connu un deperissement
certain, et a ete en grande partie laissee aux proIesseurs du secondaire eux mmes, notamment dans le cadre des
IUFM. Une mission devrait tre conIiee au groupe d`experts en charge des programmes de sciences
economiques et sociales pour Iaire des propositions de renovation de la Iormation des proIesseurs de lycee.

Dans le cadre de ces reIormes, il Iaudrait aussi repenser l`articulation avec les autres Iilieres de l`enseignement
superieur, et notamment les ' passerelles d`entree et de sortie des Iilieres.

Pour ce qui concerne les Iormations a Bac 2, une certaine coordination est necessaire. Aujourd`hui, les eleves
des classes preparatoires et de BTS/DUT peuvent entrer a certaines conditions en cours de cursus. Il serait
souhaitable d`harmoniser les programmes des classes preparatoires economiques (khgnes BL, prepa HEC voie
economique) et de renIorcer leur contenu en economie. Mais en mme temps, trop Iavoriser ces passerelles peut
entraner des eIIets pervers en retour sur les cursus universitaires de 1
er
cycle. Les meilleurs etudiants sont encore
davantage a aller vers les cursus selectiIs a la sortie du Bac, sachant que, grce aux equivalences, ils pourront
rejoindre l`universite plus tard. Or dans certains cas, il s`agit d`un mauvais calcul pour les etudiants eux-mmes.
Ainsi, en l`etat actuel du systeme, la situation apparat paradoxale : de nombreux bons etudiants preIerent aller
en BTS/IUT pour beneIicier d`un meilleur encadrement et du ' label d`une Iormation selective, alors que les
exigences et la Iormation intellectuelles y sont diIIerentes qu`a l`universite. Un certain nombre d`entre eux
reviennent par la suite vers le cursus universitaire, mais on s`aperoit que souvent ils ont, pour employer le
jargon des economistes, perdu en ' capital humain (capacites reIlexives, culture generale) ce qu`ils croient
avoir gagne en ' signal .

Il ne s`agit pas ici de se prononcer sur les merites des DUT ou BTS en eux-mmes. Ces diplmes sont conus
pour couronner une Iormation courte et proIessionnalisante, et se revelent par rapport a leur mission d`une
grande utilite. Il s`agit simplement de souligner que par deIinition mme, ils ne sont pas penses comme
constituant la premiere etape d`etudes universitaires longues.


Promouvoir la qualit : lvaluation

Les meilleurs recommandations (et notamment pedagogiques) peuvent rester lettre morte s`il
n`existe pas une Iorte incitation a les mettre en ouvre. L`evaluation est donc un enjeu

60
Il convient de rappeler ici que ce n`est pas l`objet du present rapport de Iaire des recommandations de reIorme
de l`enseignement secondaire, mais seulement de preciser ce qui pourrait tre Iait du cte de l`universite.

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essentiel. On ne peut que s`etonner du Iait que celle-ci, bien que prevue par les textes
61
, ne
soit de Iait appliquee qu`exceptionnellement
62
.


61
Selon l`arrte du 9 avril 1997, article 23 ' Pour chaque cursus est organisee une procedure devaluation des
enseignements et de la formation. Cette evaluation, qui prend en compte lappreciation des etudiants, se refere
aux obfectifs de la formation et des enseignements. Cette procedure [.] permet, dune part, a chaque
enseignant de prendre connaissance de lappreciation des etudiants sur les elements pedagogiques de son
enseignement. Cette partie de levaluation est destinee a linteresse. La procedure permet dautre part, une
evaluation de lorganisation des etudes dans la formation concernee, suivie pour chaque formation par une
commission selon des modalites definies par le conseil dadministration de letablissement, apres avis du conseil
des etudes de la vie universitaire .
62
Certains enseignants procedent a des evaluations de leurs cours de leur propre initiative. Certaines universites
ont mis en place une consultation des etudiants permettant notamment de recueillir leur appreciation globale sur
les cours dispenses.

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Lvaluation des enseignements

L'valuation des enseignements, lorsqu'elle est srieusement pratique, peut
jouer plusieurs rles. Le premier et probablement le plus important, est de
confronter les enseignants un moment de vrit. On ne sort pas indemne de
la lecture des fiches d'valuation des tudiants, mme lorsqu'elles sont
positives. Elles mettent en exergue les dfauts du cours, la fois quant son
contenu et sa pdagogie, soulignent les imprparations, explicitent les attentes
des tudiants, suggrent des pistes d'amlioration, fournissent des
informations sur le degr d'htrognit des tudiants. En bref, elles
constituent un outil prcieux pour la mise en uvre d'une dynamique
d'amlioration permanente de la qualit des enseignements. L'exprience
montre que l o une telle valuation existe, il est peu d'enseignants qui n'en
tiennent pas compte. L'impact de l'valuation est d'autant plus profond que
ses rsultats sont connus de la direction de l'tablissement et qu'ils peuvent
tre consults par l'ensemble des enseignants.

Le second est que l`evaluation Iournit des criteres plus objectiIs dans e processus d`attribution
des cours. A terme, c`est sans doute la mise en concurrence entre diplmes qui obligera les
etablissements a se soucier plus encore de la pedagogie
63
, a conditions que les moyens
Iinanciers accordes soient lies au caractere attractiI des Iilieres et a leur qualite jaugee par des
audits exterieurs. Il Iaut donc aussi organiser une evaluation des cursus, de Iaon aussi
serieuse que celle des enseignements.

63
Cette concurrence existe deja dans les Iaits, malgre l`equivalence nationale des diplmes non selectiIs. Le
probleme est qu`elle se Iait sans un niveau d`inIormations objectives suIIisant sur la qualite reelle des cursus.

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Lvaluation des formations

Actuellement, le systeme universitaire est a la Iois centralise, inegalitaire et opaque. Malgre le
caractere national des diplmes, les diIIerentes Iilieres d`economie y compris celles qui ne
sont pas selectives ex ante, sont de qualite variables. Une certaine concurrence a deja cours,
mais dont les conditions sont loin d`tre transparentes pour les etudiants. L`inIormation
concernant les diIIerents cursus, et au dela, leur evaluation sont des conditions necessaires de
l`amelioration du systeme.

En s`inspirant de la procedure en ouvre au Royaume-Uni depuis la Iin des annees 1990 (cI.
l`annexe), il Iaudrait instaurer une Agence de l`Evaluation de l`Enseignement Superieur qui
succederait a l`actuel Conseil National de l`Evaluation parce que sa Ionction, pour l`instant,
n`est pas d`evaluer la qualite des Iormations. L`evaluation d`une Iiliere qui serait menee selon
une periodicite constante ( par exemple tous les cinq ans) reposerait sur deux elements.

Le premier serait un rapport des responsables de la Iiliere portant sur la Iormation qui Iait l`objet de
l`evaluation
64
. Ce rapport presenterait notamment les Iinalites et objectiIs des diIIerents cursus et diplmes,
expliquerait la politique de recrutement des enseignants, et inIormerait du suivi des etudiants (provenance,
resultats, debouches) etc. Le second serait un audit externe portant sur le contenu des cours, la coherence et la
qualite des cursus , et non sur une evaluation individuelle des enseignants. Pour proceder a ces audits, l`Agence
d`Evaluation accrediterait une liste d`experts par disciplines, comprenant une Iorte proportion d`etrangers, dans
laquelle elle choisirait les diIIerentes equipes d`evaluation.

Les deux rapports (' d`auto-evaluation et d`audit externe) seraient disponibles sur le site
Web de l`Agence, et seraient donc consultables par tous les etudiants. Le Ministere, pour sa
part, veillerait d`une part a sanctionner tout manquement grave qui pourrait tre signale dans
le rapport d`audit, d`autre part, a conditionner, via la procedure contractuelle, l`octroi de

64
La qualite de la recherche etant evaluee par ailleurs selon d`autres procedures.

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certains credits a la mise en ouvre des reIormes considerees comme necessaires par ce mme
rapport.

A cette Agence de l`Evaluation pourrait tre rattache un Observatoire, charge de synthetiser et de diIIuser le
maximum d`inIormation sur l`enseignement superieur : reperage des Iormations existantes dans les diIIerents
domaines, inIormations statistiques sur les eIIectiIs et les debouches. Aujourd`hui la production de ces
inIormations est dispersee entre les universites, diIIerents services du Ministere et le CEREQ notamment, et reste
parcellaire. La mise en place d`un tel observatoire, en accroissant la lisibilite du systeme Iranais d`enseignement
superieur, jouerait aussi un rle decisiI dans l`attraction des etudiants etrangers.


Promouvoir la qualit : le statut des enseignants

Les recommandations contenues dans ce rapport ont pour objectiI l`amelioration de la qualite de l`enseignement.
Promouvoir une plus grande implication des enseignants dans la pedagogie de leurs enseignements, le suivi des
etudiants, les soumettre a une evaluation exigeante, impliquent en contrepartie de leur donner les moyens
d`assurer leur mission. La question de leur statut est donc centrale, dans la mesure ou elle conditionne la mise en
ouvre de la reIorme. Le champ est tres large : il concerne les remunerations, les charges horaires, les modalites
d`evaluation.

Rmunrations et charges de cours

Des rmunrations insuffisantes

Si on la compare avec les autres grands pays europeens et encore plus avec les Etats-Unis, la
remuneration des enseignants du superieur en France est l`une des plus Iaibles (privilege que
la France semble partager avec la Belgique). Il n`etait pas dans l`objet de la mission de
proceder a des comparaisons internationales de salaires, mais on a vu qu`un jeune titulaire de
doctorat aux Etats-Unis etait embauche en moyenne a un salaire superieur a celui d`un
proIesseur Iranais de classe exceptionnelle en Iin de carriere. Dans une discipline comme
l`economie, ou la concurrence du prive est importante, il Iaut savoir que le salaire moyen
d`embauche des titulaires de certains DESS ou magisteres est superieur a celui d`un

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 136 sur 14
proIesseur des universites debutant, mais de dix ans plus ge. C`est la raison pour laquelle de
tres bons chercheurs, decourages par le manque de moyens et les mediocres perspectives de
carriere que leur oIIre l`Universite, choisissent de plus en plus Irequemment de travailler dans
des services d`etudes economiques prives. De surcrot l`internationalisation de la discipline
Iait que les meilleures universites dans le monde se disputent le recrutement des meilleurs
enseignants chercheurs quelle que soit leur nationalite. A tous les niveaux, les universites
Iranaises risquent de jouer ainsi le rle de ' Iournisseur des universites etrangeres, plutt
que de devenir ou de rester les centres d`excellence dont le pays a besoin. Ces remarques ne
doivent pas tre mecomprises, et n`ont pas la connotation corporatiste que l`on pourrait leur
trouver. Elles sont d`abord Iondees sur des Iaits averes et elles soulignent en mme temps
l`existence d`un double langage : le pays ne semble pas accorder la mme importance que
tous ses responsables expriment dans leur discours a l`enseignement superieur. Pourtant
chacun sait a quel point la qualite de l`enseignement superieur est determinante pour le
devenir des etudiants, a quel point, pour parler le langage des economistes, le taux de retour
sur investissement dans les etudes est eleve. En attendant, et independamment de toutes
considerations relatives a la concurrence, il serait bon que l`on accorde les discours et les
actes. Un enseignement et une recherche de qualite exigerait des remunerations decentes tout
simplement pour que la hierarchisation des remunerations dans la societe corresponde
davantage au systeme de valeur que l`on entend promouvoir.

Des charges de cours trop lourdes et trop rigides

Il Iaudrait reduire la charge globale de cours (charge que l`on a assez considerablement augmente dans les
annees 80 pour des raisons qui apparaissent obscures) , pour que les enseignants puisse consacrer davantage de
temps a leur preparation : une reduction d`environ 30 de l`horaire actuel pour l`ensemble des enseignants,
quels que soient leurs statuts est une exigence raisonnable.
Par ailleurs, il conviendrait de moduler cette charge plus Iortement qu`aujourd`hui.
Pour inciter les enseignants les plus aguerris a revenir en 1
er
cycle, on pourrait, par exemple, proposer de
' surponderer l`equivalent horaire des grands cours a ce niveau . De Iaon plus generale, (quel que soit le
cycle) tout enseignant qui accepterait de Iaire un investissement pedagogique particulier (par exemple en

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introduisant des innovations lourdes a mettre en place) devrait pouvoir beneIicier d`allegements d`horaire en
contrepartie.
Il Iaut aussi tenir compte dans la charge de cours de l`anciennete dans le poste. Il n`est pas raisonnable de
demander aux enseignants debutants des la premiere annee d`eIIectuer l`ensemble des cours qui correspond a
leur service. Quant on sait le temps de preparation d`un (bon) nouveau cours, on conoit qu`une telle exigence ne
pourrait se Iaire qu`au detriment de la qualite de l`enseignement ou de la recherche. Il Iaudrait plutt organiser
une montee en charge progressive vers un service complet pour les ' debutants , matres de conIerence et
proIesseurs
65
.

L`Universite souIIre aujourd`hui d`une tres mauvaise allocation des ressources, des
enseignants-chercheurs de qualite etant submerges par des tches administratives (pour
lesquelles ils n`ont pas necessairement de competence), parce qu`ils ont accepte d`assumer
des Ionctions collectives (en tant que directeur d`UFR, directeurs de Iormation
proIessionnalisees.). Mme lorsqu`il existe des dispositions prevoyant des decharges de
service pour certaines de ces Ionctions, le systeme gagnerait en eIIicacite si les responsables
disposaient d`un encadrement administratiI suIIisant pour accomplir les tches autres que
celles qui relevent de la politique d`enseignement, de recherche et de recrutement. De
surcrot, il n`est generalement pas tenu compte dans l`avancement de ces charges
administratives, la recherche restant le critere essentiel.

La modulation des charges d`enseignement selon les axes que nous avons propose devrait tre
decentralisee, l`UFR recevant une dotation globale d`heures de cours a repartir selon la
politique pedagogique qu`elle entend mettre en ouvre, l`evaluation des cursus permettant ex-
post de juger de son bien-Ionde.

De Iaon plus generale, il Iaudrait introduire plus de souplesse, dans la gestion des carrieres, en laissant une plus
grande marge de liberte aux enseignants eux-mmes. On peut envisager l`instauration d`un veritable droit a une
annee sabbatique tous les 7 ans : l`enseignant devrait presenter un projet pedagogique ou de recherche, et au

65
Etant donne le systeme actuel de recrutement, cette proposition aurait cependant pour inconvenient de poser
un probleme pour les petites universites, qui ont plus de mal a recruter par mutation, et qui sont soumises a une
plus Iorte rotation des jeunes proIesseurs arrives par l`agregation et des matres de conIerence : elles risquent
d`tre penalisees avec des enseignants a charge reduite du Iait de leur Iaible anciennete. Il Iaut donc que les
heures perdues soient integralement compensees par le ministere.

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retour de son annee sabbatique un rapport d`activite. Ce dernier conditionnerait l`obtention d`autres annees
sabbatiques au cours du restant de la carriere, ou celle de detachements temporaires vers des organismes de
recherche, qu`il conviendrait aussi de Iavoriser.

Le recrutement

L`eIIicience des procedures de recrutement est une condition necessaire d`un enseignement de qualite. Une
diIIiculte reelle est sans doute qu`il Iaut a la Iois accorder une plus grande liberte de recrutement aux universites
et eviter les tentations de ' localisme , aussi bien pour le recrutement des matres de conIerences que pour celui
des proIesseurs. C`est en tout cas en ces termes que le debat est generalement pose
66
. Mais la question se pose de
savoir, si ce n`est pas le systeme existant a savoir l`absence d`evaluation, et la diIIiculte pour les etudiants
d`acceder a une inIormation comparee sur les Iormations qui accrot la tentation du recrutement local.

Le recrutement des matres de confrence

L`accusation de ' localisme qui s`applique essentiellement au recrutement des matres de
conIerences sert parIois une mauvais proces. Il existe, en eIIet, quelques tres bonnes raisons
qui peuvent inciter les departements a preIerer un candidat ayant Iait sa these localement a
d`autres. La premiere est que ce candidat peut avoir des merites scientiIiques superieurs aux
autres. La seconde est que le departement dispose a son sujet d`inIormations plus completes
sur certains aspects strategiques de sa personnalite : capacite d`insertion dans des equipes de
recherche, qualite de l`interaction avec les autres chercheurs, qualites pedagogiques et de
contact avec les etudiants etc. Ces aspects sont Iondamentaux, surtout pour les petites
equipes qui ne peuvent se permettre de nourrir en leur sein trop de conIlits. La troisieme
raison est que le candidat peut tre engage dans un programme de recherche collectiI et mme
tre l`un des moteurs essentiel de ce programme. Cet argument est paradoxalement moins
pertinent que les autres, dans la mesure ou l`on peut toujours avec quelque bonne volonte,
menager des periodes de transition. Aussi, le recrutement de locaux ne pose probleme que

66
Cette question a ete souleve plus en detail par le rapport Vernieres ; cI. notamment les contributions (en
annexe de ce rapport) de Daniel Diatkine et Michel Rainelli, qui rappellent les procedures existantes et Iont le
tour des debats.

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quand ces derniers sont notablement moins bons que d`autres candidats qui, Iaute de reseaux,
risquent de rester sans postes.

Le vrai probleme est que le recrutement local n`est pas dans l`intert de moyen-long terme du
candidat. Il est souhaitable que les jeunes chercheurs puissent se mler a d`autres equipes, y
apporter un regard externe, beneIicier d`autres experiences de recherche, quitte a revenir apres
quelques annees dans leur universite d`origine. Comme il est souhaitable qu`ils echappent au
lien de subordination intellectuelle qui, pour de bonnes raisons, se sont etablies naturellement
dans l`universite ou ils ont poursuivis leurs etudes. A terme, c`est sans doute le processus de
concurrence entre les Iormations qui sera la meilleure incitation a recruter les meilleurs
candidats. En attendant, plusieurs pistes peuvent tre evoques.

En amont, le CNU devrait peut tre reduire le nombre de qualiIies ; a la Iin des annees 1990,
ce dernier etait chaque annee superieur a deux Iois le nombre de postes oIIerts avant
mutation ; c`est sans doute beaucoup trop : ce chiIIre ne devrait pas exceder 50 du nombre
de postes oIIerts.

En aval, les auditions devant les commissions de specialistes doivent devenir de veritables oraux ou le candidat
se voit oIIrir la possibilite de presenter plus en detail ses recherches, son experience et ses qualites
pedagogiques ; actuellement, trop souvent, l`audition est de tres courte duree, le candidat ayant parIois moins de
dix minutes d`expose. Mieux encore, il Iaudrait comme cela est de pratique internationale, demander aux
candidats d`animer un seminaire devant un public plus large l`ensemble des enseignants chercheurs et des
etudiants de troisieme cycle, par exemple que la seule commission de specialistes. Cette procedure aurait
l`avantage de permettre aux etudiants de participer a la recherche en cours, sans aucunement reduire les
prerogatives de la commission de specialistes qui deciderait en dernier ressort. Son caractere (partiellement)
public reduirait probablement le poids des decisions obscures en matiere de recrutement.

Une proposition, Irequemment exprimee, serait d`interdire purement et simplement aux
universites de recruter des ' locaux (i.e. des etudiants ayant Iait leur these en son sein).
Outre que cette regle serait contraire aux reglements en vigueur des concours de la Ionction
publique, elle aurait pour inconvenient, par son caractere systematique, de creer, on l`a vu, des
injustices le candidat ' local pouvant tre le mieux adapte au poste. On pourrait envisager

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que dans le cas d`un recrutement ' local , l`universite doive rediger un rapport (incluant les
dossiers de l`ensemble des candidats auditionnes) pour justiIier son choix. Ce rapport serait
remis a l`agence d`evaluation evoquee plus haut. De plus, seul les recrutements exterieurs
donneraient droit a primes d`installations.

Le recrutement des professeurs

Les modes de recrutement des proIesseurs s`etant diversiIies, chacun ayant sa speciIicite et sa
legitimite, nous nous en tiendrons dans ce rapport a l`agregation externe. Elle est souvent
critiquee, en raison de la lourdeur de sa procedure, mais aussi parce qu`elle ne laisse
pratiquement aucune liberte de choix aux universites mettant des postes aux concours,
l`aIIectation se Iaisant par le biais du classement. Pourtant le concours nous semble presenter
au moins trois avantages :
Il evite la derive potentielle du ' localisme , mais en tombant peut-tre dans l`exces inverse.
Il oblige les Iuturs proIesseurs a avoir une vision globale de leur discipline,
Il permet de recruter de jeunes proIesseurs et donc des chercheurs independant de toute hierarchie a un
ge moins avance qu`en beaucoup de disciplines. Cela evite le mandarinat et permet une recherche plus
libre et donc plus dynamique.

Il Iaudrait donc aller davantage dans la voie d`une reIorme que dans celle d`une suppression
du concours. Les principes d`une bonne reIorme sont assez simples a concevoir : alleger,
internationaliser, Ilexibiliser. Alleger implique de reduire le temps consacre au concours et
par les jurys et par les candidats. Il suIIit pour cela de supprimer les aspects ' rites
initiatiques du concours.

Deux epreuves sont necessaires et suIIisantes pour juger des merites des candidats, l`une portant sur la
recherche, l`autre sur la pedagogie. Puisqu`il s`agit d`enseignement superieur la premiere epreuve doit s`assurer
de la qualite de la recherche. Seuls en eIIet les chercheurs de qualite ont vocation a devenir proIesseurs. La
seconde epreuve, parce qu`il s`agit de veriIier que les candidats sont capables d`exprimer clairement et de Iaon
interessante, les Iondements de la discipline, doit porter sur des sujets suIIisamment larges pour interesser un
public de seconde annee de premier cycle. Les connaissances requises sont alors celles que l`on trouve dans les
manuels elementaires.

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Une telle conception eviterait que les candidats ne perdent un temps inutile, a la productivite ephemere, a tenter
par un bachotage intensiI de savoir tout sur tout. En d`autres termes, seules subsisteraient l`epreuve sur travaux
et une leon en loge. Il Iaudrait aussi limiter le nombre de candidats par concours, pour eviter que le jury ne soit
conIronte a une tche surhumaine, et eventuellement ouvrir un second concours si ce nombre depassait un
certain seuil.

Internationaliser, signiIie organiser de Iaon systematique la presence de proIesseurs etrangers dans les jurys.

Flexibiliser, implique de Iavoriser un meilleur appariement entre proIesseurs et universites. Dans le systeme
actuel les nouveaux agreges choisissent dans l`ordre du classement l`universite dans laquelle ils seront aIIectes
sans que cette derniere n`ait son mot a dire.

Sans supprimer le classement, il Iaudrait instaurer une procedure qui laisse plus de liberte
aussi bien aux proIesseurs nouvellement recrutes qu`aux universites, permettant ainsi un
meilleur appariement. Il Iaudrait qu`au plus tard la liste des reus et celle des postes ouverts
(en nombre egal) soient connues en mars. Commencerait alors un processus de negociation
entre les laureats et les universites, qui pourraient durer jusqu`a la Iin juin, soit environ trois
mois. Si, a l`issue de ce processus, deux candidats continuent a postuler sur un mme poste,
alors le classement prevaudrait. EnIin, les universites qui ouvrent des postes s`engageraient a
reporter les reunions d`attribution des cours apres l`aIIectation Iinale des postes.

Donner aux universits les moyens dune politique de recrutement

Dans le chapitre consacre aux experiences etrangeres, nous avons souligne l`importance que jouait la politique
de recrutement des universites dans la coherence des programmes et l`excellence de l`enseignement et de la
recherche.

Les considerations qui precedent vont deja dans le sens d`une autonomie plus large accordee aux etablissements.
Mais il Iaudrait aller plus loin, et donner aux universites la possibilite et les moyens de conduire une politique
beaucoup plus active en matiere de recrutement. Il Iaut d`abord qu`elles puissent proceder a une publicite,
beaucoup plus large que ce n`est actuellement le cas, de leurs postes vacants et ce a l`echelle europeenne si ce
n`est mondiale. Mais il Iaut aussi qu`elles disposent d`une certaine marge de manouvre dans la negociation qui
s`etablira avec les enseignants chercheurs qu`elles souhaitent recruter. Elles devraient notamment pouvoir oIIrir

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des credits de recherche supplementaires, des moyens materiels tels que bureaux ou secretariat, des credits pour
remunerer des assistants de cours etc. Il Iaut enIin qu`elles puissent accorder des primes complementaires pour
pouvoir abonder la remuneration des enseignants. Ce point est delicat, mais d`une part il ne deroge pas aux
pratiques generales de la Ionction publique, et d`autre part, comme nous l`avons abondamment note, il ne Ierait
que compenser tres partiellement l`ecart de remuneration existant entre la France et la plupart des pays etrangers.

La politique de recrutement -- sa coherence avec les Iormations oIIertes par l`universite, son impact sur la
recherche -- serait evaluee par l`agence dont nous avons propose la creation. Cette evaluation serait determinante
dans les moyens accordes a l`universite aux Iins de cette politique.

Il Iaut enIin souligner que les ressources budgetaires necessaires a la conduite d`une telle politique peuvent tre
en partie degagees par un redeploiement des depenses au sein de chaque universite. On pourrait mme imaginer
que seules les universites qui Iont l`eIIort necessaire pour degager ces moyens en tenant compte des inegalites
existantes dans l`allocation des ressources entre etablissements pour ne point Iavoriser ceux qui sont deja le
mieux dote puissent voir leur budget abonde.

Ces propositions touchent indirectement mais essentiellement au systeme de gouvernance des
universites qui, dans l`etat actuel, ne permet pas de creer les conditions de mise en ouvre de
politiques scientiIique, pedagogique et de recrutement visant l`excellence. Il semble diIIicile
de Iaire l`economie d`une reIorme sur ce point.


Accrotre la qualit : le ncessaire accroissement de linvestissement
global dans lenseignement suprieur

L`ensemble des recommandations qui precedent impliquent un eIIort Iinancier accru de la
part des pouvoirs publics, et, au dela, un accroissement de l`investissement de la Nation dans
l`enseignement superieur. Car c`est bien d`un investissement dont il s`agit, dont les retombees
sont aussi bien sociales que simplement economiques. Donner un chiIIrage precis de ces
recommandations depasserait tres largement le cadre de cette mission dont l`objectiI est avant
tout de tracer quelques pistes de reIlexion.


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L`eIIort Iinancier accru des pouvoirs publics peut d`abord se justiIier par le caractere
structurel des reIormes ici preconisees. Mais au dela, il convient de rappeler que l`eIIort
Iinancier global consenti en France pour l`enseignement superieur est moindre que dans de
nombreux pays de l`OCDE. En 1999, la depense totale d`education pour l`enseignement
superieur s`elevait a 1,2 du PIB, soit environ 52 400 FF par etudiant, avec de tres Iortes
disparites selon les Iilieres. Cette depense est Iinancee a environ 72 par l`Etat, 7 par les
collectivites territoriales et autres administrations, 4 par les entreprises, et 17 par les
Iamilles. Mais a la Iin des annees 1990 (chiIIres 1997, en equivalents dollars taux de parite de
pouvoir d`achat), la depense totale par etudiant en France (7180 $) etait tres nettement
inIerieure a la depense moyenne des pays de l`OCDE (8610 $), et notamment a celle de
l`Allemagne (9470 $), des Pays-Bas (9990 $), du Japon (10160 $), de la Suede (12 980 $), et
des Etats-Unis (17 470 $).

On pourrait objecter que tous les rapports relatiIs a l`enseignement se terminent par un plaidoyer pour des
moyens supplementaires, et qu`ainsi ils perdent en credibilite ce qu`ils gagnent en popularite. Ils manqueraient
de ce Iait leur objectiI essentiel qui est de persuader du bien Ionde des reIormes proposees.

Il ne me semble pas que le mme proces puisse tre Iait au present rapport. Les moyens supplementaires qui
pourraient tre necessaires mais qui n`ont pas ete estimes sont conditionnes a la mise en ouvre des reIormes
et au contrle de leur eIIicacite. La restructuration des Iormations universitaires qui conduit a ajouter une annee
supplementaire d`etudes (Bac 5, plutt que Bac 4), ne peut de toute Iaon pas a se Iaire a moyens constants,
sauI a degrader encore davantage la qualite des diplmes. Pour le reste les reIormes proposees impliquent
davantage de devoirs les procedures d`evaluation que de droits. Il Iaut en attendre une augmentation de la
productivite du systeme universitaire, dans l`intert des etudiants et de la recherche, qui vaut bien les quelques
moyens supplementaires qui seront necessaires. Et nous avons par ailleurs souligne qu`il existait dans le systeme
actuel des gisements d`economies possibles nombre trop eleve d`heures de cours, trop grand morcellement des
enseignements, insuIIisantes relations entre disciplines diIIerentes au sein de la mme universite pour penser
que les reIormes proposees pourraient tre en partie autoIinancees.

Si ces reIormes n`etaient pas mises en ouvre, ou d`autres peut tre plus productives auxquelles nous n`avons pas
songe, nous ne recommanderions pas de saupoudrer le systeme de moyens supplementaires.

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Annexes

Annexe 1 : les petitions
LETTRE OUVERTE
(premire version)


Nous, tudiants en conomie dans les universits et grandes coles franaises,
nous dclarons globalement mcontents de l'enseignement que nous y
recevons. Et ce pour les raisons suivantes :

Sortons des mondes imaginaires!
La plupart d'entre nous a choisi la filire conomique afin d'acqurir une comprhension
approfondie des phnomnes conomiques auxquels le citoyen d'aujourd'hui est
confront. Or, l'enseignement tel qu'il est dispens- c'est--dire dans la plupart des cas
celui de la thorie no-classique ou d'approches drives - ne rpond gnralement pas
cette attente. En effet, si la thorie se dtache lgitimement des contingences dans un
premier temps, elle effectue en revanche rarement le ncessaire retour aux faits: la
partie empirique (histoire des faits, fonctionnement des institutions, tude des
comportements et des stratgies des agents... ) est quasiment inexistante. Par ailleurs,
ce dcalage de l'enseignement par rapport aux ralits concrtes pose ncessairement
un problme d'adaptation pour ceux qui voudraient se rendre utiles auprs des acteurs
conomiques et sociaux.

Non l'usage incontrl des mathmatiques!
L'usage instrumental des mathmatiques semble ncessaire. Mais le recours la
formalisation mathmatique, lorsqu'elle n'est plus un instrument mais devient une fin en
soi, conduit une vritable schizophrnie par rapport au monde rel. La formalisation
permet par contre de construire facilement des exercices, de "faire tourner" des modles
o l'important est de trouver "le bon" rsultat (c'est dire le rsultat logique par rapport
aux hypothses de dpart) pour pouvoir rendre une bonne copie.Ceci facilite la notation
et la slection, sous couvert de scientificit, mais ne rpond jamais aux questions que
nous nous posons sur les dbats conomiques contemporains.

Pour un pluralisme des approches en conomie!
Trop souvent, le cours magistral ne laisse pas de place la rflexion. Parmi toutes les
approches en prsence, on ne nous en prsente gnralement qu'une seule, et elle est
cense tout expliquer selon une dmarche purement axiomatique, comme s'il s'agissait
de LA vrit conomique. Nous n'acceptons pas ce dogmatisme. Nous voulons un
pluralisme des explications, adapt la complexit des objets et l'incertitudequi plane
sur la plupart des grandes questions en conomie (chmage, ingalits, place de la
finance, avantages et inconvnients du libre-change, etc.)

Appel aux enseignants : rveillez-vous avant qu'il ne soit trop tard!
Nous savons bien que nos professeurs sont eux-mmes tenus par certaines contraintes.
Nous en appelons nanmoins au soutien de tous ceux qui comprennent nos
revendications, et qui souhaitent un changement. Si celui-ci n'a pas lieu rapidement, le

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risque est grand que lestudiants, qui ont dj amorc un mouvement de retrait, ne
dsertent massivementune filire devenue inintressante, parce que coupe des ralits
et des dbats du monde contemporain.

NOUS NE VOULONS PLUS FAIRE SEMBLANT D'TUDIER CETTE SCIENCE AUTISTE
QU'ON ESSAIE DE NOUS IMPOSER.

Nous ne demandons pas l'impossible, mais uniquement ce que le bon sens peut
suggrer tout un chacun. Nous esprons donc tre entendus dans les plus
brefs dlais.

Cette lettre ouverte a t lance fin mai 2000, ce jour (le 5 juillet 2000), plus de 500 tudiants, du deug la
thse,l'ont dj sign (ENS Ulm, Cachan et Fontenay, ENSAE, EHESS, Paris X-Nanterre, Paris I, Paris Tolbiac, Versailles
Saint- Quentin, Orlans, Grenoble, Rennes,Clermond-Ferrand, Aix- Marseille, Besanon, Hamburg, Florence, Londres,
Barcelone...).

Seconde lettre ouverte (manifeste)
Manifeste pour une rforme de l'enseignement de l'conomie
A l'attention de Monsieur le Ministre de l'Education Nationale et des responsables des UFR d'conomie:
" Si elle [ la thorie micro-conomique standard ] est fausse, pourquoi ne pas s'en dbarrasser ? Je pense
que les manuels sont scandaleux. Je pense qu'exposer de jeunes esprits impressionnables cet exercice
scolastique, comme s'il disait quelque chose sur le monde rel, est scandaleux. " (Herbert Simon, prix
Nobel d'conomie, in Models of bounded rationality, vol. 3, 1997, p. 397)

MOUVEMENT DES ETUDIANTS POUR LA REFORME DE
L'ENSEIGNEMENT DE L'ECONOMIE
Alors les conomistes, on s'ennuie ? Eh bien il est temps de ragir ! Car depuis l'initiative
prise par notre mouvement de faire circuler une lettre-ptition pour une rforme de
l'enseignement de l'conomie (cf. www.autisme-conomie.org), le dbat a t lanc un
peu partout en France et l'tranger. Les enseignants et les responsables nous prennent
au srieux. C'est donc le moment de traduire nos critiques en propositions :

La lettre appelait sortir des " mondes imaginaires ".
Pour atteindre cet objectif, il convient d'avoir une connaissance fine de l'conomie
concrte, de ses acteurs et de son environnement. Les cursus devraient comporter une
part beaucoup plus grande d'conomie descriptive qui comprendrait l'histoire des faits
conomiques, l'tude des principales institutions conomiques (Etats, institutions
internationales, entreprises, syndicats, mnages, etc.), ainsi que la gographie
conomique.

Elle dplorait " l'usage abusif de la formalisation ".
La question n'est pas " pour ou contre les maths " : les techniques quantitatives et
formelles sont justifies, mais dans la mesure o elles rpondent des problmes
conomiques prcis (ex. : dcisions d'investissement des firmes, effet des minima
sociaux, etc.). Les maths ne sont pas une garantie de scientificit.

Elle s'inquitait de l'absence de contextualisation des thories prsentes.
C'est pourquoi les cours devraient fournir les lments ncessaires une vritable

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rflexion sur les enjeux politiques et thiques de l'conomie, en partant de questions
fondamentales (" quoi sert l'Etat ? ", " qu'est-ce qu'une socit juste ? ", etc.). Ces
propositions ont pour consquence la disparition des fameux blocs " micro 1, 2,. ", "
macro 1, 2,. ", dont les contenus ne seront repris que s'ils sont vraiment ncessaires
la rsolution de problmes conomiques (et dans le cours d'histoire des thories) : exit
les calculs de TMS longueur de semestres !


PETITION dite de soutien

(.)



CONTRE-PETITION

(.)


Annexe 2 : Les dbats sur l`enseignement suprieur
de l`conomie aux Etats-Unis dans les annes 1950
67


En 1951, l`American Economic Association constatait deja un certain nombre de diIIicultes dans l`enseignement
elementaire d`economie (l`equivalent, en gros, du premier cycle). Une breve citation devrait Iaire percevoir l`etat
d`esprit des redacteurs a cette epoque : Quand letudiant debutant ou tout citoven ordinaire dailleurs
entend le mot science economique , de deux choses lune . soit il sendort, soit il senfuit. [.] Cest une
situation incrovable dans un monde dans lequel les decisions economiques affectent la vie quotidienne de
chacun dune maniere cruciale.
L`interrogation des redacteurs de l`association s`articulait autour de cinq points. On se demandait d`abord quel
contenu enseigner, quelle place devraient occuper la theorie economique, l`histoire, la philosophie sociale, etc.
Ensuite se posait la question des methodes pedagogiques : il Iaut, nous dit-on, enseigner les moyens du debat.
Plus Iondamentalement, un troisieme sujet d`inquietude etait la theorie economique elle-mme : devenue si
abstraite et Iormalisee, etait-elle communicable a des etudiants de premier cycle ? Les deux derniers points
souleves etaient plutt d`ordre institutionnel. D`abord, l`etat de la societe de masse de l`epoque inquietait :
Iaisant trop de place aux lobbies et au debat partisan, elle n`etait pas propice au debat democratique eclaire.
Ensuite, on Iaisait remarquer que les proIesseurs d`economie n`etaient pas de bons enseignants parce que, d`une
part, ils n`etaient pas Iormes pour cela et, d`autre part, prestige et argent ne s`obtenaient pas dans la proIession
par l`enseignement.
La reponse a ces diIIicultes peut se resumer par la citation suivante : La veritable education ne consiste pas a
gaver letudiant avec des faits, des graphiques ou des tableaux trois fois par semaine ils seront hors de son
organisme des le lendemain de lexamen. Cela ne consiste pas a lui faire apprendre des theoremes par cur.
Cela ne consiste pas a simplement lui montrer que la plupart des problemes sont complexes et a le laisser alors
en plan, dans une humeur confuse et defaitiste. La veritable education, appliquee au champ de leconomie,
consiste a eveiller lintert de letudiant, et a lui faire comprendre les processus importants de la societe

67
Note redigee par Ioana Marinescu.

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economique tout en lui donnant un savoir general des sources et des outils de la recherche. Pour ce Iaire, les
cours devraient se concentrer sur des problemes socio-economiques reels, et non sur des situations d`emblee
abstraites. Fondamentalement, les cours d`introduction a l`economie devraient tre des cours de sciences sociales
avec un accent mis sur le traitement des problemes economiques dans leur cadre social.
Ce rapport sur l`enseignement undergraduate est suivi en 1953 par un rapport sur l`enseignement
graduate . Il souligne que les etudiants sont devenus si preoccupes par les aspects techniques de la discipline
qu`ils n`ont plus le temps et l`energie de se preoccuper des dimensions historiques, philosophiques et
institutionnelles de l`economie. De plus, l`accent est mis sur l`apprentissage des outils analytiques, au detriment
des etudes de cas. Le resultat est, dit-on, une generation deconomistes bornes, qui sont presque ignorants de
tout ce qui sest passe avant 1929, qui nont que peu le sens de lhistoire et de la politique, qui manquent de
fugement, et qui sont incapables de distinguer entre les postulats de la theorie et les faits du monde reel. EnIin,
la citation suivante rappelle etrangement la petition des etudiants : Beaucoup de cours de theorie economique
sont hautement abstraits et dun autre monde, et beaucoup de professeurs font apparemment peu defforts pour
expliquer comment cette theorie est utilisee pour resoudre des problemes pratiques et intellectuels. Je pense que
les meilleurs professeurs demontrent la pertinence et lutilite de la theorie. Ils utilisent des illustrations
statistiques et historiques. [.] Pour eux, la theorie nest pas un exercice intellectuel aseptise par levitement de
tout contact avec les problemes et questions reels.

Bibliographie :
Round table on report of committee on the teaching of elementarv economics . difficulties in teaching economics
what thev are, Laurence E. Leamer, American Economic Review, volume 41, issue 2, 1951.
Round table on report of committee on the teaching of elementarv economics . difficulties in teaching economics
possible solutions, Albert Lauterbach, American Economic Review, volume 41, issue 2, 1951.
Graduate education in economics, Howard R. Bowen, American Economic Review, volume 43, issue 4, 1953.

Annexe 3 : l`enseignement de l`econometrie

(qq lignes sur les enjeux citoyens, a completer)


Une note redigee par Jean-Pierre Florens, de l`Universite de Toulouse 1

L'econometrie, deIinie comme l'etude des phenomenes economiques a partir des observations
statistiques pertinentes, est un element important de la Iormation des etudiants et de leurs debouches. Cette
discipline apparat touteIois peu souvent dans les debats relatiIs a l'enseignement des sciences economiques.

L'econometrie presente les caracteristiques originales suivantes :
- elle est consommatrice de mathematiques relativement sophistiquees (calcul matriciel Iin, probabilite,
statistique) et elle necessite l'utilisation de logiciels qui pourrait Iaire croire que la connaissance precise des
methodes est inutile.

- Elle ne se reduit pas a la statistique car la veriIication des hypotheses economiques, la prevision ou la
mesure de l'eIIicacite des politiques publiques, posent des questions speciIiques : les questions
d'identiIication, de simultaneite, de biais de selection, d'heterogeneite non observee, de non stationnarite ne
sont, en general, pas enseignees dans les cours usuels de statistiques.

- L'econometrie se Ionde le plus souvent sur une modelisation structurelle qualiIiee de standard dans ce
rapport mais elle ne se reduit pas a cette demarche. De plus, mme dans ce cadre la realite du traitement des
donnees necessite l'introduction de variables non strictement economiques (une Ionction de consommation
microeconomique comporte de multiples elements sociodemographiques et l'etude des elasticites prix ou
revenu est completee par une reelle analyse sociologique du phenomene). L'econometrie realise ainsi le lien
entre l'economie et de nombreuses autres sciences humaines.

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L'econometrie est importante pour les debouches des etudiants : l'examen des oIIres d'emploi d'economistes
montre de maniere evidente que pratiquement toute oIIre destinee a un economiste requiert la connaissance de
methodes quantitatives et de logiciels d'econometrie.

L'enseignement de l'econometrie souleve plusieurs questions :

- le rattachement des enseignants d'econometrie aux mathematiques appliquees ou a l'economie ne va pas de
soi. Quelques econometres Iranais Iormes de renommee internationale sont proIesseur de mathematiques,
plusieurs sont chercheurs au CNRS, a l'INRA ou membres d l'INSEE mais peu sont proIesseurs ou matres
de conIerences de sciences economiques. La carriere des econometres n'est pas evidente car ils demeurent
marginaux dans le deux disciplines. De Iait, le nombre de doctorants en econometrie est extrmement Iaible.
Ceci entrane que, trop souvent, les enseignements d'econometrie sont realises par des statisticiens eIIectuant
trop peu la liaison avec l'analyse economique ou par des utilisateurs de l'econometrie pas tres a l'aise sur les
methodes statistiques.

- le noyau dur de l'enseignement de l'econometrie est realise au second cycle, et dans un cursus 323, on
doit maintenir une possibilite d'options Iortes en econometrie au deuxieme niveau. TouteIois la
comprehension de donnees quantitatives en economie (abondamment citees pas les medias) et l'utilisation
intelligente de logiciels de calcul statistique necessitent une bonne introduction a l'econometrie en premier
cycle.

- Les normes de repartition CM, TD, TP des Iacultes de science economique ne sont pas adaptees a
l'econometrie qui necessite une part de TD et de TP beaucoup plus importante. D'autre part, du temps doit
tre consacre a des exemples empiriques.


- La presentation d'analyses empiriques et de modeles eIIectivement estimes ne doit pas tre reservee aux
cours d'econometrie. Tout cours d'economie devrait consacrer une certaine place a la veriIication empirique
des theories presentees.



Annexe 4 : la filire science conomique et les
normes SAN REMO
68


I) Comment est calcule la dotation en heures d`une filire ?
Les diplmes (indices par i) que delivre une universite et le nombre d`etudiants dans chacun de ces diplmes,
deIinissent sa dotation en heures. Pour cela, les services du Ministere calculent tout d`abord la dotation theorique
de chaque diplme, D
i
N
i
x Z
i
, ou N
i
est le nombre d`etudiants suivant le diplme i et Z
i
la norme San-Remo,
c`est a dire le nombre d`heures equivalent TD par etudiant prevu par le Ministere pour ce diplme. La dotation
globale, en heures equivalent TD, de l`universite, pour l`ensemble de ses diplmes est alors : D
i
D
i
.
Les enseignants-chercheurs en poste a l`universite deIinissent de leur cte, par la somme de leurs services
statutaires, le nombre d`heures sur postes de l`universite : P.
Le total des heures complementaires attribuees par le ministere a l`universite est alors : HC D - P.

68
Nore redigee par Th.Laurent pour la conIerence des doyens des UFR de sciences economiques.

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Avec ce systeme, si l`universite souhaite depenser pour ses Iilieres une somme superieure a D, elle ne peut le
Iaire qu`en prelevant les ressources necessaires au Iinancement de ce ' surcot sur son budget de
Ionctionnement.
Le calcul de Z
i

C`est le point important. Les diIIerents diplmes sont regroupes par le Ministere dans diIIerentes classes C
i
en
Ionction de leur nature. Il est a noter que des diplmes diIIerents peuvent appartenir a une mme classe : par
exemple le DEUG de Droit et le DEUG d`Economie sont dans la mme classe, de mme pour les seconds cycles
Droit et Economie ou pour les seconds cycles Physique et Chimie etc. A chaque classe C
i
est ensuite associe un
Z
i
f (C
i
).
Pour estimer f(.) les services du Ministere calculent sur un echantillon d`universites, le cot moyen, en heure
equivalent TD, d`un etudiant pour chaque classe C
i
. Cela donne immediatement au Ministere une estimation des
diIIerents Z
i
. C`est cette estimation qui est ensuite utilisee pour calculer la dotation theorique des diIIerentes
universites.

II ) Les sources gnrales de dysfonctionnement
Celles-ci sont nombreuses et toutes liees a la divergence entre l`estimation { Z
i
} du Ministere et les besoins reels
de Iilieres qui n`ont pas necessairement les caracteristiques de celles qui Iigurent dans l`echantillon pris en
compte. Quelques sources de dysIonctionnement sont identiIiees ci-dessous:
(i) l`echantillon selectionne par le Ministere peut conduire a sur-doter certaines Iilieres.
Dans certaines grandes universites, on sait que le developpement de gros laboratoires a conduit a la creation de
nombreux postes d`enseignants-chercheurs, parIois largement au dela de ce qui serait necessaire pour les seuls
besoins de l`enseignement. Ainsi, dans certaines Iilieres de ces universites y a-t-il trop d`enseignants en poste par
rapport aux cours a assurer. Pour ' donner leur service statutaire aux enseignants on assiste alors a une
multiplication du nombre de cours optionnels (chaque enseignant cree alors ' son cours) dans les Iilieres : le
cot, en heures equivalent TD par etudiant, de ces Iilieres est alors tres Iort. Quand des universites possedant de
telles Iilieres, Iigurent dans l`echantillon du Ministere, elles contribuent ainsi a augmenter Iortement le Z
i
estime
par le Ministere pour la Iiliere en question: la Iiliere obtient alors une dotation theorique superieure a ses besoins.
(ii) l`echantillon selectionne par le Ministere peut Iournir une estimation biaisee des besoins reels des
Iilieres, penalisant les Iilieres de taille inIerieure a la taille moyenne du mme type de Iiliere sur l`echantillon et
Iavorisant celles de taille superieure.
Contrairement aux TD, les cours representent un cot Iixe pour une Iiliere. L`existence de ce cot Iixe est a
l`origine d`un eIIet de taille important. Prenons un exemple:
Supposons que l`echantillon du Ministere soit compose de deux universites Evry et Paris II et qu`on
cherche a calculer le Z
i
de la premiere annee du DEUG de Droit. Supposons encore que cette premiere
annee soit composee de 10 cours de 60 heures (equivalent. TD) chacun dont 3 accompagnes de 20 heures
de TD (1 groupe de TD 30 etudiants). Supposons enIin qu`il y ait 2000 etudiants a Paris II et 300 a
Evry.
Cot total de la premiere annee de Droit a Paris II :
(10 x 60h) (67 x 3 x 20h) 4620h, soit 2,31h par etudiant
Cot total de la premiere annee de Droit a Evry :
(10 x 60h) (10 x 3 x 20h) 1200h, soit 4h par etudiant
Le cot par etudiant de la premiere annee de Droit est donc sur l`echantillon de :
(46201200)/(2000300) 2,53h Z
i

Au titre du Droit, Evry reoit donc une dotation theorique egale a :
2,53h x 300 759 h
Tandis que paris II reoit:
2,53h x 2000 5061 h
Evry est ainsi ' a decouvert de 441 h tandis que Paris II obtient un ' surplus du mme montant.
Le mode de calcul utilise par le ministere aboutit donc a penaliser les Iilieres dont la taille est plus petite que la taille moyenne de la
Iiliere sur l`echantillon.

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(iii) l`echantillon selectionne par le Ministere peut Iournir une estimation biaisee des besoins reels de
certains diplmes, par le regroupement abusiI de diplmes, de nature diIIerente, au sein d`une mme classe.
Supposons deux diplmes heterogenes : l`un avec beaucoup de matieres necessitant des TD, l`autre avec peu de
matieres necessitant des TD. Si les deux diplmes sont regroupes a l`interieur d`une mme classe C
i
, et donc
caracterises par un mme Z
i
, il est clair que le premier diplme sera sous-dote tandis que le second beneIiciera
d`une sur-dotation.
(iv) le mode de calcul conduit a penaliser les diplmes dont les eIIectiIs croissent (et donc les
universites nouvelles).
Le calcul eIIectue par les services du Ministere etant Iait sur la base des eIIectiIs N
i
de l`annee precedente, la
croissance des eIIectiIs engendre un supplement de cot (via l`accroissement du nombre de groupes de TD et de
TP) qui n`est pas couvert par la dotation theorique. Toute universite dont les eIIectiIs s`accroissent sera donc,
pendant sa phase de croissance, structurellement en deIicit
III) Les problmes rencontrs par notre discipline
Certaines des sources de dysIonctionnement recensees ci-dessus sont aisees a corriger et sont eIIectivement
corrigees, en tout cas en partie, par les services du Ministere.
Ainsi, le point (ii) est-il partiellement corrige par l`application d`un coeIIicient correctiI pour les ' petites
universites, qui beneIicient ainsi d`une correction de dotation de 30 par rapport aux autres universites (encore
Iaut-il remarquer que certaines Iilieres de petites universites, parce qu`anciennes par exemple, sont de taille
superieure a la moyenne de ces mmes Iilieres sur l`echantillon ministeriel; inversement, certaines jeunes Iilieres
de grandes universites sont de taille inIerieure a la moyenne de ces mmes Iilieres sur l`echantillon. Dans ces cas
la correction accentue en Iait la mauvaise allocation initiale !).
De mme, le point (iv) est, semble-t-il, partiellement corrige en prenant en compte, pour les universites
nouvelles, a deIaut de l`annee courante, les eIIectiIs de l`annee t-1 pour le calcul de la dotation (contre t-2
semble-t-il pour les autres universites).
Les problemes rencontres par notre discipline tiennent a la diIIerence entre la dotation theorique ministerielle
(Z
i
) et les besoins reels en heure d`enseignement par etudiant de notre Iiliere, compte tenu de l`evolution de la
discipline au cours des quinze dernieres annees. Ainsi, et comme nous allons le montrer sur un exemple, la
norme San-Remo pour le premier cycle Science Economique prevoit une dotation theorique de 6,2 heures par
etudiant, alors qu`il en Iaut actuellement environ 9,2 pour Iaire Ionctionner correctement un tel DEUG. En
second cycle, la dotation theorique ministerielle est de 7,3 heures par etudiant, alors qu`il en Iaudrait 10,2. En
breI, la dotation theorique San-Remo sous-estime denviron 3 heures par etudiants nos besoins ! La consequence
de cet etat de Iait est une perpetuelle ' bataille des Directeurs d`U.F.R. de Science Economique, pour expliquer
a la Direction de leurs universites respectives pourquoi leur cursus est plus coteux que ce que prevoient les
normes ministerielles...et donc pourquoi l`universite doit prendre sur son budget de Ionctionnement pour
' subventionner les U.F.R. d`Economie. Inutile de preciser que de nombreux collegues ont de plus en plus de
diIIicultes a Iaire passer ce discours qui se heurte aux interts contradictoires des autres composantes de
l`universite.
Comment en est on arrive a une telle situation ? Pourquoi un tel ecart entre les besoins reels d`une Iiliere et ceux
calcules par les services ministeriels perdure-t-il ?
La reponse a la premiere question peut tre trouvee dans l`evolution qu`a connue notre discipline au cours des
vingt dernieres annees. Un exemple simple (cf. page 5) permet de bien decrire cette evolution.
Considerons un gros UFR d`economie ayant 900 etudiants pour chacune des deux annees de DEUG, et 600
etudiants pour chacune des deux annees de second cycle, soit un total de 3000 etudiants.
Dans une annee d`etude un cours magistral est constitue de quatorze semaines d`enseignement a raison de trois
heures d`enseignement par semaine, soit: 14 semaines x 3 heures 42 heures de cours i.e. 42h x 1,5 63 heures
equivalent TD.
Certains de ces enseignements magistraux, generalement ceux a caractere Iondamental et/ou technique, sont
accompagnes de seances de travaux diriges hebdomadaire d`une heure et demi se deroulant en groupes de 30
etudiants environ. Les TD commenant une semaine apres le debut du cours, cela signiIie, pour une matiere, 13
semaines x 1,5 heure 19,5 heures (de TD) a multiplier bien sr par le nombre de groupes de TD i.e. le nombre
total d`etudiant dans l`annee divise par 30.
Avant...: il y a une quinzaine d`annees, une annee de premier cycle d`un cursus d`economie typique etait
constituee d`environ 14 cours dont 8 etaient accompagnes de TD. Les 8 cours accompagnes de TD etaient

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generalement obligatoires, tandis que les 6 autres cours etaient optionnels, chaque etudiant devant choisir 3
options parmi les 6 qui lui etaient proposees. On arrivait ainsi a 618 heures d`enseignement par etudiant et un
cot par annee de premier cycle, d`environ 5562 heures equivalent TD .
En second cycle, il y avait toujours 14 cours, mais 9 obligatoires etaient accompagnes de TD tandis que 5 autres
cours etaient optionnels, chaque etudiant devant choisir 2 options parmi les 5 qui lui etaient proposees. On
arrivait ainsi a 637,5 heures d`enseignement annuel par etudiant pour un cot total de 4392 heures equivalent TD
par annee de second cycle.
Dans cette conIiguration, les normes San-Remo, permettaient de couvrir les besoins reels de la Iiliere (soit 2
annees de premier cycle deux annees de second cycle) et la dotation theorique de la Iiliere (19980 heures)
correspondait en gros a ses depenses (19908 heures).
Aujourd`hui...: l `evolution de notre discipline au cours des quinze dernieres annees est claire. Les cursus de
science economique sont de plus en plus techniques, Iormalises et proIessionnalises (mathematiques,
statistiques, econometrie, probabilites, inIormatique, langues notamment). Cette evolution a augmente le nombre
des cours techniques devant imperativement tre accompagnes de seances de TD, tandis que dans le mme temps
certains cours optionnels etaient supprimes. En d`autres termes, d`une conIiguration ou il y avait beaucoup de
cours magistraux et peu de TD, on est passe a une conIiguration avec moins de cours magistraux, mais plus de
TD. BreI, globalement, on a substitue des TD aux cours !
Ainsi, une annee de premier cycle est-elle maintenant constituee de 10 cours dont 8 doivent tre pris par les
etudiants et de 13 TD, soit 5 TD de plus qu`il y a quinze ans. Ces 5 TD supplementaires correspondent, a peu
pres, a deux TD de langues, un TD d`inIormatique et le doublement du volume horaire de deux des TD lies aux
matieres Iormalisees (mathematiques, statistiques generalement). Le volume horaire annuel d`enseignement par
etudiant est ainsi en diminution (589,5 heures contre 618 auparavant) tandis que le cot global d`une annee de
premier cycle augmente de pres de 50, passant de 5562 heures equivalent TD a plus de 8200 heures...tandis
que la dotation theorique est inchangee a 5670 heures !
La mme cause (la baisse du nombre de cours magistraux et l`augmentation du nombre de TD) produit les
mmes eIIets en second cycle, ou la cot d`une annee de Iormation augmente
de pres de 40, pour atteindre 6090 heures...tandis que la dotation theorique est inchangee a 4320 heures !
Finalement, et cest la le coeur du probleme, levolution de nos cursus de science economique, et leur
progressive convergence vers les standards internationaux, se traduit par une part croissante accordee a des
matieres scientifiques et a lenseignement des langues etrangeres, en cela, le cursus de science economique
ressemble de plus en plus, par sa structure cours/TD, a un cursus scientifique et de moins en moins a un cursus
de sciences humaines et de la societe. En consequence, le cout par etudiant de la filiere tend ainsi a se
rapprocher du cout dun cursus scientifique de tvpe Mathematiques Appliquees aux Sciences Sociales (MASS).

Une anne de 1er cycle Avant... Aujourdhui Aujourdhui
(Petit UFR)
Etudiants 900 900 180
Nombre de groupes de TD 30 30 6
Cot d'un TD en heure q. TD 585 585 117
Nombre de cours 14 10 10
Nombre de TD 8 13 13
Cot des TD 4680 7605 1521
Cot des cours 882 630 630
Cot total de l'anne 5562 8235 2151
Dotation san-Rmo 5670 5670 1134
Dficit -108 2565 1017
Dficit en % de la dotation -1,9 45,2 89,7
Norme San Rmo 6,3 6,3 6,3
Cot rel par tudiant 6,2 9,2 12
Heures d'enseignement par tudiant 618 589,5 589,5



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Une anne de 2nd cycle Avant... Aujourdhui Aujourdhui
(Petit UFR)
Etudiants 600 600 120
Nombre de groupes de TD 20 20 4
Cot d'un TD en heure q. TD 390 390 78
Nombre de cours 14 10 10
Nombre de TD 9 14 14
Cot des TD 3510 5460 1092
Cot des cours 882 630 630
Cot total de l'anne 4392 6090 1722
Dotation san-Rmo 4320 4320 864
Dficit 72 1770 858
Dficit en % de la dotation 1,7 41 99,3
Norme San Rmo 7,2 7,2 7,2
Cot rel par tudiant 7,3 10,2 14,4
Heures d'enseignement par tudiant 637,5 609 609
Avant... Aujourdhui Aujourdhui
(Petit UFR)

Dotation San-Rmo de la filire 19980 19980 3996
Cot rel de la filire 19908 28650 7746
Dficit de la filire -72 8670 3750
Dficit en % de la dotation -0,4 43,4 93,8

Comme le montre notre exemple, la sous-dotation qui resulte de l`ecart permanent entre la dotation theorique de
nos cursus et leur cot reel, est importante. Aujourd`hui, alors qu`un etudiant d`une annee de premier cycle nous
cote 9,2 heures, nous percevons une dotation theorique de 6,2 heures. En second cycle, alors que le cot reel
par etudiant est de 10,2 heures nous percevons 7,2 heures. On peut donc evaluer a 3 heures lecart entre la
norme San-Remo et notre cout reel par etudiant.
Il est touteIois important de remarquer que cet ecart est bien plus important pour un petit UFR (cf. tableau page
precedente), puisque le cot reel d`un cursus d`economie pour un petit UFR est de 12 heures par etudiants en
premier cycle, et de 14,4 heures par etudiant en second cycle (la diIIerence de cot par etudiant par rapport a un
gros UFR tenant au poids du cot Iixe que representent les cours magistraux : le cot, par etudiant, d`un cours
magistral est en eIIet d`autant plus Iaible que l`auditoire est nombreux ). Si on considere que les petits UFR, sont
dans de petites universites, le supplement de 30 de la dotation ministerielle permet cependant de compenser
partiellement cet eIIet de taille.
IV) Quelle solution ?
Le poids croissant des TD dans les cursus de Science Economique, du a levolution naturelle de la discipline,
sest traduit par un accroissement du cout par etudiant de ces cursus qui ressemblent ainsi de plus en plus a des
cursus scientifiques... et de moins en moins a des cursus de Droit. Or, lhistoire passee de notre discipline fait
que les cursus de Science Economique et les cursus de Droit sont toufours classes, par les services ministeriels,
dans la mme classe de diplomes. Satisfaisant il v a une quin:aine dannees, un tel regroupement est
aufourdhui abusif. La troisieme source generale de dysIonctionnement identiIiee dans notre deuxieme partie
joue en eIIet a plein...au detriment de la Iiliere Science Economique. Une solution serait donc de faire figurer les
cursus de Science Economique non plus dans la mme classe que le Droit, mais dans la classe des cursus de
tvpe MASS (Mathematiques Appliquees aux Sciences Sociales).



Annexe 5 : un exemple d`evaluation de cursus

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|PHOTOCOPIE FORMULAIRE RENNES I |



Annexe 6 : la Quality Assurance Agency for Higher
Education (QAA) au Royaume-Uni
69



La QAA a ete cree en 1997. Elle est chargee d`evaluer la qualite de l`enseignement superieur en Angleterre et en
Irlande du Nord par une relation contractuelle avec le Higher Education Funding Council for England qui
accorde les Ionds publics aux Universites et autres institutions de l`enseignement superieur, soit au total environ
215 etablissements. Chacun d`entre eux ayant son autonomie, il Iixe ses propres Iinalites et objectiIs
pedagogiques et determine ses cursus en consequence. Le rle de la QAA n`est donc pas d`imposer des
normes nationales, mais de veriIier dans quelle mesure une institution atteint les buts qu`elle s`est donnes
( it (i.e. the QAA) measures the extent to wich each subfect provider is suuccessful in achieving its aims and
obfectives ).
Pour cela, la QAA examine six domaines :
- l`architecture, l`organisation et le contenu des cursus ( curriculum design, content and organisation ) ;
- l`enseignement contenu, methodes pedagogiques.. ( teaching, learning and assesment ) ;
- la progression des etudiants et leurs resultats ( student progression and achievments ) ;
- l`encadrement et le suivi des etudiants ( student support and guidance ) ;
- les ressources pedagogiques equipements inIormatiques, bibliotheques . ( learning resources ) ;
- les procedures de contrle et d`amelioration de la qualite notamment les modes d`evaluation interne, de
consultation des etudiants.. ( qualitv management and enhancement ).
L`evaluation repose sur deux procedures.

69
On pourra trouver de plus amples inIormations sur le site http://www.qaa.ac.uk/ . On pourra notamment y
consulter les rapports sur plusieurs departements d`economie, dont ceux de Cambridge et de la London School oI
Economics.

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D`une part, l`institution evaluee etablit un rapport ( auto-evaluation rappelant ses objectiIs de Iormation et les
moyens mis en ouvre pour les atteindre.
D`autre part, un audit de trois jours est mene par des experts. Ces derniers, au nombre de trois, sont choisis dans
une liste etablie au niveau national, comprenant aussi bien des enseignants et des chercheurs que des personnes
hors du champ academique. Cet audit repose sur une observation directe (qui comprend l`assistance a certains
cours, l`interview des etudiants et du personnel..).
Au total, l`evaluation debouche sur une notation pour chacun des six domaines mentionnes plus haut. Les notes
peuvent aller de 1 (les objectiIs ne sont pas atteints, de proIondes reIormes doivent tre entreprises dans le
domaine concerne) a 4 (les objectiIs sont pleinement atteints). La notation a des repercussions sur les credits
publics accordes a l`etablissement.

Annexe 7 : extraits du rapport d`auto-valuation de
l`Universit Libre de Bruxelles (limit aux premier
et second cycles)

1. Prsentation de l`Institution.

Environ 18000 etudiants dont un tiers d'etudiants etrangers representant plus de 100 nationalites diIIerentes.
La Faculte des Sciences Sociales, Politiques et Economiques compte environ 4200 etudiants. La section des
Sciences Economiques, un peu plus de 900 etudiants.

2 Organes de dcision


Pratiquement, le Doyen de la Facult est responsable de la gestion interne. Le Doyen et le Vice-Doyen (qui
le remplace en cas d'empchement) sont elus par le Conseil facultaire en son sein, pour un mandat d'un an
renouvelable 3 Iois. C'est au Conseil Iacultaire, presidee par le Doyen, que se prennent les decisions relatives:
aux methodes d'enseignement, a la recherche, aux reIormes de programme; aux modiIications d'aIIectation
du personnel scientiIique et technique; a l'execution du budget alloue a la Faculte; a l'organisation de
l'enseignement et sa diIIusion, la reIonte des programmes et le contrle des connaissances; aux nominations
et aux promotions dans le corps scientiIique; a l'utilisation des btiments et locaux mis a la disposition de la
Faculte; etc. Dans la plupart des cas, ces decisions doivent tre transmises au Conseil d'Administration de
l`Universite pour approbation ; les propositions en matiere de nomination ou de promotion dans le corps
scientiIique sont accompagnees du rapport scientiIique (rapport d`evaluation scientiIique du candidat prepare
par une Commission ScientiIique creee a cet eIIet par le Conseil Facultaire) et du rapport de la
Commission Pedagogique. Le Conseil Iacultaire est compose de tous les membres du corps academique
charges d'un enseignement Iigurant au programme de la Faculte et des representants des trois autres corps :
corps scientiIique, etudiants et PATGS (personnel administratiI, technique, de gestion et specialise) de la
Faculte. Les representants de ces 3 derniers corps sont elus par leurs pairs pour une duree d'un an, lors
d'elections organisees par la Faculte en decembre de chaque annee.

2.Objectifs et missions


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2.1 Candidatures

Devenir un economiste, c'est s'initier a un metier, a ses methodes, a ses techniques d'analyse et a son langage
particulier. A cet objectiI correspondent, des la candidature, les enseignements d'economie politique, d'actualites
economiques, de macroeconomie, de microeconomie et de theorie monetaire. Ceux de mathematique,
d'inIormatique et de statistique concourent a Iaire acquerir les outils de travail auxquels l'economiste recourt de
plus en plus Irequemment. Ceux de comptabilite generale et d'analyse Iinanciere constituent une base a la
gestion d'entreprises. Outre ces enseignements qui constituent, avec l'histoire economique, la base mme de la
Iormation des economistes, le programme de candidature comprend des enseignements destines a apporter aux
etudiants une Iormation en matiere sociale, historique, geographique, politique et juridique des phenomenes
economiques. La connaissance des langues etrangeres est egalement consideree comme une reelle necessite. Cet
enseignement debute en seconde candidature et Iait appel a des methodes audiovisuelles et audio-orales tres
actives.

2.2 Licences

Le programme des licences se caracterise par l'ouverture vers les orientations. Les matieres obligatoires du tronc
commun constituent ici aussi un programme important. Mais, une large part de la Iormation de licence est
orientee vers l'une des trois specialisations suivantes :

- l'orientation "Entreprises"
- l'orientation "Economie Publique"
- l'orientation "Analyse et Etudes"

L'orientation entreprises s'adresse aux etudiants qui se destinent a l'exercice de Ionctions
speciIiques de direction et d'administration au sein d'entreprises privees ou publiques;
l'orientation economie publique s'adresse aux etudiants qui se destinent a l'exercice de
Ionctions d'analyse ou de direction dans le secteur public et n`existe plus partir de la
rentre 2001 ; l'orientation analyse et etudes s'adresse aux etudiants qui se destinent a
l'exercice de Ionctions de recherche pure et appliquee, dans les universites, dans les services
d'etudes des grandes entreprises et des institutions internationales, ...

3. Analyse du programme de Sciences Economiques

3.1 Programme des candidatures et licences

3.1.1.1 Premire candidature


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Le programme des cours que suivent les etudiants en premiere candidature est le suivant :

Intitul T
h.
T
p

Principes de comptabilite et exercices 30 30
Droit public 30
Droit commercial 30
Economie politique generale et exercices 90 30
Seminaire d'actualites economiques 30
Geographie economique 60
Histoire economique depuis la revolution industrielle 45
Mathematique generale et exercices 60 60
Introduction a la sociologie 30
Statistique I et exercices 30 30

3.1.1.2 Seconde candidature
Le programme des cours que suivent les etudiants en seconde candidature est le suivant.

Intitul Th. TP

Theorie macroeconomique I et exercices 30 30
Theorie microeconomique I et exercices 30 30
Theorie monetaire I 45
Modelisation: partie inIormatique et exercices 30 30
Modelisation: partie mathematique et exercices 30 30
Statistique II et exercices 60 60
Histoire de la pensee economique et exercices 30 15
Analyse des etats Iinanciers 30
Economie de l'integration europeenne 30

Anglais 1er degre 60
Neerlandais 1er degre 60
Ou
Allemand I 60

Et un cours a choisir parmi les trois suivants :

Economie du travail 30
Analyse des Iaits economiques contemporains 30
Structure economique des pays en developpement 30


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3.2 Analyse des licences par orientation

1re Licence : Tronc commun

Intitul Th. TP

Theorie macroeconomique II et exercices 45 30
Theorie microeconomique II et exercices 30 30
Microeconometrie et exercices 30 30
Estimation econometrique et exercices 30 30
Economie publique I et exercices 45 15
Economie internationale 30
Questions approIondies de statistique economique 30

Anglais 2e degre 60
Neerlandais 2e degre 60
Ou
Allemand II 60

2e Licence : Tronc commun

Intitul Th. TP

International Trade Theory - Cours approIondi 30
Economie europeenne: aspects microeconomiques 30
Theorie monetaire II 30

Anglais 3e degre 30
Neerlandais 3e degre 30
Ou
Allemand III 60

Le tronc commun comporte, outre les cours, la redaction d`un memoire de Iin d`etudes, travail d`environ 100
pages (hors annexes), dirige par un ProIesseur, lu egalement par un ProIesseur assesseur et deIendu
oralement Iace a ces deux ProIesseurs et un ProIesseur President de Jury de Memoire . Ce travail permet a
l`etudiant de Iaire un travail de synthese, voire de recherche originale, sur un sujet economique choisi de
commun accord avec le Directeur de memoire, sous reserve d`approbation par le Jury de la Section (voir chapitre
5 concernant le suivi du Memoire).

3.2.1 Orientation Analyse & tudes

Cours spcifiques : premire licence

Intitul Th. TP

Economie industrielle I 30
Complements de mathematiques et exercices 45 45
Finance I 30


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Cours spcifiques: deuxime licence

Intitul Th. TP

Theorie de la croissance 30
Microeconomie europeenne avancee 45
Economie publique II 30
Macroeconomie de la Belgique (cours approIondi) 30
Economie europeenne: aspects macroeconomiques 30

3.2.2 Orientation Entreprises

Cours spcifiques : premire licence

Intitul Th. TP

Economie industrielle I 30
Finance I 30
Marketing 30
Comptabilite des cots et exercices 30 30

Cours specifiques. deuxieme licence

Intitul Th. TP

Etudes de marches 30
Finance II 30
InIormatique de gestion et exercices 30 30
Methodes quantitatives de gestion et exercices 30 15
Marketing II 30



Annexe 8 : extraits du rapport d`auto-evaluation de l`Universite de Liege

Cours de second cycle aprs la rforme :

Licence en sciences conomiques (2 ans)


PREMIERE PREUVE DE LICENCE

1. Tronc commun obligatoire

Intitule du cours HC HTP Titulaire
Analyse des etats Iinanciers 30 15 M. Michel
Econometrie I 30 15 N...
Economie industrielle I 30 15 M. Legros, N.

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Economie internationale I 30 15 M. Gazon
Monnaie, credit et banque 30 15 N...

2. Orientations

Deux cours a choisir dans une des trois orientations suivantes :

Entreprises et marches
Elements de marketing 30 - M. Leruth
Gestion des ressources humaines 45 - M. De Coster
Theorie Iinanciere 30 - M. Michel

Analvse et politique economiques
Analyse macroeconomique de l'emploi 30 - N...
Economie internationale II 30 - M. Gazon
Politiques agricoles
30 - M. DeIourny

Economie et societe
Economie de la sante 30 - Mme Fecher
Economie du developpement 45 - M. Feld
Economie du travail 30 - M. Perelman

3. Sminaires et cours option

Un seminaire dans l'orientation choisie.

Entreprises et marches
Seminaire d`economie industrielle
- 30

Analvse et politique economiques
Seminaire d`economie internationale - 30

Economie et societe
Seminaire d`economie sociale - 30

Un cours a choisir dans la liste des cours des trois orientations ou dans la liste suivante :

Applications de l'inIormatique en sciences economique 45 -
Demographie generale et economique 45 -
Droit public economique 30 -
Methodes d'analyse mathematique appliquee a l'economie 30 15
Principes du systeme Iiscal belge 30 -
Theories du capitalisme 30 -

4. Langues


Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 160 sur 14
Langue anglaise III 60 30
Deuxieme langue III
70
60 30

5. Prparation au mmoire

Atelier de methodologie 15 15
Travail ecrit dirige
71
- 30

Au terme de la premiere epreuve, l'etudiant a la possibilite de poursuivre le programme de licence ou de
s'orienter vers le programme de matrise. L'inscription en deuxieme epreuve sanctionne le choix du programme.


DEUXIME PREUVE DE LICENCE

1. Tronc commun obligatoire

Intitule du cours HC HTP Titulaire
Equilibre general et choix social 30 15
Finances publiques 30 -
Histoire de la pensee economique 30 -
Macroeconomie internationale (*) 30 15
(*) Cours donne en anglais

2. Orientations

Deux cours a choisir dans l'orientation prise lors de la premiere epreuve.

Ce choix s'eIIectue parmi les trois cours suivants, auxquels s'ajoute eventuellement le cours de la mme
orientation non suivi en premiere epreuve.

Entreprises et marches
Economie industrielle II 30 15
Gestion internationale de l'entreprise 30 15
Marches Iinanciers 45 -

Analvse et politique economiques
Econometrie II 30 15

70
L'apprentissage de la seconde langue au niveau III est vivement recommande mais n'entre pas en ligne de compte pour la reussite de
l'epreuve.
71
L'etudiant doit rediger un travail personnel (maximum 20 pages dactylographiees) visant a Iaire l'etat de la question sur un probleme
economique en rapport avec un des cours a caractere economique de candidature et de licence en sciences economiques, y compris les cours
a option Iigurant dans son programme. La demande d'agreation du sujet du travail doit tre introduite sur un Iormulaire ad hoc au plus tard le
1
er
decembre aupres du President du Conseil des Etudes.

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 161 sur 14
Politique commerciale internationale 30 15
Theorie de la croissance 30 15

Economie et societe
Droit de l'integration economique europeenne 45 -
Economie publique 30 -
Gestion publique et economie des transports 30 15

3. Sminaires et cours option

Au moins trois cours ou seminaires a choisir en respectant la regle suivante :

- au maximum 60 heures dans la liste suivante :

Problemes actuels de politique economique - 30
Seminaire d`economie industrielle - 30
Seminaire d`economie internationale - 30
Seminaire d`economie sociale - 30
ULysse Game - 30

- au minimum 30 heures dans la liste des cours des trois orientations de 1ere et de 2e epreuves ou dans la liste
suivante :

Analyse des aspects sociaux de la gestion 30 -
Analyse Iinanciere et gestion de porteIeuille 30 -
Applications de l'inIormatique en sciences economiques 45 -
Droit de l'integration economique europeenne 45 -
Droit public economique 30 -
Gestion bancaire 30 -
Gestion de la production 45 -
Gestion et politique Iinancieres 30 -
Histoire economique quantitative et developpement 30 -
International Negotiation 30 -
Introduction a l`analyse conjoncturelle : partim I 15 -
Introduction a l`analyse conjoncturelle : partim II - 15
Labour Market Development in Europe 30 15
Localisation des entreprises 45 -
Marketing Management 30 15
Methodes d'analyse mathematique appliquee a l'economie 30 15
Politique europeenne de la concurrence 30 -
Principes du systeme Iiscal belge 30 -
Programmation budgetaire 15 -
Programmation systeme 30 -
Recherche operationnelle 30 -
Regime de l'entreprise publique 30 15

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Theories du capitalisme 30 -



Annexe 9 : CEMFI Master Program


CEMFI : Master Program
The Master's Programme lasts Ior two academic years, oI Iull time dedication. The main
Ieatures oI the Programme are as Iollows. Firstly, a very strict admissions process, which
includes an examination and a personal interview. Secondly, Iaculty which combine high
quality oI teaching with research at the Irontier oI their area oI expertise. Lastly, a Programme
which Ieatures both solid training in theory and empirics and a rigorous approach to current
issues in economics and Iinance.
As part oI the Programme, special attention is given to the elaboration oI a Master's Thesis.
This is an original research piece in an area oI their own choice. Here you can Iind the list oI
last year's Master's theses. Between the Iirst and second year, students have the opportunity oI
undertaking a Summer internship in a private or public institution.
Master's Programme in Economics and Finance
Courses 2001-2003
Course description

First term (three core subjects):
Mathematics
Microeconomics
Statistical methods oI econometrics
Second term (three core subjects):
Uncertainty and inIormation
Macroeconomics I
Econometrics
Third term (three subjects to be chosen Irom):
Industrial economics
Macroeconomics II
Time series econometrics
Finance I
Corporate Iinance

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Fourth term (three subjects to be chosen Irom):
Public economics
International economics
Microeconometrics
Finance II
Economics oI banking
Fifth term (three subjects to be chosen Irom):
Regulation and competition policy
Economic Iorecasting
Topics in empirical economics
Risk management
Matemticas
Obfetivo: Revisar de Iorma rigurosa y completa los principales metodos matematicos
empleados en economia.

Contenido. - Algebra lineal.
- Analisis matematico: continuidad y diIerenciabilidad.
- Teoria de la optimizacion estatica.
- Analisis dinamico: ecuaciones diIerenciales y en diIerencias.
- Teoria de la optimizacion dinamica.


Microeconomics area:
Microeconomics
Uncertainty and inIormation
Industrial economics
Public economics
Regulation and competition policy
Macroeconomics area:
Macroeconomics I
Macroeconomics II
International economics
Economic Iorecasting
Econometrics area:
Statistical methods in econometrics
Econometrics
Time series econometrics

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Microeconometrics
Topics in empirical economics
Finance area:
Finance I
Finance II
Risk management
Corporate Iinance
Economics oI banking

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Annexe 10 : Autonoma Barcelona


FILIERE ECONOMIE
(Economia)


Eina bsica per a resoldre els problemes actuals
La llicenciatura permet desenvolupar tasques de caire proIessional i investigador. Els alumnes reben un notable coneixement teoric i
practic que els obre moltes possibilitats:
Oposicions a economista de l'Estat.
Intervencio d'hisenda.
Gabinets de planiIicacio.
Departaments d'estudis en bancs i altres empreses.
Tecnic del Banc d'Espanya.
Investigacio i docencia universitaria, a instituts de secundaria i a centres especialitzats.
Economia especialitzada
Un dels avantatges de la Llicenciatura d'Economia de la UAB es la possibilitat d'escollir itineraris que permeten Iormar-se en aquells
aspectes en els quals l'alumne estigui mes interessat.
Tambe cal destacar l'ampli ventall d'assignatures optatives i de lliure eleccio que li Iaran possible el disseny d'un itinerari ad hoc d'acord
amb els seus interessos de Iutur.
Els itineraris que aquests estudis contemplen son:
Analisi Economica i Metodes Quantitatius.
Desenvolupament, Creixement i Economia Internacional.
Economia Publica i Analisi Territorial.
Economia i Gestio.
Tipus d'accs Opci Nota tall. Curs 2000-2001
Des de COU A, B o C PAAU 5.91
Des de Batxillerat 1, 2 o 4 PAAU 5.91
Altres Proves d'acces per a mes grans de 25 anys
Estudis estrangers convalidables

Acces al segon cicle Titol de Diplomat en Ciencies Empresarials complements de Iormacio prova
Primer cicle d'Administracio i Direccio d'Empreses complements de Iormacio
Titulaci: Llicenciat en Economia
Durada: 4 anys
Total de crdits: 300

Obligatoris Optatius Lliure configuraci
Primer Cicle 121.5 4.5 -
Segon Cicle 94.5 49.5 30
Totals
216 54 30

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Itineraris
segons l'eleccio que es Iaci de les assignatures optatives, es poden obtenir les especialitzacions segents:
Analisi Economica i Metodes Quantitatius Desenvolupament, Creixement i Economia Internacional
Economia Publica i Analisi Territorial Economia i Gestio
Assignatures obligatries
Matematiques per a economistes I i II
Historia economica mundial
Introduccio al dret
Historia economica d'Espanya
Economia mundial (internacional) I i instruments d'economia
aplicada
Comptabilitat Iinancera i analitica
Microeconomia I i II
Macroeconomia I i II
Estadistica I i II
Economia mundial (internacional) II
Economia espanyola
Economia de l'empresa
Microeconomia avanada I i II
Tecniques de gestio de l'empresa
Economia del sector public
Econometria
Macroeconomia avanada I i II
Economia aplicada
Introduccio a l'economia
Estructura productiva de l'economia espanyola
Models matematics de l'economia
Teoria de les decisions i dels jocs
Historia economica contemporania
Economia del treball
Assignatures optatives
Gestio en el sector public
Estrategia d'empresa
Gestio Iinancera
Analisi economicoIinancera de l'empresa
Practiques en empreses i institucions
Direccio de produccio i operacions I
Analisi empresarial i dissenys organitzatius
Analisi industrial i estrategia competitiva
Control i avaluacio de l'eIiciencia
Creacio d'empreses
Teoria Iinancera
Economia dels recursos naturals
Economia catalana
DemograIia i economia de la poblacio
Economia sectorial
Gestio de recursos humans
Historia del pensament economic
Models economics del medi ambient
Models de gestio comercial
Economia de la inIormacio
Historia industrial
Economia publica sectorial
Economia territorial I i II
Creixement economic
Comer internacional
Estrategies i coordinacio de politiques economiques
Integracio economica
Decisions publiques i eleccio social
Temes d'econometria
Desenvolupament economic
Temes de teoria economica
Projecte de Ii de carrera
Analisi de mercats de capitals i gestio de carteres
Economia, organitzacio i gestio
Organitzacio industrial
PlaniIicacio economica i Iinancera de l'empresa
Politica de creixement de l'empresa
Sistema Iinancer
Sociologia general
Models econometrics
Economia matematica
Macroeconomies obertes
Metodes computacionals de l'economia
Integracio economica europea
Politiques de desenvolupament
Temes d'economia publica
Economia (i gestio) de l'empresa publica

Assignatures de lliure configuraci
cal escollir-les entre l'oIerta general de la UAB


FILIERE Management et Business
(Licenciatura d'Administraci i Direcci d'Empreses)"La prudencia es l'unica virtut peculiar de qui
mana."
Aristotil

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A l'alada de les demandes del mercat ms exigent
La llicenciatura te com a objectiu Iormar en els camps relacionats amb administracio, gestio i desenvolupament d'organitzacions,
publiques o privades. Entre d'altres:
Gestio Iinancera, comptable i administrativa d'una empresa.
Gestio comercial, marqueting, i gestio de personal.
Gestio d'operacions: produccio i logistica.
Fiscalitat: impostos sobre la renda i societats.
Auditoria i consultoria.
Assessorament d'empreses, en despatxos proIessionals i departaments interns especialitzats.
Creacio d'empreses.
Una docncia de reconegut prestigi internacional
La qualitat docent i investigadora del proIessorat de la Facultat de Ciencies Economiques i Empresarials de la UAB situa aquesta
llicenciatura entre les mes prestigioses al nostre pais i a Europa.
La titulacio oIereix una Iormacio general i interdisciplinaria al primer cicle i un segon cicle on es pot optar a les especialitats segents:
Direccio (Management), Finances/Comptabilitat, Comercialitzacio (Marqueting) i Economia Empresarial. Tambe hi ha la possibilitat
d'estudiar en reconegudes universitats estrangeres mitjanant els programes d'intercanvi Erasmus, Socrates, el Programa Multiregional
Internacional de Gestio Empresarial o el Programa de Cooperacion Educativa Universidad-Empresa, que permet la realitzacio de vuit
mesos de practiques tutoritzades en importants empreses .
Tipus d'accs Opci Nota tall. Curs 2000-2001
Des de COU A, B o C PAAU 6.43
Des de Batxillerat 1, 2 o 4 PAU 6.43
Altres Proves d'acces per a mes grans de 25 anys
Estudis estrangers convalidables
Acces al segon cicle Titol de Diplomat en Ciencies Empresarials complements de Iormacio prova
Primer cicle d'Economia complements de Iormacio
Titulaci: Llicenciat en Administracio i Direccio d'Empreses
Durada: 4 anys
Total de crdits: 300

Obligatoris Optatius Lliure configuraci
Primer Cicle 123.75 4.5 -
Segon Cicle 90 51.75 30
Totals
213.75 56.25 30
Itineraris
segons l'eleccio que es Iaci de les assignatures optatives, es poden obtenir les especialitzacions segents:
Direccio Finances i Comptabilitat
Comercialitzacio Economia Empresarial
Assignatures obligatries
Matematiques per a economistes I i II
Economia de l'empresa
Comptabilitat Iinancera i analitica
Economia mundial (internacional) i instruments d'economia
aplicada
Economia espanyola
Estadistica I i II
Microeconomia I i II
Dret de l'empresa
Macroeconomia I i II
Direccio estrategica i politica d'empresa
Econometria
Direccio Iinancera
Comptabilitat general i analitica
. Introduccio a l'economia
Historia economica mundial
Historia economica d'Espanya
Estructura productiva de l'economia espanyola
Investigacio operativa I
Analisi economicoIinancera de l'empresa
Direccio de produccio i operacions I
Analisi empresarial i dissenys organitzatius

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Annexe 11 : Universite de Chicago

Introduction:
Why Study Economics?

Economics a social science, like the sister-disciplines oI political science, sociology, and anthropology.
SpeciIically, economics is devoted to the study oI societal mechanisms (such as markets) and individual and
aggregate choices that aIIect the allocation oI scarce resources. In addition to those Iunctions well served by a
market allocation system, economists careIully study those situations in which markets do not provide eIIicient
allocations. Here are two illustrations. In the sad crisis oI CaliIornia electricity blackouts, state regulators Iixed
prices so that they did not respond to the pressures oI demand and supply. Without the ability to recover costs oI
building new generating capacity, electrical utility companies had no incentive to meet ever-growing demand Ior
electricity. On the other hand, regulatory interventions to enhance markets have corrected problems such as
excessive industrial pollution. When each producer oI some product does not take into account the eIIect oI the
byproduct oI pollution it creates upon its neighbors, then there may be a higher cost to the neighbors oI living
with this pollution (dirt, noise, smog) than cost to the Iirm to clean it up. In such cases, economists have
recommended that careIul monitoring and creating a market in clean air rights (actually, issuing a limited
number oI tradable licenses to pollute) are an eIIicient way to give Iirms the ability to decide how much
pollution to create or clean up. Under such a scheme, polluting is costly both to the neighbors and, due to the
license costs, to the polluter. The Iirm's management may then see it is more proIitable to change to a cleaner
production method, or even to shiIt to making some other product. In this second case, the proposed solution to
market Iailure is to create a market where there previously was none. Policy interventions by regulating agencies
can have disastrous eIIects as well as the occasional beneIicial eIIects on distribution oI resources. While
examples oI market Iailure exist, the market system, in which prices are set Ireely by buyers and sellers acting
upon their own initiative, is usually an extremely eIIicient way to induce suppliers to Iind the lowest cost method
to provide a good to buyers who place the highest value on the good. Economics extends its study Irom the basic
underpinnings oI the theory oI choices made by individual buyers and producers, to models oI aggregate supply
and demand Ior an entire economy, with extensions to comparisons across economies and over time. *
Program of Study
Program Requirements
B.A. Program. The Bachelor oI Arts concentration in economics requires thirteen courses.
These must include the core curriculum, which consists oI price theory (Economics 200,
201) and macroeconomics (Economics 202 and 203). One course in economic history
(Economics 221, 222, 223, 225, 229, or 254) and two courses in econometrics are also
required; the latter requirement is normally met by Statistics 220 and Economics 210.
Students concentrating in economics must also take three mathematics courses beyond the
general education requirement. These consist oI the third quarter oI calculus (Mathematics
133, 153, or 163) and one oI these two-quarter sequences: Mathematics 195-196,
Mathematics 200-201, or Mathematics 203-204. Although Mathematics 133 is acceptable,
students who complete Mathematics 151-152-153 generally perIorm better in the economics
core curriculum.

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 170 sur 14
In addition to the ten courses listed in the previous paragraphs, students concentrating in
economics are required to take three elective courses, two oI which must be a 200-level
course in economics. The third elective may be another such economics course, or it may be
chosen Irom Mathematics 203, 204, 205, 207, 208, 209, and 273 (or other courses in
mathematics as may be approved by the directors oI the undergraduate economics program);
Computer Science 105 and 115; and Statistics 251. Only one reading course (Economics 297)
may be used as an elective (unless the student is in the honors program).
Summary of Requirements
General
Education
Math 131-132, 151-152, or 161-162f
Concentration
1 Math 133, 153, or 163f
4 Econ 200-201-202-203
1 economic history (Econ 221, 222, 223, 225, 229, or 254)
2 Stat 220, and either Econ 209 or 210
2 Math 195-196, 200-201, or 203-204
3 electives: These must include two 200-level courses in
economics. The third course may also be another 200-level
course in economics or may be chosen Irom Math 203, 204,
205, 207, 208, 209, and 273; ComSci 105 and 115; or Stat
251.
13
f Credit may be granted by examination.

Courses
140. U.S. Labor History (=Econ 140, Hist 186, LL/Soc 280). This course explores the
history oI labor and laboring people in the United States. The signiIicance oI work is
considered Irom the vantage points oI political economy, culture, and law. Key topics include
working-class liIe, industrialization and corporate capitalism, slavery and emancipation, the
role oI the state and trade unions, and race and sex diIIerence in the workplace. A. Stanley.
Winter.
198. Introduction to Microeconomics. Economics concentrators may use Econ 198-199 to
fulfill core curriculum requirements only under circumstances described in the previous
Program Requirements section. By way oI economic theory, applications, and contemporary
issues, the course treats (1) the behavior and decision making on the part oI individuals,
business Iirms, and governments; and (2) the Iunction oI costs, prices, incentives, and markets
in the American economy. We discuss contemporary topics such as the distribution oI
income, the environment, education, sports and health care. A. Sanderson. Autumn.

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 171 sur 14
199. Introduction to Macroeconomics. Economics concentrators may use Econ 198-199 to
fulfill core curriculum requirements only under circumstances described in the previous
Program Requirements section. By way oI theory and public policy applications, this course
covers current major domestic and international macroeconomic issues in the U.S. economy,
including the determination oI income and output, inIlation, unemployment, and economic
growth; money, banking and the Federal Reserve System; Iederal spending, taxation, and
deIicits; and international trade, exchange rates, and the balance oI payments. A. Sanderson.
Winter.
200. The Elements of Economic Analysis I. PQ: One year of calculus. Students registered
for Math 153 or 163 who have an A- average in the first two quarters of calculus may, with
consent of instructor, register concurrently for Econ 200. This course develops the economic
theory oI consumer choice. This theory characterizes optimal choices Ior consumers given
their incomes, their preIerences, and the relative prices oI diIIerent goods. The course
develops tools Ior analyzing how these optimal choices change when relative prices and
consumer incomes change. Finally, the course presents several measures oI consumer welIare.
Students learn how to evaluate the impact oI taxes and subsidies using these measures. II time
permits, the course examines the determination oI market prices and quantities, given
primitive assumptions concerning the supply oI goods. M. Duggan, B. Salani, G. Tsiang,
Staff, Autumn; M. Dey, Staff, Spring.
201. The Elements of Economic Analysis II. PQ: Econ 200. This course is a continuation oI
Econ 200. The Iirst part discusses markets with one or a Iew suppliers. The second part
Iocuses on demand and supply Ior Iactors oI production and the distribution oI income in the
economy. The course also includes some elementary general equilibrium theory and welIare
economics. J. Campbell, Staff, Autumn; D. Heller, J. Perktold, N. Stokey, Winter.
202. The Elements of Economic Analysis III. PQ: Econ 200. As an introduction to
macroeconomic theory and policy, this course covers the determination oI aggregate demand
(consumption, investment, and the demand Ior money), aggregate supply, and the interaction
between aggregate demand and supply. The course also discusses activist and monetarist
views oI Iiscal and monetary policy. R. Lucas, M. Yorukoglu, Staff, Winter; A. Vissing-
Jorgensen, Staff, Spring.
203. The Elements of Economic Analysis IV. PQ: Econ 202 or equivalent. This is a course
in money and banking, monetary theories, the determinants oI the supply and demand Ior
money, the operation oI the banking system, monetary policies, Iinancial markets, and
portIolio choice. Staff. Autumn, Spring.
205. Decision Analysis and Probability Models. PQ: Econ 201. This course is a basic
introduction to mathematical models oI optimal decision-making under uncertainty. Students
learn to use Monte Carlo simulation and other techniques Ior sophisticated computational
analysis in spreadsheets. Topics include Iundamentals oI probability modeling (discrete and
continuous random variables, correlation, and conditional expectation), optimization oI
decision variables, competitive bidding, Iorecasting models, project-length and queuing

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models in operations analysis, and optimal risk bearing with risk aversion. R. Myerson.
Autumn.
206. Topics in Mathematical Economics. PQ: Econ 200 and 201, and Math 196 or higher.
This course Iocuses on several topics in economic theory: models with imperIect inIormation,
incentive problems, problems oI risk-sharing, and models with external eIIects. Winter. Not
offered 2000-2001; will be offered 2001-2002.
207. Introductory Game Theory. PQ: Econ 201, and Math 195 or 250. Previous experience
with game theory not required. This course introduces the key ideas oI game theory and
explores their applications in economics and the other social sciences. The goals are Ior
students to understand basic game-theoretic models and be able to build models oI their own.
Staff. Autumn.
208. Theory of Auctions. PQ: Econ 207. In part, this course covers the analysis oI the
standard auction Iormats (Dutch, English, and sealed-bid), as well as provides conditions
under which they are revenue-maximizing. Both independent private-value models and
interdependent-value models with aIIiliated signals are introduced. Multi-unit auctions are
also analyzed with an emphasis on Vickrey's auction and its extension to the interdependent-
value setting. P. Reny. Winter.
209. Introduction to Econometrics: Honors. PQ: Stat 244 or 245 required. Math 195, 200,
or 250 recommended. This is a Ioundations course in econometrics Ior students who are
planning to continue their economics study at the graduate level. The topics are essentially the
same as those covered in Econ 210, but this course gives a more systematic introduction to
the application oI statistical theory to economic applications. Staff. Autumn.
210. Econometrics A. PQ: Econ 201 and 202, Stat 220, and Math 195 or 200 or 250.
Econometrics A covers the single and multiple linear regression model, the associated
distribution theory, and testing procedures; corrections Ior heteroskedasticity, autocorrelation,
and simultaneous equations; and other extensions as time permits. Students also apply the
techniques to a variety oI data sets using PCs. Students are encouraged to meet this
requirement by the end oI the third year. K. Hansen, S. Schennach, Autumn; S. Schennach,
Winter; V. Aguirregabiria, Spring.
211. Econometrics B. PQ: Econ 209 or 210. This course is intended to provide students with
a basic understanding oI how econometrics, economic theory, and knowledge oI institutions
can be used to draw credible inIerences on economic relationships. SpeciIic topics include
multivariate linear regression, causal inIerence, omitted variables bias, Iixed and random
eIIects models, simultaneous equation models, the propensity score, and discrete choice
models. Students have the opportunity to apply these techniques to empirical questions in
industrial organization, as well as in environmental, labor, and public economics. M.
Greenstone. Spring.
212. Time Series Econometrics. PQ: Econ 209 or 210. This course examines time series
models and the testing oI such models against observed evolution oI economic quantities.

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Topics include autocorrelation and heteroscedasticity in time series applications oI the general
linear model. Students will see a variety oI time series models with macroeconomic
applications. O. Attanasio. Spring.
221/321. Colonization, Servitude, and Slavery: The Early American Experience. PQ:
Econ 200. This course considers economic analysis oI the early American labor market,
drawing on new research on the economic and social history oI the colonies. Topics include
the English background and economic stimulus to colonization, economics oI the Jamestown
experiment, mortality in the early colonies, the economics oI white indentured servitude,
opportunities Ior immigrants, the economics oI the transatlantic slave trade, the growth oI
black slavery, and the wealth oI the colonies. D. Galenson. Winter.
222/320. Topics in American Economic History. PQ: Econ 200. Economic analysis is
applied to important issues in American economic history. Typical topics include the
economics oI colonization, the transatlantic slave trade, the role oI indentured servitude and
slavery in the colonial labor market, the sources oI nineteenth-century economic growth,
economic causes and eIIects oI nineteenth-century immigration, the expansion oI education,
the economics oI westward migration, determinants oI long-run trends in the distribution oI
income and wealth, the quantitative analysis oI social mobility, and the economics oI racial
discrimination in the twentieth-century South. D. Galenson. Autumn, Winter.
223/323. Business Ethics in Historical Perspective (=BusDP 564, Econ 223/323). This
course examines the way that religious and political movements aIIect the ethics oI business,
Iocusing on such current issues as the conIlict between technical eIIiciency and morality, the
ethical status oI property rights, the politics oI retirement and intergenerational equity,
comparable worth and other conIlicts between ethical and economic standards Ior
compensation, the ethics oI international trade and Iinance, and ex post redeIinitions oI the
legal status oI de facto business practices. These issues are related to long cycles in religiosity
in the United States, to the long-term Iactors inIluencing political images oI business, and to
the Iactors inIluencing domestic conceptions oI the proper economic relationships between
the United States and the rest oI the world. R. Fogel. Winter.
225/322. Population and the Economy. PQ: Bus 300 or consent of instructor. This course
deals with the eIIects oI swings in population on the stability oI the economy and
opportunities Ior business. In both the short run and the medium run, shiIts in the
demographic rates probably have been more destabilizing than unwise macroeconomic policy
or abrupt political realignments. Population change is thus a major challenge to policy makers
in business and in government. Topics include the eIIects oI demographic changes on markets
Ior labor and capital, on savings rates and the structure oI investment, on taxes and
government expenditures, and on household behavior. Problems oI planning Ior the
consequences oI population changes, including methods oI Iorecasting, are also considered.
R. Fogel. Autumn.
227/324. Economics and Demography of Marketing. PQ: Econ 200 and 201, or equivalent.
This course does not meet the economics history requirement. This course examines the

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Iactors that inIluence long-term, intermediate-term, and short-term variations in the demand
Ior both consumer and producer commodities and services: the evolution oI markets and
methods oI distribution in America since 1800, variations in the liIe cycles oI products, the
role oI demographic Iactors in analysis oI product demand, and the inIluence oI business
cycles on product demand. Much attention is given to the use oI existing online databases Ior
the estimation oI a variety oI Iorecasting models. R. Fogel. Spring.
229. Topics in Monetary History. PQ: Knowledge of first-year economics required; some
knowledge of European and U.S. history helpful. This course covers selected topics in
European and U.S. monetary history Irom the Middle Ages to the twentieth century. It traces
the evolution oI money Irom a simple commodity chosen to measure value, into the
intrinsically worthless Iiat money oI today. This evolution stretched over centuries, and
involved learning the best way to manage a currency. Monetary policy being linked to Iiscal
policy and constraints, this course examines money in the broad context oI government
revenues, spending, and borrowing over time and in diIIerent political regimes. F. Velde.
Winter.
231. Topics in Macroeconomics and Finance. PQ: Econ 201 and 203 required. Econ 210
and 211 recommended. The goal oI the course is Ior students to use and analyze data to veriIy
or reIute an economic hypothesis. Lecture topics include the Iormulation oI an economic
hypothesis; the translation oI an economic hypothesis into a statistical hypothesis; the
gathering oI data Irom the Internet and other sources; and the analysis oI counter-arguments
using regression, instrumental variable, and dummy variable techniques. Examples are drawn
mainly Irom macroeconomics. Writing the term paper can be an excellent start on a senior
honors paper. C. Mulligan. Autumn.
240. Introduction to Labor Economics. PQ: Econ 201 and 210. Course topics include labor
supply and the allocation oI time, the demand Ior labor, labor market equilibrium, human
capital, discrimination, unemployment, and unions. Staff. Winter.
250. Introduction to Finance. PQ: Econ 201 and Stat 220 required. Econ 210
recommended. This course develops the tools to quantiIy the risk and return oI Iinancial
instruments. These are applied to standard Iinancial problems Iaced by Iirms and investors.
Topics include arbitrage pricing, the capital asset pricing model, and the theory oI eIIicient
markets and option pricing. Staff, Autumn; F. Alvarez, Winter; Staff, Spring.
251. Topics in Finance and Uncertainty. PQ: Basic knowledge of probability theory, and
Econ 201 and Stat 220. This course describes the Ioundations oI decision theory under
uncertainty: the notion oI expected utility, the deIinition and measure oI risk aversion, and the
Iormalization oI demand Ior insurance. It analyzes the role oI markets in the eIIicient
allocation oI risk within an economy with a special emphasis on Iinancial assets. Finally, a
brieI introduction to the literature on asymmetric inIormation is provided. P. Chiappori.
Winter.
254. The Economics of Technological Change. PQ: Econ 201 and 203. Technological
change brings in waves oI new products and Iirms, but it also hastens the death oI Iirms

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through obsolescence. Technological progress can aIIect industry structure by changing the
eIIicient scale oI operations. This course reviews some theoretical models oI technological
change, and examines historical evidence, including stock market valuations oI Iirms Irom
1880 until today. Special attention is given to the process oI electriIication oI American
business Irom 1890 to 1930, and on the eIIects oI the introduction oI the computer Irom the
early 1970s until the present day. B. Jovanovic. Spring.
256. Problems of Economic Policy in Developing Countries (=Econ 256, PubPol
286/375). PQ: Econ 201 and 202, or consent of instructor. This course Iocuses on the
application oI economic analysis to economic policy issues Irequently encountered in
developing countries. Topics include sources oI economic growth, commercial policy,
regional economic integration, inIlation and stabilization, Iiscal deIicits, the choice oI an
exchange rate regime, and the international debt problem. L. Sjaastad. Winter.
257. Topics in Chinese Economy. PQ: Econ 201 and 202 required. Econ 210 recommended.
In this course, students learn to apply standard economic theory to study the Chinese
economy. It includes a review oI economic policies Irom 1949 to 1978, and a study oI the
Chinese economic reIorms since 1978 and their contribution to economic growth, with
emphasis on the diIIiculties preventing Iurther reIorms. D. G. Johnson. Spring.
258. Korean Economy. PQ: Econ 201 and 203, or consent of instructor. This course is
concerned with understanding the nature oI the Korean economy by studying Iive oI its
aspects: (1) current status, (2) patterns oI transIormation since the Korean War, (3) current
problems, (4) projected evolution, and (5) relevance to the understanding oI other economies.
Staff. Spring.
259. Brazilian and International Economic Issues (=Econ 259, LatAm 259/359). PQ:
Econ 203 or consent of instructor. Brazil has had one oI the world's most chronic high
inIlation rates. This course covers the period Irom 1946 to 1994, during which Brazilians have
developed sophisticated mechanisms to hedge against inIlation by minimizing economic and
social disruption. Topics include the analysis oI these unique adaptations; the political Iactors
that engendered and prolonged inIlation; and comparisons with other economies, such as
Argentina and Chile. This class is taught by the Rio Branco Visiting ProIessor oI Economics.
Staff. Winter.
260. Introduction to Public Finance. PQ: Econ 201. This course examines the theory oI
taxation and the application oI this theory to the U.S. tax system, with an emphasis on recent
research and on the entire economy, not just on individual markets. Staff. Autumn.
261. Economic Analysis and Public Policy. PQ: Econ 201. This course investigates the
political economy oI public policies designed to solve a selected group oI problems. Policy or
program objectives are related to the problems that generated the policy action. Both intended
and unintended eIIects oI policy actions are considered. Among the eIIects that are analyzed
are the supply oI a good or service, the distribution oI beneIits and gains, and the distribution
oI costs. Problems are chosen Irom topics such as housing, education, pollution, welIare
reIorm, saving social security, and income distribution. D. G. Johnson. Winter.

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265. Environmental Economics (=Econ 265, EnvStd 265). PQ: Econ 201 or consent of
instructor. This course applies theoretical and empirical economic tools to a number oI
environmental issues. The broad concepts discussed include externalities, public goods,
property rights, market Iailure, and social cost-beneIit analysis. These concepts are applied to
a number oI areas including nonrenewable resources, air pollution, water pollution, solid
waste management, and hazardous substances. Special emphasis is devoted to analyzing the
optimal role Ior public policy. M. Greenstone. Spring.
266/365. Economics of Urban Policies (=Econ 266/365, Geog 266/366, PubPol 245). PQ:
Econ 201. This course covers tools needed to analyze urban economics and address urban
policy problems. Topics include: a basic model oI residential location and rents; income,
amenities, and neighborhoods; homelessness and urban poverty; decisions on housing
purchase versus rental, housing taxation, housing Iinance, and landlord monitoring; models oI
commuting mode choice; congestion and transportation pricing and policy; and urban growth,
urban environmental externalities, and Third World cities. G. Tolley. Winter.
269. Public Choice (=Econ 269, PolSci 235, PubPol 258). PQ: Knowledge of
microeconomics. This course is an introduction to major ideas in the literature that seeks to
apply the economic notion oI rational choice to the context oI politics and social choice. Some
oI the authors covered are Samuelson, Arrow, Buchanan, Olson, and Downs. H. Margolis.
Winter.
270. Introduction to International Economics (=Econ 270, PubPol 270). PQ: Econ 201
and 202, or consent of instructor. This course deals with the pure theory oI international
trade: the real side oI international economics. Topics include the basis Ior and gains Irom
trade; the theory oI comparative advantage; and eIIects oI international trade on the
distribution oI income, tariIIs, and other barriers to trade. L. Sjaastad. Autumn.
271. Introduction to International Finance. PQ: Econ 270. This course examines
international monetary problems and policies, and introduces the techniques with which
economists analyze macroeconomic interactions between countries. Topics include open
economy macroeconomics, exchange rates, and assessment oI monetary policy regimes over
recent history. We also discuss the problems oI international policy coordination, capital
market integration, international debt, and reIorm in Latin America and Eastern Europe. Staff.
Winter.
273. Regulation of Vice (=Econ 273, PubPol 273). PQ: Econ 200. This course concerns
government policy with respect to the traditional vices oI drinking, smoking, gambling, illicit
sex, and the recreational use oI drugs. Among the policies that are considered are prohibition,
taxation, treatment, decriminalization, and legalization. The intellectual Iramework employed
to evaluate various policies is primarily economic, though other disciplines are also drawn
upon. J. Leitzel. Spring.
277. Health Economics and Public Policy (=Bus 857, Econ 277, PubPol 283/383, SSA
477). PQ: Econ 203 and 210 with grades of B or higher, and consent of instructor. This

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course analyzes the economics oI health care in the United States with particular attention
paid to the role oI government. D. Meltzer. Spring.
278. Public Policy Analysis (=Econ 278, PubPol 222). PQ: Econ 200. PubPol 221-222-223
may be taken in sequence or individually. This course reviews and augments the basic tools oI
microeconomics developed in Econ 200, and applies these tools to policy problems. We
examine situations in which private markets are likely to produce unsatisIactory results,
suggesting a potential rationale Ior government intervention. The goal is to allow students to
comprehend, develop, and respond to economics arguments (both their strengths and their
weaknesses) when Iormulating or evaluating public policy. J. Leitzel. Winter.
279. Economies in Transition: China, Russia, and Beyond (=Econ 279, PubPol 271). PQ:
Econ 200 or consent of instructor. The ongoing postsocialist transitions are discussed in this
course, particularly those oI Russia and China. The basic tool oI analysis is the emerging
"economics oI transition." Various programs oI macroeconomic stabilization, price
liberalization, and privatization are analyzed, and their eIIects on inIlation, unemployment,
and living standards are assessed. We cover issues highlighted in the "post-Washington
consensus" (e.g., corporate governance, competition policy, and the role oI the state). J.
Leitzel. Winter.
280. Introduction to Industrial Organization. PQ: Econ 201. This course extends the
analysis Irom Econ 201 to examine the structure and behavior oI Iirms within industries.
Topics include oligopolistic behavior, the problems oI regulating highly concentrated
industries, and the implementation oI U.S. antitrust policy. Staff. Winter, Spring.
281. The Economics of Sports. PQ: Econ 201. This is a course in microeconomics that
applies traditional product and Iactor market theory and quantitative analysis to contemporary
economic issues in proIessional and college athletics, including: the sports business; market
structures and outcomes; the market Ior Iranchises; barriers to entry, rival leagues, and
expansion; cooperative, competitive, and collusive behavior among participants; labor
markets, and player productivity and compensation; racial discrimination; public policies and
antitrust legislation; and Iinancing oI stadiums. A. Sanderson. Spring.
286. Introduction to Economic Analysis of Law. PQ: Econ 199 or 201 required. This
course examines the structure oI law Irom an economic basis. Topics include property rights,
contracts, torts, the Coase theorem, and criminal law. Staff. Spring.
287. The Economics of Crime (=Econ 287, PubPol 232). PQ: Econ 199 or 201, and Econ
210 or Stat 220 strongly recommended. This course uses theoretical and empirical economic
tools to analyze a wide range oI issues related to criminal behavior. Among the topics
discussed are the police, prisons, gang behavior, guns, drugs, capital punishment, labor
markets and the macroeconomy, and income inequality. Special emphasis is devoted to
analyzing the optimal role Ior public policy. S. Levitt. Spring.

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297. Undergraduate Reading and Research. PQ: Consent of directors of the undergraduate
program. Students are required to submit the College Reading and Research Course Form.
Available for either Pass or letter grading. D. G. Johnson, G. Tsiang. Autumn, Winter, Spring.
298. Undergraduate Honors Workshop. PQ: Consent of instructor. D. G. Johnson, A.
Sanderson. Autumn, Winter, Spring.

Annexe 12 : The Massachussets Institute oI Technology

Undergraduate Study in Economics
1999-2000
There are many ways in which you may study economics as an undergraduate at MIT. If you are
interested in sampling the field, consider using economics to satisfy the Humanities, Arts, and Social
Science requirement. You may decide to take only one or two economics classes or as many as six. If
you want to study economics in greater depth, you may pursue a major in course XIV. The major
requires approximately one year's work in economics, in addition to the General Institute
Requirements for the bachelor's degree.
You may even wish to pursue economics as part of a double major. Because economics analyzes
choices in the presence of scarce resources -- a limitation encountered by all but a few individuals and
firms -- it finds applications in a wide range of fields, including business, engineering, law, government,
and everyday life!

Aims of the Undergraduate Program for Majors
The undergraduate curriculum in economics is designed to:
- provide a firm grounding in modern economic theory;
- instill the capacity for independent thought about economic policies and problems;
- develop the capacity for quantitative research, and
- provide basic descriptive knowledge about the US and the world economy.
Undergraduate study of economics is not professional training in the sense that undergraduate
training in engineering typically is. Rather, it is an introductory study of a particular discipline, much
more comparable to undergraduate study of biology or physics. Some recent graduates of the
Economics Department have moved directly into employment in industry and government. Others
have gone on to further studies in law, business, economics, and a variety of other fields.
Economics as a Double Major
Some undergraduates may wish to combine economics with other undergraduate majors. The
economics curriculum is particularly well-suited to use in double majors and has frequently been
combined with mathematics, physics, civil or electrical engineering, political science, and other fields.
A student must satisfy all of the requirements for the economics major and offer 90 units of credit in
addition to those offered for the other major.
The Undergraduate Curriculum
The Course XIV Program leads to the degree of Bachelor of Science in Economics. In addition to
fulfilling the 17 General Institute
Requirements, an economics major must take the following subjects:
- 14.01 Principles of Microeconomics
- 14.02 Principles of Macroeconomics

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- 14.03 Intermediate Applied Microeconomics or
- 14.04 Intermediate Microeconomic Theory
- 14.05 Intermediate Applied Macroeconomics or
- 14.06 Intermediate Macroeconomic Theory
3

- 14.30 Introduction to Statistical Methods in Economics
- 14.31 Econometrics or
- 14.32 and 14.33 Econometrics and Econ. Research & Communication
- Thesis
- 60 units of Economics Electives (or five full subjects)
Courses 14.01 and 14.03 or 14.04 provide a strong background in microeconomic analysis, and 14.02
and 14.05 or 14.06 do the same for macroeconomics. These are the two broad and fundamental
areas of modern economics. 14.30 along with either 14.31 or 14.32 gives a grounding in techniques
for analyzing data and testing economic models. 14.31 and its replacement 14.33 require a term paper
which analyzes a body of data on an economic question.
The 60 units (or five full subjects) of electives may be satisfied from the following list of undergraduate
subjects designed generally to enrich the background of the student in economic institutions and the
analysis of policy problems. Especially recommended are those that are designed for more advanced
undergraduates, with the prerequisite of intermediate microeconomics or macroeconomics. These
subjects include 14.22, 14.29, and 14.40. The full list follows:
- 14.11 Topics in Economics
- 14.12 Economic Applications of Game Theory
- 14.20 Industrial Organization and Public Policy
- 14.21J Health Economics
- 14.22 Organizations and Contracts
- 14.23 Government Regulation of Industry
- 14.24 Law and Economics
- 14.25J Aerospace Economics
- 14.27 Economics and E-Commerce
- 14.28 Competition in Telecommunications
- 14.29 Topics in Political Economy
- 14.40 Advanced Macroeconomics
- 14.41 Public Economics
- 14.42J Environmental Policy and Economics
- 14.48J Economics of Education
- 14.54 International Trade
- 14.63 Labor in Industrial Society (HASS-D)*
- 14.64 Labor Economics and Public Policy
- 14.65J American Living Standards and Income Inequality
- 14.70J The Development of Medieval Economies (HASS-D)*
- 14.71 Historical Perspectives on Current Economic Issues
- 14.72 Capitalism and Its Critics (HASS-D)*
- 14.74 Economic Growth and Development
- 14.75J Theories of Economic Development
- 15.401 Finance Theory I
- 15.402 Finance Theory II

Annexe 13 : Warwick University, extraits du rapport d`autoevaluation

Universit de Warwick, contenu dtaill des enseignements du BSc Economcis


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How undergraduate courses follow pathways (for entry in October
2001)
First year Second year Third year
Economics Macroeconomics 1
Microeconomics 1
Maths and Stats B stream
World Economy
Option
Macroeconomics 2
Microeconomics 2
Econometrics
Option
Research in Applied Economics
Option
Option
Option
Maths & Econ. (transIer to
Economics Ior 2nd year)
Intro. to Quantitative Economics
Probability A and B
Mathematics modules
Macroeconomics 2
Microeconomics 2
Econometrics
Option
Research in Applied Economics
Option
Option
Option
Industrial Econ. Economics 1
Maths and Stats A or B stream
Industrial Economy
Intro. to Accounting & Finance
Option
Economics 2
Econ. Stats or Econometrics
Industrial Economics 1
Option
Research in Applied Economics
Industrial Economics 2
Option
Option
Maths & Econ. (transIer to
Economics Ior 3rd year)
Mathematics modules Economics 2 or Math. Economics 1
Mathematics modules
Option
Option
Option
Option
Econ. & Econ. Hist. Economics 1
Maths and Stats A or B stream
World Economy
Industrial Economy
Option
Economics 2
Econ. Stats or Econometrics
Industrial Revolution
Option
British Economy in the 20th
Century
Option
Option
Option
BSc Economics 2
Econ. Stats or Econometrics
Pol. Theory or Inter. Relations
Option
Making oI Economic Policy.
Inter. Econ. or Inter. Econ. Sys.
1918
Econ., Pol., & Int. Economics 1
Maths and Stats A or B stream
Intro. to Politics
World Politics
BA Economics 2
Political Theory
International Relations
Option
Making oI Economic Policy
Political Theory or EuroIntegration


Bsc Economics
Year one
The First Year, which has Iive equally-weighted courses, is a qualiIying year Ior entry into Years Two and Three. There is
the possibility oI transIer into another Economics degree programme at the end oI the First Year.
COURSE 1: (Core) Macroeconomics 1: basic macroeconomic theories and their application to policy problems oI the UK
and European Union.
COURSE 2: (Core) Microeconomics 1: consumer and producer theory, market structures and welIare economics.
COURSE 3: (Core) Mathematical and Statistical Techniques B Ior students with 'A' level mathematics. For all students
there is an introductory course in Computing Data and Analysis using the University's PC network.
COURSE 4: (Core) The World Economy since 1800: analyses the progress oI the British and European economies Irom the
Industrial Revolution to the present within the changing world economic environment.
COURSE 5: (Option) From a long list oI courses oIIered by departments including: Economics; Business Studies; Politics
and International Studies; Law; Mathematics; Statistics; and French, Spanish, Italian, German and Russian languages at
beginners' or intermediate level.

Bsc Economics
Year two

Derniere impression le 03/03/05 7:05 /rapport Fitoussi Iinal.doc/Page 181 sur 14
There are Iour equally-weighted courses in each oI the Second and Third Years, with courses being examined at the end oI
the year in which they are taken.
COURSE 1: (Core) Macroeconomics 2: Keynesian/Classical controversies; real sector dynamics; open economy
macroeconomics; economic policy.
COURSE 2: (Core) Microeconomics 2: consumer and producer theory; industry and general equilibrium; problems oI social
decisions, inIormation and uncertainty.
COURSE 3: (Core) Econometrics 1: multiple regression, simultaneous equations, instrumental variables, maximum
likelihood estimation, and computer-based investigation and modelling.
COURSE 4: (Option) Chosen Irom a list oI approximately thirty courses oIIered by the departments oI: Economics,
Business Studies, Politics and International Studies, Statistics and others; such as, Industrial Economics 1; Development
Economics; Mathematical Economics 1; Russian Industrialisation; Management Accounting; Financial Theory; Industrial
Relations; Marketing Analysis; Politics in the UK; and language courses.

Bsc Economics
Year three
COURSE 1: (Core) Research in Applied Economics: consolidates previous knowledge and develops techniques
and statistical tools through a student-led, seminar-based study oI a series oI current economic issues with
individual projects using quantitative methods.
COURSES 2, 3 & 4: (Options) Three courses chosen Irom a list including approximately 21 Economics (and
Economic History) options, 18 Business Studies options, 21 Politics and International Studies options, as well as
courses in Law, Languages and Irom other Social Science and Arts departments. Examples are: Economic Policy
in the UK; Industrial Economics 2; International Economics, Labour Economics; Topics in Development
Economics; Mathematical Economics 2; Marketing Analysis; Financial Analysis; European Integration; Political
Aspects oI Environmental Planning; International Law.

Aims

These aims apply to all the courses we provide.
A1. Economics as a special discipline. To provide students with a structured, cumulative, and rigorous
Ioundation oI specialised economic concepts, analysis, techniques, and knowledge including, where
appropriate, access to current economic research and debates, whether economics is the whole or a
subordinate part oI their course
A2. Problemsolving and policv implications. To promote understanding oI national and international economic
problems, policies, and decisionmaking including, where appropriate, an understanding oI their political,
social, and historical context, and to identiIy changes congruent with eIIiciency and equity
A3. Economics and other disciplines. To encourage links between economics and related disciplines, in
particular mathematics, Iinance, business studies, history, political science, and international relations
A4. Responding to students aspirations. To meet students` aspirations
A4.1. to study in a supportive and intellectually stimulating environment, including working alongside
leading economic researchers

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A4.2. to train Ior possible postgraduate employment or Iurther study as specialists in economics and related
disciplines, or in wider Iields where skilled analysis and critical thinking are required.
A5. Responding to labour market needs. To meet national and international demands Ior highquality graduates
A5.1 in particular Iields oI employment, research, and Iurther study where specialised training in
economics and related disciplines is required
A5.2 in broader Iields oI employment which require the generic and subjectspeciIic skills, including
analysis and critical thinking, associated with a training in economics and related disciplines

Student feedback
Two graduate and two undergraduate SSLCs allow eIIective twoway consultation on courses, modules, and
housekeeping; student representatives contribute to agendas and minutes are published on noticeboards and/or on
the web. Documented issues range Irom anonymous marking Ior assessed undergraduate coursework to Iine
tuning new module designs; some recent reIorms, e.g. reducing the weight oI undergraduate coursework, were
initially not popular with students, but through consultation the academic case was presented and diIIiculties
resolved.
Following external advice and identiIied good practice we have increased the transparency oI module review
to both staII and students. Module Ieedback summaries will be available to SSLCs Ior the Iirst time in 2000/01.
Module questionnaires provide more direct, representative Ieedback than endoIcourse questionnaires where
response rates are low. Module leaders comment on issues and take action iI appropriate.
Procedures Ior individuals and groups oI students to raise issues are published in course Handbooks. Personal
tutor days present students with an opportunity Ior individual Ieedback. We regularly urge students to meet their
personal tutors; they typically do so at need.

External and University reviews
External reviews
The Department has three undergraduate external examiners and three Ior graduate courses. This generous
provision reIlects the value we put on external review lists some recent comments). We seek externals`
involvement at each stage oI examining and assessment, and in dealing with both structural and management
issues. We respond to externals` recommendations (e.g. Hey, 1999, on marking consistency on core graduate
modules with many teachers). As a result oI externals` comments on such issues we have raised awareness and
revised practices. When Boards meet, decisions are not taken against their advice.
In the past we have sought independent advice. In May 1999 ProIessor John Cable (Aberystwyth) reviewed
our procedures. We considered his recommendations and have implemented most, particularly concerning
course management, teaching observation, and student Ieedback.
University reviews
The University`s Faculty Board sets parameters Ior exam conventions and mark descriptors, scrutinises and
approves new or revised modules and courses, and reviews our programmes periodically. We respond to
recommendations, e.g. most recently that we develop a gender policy, the low proportion oI women in
economics being recognised as a problem nationally and internationally.


Annexe 14, Tilburg University


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The Faculty of Economics and Business Administration offers a wide range of educational programs (MA and MSc) and
conducts research in all major fields of economics and business administration. The Faculty is consistently ranked in
the Dutch and European top in terms of quality of education and research. Seeking excellence in both MA and MSc
programs and research remains the prime objective of the Faculty. The leitmotif for all of the educational programs is
Working (with) knowledge.

The Faculty of Economics and Business Administration has an international orientation, as is demonstrated by the
increasing number of non-Dutch faculty and students. Staff and students together form a multicultural and ambitious
community. However, the majority of MA students (in 2000: 4.500) are from the Netherlands.
International students follow programs taught in English: three MA four-year programs (International Business,
International Economics & Finance and Business Studies) and two MSc Programs (in Economics and Business). The
post-graduate program is intended to lead to qualification as a Registered Accountant and Registered Controller.

Students are being trained to become managers, advisors, international businessmen, financial experts, IT-specialists
or researchers. They acquire the broad academic knowledge base that is required in today's job market.

Key subjects in Economics
All over the world the study of economics comprises five key subjects:
microeconomics: how do markets work?
macroeconomics: how do economies work? (Insight into the history of the economy and
society plays an important role here)
monetary economics: how do financial markets and financial institutions work?
international economics: how do trade relations and investment relations between nations
work?
government and markets: could and should a government influence a market economy?
Doctoral in Economics
The afore mentioned key subjects will be discussed in the 'basisfase' (the first 1,5 years of the study).
Subsequently, the next years of study will be devoted to integration (2nd year), knowledge broadening
and deepening (3rd year), and finally, specialisation (4th year).
After the 'basisfase', the staff of the Department of Economics provides courses on all major subjects
of economics:
general economic theory and history of economic thought
theory of public finance
international economics
structure and policies of international organisations
money, credit and banking
development economics
political economics and social order
industrial relations
environmental economics

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transitional economics
regional economics
economic history




Blok Cursus SP
Blok J
Inleiding Algemene Lconomie
Inleiding Bedrijfseconomie
Informatica voor Lconomie
Statistiek J voor Lconomie
3 SP
3 SP
2 SP
3 SP
1otaal: JJ SP
Blok 2
Accounting en Administratieve Systemen J
Micro-economie
Wiskunde J
3 SP
4 SP
3 SP
1otaal: J0 SP
Blok 3
Accounting en Administratieve Systemen 2
Macro-economie
Sociale Wijsbegeerte
Vaardigheden, Integratie en Praktijk*
3 SP
3 SP
2 SP
2 SP
1otaal: J0 SP
Blok 4
Iiscale Lconomie
Overheid en Markten
Organisatie van de Onderneming J
Vaardigheden, Integratie en Praktijk*
3 SP
3 SP
3 SP
2 SP
1otaal: JJ SP
Blok S
Ondernemingsfinanciering J
Monetaire Lconomie
Wiskunde 2
Basisscriptie **
3 SP
3 SP
3 SP
J SP
1otaal: J0 SP
Blok 6
Marketing J
Internationale Lconomie
Statistiek 2
Basisscriptie **
3 SP
3 SP
4 SP
J SP
1otaal: JJ SP